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SUPERVISÃO E

TRABALHO COLABORATIVO
2017 - 2018
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
01

Neste segundo número, a revista Nós&Outros, publicação anual do Agrupamento de Escolas


da Cidadela, apresenta aos seus leitores uma coleção de textos que traduzem a preocupação
da equipa editorial em discutir e trazer para o debate problemáticas educacionais contempo-
râneas de indiscutível importância. A temática central deste número ‒ lideranças, supervisão,
trabalho colaborativo e, inevitavelmente, motivação ‒, atravessa a escola e o trabalho do-
cente, mas extrapola as suas fronteiras. Estes são assuntos transversais a vários campos de
investigação e recorrentes na literatura sobre educação que adquirem particular relevância no
momento em que nos encontramos.

Este segundo número de Nós&Outros, à semelhança do primeiro, é, numa sua boa parte, a
expressão textual de iniciativas desenvolvidas ou promovidas durante o ano letivo, em diferen-
tes espaços, pela equipa editorial. Por um lado, trata-se de uma espécie de tentativa de tornar
menos efémeros os discursos e os debates levados a cabo em grupos de discussão, mais ou
menos alargados, contribuindo assim para o amadurecimento de processos reflexivos. Por ou-
tro lado, pretende-se com esta publicação criar oportunidades de aprendizagem informal junto
dos leitores, alargando a sua abrangência em termos de público-alvo.

O primeiro texto procura dar a conhecer uma opinião especializada sobre problemas da Edu-
cação, promovendo desta forma o conhecimento sobre educação e proporcionando a intera-
ção dos jovens com investigadores desta área. Neste sentido, um grupo de alunos do 9.º e do
12.º ano de escolaridade elaborou o guião e realizou uma entrevista de fundo, concedida por
Elisabete Xavier Gomes em torno do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, na
qual é abordada, em particular, a importância do compromisso das lideranças neste referen-
cial. A entrevista pode também ser visionada no vídeo que se anexa, através do Link/QrCode
aí indicado.

Prosseguindo em linha com o enunciado nos objetivos do projeto Nós&Outros ‒ criar e de-
senvolver oportunidades de partilha de experiências vividas ou em curso, de divulgação de
incidentes críticos que implicaram mudanças relevantes na vida de elementos da comunida-
de educativa e da comunidade local ‒, procurámos dar
voz a líderes e gestores que habitualmente não a têm #1 #3 #5 #7
no espaço público e cujo papel nem sempre é devida-
mente valorizado. Assim, na secção projetos de vida,
percursos e transições, através de entrevistas maiorita- #2 #4 #6
riamente realizadas por alunos do 3.º ciclo e do ensino
secundário, divulgamos, sob a forma de reportagem,
o modo como quatro profissionais, que desempenham
cargos de liderança intermédia ou de gestão, se reveem
neste papel, as dificuldades que encontram e a forma
como as superam e se automotivam. Esta reportagem
vem realçar a pertinência do desenvolvimento de com-
petências de liderança ao longo da escolaridade dos
jovens e contribuir para uma melhor compreensão da
relevância que a aprendizagem ao longo da vida vem
adquirindo nas últimas décadas.

Ainda dando cumprimento aos objetivos do projeto,


nomeadamente no que respeita à promoção do de-
senvolvimento de uma cultura de colaboração e de
responsabilização com vista à melhoria da qualidade
das práticas, e à oferta de oportunidades de formação
de professores em contexto, o terceiro grupo de textos
agregados na secção espaço de reflexão reúne as me- Um quarto texto surge nesta secção. Trata-se de um enfoque diferente, tem por base uma investigação que Duas secções completam este número: assim acon-
mórias de um conjunto de dinâmicas promovidas pela texto de António Moura, intitulado O melhor do mundo. decorreu de uma dissertação de mestrado no âmbito teceu e nós fizemos. Elas integram uma amostra de
equipa deste projeto ao longo do ano letivo, nas quais O contexto em que surgiu vem aqui ao caso; prende- da formação e supervisão de professores. A autora trabalhos realizados por alunos e atividades desenvol-
se incluem duas tertúlias - Speed Meeting: Supervisão, se com aqueles momentos, que acontecem hoje cada debruça-se sobre as práticas pedagógicas de supervi- vidas no Agrupamento durante o ano letivo. Novamente
motivação e trabalho colaborativo e Flexibilidade cur- vez mais esporadicamente: um jantar de grupo de pro- são e colaboração docente desenvolvidas nas escolas, se apela a uma maior participação dos educadores e
ricular: O presente de uns, o futuro de outros, e a pri- fessores de matemática, um espaço gastronómico des- através do modo como estas estão espelhadas nos re- dos professores do 1.º ciclo ao ensino secundário na
meira edição do Encontro de (boas) práticas letivas no contraído onde, também, se consolidam relações pro- latórios de avaliação externa. Analisa, também, o im- partilha e divulgação neste espaço dos projetos em cur-
Agrupamento de Escolas da Cidadela. fissionais e se constrói uma cultura de escola, e onde pacto do modelo avaliativo da Inspeção-Geral da Edu- so ou concluídos durante o ano letivo e que marcam a
ainda se vai buscar motivação para levarmos a cabo o cação e Ciência na melhoria dessas práticas. Conclui vida da comunidade escolar conferindo uma identidade
O texto da primeira tertúlia, realizada no início do ano nosso trabalho. Melhor do que explicar a razão deste que, apesar dos processos de articulação, colaboração ao agrupamento.
letivo, dá conhecer a perceção dos seus participantes, texto, elaborado à guisa de ata da “reunião”, é apresen- e reflexão se constituírem como práticas tipificadas, ro-
professores do agrupamento, em relação à supervisão, tar um seu excerto: “E quando me perguntam para que tineiras e burocráticas, a avaliação externa de escolas Esperamos que este conjunto de textos, que traduzem
ao trabalho colaborativo e à motivação, bem como os serve a Matemática, lembro-me de Miguel Nogueira, e veio impulsionar alguma mudança na implementação e uma diversidade bastante significativa de dinâmicas e
contextos profissionais em que surgiram, mobilizando tenho vontade de responder – perguntem aos mineiros melhoria destes processos. contributos, seja apreciado para fins de leitura, reflexão
saberes teóricos e práticos em torno dos tópicos em de S. Pedro da Cova”. e crescimento pessoal e profissional de cada um dos
análise e debate. A secção à conversa com … compõe-se de dois textos seus leitores.
A secção artigos científicos inclui dois textos cuja te- que traduzem duas iniciativas promovidas pela equipa
A temática central deste número cruza-se, no segundo mática central é supervisão e colaboração. O artigo editorial. O papel das lideranças na gestão da mudança A equipa editorial agradece a todos que contribuíram
texto, com o projeto de autonomia e flexibilidade cur- de Ana Isabel de Matos, Supervisão de Professores: nas escolas, ação de curta duração, teve como orado- para o sucesso deste projeto, quer participando nas
ricular. Com efeito, os diretores do Agrupamento de entre o mito e as metáforas, surge no âmbito de uma ra convidada Ana Pina, diretora da Escola Secundária iniciativas propostas, quer colaborando com trabalhos,
Escolas de Carcavelos, do Colégio Atlântico e do Agru- investigação mais ampla integrada num estudo de dou- Fernão Mendes Pinto. Reclamando-se uma líder que atividades e sugestões de melhoria, quer como autores
pamento de Escolas de Constância vieram apresentar toramento sobre supervisão de professores. A autora acompanha ativamente o processo de mudança orga- de trabalhos de investigação e dinamizadores das ter-
os projetos que estão a ser desenvolvidos nas suas es- procura, através de um estudo de caso, compreender nizacional em curso na sua escola, Ana Pina partilhou túlias e palestras. Os nossos agradecimentos, também,
colas, deixando claro que a flexibilidade curricular está as conceções e práticas de supervisão dos professores o seu conhecimento, a sua experiência e o processo de a todos os entrevistados, aos alunos que trabalharam
indiscutivelmente associada a uma atitude de trabalho no contexto organizacional da atividade docente. Os re- implementação do projeto de autonomia e flexibilidade os guiões das entrevistas, as realizaram e prestaram
colaborativo, de partilha, de valorização do que de bom sultados da investigação apontam para um isolamento da sua escola. apoio técnico neste âmbito. Merece ainda o nosso
se faz, de responsabilidade, e de confiança uns nos ou- do trabalho docente que compromete um entendimento agradecimento público o professor Bruno Anes, pelo
tros. da supervisão e o efetivo exercício de práticas super- Victor Mourão, diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e apoio técnico na gestão do equipamento informático e
visivas como processo de colaboração, apoio e regula- Nickelodeon Portugal), numa sessão intitulada Liderança audiovisual.
O I Encontro: (Boas) práticas letivas no Agrupamento ção da profissão, com consequências na emancipação e motivação no mundo empresarial, apresentou e deba-
de Escolas da Cidadela configurou-se como mais uma e autonomia profissional docente. teu com uma plateia de alunos e professores os traços e Encerramos este editorial anunciando a temática cen-
oportunidade de desenvolvimento profissional e de di- comportamentos que, na sua opinião, um líder deve pos- tral do próximo número desta publicação anual: Educa-
vulgação, junto de professores, alunos e encarregados O segundo artigo, Avaliação externa das escolas: As suir, a visão, os valores e os objetivos que devem nortear ção e Sociedade, hoje!
de educação, do bom trabalho que se vem fazendo no práticas de supervisão e trabalho colaborativo, a partir a sua ação, bem como a importância que hoje é dada às
Agrupamento. Neste espaço, divulgamos as atas deste dos relatórios de avaliação externas das escolas, de soft skills no mundo do trabalho, tomando como exemplo
encontro. Paula Sim Sim Santos, na mesma linha mas com um o modo como lidera e motiva a sua equipa.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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ENTREVISTA

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Elisabete Xavier Gomes
Em torno do Perfil dos Alunos à Saída da
#1 Escolaridade Obrigatória

Projetos de vida, percursos e transições

REPORTAGEM - A Voz da Gestão e das Lideranças Intermédias

34 37 40 42
Ficha Técnica Teresa Campos Fátima Amorim Conceição Ferreira Andreia do Nascimento
EQUIPA EDITORIAL
Ana Mafalda Lapa #2
Ana Paula Natal
Isabel Guerreiro
Mafalda Basto
Paula Sim Sim Santos
Teresa B. Oliveira
Teresa Campos
Espaço de Reflexão
COORDENAÇÃO
Ana Paula Natal

CONSULTOR CIENTÍFICO
Mariana Gaio Alves

DESIGN GRÁFICO
Cláudia da Costa
Mauro Gaspar 46 62 72 98
Tertúlia Tertúlia I Encontro Pense Nisto
FOTOGRAFIA E EDIÇÃO DE IMAGEM Speed meeting: Supervisão, motivação e Flexibilidade curricular: O presente de uns, o (Boas) práticas letivas no Agrupamento de O Melhor do Mundo, de António Moura
João Pupo
#3 trabalho colaborativo futuro de outros Escolas da Cidadela

CONTACTOS
nos.outros@aecidadela.pt
Escola Básica e Secundária da Cidadela,
Rua Dr. Fernando M. F. Batista Viegas,
n.º1 - 1A 2750-503 Cascais

https://www.facebook.com/Revista-Nó-
sOutros-387611388388571/
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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Nós Fizemos...

ARTIGOS CIENTÍFICOS TRABALHOS DE ALUNOS

102 112 124 126 128 130


Ana Isabel de Matos Paula Sim Sim Santos Textos a três mãos Concurso Leituras na Linha Fotografia de Autor Animação nas Artes Plásticas
Supervisão de Professores: Avaliação externa das escolas: As práticas 9.º B - Português 1.º Ano - Curso de Multimédia - DCA 1.º Ano - Curso de Multimédia - DCA 2.º Ano - Curso de Multimédia - TEC
#4 Entre o mito e as metáforas. de supervisão e trabalho colaborativo.
#5
Nós Fizemos...

TRABALHOS DE ALUNOS À CONVERSA COM ... ASSIM ACONTECEU

132 134 136 140 145 150

Jornais - A Vanguarda e O Veto Arte Conceptual Pós-produção e VFX Ana Pina Victor Mourão Selo Escola Amiga da Criança
3.º Ano - Curso de Multimédia - PPM 3.º Ano - Curso de Multimédia - PPM O Papel das lideranças na gestão da Liderança e motivação no mundo GuIA
#7
11.º C - História A
#5 #6 mudança nas escolas empresarial

ASSIM ACONTECEU

152 154 155 156 157 158


Projeto KIDS DIVE Concurso Matemática Pangea Matemática Divertida em Cascais 10.ª Gala Boomerang Ciclo de Conferências de Turismo Visita de Estudo 5.º ano
GuIA Matemática Matemática Turismo Museu Arqueológico de São Miguel de
#7
Multimédia
Odrinhas


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Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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#1
Assista ao vídeo desta
entrevista em:
https://www.facebook.com/387611388388571/
videos/392590014557375/
ou utilize o QR CODE

ENTREVISTA

12

#1 ENTREVISTA
Elisabete Xavier Gomes
Elisabete Xavier Gomes, Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Nova
de Lisboa (2011), é atualmente Professora de Pedagogia na Escola Superior de Edu-
cadores de Infância Maria Ulrich, onde exerce funções de direção. É também membro
da comissão coordenadora da Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento
(FCT/UNL).

Entre 1997 e 2006, foi Assistente na Escola Superior de Educação de Beja, onde lecio-
nou várias disciplinas e foi membro da equipa de construção das Cartas Educativas de
municípios Alentejanos. Entre 2010 e 2014, foi Professora Adjunta convidada na Es-
cola Superior de Educação de Lisboa. Na sua investigação de doutoramento, apoiada
por Bolsa da FCT-MCTES (2006 - 2010), estudou processos contemporâneos de edu-
cação de crianças nas cidades. Em termos gerais, preocupa-se com a burocratização
do trabalho da educação e com a formação e o exercício profissional de professores
e educadores de infância, procura formas democráticas da vida pedagógica e inte-
ressa-se por temáticas de fronteira entre a educação e outros fenómenos humanos
complexos, como a vida nas cidades, a política ou as atividades artísticas e culturais.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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que já houve um momento semelhante anteriormente.


Por isso não me parece que seja exatamente um novo
paradigma, mas uma nova assunção política de um pa-
radigma que volta, meia volta, surge e que questiona
a ideia das disciplinas, das aprendizagens previamen-
te definidas e apela a um tipo de processo de ensino/
aprendizagem mais participado.

As lideranças, para este domínio, são fundamentais!


Isto porque cada vez que se tenta (re)organizar as prá-
ticas de ensino/aprendizagem, qualquer que seja o ní-
vel de ensino, a partir de uma lógica que contraria as
aprendizagens estereotipadas, fixadas em disciplinas e
em manuais, ou há uma assunção e uma capacidade
dentro da escola, uma força, uma liderança que conse-
gue legitimar, mobilizar as pessoas, ajudar a criar um
clima de cooperação entre os professores e as profes-
soras, entre as educadoras que permita que cada um
queira arriscar e fazer as coisas de outra maneira ou,
então, andamos à procura de fórmulas. Penso que o
único e o grande interesse deste momento político é
voltar a legitimar sem fórmulas, sem ser aplicar mode-
los, exercícios que vêm nos manuais, mas ensinar a
partir daquilo que são as pessoas que vivem naquela
escola, os alunos e as alunas, os professores e as fa-
mílias daquelas pessoas que ali estão e que são di-
Entrevista realizada na ESEI Maria Ulrich, a 9 de março de 2018, por ferentes da outra escola ao lado e da cidade ao lado.
Diogo Silva (9.ºA), Margarida Costa (9.ºE), Eva Teixeira, Inês Pedrosa, Neste aspeto, penso que a liderança tem de ser muito
João Garcia e Teresa Alcobia (12.ºA) forte ao assumir e mobilizar as atitudes e a vontade dos
Apoio técnico: Francisco Sampaio e Ricardo Monteiro (M2A)
profissionais da educação. Tem, também, de ser muito
forte a conseguir desmontar as ideias feitas que temos
todos sobre o que é ensinar e aprender, o que é muito
difícil!

Por vezes, as próprias famílias também precisam de


ser informadas sobre questões de política educativa
que muitas vezes não são ou se o são é de coisas mui-
to concretas, como os exames que são precisos para ir
para este ou aquele curso, etc. Sobre pedagogia e so-
bre como se trabalha dentro da sala de aula raramente
se fala com as famílias. Há escolas que têm boas prá-
ticas, mas o que é normal é não haver esse cuidado.
Chamam-se as famílias para dizer que as crianças se
portam mal, ou que é preciso mais dinheiro para algu-
Margarida Costa ‒ Em que medida é que o papel de de fazer pouca História da Educação. Mesmo que só ma atividade ou se concordam com esta ou com aquela
liderança de uma escola pode contribuir para pro- fiquemos na história recente de Portugal, vemos que, visita de estudo. É importante desmontar as ideias de
fessores, alunos e pais se sentirem motivados para por exemplo, em 2001 todo este discurso já tinha che- como se aprende e qual pode ser o papel das famílias
contribuírem para este novo paradigma preconiza- gado às escolas, o currículo nacional já organizava as e dos próprios alunos. Por exemplo, a vocês ou a um
do no Perfil dos Alunos cujas mudanças implicam, aprendizagens ao nível das competências e também já aluno do 9.º ano como a Margarida, que já tem pelo
a meu ver, um maior empenho e envolvimento por se falava da gestão participada do currículo e da flexi- menos nove anos sobre o que é isso de aprender e que
parte de toda a comunidade educativa, acesso a no- bilidade. O que acontece, e tem sido uma característi- tipo de trabalho serve para aprender Português ou para
vas tecnologias e a formas diferentes de aprender ca do nosso sistema educativo ― cada vez me parece aprender Matemática, se, de repente, lhe propuserem
e trabalhar? mais claro que impede que as escolas mudem e que uma nova maneira de trabalhar e não perceber porquê
nós consigamos fazer as coisas de outra maneira ―, é ― se vai contrariar nove anos ao longo dos quais já
Elisabete Xavier Gomes – Começaria por contrariar que a política educativa em Portugal está muito depen- sabe como se faz trabalhos de casa, o que é que os
uma das premissas da pergunta: considerar que isto é dente do ministro e não de uma sociedade civil muito professores gostam de ouvir, que tipo de exercícios é
um novo paradigma. Acho que não é exatamente um organizada e, portanto, à medida que muda o ministro costume haver em cada disciplina ―, é preciso explicar
novo paradigma porque em Educação, especialmente mudam as políticas. Isso, por vezes, faz-nos pensar que há outros modos de o fazer. E, portanto, aqui a
em Educação em Portugal, temos muito esta tendência que estamos a viver um momento novo e esquecemos liderança também tem de ser forte. Mas, já é um outro
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tipo de liderança, esta a que aqui me refiro. Já não é a liderança da escola toda! É, talvez, o
papel que é assumido pelos coordenadores das disciplinas, pelos diretores de turma que têm
que desempenhar esta função, a de mostrar que temos outras formas de fazer as coisas, que
podemos confiar e que podemos arriscar. Às vezes este papel não é só de quem tem cargos,
Há um trabalho fundamental ao
mas é, também, o de quem tem essa capacidade: de acreditar num projeto e querer levar as
outras pessoas atrás, de mobilizar os outros, de passar a sua energia e convicção a outras nível de liderança ― refiro-me
pessoas; o que não quer dizer que decida como tudo se faz. Trata-se daquelas lideranças mais
informais. Não é exatamente o diretor da escola, umas vezes coincide, mas outras vezes não; aqui à direção das escolas e
às vezes não é o diretor de turma, mas é aquela professora com quem a gente tem facilidade
de conversar que nos dá confiança, que nos leva, que nos motiva. A liderança tem, por um
lado, os aspetos mais formais, inerentes aos cargos e aos poderes, mas, por outro lado, há as
até o próprio ministério da edu-
pessoas que têm essa capacidade de liderarem um grupo de trabalho e que exercem formas
de liderança informais. cação ― que é considerar que,
Outras coisas que me parecem muito importantes, pelos que eu conheço ― trabalho mais para lá do número de horas
com professores do 1.º ciclo e com educadoras de infância onde, talvez, estas metodologias,
estes paradigmas, são mais frequentes ―, é a necessidade de pensar que o trabalho dos
professores não é só um trabalho de sala de aula. Há um trabalho fundamental ao nível de
de aulas, no horário dos pro-
liderança ― refiro-me aqui à direção das escolas e até o próprio ministério da educação ― que
é considerar que, para lá do número de horas de aulas, no horário dos professores é preciso fessores é preciso comtemplar
comtemplar tempo para os professores se encontrarem, para pesquisarem e para poderem
mudar um pouco as práticas e entrarem neste tipo de trabalho. É que este não é um trabalho tempo para os professores se
que se faça de um mês para o outro, pois exige maturação, continuidade, investimento, ex-
periências. Portanto, contemplar no tempo de serviço dos professores horas de trabalho que
não sejam só de aulas e de reuniões de direção de turma ou outras reuniões, mas que sejam
encontrarem, para pesquisarem
horas de trabalho para pesquisa, para trabalho coletivo, para cooperação e para trabalho com
as famílias, é uma luta a travar que cabe às direções dos agrupamentos. Os professores têm e para poderem mudar um pou-
mais vida! Têm que ter um horário de trabalho compatível com as funções e com tudo o que
se lhes propõe. co as práticas e entrarem neste
Há, também, outras opções que se podem tomar, que me parecem ser do agrupamento e da
sua coordenação, e que facilitam o trabalho do professor. Elas prendem-se, por exemplo, com
tipo de trabalho.
a distribuição das turmas e o número de turmas atribuídas ao professor. Se tivermos 10 turmas
e estivermos a trabalhar com 300 alunos é mais difícil acompanhar o esforço que cada aluno
faz, ajudar a trabalhar de outra maneira e a formar grupos de alunos. Ora, se o professor der
mais do que uma disciplina, por exemplo, em vez de dar Matemática a uma turma e Ciências a que eu penso que elas não podem ser vistas de um
outra turma, pode dar Matemática e Ciências à mesma turma e já diminui o número de alunos modo hierárquico. Algumas são mais desafiadoras do
com que trabalha. Este tipo de gestão faz com que haja uma equipa de professores que tra- que outras porque nós temos preconceitos sobre as
balha com um conjunto de turmas e consegue, de alguma maneira, rentabilizar o seu trabalho, disciplinas: achamos que umas disciplinas são da ca-
tanto em termos dos colegas como dos alunos com quem trabalha. beça e outras são do corpo. Se falarmos, por exem-
plo, de Educação Física parece que não precisamos da
Além disso, com este Perfil dos Alunos, há todo um conjunto de outras coisas que se foram cabeça. Isso é falso! Quando falamos da Matemática
cristalizando nas escolas portuguesas que vai ser necessário alterar. Estou a pensar na ne- parece que não precisamos do corpo. Também é falso!
cessidade de repensar os regulamentos internos, de facilitar que os pais e as famílias entrem As investigações mais recentes, das neurociências e
nas escolas, que as pessoas que não são nem alunos nem professores consigam entrar nas outras, falam-nos desta relação fortíssima entre aquilo
escolas, pois isso atualmente é uma dificuldade. E, ao contrário, facilitar a saída dos alunos que se passa no nosso cérebro e o que se passa no
das escolas dentro do horário letivo, se houver um propósito para essas saídas. Pensar em nosso corpo. Toda a investigação mais recente sobre
todas estas coisas é mesmo importante. Por vezes é uma questão de liderança, mas quando nutrição, alimentação, horas de sono, fazem-nos pen-
falamos do regulamento interno e da distribuição de serviço estamos a falar de competências sar que nós somos sempre corpo; nós somos natureza,
da direção das escolas e da luta com o Ministério da Educação para que haja um modo mais somos corpo. Portanto, mesmo essas competências
humano de organizar o trabalho dos professores que permita que tudo isto aconteça. que aparentemente são das áreas artísticas ou das
áreas desportivas têm que ser mobilizadas em todas as
João Garcia ‒ No documento do Perfil dos Alunos defende-se que todas as áreas de áreas. Estou a pensar numa experiência muito interes-
competências têm a mesma hierarquia. Na prática, o que é que isso implica? sante no âmbito de um programa de formação contínua
de professores, feito na Gulbenkian, que acompanhá-
Elisabete Xavier Gomes ‒ Implica muita coisa. Primeiro implica que pensemos que compe- mos na Unidade de Investigação Educação e Desen-
tências e disciplinas são duas coisas diferentes e que apesar de serem diferentes são conver- volvimento (UIED); neste programa de formação alguns
gentes. Ou seja, cada competência não é específica de cada disciplina. As competências que formadores propuseram a professores que o frequenta-
aí estão definidas devem preocupar os professores de todas as disciplinas. É nesse sentido vam que fizessem, durante um dia, a vida que os seus
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alunos faziam: entrar numa sala, sentar-se, ficar cala- ciante se houver o tal tempo dado pelas direções e pelo
do, não falar, não fazer nada, estar com atenção, es- ministério para voltar a pesquisar, a estudar e a encon-
tar com a caneta na mão, … Provocou um desconforto trarmo-nos com outras pessoas para discutir ideias.
às pessoas que, de repente, se puseram no lugar dos
alunos. Com isto, perceberam como é difícil esta coisa Diogo Silva ‒ Como a Professora referiu, competên-
de portar bem, estar concentrado, estar quieto, estar cias não são disciplinas. Mas ambas convergem.
não sei quantas horas por dia a ouvir, e que nos chama Será que todas as disciplinas deveriam ter o mes-
atenção para a necessidade de pensarmos nos alunos mo número de horas por semana? Algumas são
de outros modos, ou seja, de pensarmos neles como certamente mais fáceis de aprender do que outras!
seres humanos integrados que têm uma vida antes e Qual é a sua opinião em relação a isto?
uma vida depois daquela aula, que uns podem ter ne-
cessidade de se mexer mais e outros menos. Portanto, Elisabete Xavier Gomes ‒ Há um aspeto que me in-
ao nível das competências temos que pensar que, seja teressa particularmente neste enquadramento político,
qual for a disciplina, todas nos permitem trabalhar, de não tanto no Perfil dos Alunos, mas na flexibilidade do
algum modo, todas as competências que estão enun- currículo e que tem a ver com o facto de podermos
ciadas no documento do Perfil dos Alunos. É um facto destinar horas e tempos letivos que não sejam a uma
que isso exige um trabalho diferente dos professores. disciplina mas, pelo contrário, a espaços de articulação “Aqui está uma coisa que nos
Exige voltar a olhar para a sua disciplina como uma entre as disciplinas. Penso que com esses espaços nós
ciência e interrogar-se como é que está a investigação
sobre a minha disciplina. Como é que eu posso trazer
podemos compensar esse desequilíbrio entre as várias
disciplinas. De facto, acho que há disciplinas que têm
devíamos lembrar durante a
para a sala de aula não apenas aquilo que é conteúdo uma linguagem muito específica, que têm exercícios
acabado, mas aquilo que é pensar sobre a disciplina? que são muito específicos e que se calhar precisam de nossa escolarização: a de ter
Como é que se faz investigação em Matemática, hoje mais tempo da vossa concentração. Não sei se serão
em dia? Será que isto é trabalhado com os alunos, é exatamente estas. Isso é uma coisa discutível. É uma o Loris Malaguzzi e as 100 lin-
algo que eu própria me pergunto! Ser uma ciência exa- matéria sobre a qual não tenho opinião formada nem
ta e ser uma ciência fechada são coisas diferentes. tenho fundamentos para discutir quais são as discipli-
nas que deveriam ter mais ou menos horas. Parece-
guagens como um direito que
Provavelmente, nós, professores, temos que voltar a -me, no entanto, que é importante que se concretizem
estudar e procurar saber como se pensa hoje em dia dentro das escolas oportunidade de haver tempos in- nos assiste a todos nós.”
dentro da nossa área científica para podermos levar terdisciplinares e transdisciplinares, onde possamos
a sensibilidade estética e artística para dentro da Ma- usar e fazer convergir aspetos das várias disciplinas
temática, da Literatura, da Filosofia, da História, para com vista a um trabalho que possa ser comum e que interessante, intitulado As Cem Linguagens da Criança, chamam a atenção exatamente para isso: não há só
podermos ter pensamento crítico e criativo em todas as ajude a consolidar ambas. Nós temos no nosso sistema que é uma ótima metáfora para isto de que estamos a um modo de pensar! Nós não pensamos só com pa-
áreas, sejam elas da ciência, das artes ou do que for e, educativo uma tendência muito grande para valorizar falar. Ele começa por dizer que a criança nasce com a lavras, pensamos com emoções e com outras referên-
deste modo, voltar a pensar a disciplina. as disciplinas que são de ordem mais cognitiva, mais capacidade de usar 100 linguagens, porque somos ca- cias, com movimento, com sensações e que tudo isso
académica, e isso é uma pena! pazes de sentir, de falar, de dançar, de cantar, de pintar, podia ser mais integrado de algum modo; umas preci-
É que vem um bocadinho daí, da nossa capacidade de enfim que somos capazes de todas as atividades que sam de mais tempo, outras, decerto são mais imediatas
abrir as disciplinas neste sentido, de pensar que elas Como sabem, esta escola é uma escola de formação possam pensar que são discursos, pois todas são mo- e mais naturais em cada cultura.
só são disciplinas porque vêm das ciências; e se algu- de educadores de infância e de professores do primeiro dos de pensar, a poesia é um modo de pensar, a dança
ma coisa se chama ciência é porque tem na sua base ciclo e há uma referência que eu chamo sempre, Loris é outro modo de pensar, de transmitir ideias ... Inês Pedrosa ‒ Na sua opinião todos os alunos,
dúvida, investigação, curiosidade... Se pensarmos nos Malaguzzi. Trata-se de uma referência forte da edu- incluindo situações mais difíceis de crianças e jo-
grandes cientistas como, por exemplo, Einstein, pensa- cação de infância. Loris Malaguzzi foi um pedagogo, Mas a criança nasce com 100 linguagens e, ao longo vens com necessidades educativas especiais, con-
mos nele como um homem quietinho? Não! Pensamos um autor que criou a partir dos anos 40, na ressaca da escola, da escolarização e do crescimento roubam- seguem desenvolver durante a sua escolaridade
nele como um homem que estava sempre a ter ideias, da Segunda Guerra Mundial, jardins de infância numa lhe 99 e deixam-lhe só uma. Essa uma é sempre a ora- obrigatória as 10 áreas de competências tal como
sempre a fazer perguntas sobre o mundo e sobre as zona de Itália que tinha sido bastante devastada pela lidade, é sempre o verbo! Aqui está uma coisa que nos anunciado no documento do Perfil dos Alunos?
coisas. Parece-me que temos de fazer um pouco isso: Segunda Guerra, Reggio Emília, a região da Emília Ro- devíamos lembrar durante a nossa escolarização: a
voltar a olhar para as nossas disciplinas à procura das mana, dizemos nós em português. Pensou-se, então, de ter o Loris Malaguzzi e as 100 linguagens como um Elisabete Xavier Gomes ‒ Penso que podemos falar
dúvidas e dar às disciplinas uma dimensão humana. que criar jardins de infância seria uma ótima estratégia direito que nos assiste a todos nós. Talvez fossemos aqui de duas abordagens diferentes. Gosto muito de
Desse modo, talvez se consiga encontrar em todas para reerguer a vila e a cidade. Malaguzzi criou, assim, mais felizes se conseguíssemos dominar um conjunto um filósofo francês que se chama Rancière e que é
elas a criatividade, a sensibilidade estética, a questão umas escolas de referência em educação de infância de linguagens, que não são só línguas como o inglês e uma referência muito forte no pensamento contempo-
do domínio do corpo, pois todas elas exigem um tipo de que se chamam Reggio Emília e que hoje em dia são o português, linguagens diferentes, universais, e con- râneo.
performance e um modo de estar característicos que consideradas as melhores do mundo ― com todas as seguirmos usar umas e outras conforme as mensagens
temos de ter em consideração. Por isso, eu acho que aspas que possam pôr nisto, pois não acho que haja o e os temas que quiséssemos trabalhar. Eu acho que A sua área não é a Educação, mas trabalha os temas
é um trabalho muito difícil, mas que pode ser muito ali- melhor ―. Loris Malaguzzi escreveu um poema muito a flexibilidade do currículo e estas competências nos da democracia, e a educação, como sabem, é uma fer-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
19

ramenta essencial para qualquer sociedade democrática. Rancière faz-nos


um desafio muito forte: o de pensarmos a igualdade entre os seres hu-
manos como ponto de partida e não como um objetivo a alcançar com a
escola. Não sei se para vocês é clara esta diferença, ou seja, que a escola
não serve para nos tornar mais iguais; a escola é para todos porque todos
somos iguais, na medida em que todos somos pessoas, em que todos
temos capacidade de aprender, em que todos crescemos. Ora pensando
assim, percebemos que uns terão mais longevidade que outros, que uns
poderão até ter capacidade de aprender mais coisas, mas que todos nós
somos iguais na capacidade de ser e de aprender. Um aspeto interessante
nas competências é que todos nós temos o direito de podermos desenvol-
ver aprendizagens no domínio de cada uma daquelas competências. Por-
ventura, alguns de nós poderão vir a ser mais competentes numas áreas
do que noutras. Mas isso não quer dizer que não possamos aprender um
bocadinho sobre cada uma daquelas competências. Confio plenamente
na capacidade de todos nós aprendermos. Não confio nem acho que seja
desejável que todos nós aprendamos as mesmas coisas, das mesmas ma-
neiras, com os mesmos resultados. Não concordo que, como ponto de
partida, possamos dizer que uma pessoa com surdez ou uma pessoa com
dificuldade de locomoção não pode trabalhar os domínios do corpo. Pode!
Teremos é que encontrar estratégias para que ela o possa fazer.

Aí entra, também, a capacidade de as escolas se poderem adaptar em


termos físicos, de alguns professores se poderem especializar e procura-
rem estratégias. Mas, lá está, precisamos de tempo, precisamos de uma
reorganização do trabalho das turmas, precisamos de ter espaço, tempo
para investigar, etc. Concluindo, eu acho que todas as competências enun-
ciadas no Perfil dos Alunos são passíveis de serem trabalhadas por todos
os alunos, o que não quer dizer que todos os alunos vão ser igualmente
competentes em todas elas.

Eva Teixeira - Há pouco a Professora referiu algumas das mudanças


que considera importantes no nosso ensino. Qual é a sua opinião
sobre os métodos de avaliação atuais e quais seriam os ideais neste
novo modelo?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Não sei bem quais são os atuais, a avaliação
pode ser feita de muitas maneiras. O que eu penso é que à medida que
vamos subindo nos níveis de ensino tendemos a recorrer excessivamente
a situações de teste. Penso que os testes são importantes! Mas, não po-
dem ser a única forma de avaliação. Na minha opinião, alguns elementos
são fundamentais para a avaliação. Eu própria, como professora, estou a
“Ora, se ao longo de meses tentar, também, ir melhorando no meu trabalho do dia a dia com as minhas
estudantes: um deles é tentar encontrar modos de avaliar que sejam coe-

nunca lhes peço uma memori-


rentes com os modos de ensinar. Ou seja, se o meu ensino é mais a partir
de trabalhos de grupo ou a partir de pesquisas, talvez o teste não seja a
melhor maneira de o avaliar! Isto porque quando avalio a aprendizagem

zação no dia a dia das aulas, dos alunos estou a avaliar também a partir do ensino que organizei. Este
é um processo, não há ensino sem aprendizagem. E, portanto, se eu en-
sino de uma dada maneira, tenho que ver se consigo avaliar de um modo
será que devo pedir-lhes me- que corresponde à maneira como ensino, caso contrário, alguma coisa é
injusta para os alunos! Ora, se ao longo de meses nunca lhes peço uma
memorização no dia a dia das aulas, será que devo pedir-lhes memoriza-
morização no dia do teste?” ção no dia do teste? Tem que haver alguma coerência entre estas duas
coisas que são quase dois andamentos: a coerência entre as práticas de
ensino e as práticas de avaliação. É importante não descolar estas duas
coisas; não avaliarmos aquilo que não ensinamos ou os modos pelos quais
não ensinamos.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
21

Outra coisa que eu considero muito importante, que dá


imenso trabalho e que nos faz perder imenso tempo
― voltamos à tal questão da direção e de termos tem-
po para fazermos trabalhos ―, é efetuarmos uma ava- “Às vezes essa
informação é incó-
liação que acompanhe os processos de trabalho dos
alunos. É a parte da avaliação de que eu mais gosto.
Normalmente pensamos que avaliar é dar notas. Ora,
avaliar não é bem dar notas! Essa é a face visível do
processo de avaliação, mas tem que ser um processo
que passa por várias etapas que culminam na classifi-
moda porque me
cação. Dar notas é classificar a aprendizagem de cada
aluno; é dizer que há aprendizagens que ficaram na
classe mais elevada, no 5 ou no 18 e que há outras
diz que sou eu que
aprendizagens que estão mais ou menos, que estão
no 12 ou 13. Isso é classificar. Mas para classificar te- não estou a
ensinar bem.”
nho que ir recolhendo informações sobre o processo de
aprendizagem dos alunos ao longo do ano, tenho que ir
vendo o que eles foram aprendendo. Se é só com base
no tal teste, há sempre ou o dia que não foi o mais feliz
ou a pergunta que não entendi, e nem era tanto o não
saber mas a capacidade de interpretar, no momento,
aquela pergunta. Portanto, eu tenho que ter mais dados
para avaliar os processos de aprendizagem dos alunos
do que só aqueles momentos. Ora, se eu tenho mais
dados, tenho que os usar para chegar à tal classifica-
ção!

Esses outros dados são outras formas de avaliação


que nem sempre vemos e que vocês como estudantes
não sei se lhes dão valor. Lembro-me quando era aluna
que não dava valor nenhum. Por exemplo, no princípio
do ano todos os professores faziam um teste diagnós-
tico, mas depois começávamos sempre o manual na
primeira página. Se eu faço um teste diagnóstico é para
saber o que os alunos já sabem. Até posso chegar à
conclusão que já sabem a primeira parte e podemos
avançar começando mais à frente a trabalhar com mais como é que estas pessoas estão a aprender e o que preciso dar feedback, pois a todos eles dizíamos algo
vigor algumas coisas que eles ainda não sabem. Ou, é que elas precisam para conseguirem perceber, para que precisavam melhorar no texto. Mas permitia-nos
ao contrário! Face à avaliação diagnóstica, temos de conseguirem aprender, para se tornarem mais com- ter uma ideia de como é que a aprendizagem estava
começar com a matéria do ano passado porque talvez petentes naquelas áreas em que estamos a trabalhar. a acontecer, onde tínhamos que insistir mais e onde já
ainda não esteja suficientemente aprendida. Ou seja, Não é um teste que não conta para a nota! É uma in- podíamos avançar porque tinha havido um bom feed-
deve haver, nos vários momentos de avaliação, conse- formação que eu recolho que ajuda o aluno a aprender back. Esta avaliação não se traduzia na nota dos alu-
quências para o ensino e não só para a aprendizagem melhor. Às vezes essa informação é incómoda porque nos, ou seja, mesmo que o texto que escrevessem es-
das crianças, dos alunos e das alunas. me diz que sou eu que não estou a ensinar bem. É um tivesse muito mal escrito tinham na mesma direito aos
bocado aborrecido mas acontece. dois valores que dávamos para os alunos que fizessem
Com a avaliação que fazemos temos de ir melhoran- isto em todas as aulas. Não tinha a ver com a qualidade
do o nosso ensino, ir recolhendo dados que permitam Por exemplo, eu e um colega damos uma disciplina do do trabalho que faziam, mas com o empenho.
classificar as aprendizagens que os alunos vão fazen- primeiro ano da licenciatura em Educação Básica so-
do, mas também sabermos coisas sobre como é que bre pedagogia, Correntes da Pedagogia, e temos como Estas coisas demoram muito tempo. Ora, se não houver
vocês, alunos, estão a aprender para melhorarmos o elemento de avaliação formativa os textos que os alu- tempo para que os professores tenham oportunidade de
modo como nós ensinamos. Isto é mesmo muito im- nos todas as aulas escrevem sobre o que aprenderam acompanhar a aprendizagem dos alunos, toda esta lógi-
portante. Prende-se com aquela outra coisa que vocês naquela aula, e que nos enviam por e-mail. Este ano ca das competências fica um bocadinho a mercê de …,
também já viram ou ouviram muitas vezes falar, a ava- eram 40 alunos, recebíamos 40 e-mails; tínhamos de porque só com os testes não se chega lá, pois não es-
liação formativa. Lembro-me que avaliação formativa ler o que eles tinham aprendido da aula, mas era inte- gotam todas as atividades, as linguagens e o tipo de
eram os testes que não contavam para a nota. Uma ressante para nós, para percebermos se correu muito aprendizagens que se pode fazer. Uma avaliação que
coisa meia esquisita! Primeiro havia o teste que não bem ou se está aqui uma grande confusão nas suas não seja apenas punitiva e assente naquela ideia de
contava para a nota e, depois, havia outro parecido que cabeças que é preciso clarificar na próxima aula. Isto é castigar a ti que não tiveste muito boa nota ou ficares
já contava para a nota. Penso que a avaliação formativa um trabalho que demora imenso, demora mais do que muito feliz porque tiveste boa nota e sentes-te muito
tem de ser as informações que nós recolhemos sobre as duas horas de aula porque são 40 alunos a quem é bem. A avaliação tem que ter outras consequências!
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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A outra coisa que eu acho muito boa neste documento, tos e a dinâmica interna das escolas.
mas não sei como é que se faz, nem se se faz, nem
sei se se vai fazer, é quando se diz que devíamos va- Outro exemplo do que é possível fazer prende-se com
lorizar na avaliação as iniciativas dos alunos. Aparece todo o cenário da escola ao nível do termos que estar
como uma das estratégias ou uma das recomenda- sentados e de ter autorização para isto e para aquilo.
ções no Perfil dos Alunos. Ou seja, imagina que tens Se há momentos em que temos mesmo de estar senta-
um interesse especial em qualquer coisa, por exemplo, dos, há outros momentos em que isso não seria tão ne-
borboletas; fazes pesquisa, sabes os nomes todos, fa- cessário. Portanto, a reorganização física de algumas
zes um estudo sobre isso. Nas crianças pequenas há salas de aula é um aspeto importante. Mas porquê a
imensos casos destes. Crianças que sabem todos os reorganização física? Porque é diferente quando esta-
nomes dos dinossauros, quando viveram, etc., só que, mos à volta de uma mesa ou quando estamos nessas
como isso não está nos conteúdos, ninguém valoriza. cadeiras que condicionam muito mais o tipo de trabalho
Um aspeto que se considera neste documento, que a que podemos fazer. Outra coisa importante é cada tur-
meu ver é muito interessante, é que abre a porta para ma ter a sua sala onde os alunos deixam os seus tra-
que sejam valorizados, avaliados e contemplados inte- balhos começados para continuarem no dia seguinte. É
resses da iniciativa de cada estudante. Pode ser uma que para fazer uso crítico da informação necessitamos
novidade mesmo grande deste documento: considerar de fontes de informação que não são só a internet! Pre-
na avaliação os interesses individuais, legitimar esses cisamos de jornais, de enciclopédias, de ter o manual
interesses. Se a partir do momento em que fazes uma como um dos recursos e não como o único na sala;
pesquisa sobre aquilo gostas de estudar, sobre aquilo enfim, precisamos de ter um conjunto de coisas e de as
gostas de escrever, que sobre os conteúdos da maté- podermos deixar na sala de aula, no armário daquela
ria talvez não fosses capaz de o fazer por não teres turma. Isso permite-nos ter acesso a informação diver-
a mesma vontade e a mesma motivação, porque não sificada e ajudar a que ela esteja sempre disponível.
encontrar um modo, dentro destes tempos interdiscipli- Será que todos os alunos têm que ter o mesmo manual
nares, para valorizar os interesses muito específicos de para estarmos todos a trabalhar na mesma página? Ou
alguns alunos? pode haver alunos que compram uns manuais e outros
que compram outros e a turma beneficia disso, porque
Diogo Silva ‒ Organizar o ensino prevendo a utiliza- a mesma matéria pode estar tratada de modos diferen-
ção crítica de fontes de informação diversas e das tes, com exercícios diferentes em diferentes manuais?
tecnologias de informação e comunicação é uma
das implicações práticas referidas no documento Ora, em vez de termos aquela tentação de ensinar a
do Perfil dos Alunos que remete para a necessida- muitos como se fossem um só, máxima que define a
de das escolas possuírem equipamento tecnológi- escola dos Jesuítas ― fazemos muito isso com tudo:
co. Que mudanças ao nível do espaço físico e dos manuais todos iguais, para estarmos todos na mesma
equipamentos considera terem de ser asseguradas página a fingir que somos todos só um mas, de facto,
para se ensinar e aprender no âmbito deste para- somos 30 ou 40 ― assumirmos a diversidade que te-
digma? mos entre nós, a facilidade que um pode ter de ler um
jornal inglês porque alguém o recebe lá em casa ou as-
Elisabete Xavier Gomes ‒ São mudanças importantes. sina um jornal, ou outro que recebe uma revista, porque
Não sei como é que escolas conseguem dar resposta é que essa revista não pode vir para a sala de aula?
porque algumas exigem algum esforço financeiro. Po- Mas, para isso, precisamos de nos conhecer, de ter
rém, outras exigem apenas bom senso e confiança uns confiança uns nos outros e de não achar que igualdade

“Será que todos os


nos outros. Grande parte dos estudantes hoje em dia é o nosso objetivo mas, antes, que todos temos inte-
já tem os seus próprios smartphones; grande parte das resses, uns numas coisas, outros noutras, e portanto
escolas têm uma rede wireless que permite que todos aceitar essa diversidade dentro da sala, porque é com

alunos têm que ter acedam à internet. Portanto, uma das formas de dar
resposta poderá passar por legitimar o uso da tecnolo-
gia que cada um já tem, mas um uso com uma inten-
a diversidade de informação que nós conseguimos ser
críticos. Quando nós vemos que um autor pensa sobre
um exercício de matemática de uma maneira e outro

o mesmo manual cionalidade definida pelos professores; escusamos de


estar à espera que o ministério equipe todas as escolas
com tablets, com quadros interativos, etc. É uma ques-
pensa de outra, um manual explica o exercício de uma
maneira, outro manual explica-o de outra, podes ver
que a Eva tem muita facilidade com este tipo de exercí-
para estarmos to- tão de confiança e de rentabilizar os recursos que já
existem, de encontrar regras e novos modos de utilizar
cios mas o João tem facilidade com outro tipo de exer-
cícios, autores que aprofundam mais um assunto que

dos a trabalhar na
aquilo que já existe na escola e a que os alunos já ace- outros, isto obriga-vos a ser mais críticos, a procurar
dem, pois em vez de acederem no intervalo para irem mais e a perceber que há coisas mais ajustadas a mim
ao youtube ou a blogues pode-se aceder dentro da sala e outras mais ajustadas a ti; essa diversidade ajuda-

mesma página?” de aula, desde que haja um compromisso de qual é a


tarefa a realizar em que vou precisar do telemóvel. Isto
exige que repensemos, mais uma vez, os regulamen-
nos na crítica. Só perante a diversidade de informação
é que conseguimos perceber o que é mais interessante
para mim e o que faz mais sentido para o coletivo (a tur-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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seja ao nível da política, as celebridades, os blogues, Ana Paula Natal ‒ Quer dizer que nesse aspeto te-
os youtubers, artistas de cinema, seja o que for. É que mos muita aprendizagem a fazer com o mundo em-
esta coisa do culto contraria a lógica do coletivo. Além presarial e com o mundo do trabalho?
disso, também me parece que há muito a questão da
competitividade que ofusca a colaboração. Quando pen- Elisabete Xavier Gomes ‒ Com o mundo do trabalho,
samos de modo competitivo, porque só há um posto de mas também com o mundo da cultura, com as asso-
trabalho, porque só uma pessoa é que pode ter … ve- ciações, com a ideia de comunidade, com as organiza-
mos que há muitas coisas que contrariam um discurso ções não-governamentais e com todos esses espaços
sobre colaboração e sobre trabalho colaborativo. que só existem se forem um coletivo.

Na formação inicial há algumas experiências que po- Teresa Alcobia – Considerando a formação contí-
dem ser feitas. Por exemplo, cá na escola estamos a nua de professores, haverá outro aspeto importan-
tentar fazer uma experiência que está a ser difícil quer te e que ajudaria a ultrapassar a situação?
por parte dos professores que acompanham os esta-
giários, quer por parte dos próprios estagiários: trata-se Elisabete Xavier Gomes ‒ Eventualmente sim. Eu
de fazer estágios a pares, ou seja, as primeira vezes acho que a diversidade é sempre a resposta. Não pen-
que se dá aulas ou que se faz um projeto em sala de sarmos que há uma fórmula única. Tal como não pode
aula ou que se vai fazer observação de sala de aula, haver fórmulas para os alunos aprenderem todos da
ser a pares exatamente para contrariar um bocadinho mesma maneira, acho que para os professores não
esta coisa de cada um só trabalhar com os seus me- pode haver um único modo de fazer formação contínua
ninos, com os seus manuais e com as suas planifica- que seja bom para todos em qualquer fase da sua vida.
ções. Só que tentar fazer um projeto de intervenção no Neste sentido, penso que a formação contínua tem de
jardim de infância ou numa sala do 1.º ciclo com um continuar a ser diversificada porque os professores ga-
colega contraria um conjunto de lógicas que já estão nham muito em terem legitimidade para sair da esco-
muito instituídas. Umas alunas sentem-se confortáveis la, onde estão todos os dias, irem pensar com outras
com essa ideia de estarem a partilhar a sala com o ou- pessoas, para outros sítios, ouvir outras coisas e ter
tro e ter a colega ao lado a vê-la, às vezes, a dar erros, outras referências e outros modos de fazer e, portanto,
ou outras coisas que correm menos bem, porque é a fazerem aquelas formações mais clássicas nas univer-
primeira vez que está a trabalhar com crianças peque- sidades ou uma formação específica num centro de for-
nas, outras não. Há esta exposição perante o par que é mação com características muito concretas. A relação
ma). Estas são coisas que me preocupam. Penso que modo de avaliar. Nós avaliamos muito mais as pessoas difícil. Se calhar convosco acontece isso. Não sei como que isso tem com a minha sala de aula é uma coisa que
a crítica só vem da consciência da diversidade. Todas individualmente e temos alguma dificuldade em avaliar é, mas às vezes temos mais vergonha de errar com um eu tenho de construir e que não é imediata.
as coisas têm muitas respostas e muitas maneiras de do mesmo modo e dando a mesma importância àquilo amigo do que do que com um professor ou com o pai
serem dadas. que são os trabalhos cooperativos e de colaboração. ou com a mãe. Portanto, este trabalho de exposição Por outro lado, este tipo de formação, que pode ser
Além disso, nós temos uma cultura ancestral de que o funciona bem em alguns contextos, enquanto noutros muito interessante, que nos leva para fora, que nos
Mais do que a tecnologia há outras coisas mais peque- trabalho do professor é um trabalho individual e solitá- é mais difícil porque contraria muito a lógica de que ser abre um bocado o mundo e a cabeça e que nos ajuda a
nas que podem fazer uma diferença maior na vossa rio e hoje com a necessidade de análise crítica da infor- professor é uma coisa individual. ganhar uma energia nova, mas que não tem aplicação
consciência sobre a análise crítica da informação. Tal- mação, com a necessidade de recorrermos a diferentes direta na sala de aula, pode ser articulada com uma
vez esteja a ser um bocadinho conservadora, mas não contextos para promover a aprendizagem, temos de Outra experiência que também me parece interessante formação mais contextualizada, dentro da escola, que
acho que a resposta se encontre nas máquinas, elas quebrar um bocadinho esta ideia feita que os professo- é ajudar a que os alunos e as alunas conheçam ou- possa ser feita não para os professores, mas com os
são fantásticas mas, também, podem ser igualmente res trabalham sozinhos, com a porta fechada, que cada tros profissionais que não são apenas professores, professores, naquela escola, em resposta ao que nos
homogeneizadoras como são os manuais. O quadro um trabalha com os seus alunos. São os meus alunos, que sejam capazes de estabelecer relação com outros pode ajudar a trabalhar melhor com estes alunos con-
interativo é muito giro, mas é igual ao manual só que a minha sala de aula, as minhas turmas, é tudo meu. contextos que não são só escolas, com outros profis- cretos que estão aqui em cada ano. Trata-se daquelas
em vez de cada um estar a fazer a ficha no seu lugar sionais que estão habituados a trabalhar em equipa; formações em contexto que são criadas a partir das ne-
estamos todos a fazê-la ali, mas estamos todos a fazer Penso que há aqui uma cultura ancestral que é muito verem o modo como o trabalho em equipa pode ser cessidades sentidas pelos professores, no seu contex-
o mesmo exercício, ao mesmo tempo. individualista, seja ao nível dos professores, seja ao uma coisa boa que puxa por nós de outra maneira, que to, em que os professores trabalham com os seus cole-
nível do funcionamento da escola. Por norma, a tal se- nos conduz de outro modo e que permite ver mais coi-
Teresa Alcobia - O trabalho colaborativo assume riação, as classificações, as notas, são individuais. Ora, sas. Quando é uma equipa inteira a pensar um proje-
atualmente uma crescente importância, embora isto promove muito a comparação entre indivíduos o to educativo, a pensar um projeto para uma dada tur-
sintamos que ainda é pouco incentivado e pratica- que inibe a cooperação. A avaliação é um dos aspetos ma, aparecem mais ideias e ideias mais consolidadas.
do na escola. O que é que deveria ou poderia mudar que dificulta muito que a atividade colaborativa seja tão “A relação que isso tem com a
na formação inicial de professores para alterar esta relevante como a individual. Este processo que acontece ao longo da formação ini-
situação?
Por outro lado, toda a nossa organização, em termos
cial vai ajudando os alunos a pensarem que o trabalho
de ser professor não é um trabalho individual, mas que
minha sala de aula é uma coisa
Elisabete Xavier Gomes – Não sei se é só na forma- de funcionamento da sociedade, ao mesmo tempo que pode, também, ser um trabalho de equipa quer com
ção inicial de professores que tínhamos que mudar se elogia explicitamente a colaboração cultiva-se, cada colegas quer com as famílias, quer com outros profis- que eu tenho de construir e que
para trabalharmos mais na dimensão colaborativa. vez mais, o individualismo. Cultivamos o individualismo sionais da educação, das artes, da cultura, da ciência,
Uma das questões, já aqui abordada, reside muito no quer em termos da vida e da imagem do culto de per-
sonalidade que atualmente estão novamente a surgir,
que pode dar um contributo para renovar e aprofundar
o que se faz nas escolas.
não é imediata.”
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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“Sentir-se autor do seu trabalho é


pensar que na minha sala de aula
posso levar aquilo que eu penso
que é interessante para abordar
este trabalho...”
gas e que têm tempo específico no âmbito da formação Inês Pedrosa: Para finalizar, tendo em conta o Per- a dar aulas me foi atribuída uma dada disciplina, mas situações, e não estar à espera daquilo que vem no
para desenvolver o seu trabalho. O equilíbrio entre es- fil dos Alunos, que conselhos daria a um professor ninguém me apresentou a uma equipa, ninguém me manual ou que vem nos decretos-lei ou que vem noutro
tes dois tipos de formação pode ser muito interessante que lecione pela primeira vez? explicou como aquela escola funcionava, o projeto da- sítio faça esse lado do trabalho que é o trabalho criativo
para nos ajudar a renovar o nosso trabalho. quela escola, o tipo de alunos que tinha, os interesses, do professor.
Elisabete Xavier Gomes ‒ Essa pergunta é muito gira. as coisas que foram feitas, … É certo que tudo isso se
O trabalho de educação é um trabalho que nunca está O principal conselho a dar aos professores que come- vai descobrindo, mas vai-se descobrindo se quisermos. Para lá do não ter medo há outra coisa muito importan-
perfeito. Acho que não há nenhum professor que consi- çam pela primeira vez a lecionar é que não tenham Ora, há aqui um trabalho que o professor no início tem te, confiar que todos os alunos querem aprender. Al-
dere que o seu trabalho está acabado e diga que para medo. Uma coisa que impede os professores, às ve- que assumir e tem de encontrar alguém com quem é guns aparentam não querer, dá um bocado de trabalho!
o ano vai fazer igual. Porque o trabalho é com pessoas zes, quando começam a carreira é ter medo. Medo de capaz de falar sobre o trabalho que faz, não ter medo Mas, mesmo quando parece que não querem aprender
e as pessoas são todas diferentes, todos os anos. Além imensas coisas: têm medo dos diretores das escolas, de mostrar onde estão as suas dúvidas e ansiedades. é porque durante muito tempo sentiram que não eram
disso, há sempre coisas novas que aparecem dentro têm medo dos pais porque os pais veem e dão conta Partilhar o trabalho, é um pouco irmos outra vez para a capazes de aprender, porque aprender é uma das coi-
da minha área científica e, portanto, nunca dá para de que eles não sabem tudo que é para ensinar, porque tal questão do coletivo de que há pouco falámos. Pen- sas melhores da vida. Quando sentimos que tínhamos
fazer igual. Precisamos sempre de renovar energia e há tanta coisa para ensinar …. é muito difícil; têm medo sar que o professor faz uma parte do trabalho, o de imensa dificuldade em fazer uma coisa e, de repente,
esse renovar de energia tanto pode ser porque den- dos alunos ou porque os alunos já são maiores que eles ajudar os alunos a crescerem, a serem mais capazes superamos essa dificuldade é uma felicidade maior do
tro da escola faço um projeto novo que me dá imenso ou porque sabem mais do que eles ou porque olham e mais felizes, mas que sozinho não o faz. Portanto, o que qualquer outra; esta sensação de felicidade, espe-
gozo, porque faz muito sentido, porque me ajuda a pen- assim desconfiados. Portanto, não ter medo é uma que eu diria? Pedir ajuda, não ter medo, e outra coisa cialmente se é uma aprendizagem que deu trabalho,
sar melhor as aulas e tudo mais, como pode ser porque coisa muito importante para quem começa a carreira. ainda: tentar sentir-se autor do seu trabalho, não achar é fantástica, é uma coisa para conservar, para fazer
vou aprender sobre uma coisa que nunca soube, mas Confiar um bocadinho em si e não ter medo, inclusive, que ensina assim porque o ministério manda ou que acontecer. Portanto, temos que acreditar que todos
me dá uma energia nova sobre aprender e me lembro de pedir ajuda, porque no princípio não sabemos nada. ensina assim porque está assim no manual. Sentir-se querem aprender alguma coisa, pode é não ser o que
como giro é ser aluno e aprender alguma coisa. Portan- Os cursos são ótimos mas, enquanto curso, somos alu- autor do seu trabalho é pensar que na minha sala de eu lhes quero ensinar! Confiar nessa vontade de apren-
to acho que este equilíbrio entre formações muito apli- nos! Quando começamos a fazer um trabalho, seja ele aula posso levar aquilo que eu penso que é interessan- der, também pode ajudar-nos a dar aulas melhores ■
cadas ao contexto de escola, para resolver problemas qual for, nomeadamente o trabalho de dar aulas, temos te para abordar este trabalho e sei que o modo como eu
naquele contexto, para melhorar o funcionamento da muito de ter esta capacidade de pedir ajuda, porque faço é diferente do modo como outro faz porque cada Assista ao vídeo desta
escola, e formações que não têm uma aplicação direta esse é um dos principais medos também: mostrar que um de nós tem os seus modos de pensar, os seus au- entrevista em:
mas estimulam a capacidade do professor se manter ainda não sei. Se voltarmos à primeira pergunta, há um tores de referência, as coisas por que se interessa e
https://www.facebook.com/387611388388571/
ativo, aprender, gostar do que faz, etc., pode ser uma trabalho também grande das direções e da liderança a essas coisas devem ser trazidas para dentro da sala. videos/392590014557375/
coisa boa. este nível. Lembro-me que a primeira vez que comecei Pensarmos que somos autores, que temos de criar as ou utilize o QR CODE
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29

#2
Projetos de vida, percursos e transições

REPORTAGEM
A Voz da Gestão e das Lideranças Intermédias?

34 37 40 42

TERESA CAMPOS FÁTIMA AMORIM CONCEIÇÃO FERREIRA ANDREIA DO NASCIMENTO


Professora do grupo de recrutamento Chefe dos Serviços Administrativos do Assistente operacional há 26 anos no Andreia do Nascimento, antiga aluna
de Artes Visuais e diretora do Curso Agrupamento de Escolas da Cidadela Agrupamento de Escolas da Cidadela, do Agrupamento de Escolas da Cidadela.
Profissional de Técnico de Multimédia exerce as funções de coordenação dos Gestora administrativa numa empre-
no Agrupamento de Escolas da Cida- assistentes operacionais. sa agrícola.
dela
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31

As lideranças intermédias têm vindo a surgir, nos últimos anos, com algum destaque na litera-
tura sobre gestão escolar, sendo-lhes atribuído um papel de charneira na dinâmica pedagógi-
co-curricular das escolas, na medida em que o exercício deste tipo de lideranças não se limita
a apontar a direção e o sentido da ação como também “organizam e monitorizam, constroem
relacionamentos com a comunidade da escola e centram-se nas pessoas, mas também mol-
dam valores e práticas consistentes com os da escola”, características que Day (2004, p. 205)1
atribui aos líderes eficazes.

1
Day, C. (2004). A paixão pelo ensino. Porto: Porto Editora.
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Na mesma linha, Balogun (2002, citado por Dias, Lo-


pes, & Parreira, 2011, p. 76)2 considera os líderes inter-
médios como “parceiros estratégicos importantes para
concretizar processos de mudança, devendo para o
efeito ‘comprar’ as ideias de topo e ‘vendê-las’ à base,
Com efeito, embora as responsabilidades do coordenador de departamento curricular, do coordenador do ensino como se fora um processo de intermediação”, ainda
básico ou do ensino secundário, do diretor de turma e do diretor de curso se situem mais ao nível da gestão de que isso tenha o seu “preço”: “poder igualmente vender
recursos materiais e humanos, estes atores assumem uma complexidade de papéis, alguns dos quais claramente para cima as ideias compradas à base” (Dias, Lopes,
característicos da liderança. Ainda que numa perspetiva diferente, também o coordenador dos assistentes ope- & Parreira, 2011, p. 79). Nesta ótica, é pedido às lide-
racionais, o coordenador dos serviços administrativos de uma escola e um gestor de empresa desempenham ranças intermédias que tenham um papel importante
funções de liderança. Na verdade, todos estes atores: na perspetiva transacional, o que implica, em particular,
que a(s) liderança(s) de topo transmita(m) uma visão
― gerem e organizam os recursos; clara e positiva da organização e gerem confiança.
― são responsáveis pelo trabalho que a sua equipa desenvolve;
― estimulam as pessoas a refletirem sobre as suas práticas; Com esta reportagem procuramos, por um lado, dar
― no caso concreto de diretores de departamento ou de curso, gerem o currículo, supervisionam e avaliam a sua visibilidade a determinado tipo de gestão/lideran-
implementação, intervindo em conformidade com o grau de autonomia que lhes é conferido pelo diretor da escola ças intermédias formais que pouco surgem na li-
e pelos normativos legais; teratura sobre gestão escolar3 e que raramente são
― estabelecem a ligação com outros agentes, designadamente professores, encarregados de educação, entida- valorizadas pelos meios de comunicação social,
des parceiras e o público em geral e constroem relacionamentos com a comunidade; como sejam, o de diretor de curso e de coordena-
― traduzem as mensagens da base para o topo e vice-versa, influenciando o modo como estas são interpretadas; ção dos assistentes operacionais, no plano educa-
― negoceiam os diferentes interesses entre os membros da sua equipa e gerem conflitos, procurando manter um tivo e pedagógico, e o de chefe/coordenador dos
bom clima de trabalho; serviços administrativos, no plano administrativo-
― moldam valores e práticas consistentes com os das organizações/escolas; financeiro. Por outro lado, destacamos quer a im-
― dão pareceres e apresentam propostas de atuação com vista à eficiência e eficácia da escola/organização; portância de desenvolvermos nos nossos jovens,
― tomam decisões e resolvem problemas relacionados com o funcionamento da escola/organização; ao longo dos 12 anos de escolaridade obrigatória,
― supervisionam e dão parecer sobre o desempenho da sua equipa. competências inerentes ao exercício de lideranças,
quer a pertinência que a aprendizagem ao longo da
Pires (2012) destaca o papel das estruturas de gestão intermédia na gestão da mudança nas escolas e na imple- vida vem adquirindo nas últimas décadas, face à
mentação dos processos de melhoria, pois estas estruturas são “as responsáveis pelas estratégias da mudança, solicitação cada vez mais frequente ao trabalho em
pelo envolvimento dos professores nos processos de decisão” (p. 36). equipa, à imprevisibilidade do mercado de trabalho
e a necessidade de adaptação à mudança cultural e
tecnológica, entre outros fatores que afetam a for-
ma de estar, viver e trabalhar num mundo globaliza-
do e extremamente competitivo.

As entrevistas realizadas, pela equipa do projeto


Nós&Outros e por alunos do ensino básico e secun-
dário que frequentam o Agrupamento, procuram dar a
conhecer o modo como a gestão/liderança é percecio-
nada pelos atores entrevistados. A uns e a outros, a
equipa de Nós&Outros agradece a colaboração ■
As mudanças na organização escolar pres-
supõem lideranças intermédias com o obje-
tivo de se concretizar a eficácia e a melho-
ria da qualidade da escola. Tendo em conta
o papel que desempenha, o coordenador
de departamento tem de ser líder com ca- 2
Dias, D., Lopes, A., & Parreira, P. (2011). Fusões e aquisições: O papel central da liderança intermédia na gestão do choque de culturas. Lisboa:
pacidade de envolver o seu grupo na or- Editora RH.
ganização e gestor para resolver conflitos. 3
A este propósito, cabe aqui partilhar o ponto de vista de Sergiovanni (2004) e de Bush & Coleman (2000, citados por Machado, Pacheco, & Seabra,
(Pires, 2012, p.35) 2014) que reforçam o facto de a liderança escolar ser “uma liderança especial” (Sergiovanni, 2004, p. 172), dada a sua importância no plano educativo
e pedagógico, “cientes de que as escolas de sucesso adotam uma liderança educativa, valorizando o que se passa na sala de aula, ao nível do ensino
Pires, I. M. (2012). Lideranças intermédias:Tomada de decisão e comu- e da aprendizagem” (Machado, Pacheco, & Seabra, 2014, p. 216).
nicação em departamento curricular num agrupamento de escolas. (Dis-
sertação de Mestrado. Universidade Aberta/Lisboa). http://hdl.handle. Sergiovanni, T. (2004). O mundo da liderança: Desenvolver culturas, práticas e responsabilidade pessoal nas escolas. Porto: ASA Editores.
net/10400.2/2182.
Machado, M. G., Pacheco, J. A., & Seabra, F. (2014). Impacto e efeitos da avaliação externa das escolas nas práticas curriculares das lideranças
intermédias. XII Congresso da SPCE (pp. 215-225). Vila Real, UTAD: De Facto Editores.
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35

seguir, ser reconhecido como líder pela equipa e pelos

“É importante elogiar a
pares independentemente do cargo formal que desem-
penhamos. Conhecer as fragilidades e os pontos fortes
da equipa permite identificar os melhores talentos para

equipa quando as coisas cada função e potenciar o melhor de cada um em favor


do sucesso e da aprendizagem dos alunos. Considero,
igualmente, fundamental manter uma presença forte
correm bem, e quando no acompanhamento das diferentes tarefas e projetos,
de forma a apoiar na superação de obstáculos, reco-
nhecer méritos e fornecer feedback. É importante elo-
correm menos bem assu- giar a equipa quando as coisas correm bem, e quando
correm menos bem assumir as responsabilidades ao
lado de quem falhou”. Questionada sob os princípios
mir as responsabilidades e valores que prossegue no seu papel de líder, Teresa
Campos, dando como exemplo o processo de planea-
mento da Gala de Multimédia ― evento que se realiza
ao lado de quem falhou.” anualmente no Agrupamento ―, sublinha a procura de
consensos por via democrática no seio da diversida-
de de pontos de vista, e a justiça na forma como atua
Entrevista realizada, a 22 de março de 2018, por Caetana Ribeiro e
Beatriz Silva (9.ºC), e Kamila Farias e Marcella Gomes (M2B)
perante a equipa que lidera e perante os seus alunos.
Mais uma vez, salienta: “Às vezes é um trabalho difícil:
fazer com que todos concordem e que ninguém fique
melindrado; há sempre tensões, às vezes previsíveis!”.
Mas sente-se satisfeita e, no fundo, assume, gosta do
Teresa Campos, professora e diretora do curso pro- so, Teresa Campos colabora com a direção do Agrupa- cargo: “É gratificante. Temos conseguido que os vários
fissional de Técnico de Multimédia no Agrupamento mento na definição de critérios e seleção de técnicos elementos sintam satisfação por fazer parte desta equi-
de Escolas da Cidadela, começou por trabalhar como especializados, na constituição das turmas do curso, pa e colaborem uns com os outros”.
designer numa revista, mas sempre se sentiu atraída na gestão dos equipamentos tecnológicos, no estabe-
pelo ensino. Nesse primeiro ano acumulou o ensino lecimento de protocolos com as empresas com vista Ora, para conseguir tudo isto, Teresa Campos tem bem
com o design. “Gostei e deixei a revista. Passei só a à formação em contexto de trabalho. A gestão do cur- a perceção que precisa de manter a sua equipa moti-
dar aulas”, diz. Apesar de considerar um trabalho “por rículo dos alunos, a monitorização do processo de vada, pois do mesmo modo como “um aluno que está
vezes cansativo”, mantém aquela paixão pelo ensino avaliação do seu desempenho, a intermediação entre motivado para uma determinada disciplina tem mais
que a fez entrar na profissão. os diretores de turma, professores, técnicos especia- facilidade em aprender essas matérias, também o pro-
lizados e outros atores e projetos, designadamente a fessor que está motivado trabalha mais e melhor e, por
“O mais gratificante é sentir que contribuímos para participação em concursos locais, nacionais e interna- sua vez motiva os seus alunos. Isto é uma cadeia”, diz
inverter percursos de insucesso, para mudar, de cionais, bem como a dinamização de eventos locais e a Teresa Campos.
forma positiva, a vida de alguém, mesmo nas situa- monitorização do percurso dos alunos, durante alguns
ções mais difíceis”. anos após a conclusão do curso, são também da sua Para manter uma equipa motivada precisamos es-
responsabilidade. tar envolvidos em todos os projetos, ter sensibili-
Na sequência da abertura do curso tecnológico de Mul- dade para perceber quando alguém está a quebrar
timédia, Teresa Campos fez vários cursos de forma- É um cargo difícil e, por vezes, melindroso [diretora e estimular essa pessoa. Isso nem sempre é fácil,
ção para atualização de conhecimentos e melhoria de de curso]; é muito mais difícil e trabalhoso do que pois nós próprios também temos fragilidades com
competências na área da Multimédia. Revelando, já na dar aulas, pois, apesar de ter as suas dificuldades, as quais temos de aprender a lidar.
altura, uma grande capacidade para gerir o currículo, ser professora é uma profissão que nós escolhe-
relacionar-se com as empresas da área de Multimédia mos e para a qual, à partida, temos um perfil que Do ponto de vista de Teresa Campos, as competên-
e conduzir equipas de professores e de técnicos espe- se adequa. cias de liderança também se desenvolvem no âmbito
cializados a colaborarem de forma a atingir os objetivos do exercício do cargo, com muita autorreflexão sobre
almejados, Teresa Campos assumiu com naturalidade É que, do ponto de vista de Teresa Campos, “liderar a ação, aprendendo a conhecer-se a si próprio, co-
o cargo de diretora do curso profissional de Técnico de uma equipa não é simplesmente dar ordens ou mandar! nhecendo os seus pontos fortes e as suas limitações,
Multimédia. Nunca teve formação em gestão educacio- Liderar uma equipa pressupõe convicção e determina- aprendendo a lidar com as emoções, com situações de
nal. ção mas também pensar a longo prazo, assegurando pressão, de stress e de ambiguidade.
De entre a multiplicidade de tarefas que realiza atual- o cumprimento dos objetivos que pretendemos atingir,
mente, no âmbito da gestão do funcionamento do cur- lidar com a diversidade de opiniões, ser um exemplo a Assume que delega pouco nos colegas e que concentra
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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Teresa Campos salvaguarda sempre o facto


de ouvir muito a sua equipa, aproveitar o mais
possível as ideias de todos e tentar que todos
se envolvam nos projetos. “É uma liderança
muito partilhada”, afirma.
Entrevista realizada, a 20 de abril de 2018, por Catarina Rodrigues,
Beatriz Oliveira e Miguel Cardante (10.ºA)

em si muitas responsabilidades. “É um defeito, é muito “Utilizando estratégias de ensino individualizado é pos-


exaustivo”, diz Teresa Campos. Do seu ponto de vista, sível prevenir bloqueios e conseguir que cada um al- Fátima Amorim, chefe dos Serviços Administrativos do funções que exerce até ao presente.
este seu “defeito” traz-lhe algumas vantagens, nomea- cance o patamar correspondente ao seu melhor. Tra- Agrupamento de Escolas da Cidadela, recebe a equipa Fátima Amorim esclarece que embora se mantenha
damente o “estar em cima do acontecimento, controlar balhamos por projetos e o conhecimento é adquirido da Nós&Outros no seu gabinete de trabalho, onde, de- a designação Chefe dos Serviços Administrativos, na
e atuar quando as coisas estão a correr menos bem” e na realização desses projetos em que o grau de com- pois de dispor cadeiras extra e de acomodar os entre- verdade, essa carreira acabou, “já não há chefes, mas
“toda a equipa se sentir apoiada. Vou às salas, acom- plexidade varia de acordo com cada aluno. Se ele de- vistadores, vai desvendando um pouco do seu mundo, Coordenadores Técnicos”. Como não abre concurso, a
panho os projetos que os alunos estão a desenvolver monstrar que consegue chegar, por exemplo, ao 10.º das suas experiências, das suas inquietações, … coordenação pode mudar a qualquer momento. “Posso
e os que já realizaram, ouço os professores e os alu- degrau, é-lhe sugerido que integre conteúdos de maior ser eu agora e outra pessoa [colega] amanhã”. Escla-
nos”. Mas sente que é importante delegar e confiar nas nível de complexidade enquanto outros só chegam ao Aos dezassete anos inicia a sua atividade profissional reçamos que esta situação decorre da extinção da car-
pessoas e afirma já delegar mais do que no início do 5.º. Para isso é preciso conhecer cada um e estimular num infantário, em Lisboa, substituindo a educadora reira de “Chefe dos Serviços Administrativos” ― cuja
exercício da função de diretora de curso. De qualquer individualmente, procurando que não desanimem, que que se encontrava de licença de maternidade. Des- entrada, até há 10 anos, era feita por concurso, o qual
forma, Teresa Campos salvaguarda sempre o facto de estejam motivados. É frequente, neste processo, os do- se primeiro emprego, onde esteve durante seis anos, obedecia a um conjunto de requisitos ― e à criação da
ouvir muito a sua equipa, aproveitar o mais possível centes trabalharem, formal ou informalmente, a pares, guarda uma viva e prazerosa memória, recordando a figura de Coordenador Técnico; trata-se, neste caso,
as ideias de todos e tentar que todos se envolvam nos recorrendo às competências específicas dos elemen- diversidade das aprendizagens feitas e a excelência de um cargo de nomeação que não implica um perfil
projetos. “É uma liderança muito partilhada”, afirma. tos que formam a equipa, o que possibilita uma respos- das pessoas com quem trabalhou, destacando “o pro- específico e tem de ser exercido, ainda que a título pro-
ta mais eficaz às solicitações tão diferenciadas dos alu- fessor Carlos Neto, que anda a revolucionar os recreios visório, por um dos técnicos administrativos, ou seja,
Os maiores obstáculos que se colocam à sua liderança nos. De igual forma, é privilegiado o desenvolvimento todos do pré-escolar e 1.º ciclo. Nós íamos muito para por um dos pares4. Este funcionário vê as suas funções
são as mudanças anuais no conjunto de professores da autonomia, da procura de resolução de problemas a mata da Faculdade de Motricidade Humana, que na e responsabilidades acrescidas substancialmente, mas
que integram a equipa com que trabalha, por vários fa- antes de solicitar a ajuda do professor, do sentido de altura tinha outro nome, e ele conseguia ver através quer os efeitos da sua avaliação quer a sua remune-
tores, nomeadamente a necessidade de (re)iniciar todo responsabilidade e da importância da pesquisa sobre a do comportamento das crianças o que é que elas pre- ração fazem-se com referência à sua categoria de ori-
um processo de conhecimento e de relacionamento temática em questão, com vista à aquisição de novos cisavam de desenvolver só por subirem e descerem gem, salvaguardando o simbólico suplemento remune-
com o outro: “algumas pessoas têm dificuldade e reve- conhecimentos. É fundamental que os alunos tenham aqueles montes”. Depois desta marcante experiência, ratório que lhe é concedido5.
lam resistência ao trabalho em equipa, não querem!”. consciência que vão integrar o mercado de trabalho, Fátima Amorim andou “a fazer um bocadinho de tudo e
Mas, apesar de encontrar algumas barreiras difíceis de nomeadamente na formação em contexto de trabalho, mais alguma coisa”; trabalhou durante ano e meio num A equipa que Fátima Amorim coordena possui dez ele-
transpor, Teresa Campos afirma veementemente: “Mas e necessitam responder criativamente aos desafios fu- café da Rua Direita, local onde um dia apareceu a sua mentos que se distribuem por setores: recursos huma-
um líder é persistente e eu não desisto!”. A sua per- turos.” mãe com um boletim de inscrição para auxiliar de ação nos, alunos, ASE, tesouraria, contabilidade e patrimó-
sistência com os casos mais difíceis, o seu entusias- educativa. A sorte estava lançada! nio. À gestão de processos, prática que diz ter sido
mo perante os desafios e o gosto pela diversidade são O seu objetivo, que transmite a toda a equipa de pro- implementada e cedo abandonada por muitas escolas,
também qualidades que se manifestam quando fala da fessores e técnicos especializados que lecionam o cur- Meses mais tarde, em outubro de 1987, estreia-se nas prefere a alocação de dois elementos por setor, pois
sua atividade como professora. Apesar de lecionar qua- so de Técnico de Multimédia, é que todos os alunos suas novas funções, na Cidadela, então secção da
se sempre só ao 3.º ano, já conhece os alunos, pois tenham sucesso, “mas um sucesso real, não são notas! Escola Secundária de Cascais, que viria mais tarde a
vai acompanhando todo o seu trabalho desde o início. Claro que queremos que passem, não queremos insu- constituir-se como Escola Básica da Cidadela. Em re- 4
A legislação exige a concordância do nomeado. (Lei n.º12-A/2008, de
Com eles, procura gerir caso a caso a diversidade de cesso, mas queremos que saiam daqui para a universi- sultado de concurso de terceiros oficiais, ingressa, a 1 27 de fevereiro).
conhecimentos e de ritmos de aprendizagens, olhando dade ou para o mercado de trabalho com competências de junho de 1996, no quadro de vinculação de Lisboa, 5
Uma situação análoga regista-se no setor dos assistentes operacionais
para os pontos fortes e para as fragilidades de cada e conhecimentos, que os próprios alunos sintam orgu- sendo colocada nesta escola. Em 2009, é nomeada que, até há 10 anos, eram coordenados por um Encarregado de Pessoal
Auxiliar e atualmente são coordenados por um dos pares, nomeado para
aluno e estimulando-os de forma diferente: lho de si próprios, sintam que aprenderam!” sublinha ■ Chefe dos Serviços Administrativos em Substituição, exercer o cargo.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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“Neste passo, é impos-


sível não nos vir à cabe-
ça o poema “Quadrilha”, legas. Avança a importância de formação em relações poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade.
humanas, que já fez, e manifesta o desejo e necessida- A forma tranquila e refletida como encara e responde
de Carlos Drummond de de de formação em administração e em vínculos con-
tratuais do pessoal. Os elementos da sua equipa tam-
aos desafios externos é a mesma com que enfrenta os
internos e coordena a sua equipa. Enquanto líder, con-
Andrade.” bém fazem formação, embora nem todos reconheçam
o seu interesse. Elogia a sede de saber dos mais no-
sidera-se “rigorosa e flexível”, assumindo e partilhando
compromissos – “quando sai um despacho de matrí-
vos; são quatro elementos nesta situação: três efetivos, culas, por exemplo, a cópia é distribuída pelas pessoas
colocados pela autarquia, e uma assistente operacional que trabalham nesse setor, para podermos conversar
Quadrilha que, devido às suas competências, integra, temporaria- sobre ele, todas terem o mesmo entendimento e não
João amava Teresa que amava Raimundo mente, a equipa. serem dadas informações díspares”. Para evitar ou re-
solver conflitos, é sua prática fazer pequenas reuniões
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili Esta apreciada renovação da equipa conduz à questão quinzenais nas quais é aferido o que foi realizado nesse
que não amava ninguém. de se a aposentação de alguns elementos contribuiu lapso de tempo, valorizando-se as realizações, ouvin-
para diluir algumas das dificuldades então sentidas. do-se os constrangimentos, procurando-se soluções. A
João foi pra os Estados Unidos, Teresa para o convento, Fátima Amorim esclarece que há nove anos, quando esta estratégia de motivação da equipa, juntam-se, en-
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia, assumiu o cargo, fora perguntado a outras colegas se o tre outras, a possibilidade de escolha do horário (entre
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes queriam assumir, tendo todas declinado tal responsabi- três possíveis), a possibilidade de justificação de faltas
lidade. A sua entrada foi, pois, consensual. Reconhece com recurso a horas extra de trabalho realizado, e, na
que não tinha entrado na história. que alguns elementos tinham muitos “vícios” e o pejo- avaliação de desempenho, negociação na definição de
in Alguma poesia (1930) rativamente denominado “espírito de funcionário públi- objetivos e competências.
co”, mas adianta que a dinâmica, as exigências e as
regras eram outras, completamente diferentes. Suspira Relativamente à avaliação de desempenho, Fátima
impercetivelmente ao dizer que, de acordo com estas Amorim reconhece que funciona mais como fator de
não só promove o trabalho colaborativo e a correspon- gostar especialmente da área de alunos e lamenta não últimas, já deveria estar aposentada. O cansaço físico, desmotivação do que o contrário, pois as regras do jogo
sabilização, como evita falhas no serviço em caso de ter mais tempo para estar com eles. Lembra que quan- mental e psicológico são reais e podem conduzir a blo- impedem, praticamente, que se obtenha Muito Bom ou
impedimento de um funcionário. do foi nomeada para o atual cargo “estava muito na queios. Para si, a forma de os ultrapassar é nunca de- Excelente. Contudo, considera importante a negocia-
minha zona de conforto que era precisamente no aten- sistir, nunca perder a curiosidade, querer saber sempre ção e, se impõe a todos a mesma competência ― es-
As tarefas e responsabilidades de um chefe de servi- dimento aos alunos, aos alunos do secundário. Quando mais. Mas percebe que algumas colegas já não o qui- pírito de equipa ―, incentiva a que cada um escolha as
ço administrativo, ou seja, de um coordenador técnico, vim aqui, para este lugar, só sabia de alunos, fiquei um sessem ou pudessem fazer e que a sua aposentação restantes quatro de acordo com a sua zona de confor-
são numerosas. Para além de coordenar a parte admi- bocadinho atrapalhada, mas a minha ex-chefe disse permitiu otimizar o desempenho dos serviços. to. Partilha, ainda, a sua preocupação relativamente à
nistrativa ― “com a dependência da direção e seguindo ‘não te preocupes, durante o primeiro ano eu venho cá avaliação de desempenho no biénio de 2016/2018, pois
as suas orientações, coordenar todos estes setores de orientar-te’”. Fátima Amorim faz questão de sublinhar A delegação de competências na área da Educação na ela será da responsabilidade da Câmara, mas, até ao
que eu vos falei, o que implica também coordenar todas o inestimável papel da sua ex-chefe, Manuela Gonçal- Câmara Municipal de Cascais provocou alguma ansie- momento, não houve qualquer contacto ou informação
as tarefas que os meus colegas têm de desempenhar, ves, na transmissão de saberes e no acompanhamento dade, colocando novos desafios ‒ “ a maior dificuldade esclarecedora sobre a matéria.
orientando-os” ―, integra o conselho administrativo e próximo, aspetos facilitadores na assunção e desem- é o desconhecido, ou foi, porque agora já estamos a ver
faz a conta de gerência segundo as suas orientações e penho deste seu novo cargo que inicialmente lhe exigiu como funciona”. Apesar de apontadas vantagens em Se é importante ser capaz de motivar uma equipa, a au-
autoriza as várias despesas que vão surgindo ao longo muitas horas para além do seu horário. termos de redução do volume de trabalho – “tudo o que to-motivação não o é menos; questionada sobre como
do ano na escola; participa ainda, segundo as orienta- é inerente aos vencimentos do pessoal não docente é o consegue, partilha:
ções do conselho geral, na elaboração do orçamento A formação, seja não formal, informal ou formal, re- processado pela Câmara” –, a situação de mobilidade
para o Agrupamento. Mas não fica por aqui. Confessa vestiu-se e reveste-se de reconhecida importância na de quatro anos em que se encontram os não docentes Profissionalmente, estou sempre a pesquisar e a
fazer “um bocadinho de tudo”: conferência no progra- aquisição de competências relevantes para o desem- – “numas coisas somos do Ministério, noutras somos ler. Gosto muito de chegar ao final do dia e ter a pá-
ma informático das inscrições dos alunos para exame, penho das funções da nossa entrevistada. Neste âm- da Câmara” – cria zonas cinzentas, terras de ninguém, gina do meu caderninho tudo já com vistos [aponta
despacho a várias situações, como certificados de ha- bito, sublinha as múltiplas formações em contabilidade, e uma natural instabilidade, a que acresce o aumento para um caderno pousado sobre a secretária e no
bilitação, concurso de professores,… Perante a reação relembrando, sorrindo, que no secundário optara por de interlocutores – “ Por um lado, continuamos a tirar qual se vê uma longa lista de tarefas], já tudo orien-
fisionómica dos entrevistadores à sua longa enume- línguas para fugir à matemática; partilha, sem qualquer dúvidas com o Ministério e a nível de contabilidade tado. Mas preciso muito de chegar a casa e ter tem-
ração de tarefas e responsabilidades, Fátima Amorim constrangimento, a dificuldade com o novo programa com o Gabinete de Gestão Financeira, por outro lado, po para mim, para fazer coisas que não têm nada
refere a ajuda de membros da direção e de colegas na para fazer uma “receita”, “pois não conseguia encontrar com a parte de educação da Câmara”. Mais complexa a ver com a escola mas que me dão a vontade de
resolução de problemas pontuais e afirma sentir-se um o botão. Porquê? Porque está na liquidação”. A natu- também é a contabilidade, pois as verbas “são pedidas vir no dia seguinte. Faço muitas atividades manuais
pouco mais aliviada na parte da contabilidade, pois tem ralidade com que expõe as suas fragilidades envolve- à Câmara, que as pede ao Ministério, que as manda em casa que me ajudam a relaxar e a desanuviar o
um novo elemento a trabalhar consigo. -nos e encanta-nos e vai mais longe ao confidenciar para a Câmara que finalmente as envia à Escola, tendo pensamento, porque há momentos em que isto é
que a nível de word e excel a formação não é muita, esta de as enviar às Finanças e esperar pela sua vol- mais complicado e acordamos de noite a pensar na
Questionada sobre as suas preferências, confidencia mas supre-a com autoformação e perguntas aos co- ta”. Neste passo, é impossível não nos vir à cabeça o escola ■
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41

“O resto é um acréscimo.
Claro que gostaríamos de
ganhar mais, todos gosta-
ríamos de ganhar mais!”
formação sentidas por si e pelos seus colegas, é priori- espaços escolares. Do ponto de vista de Conceição
tária, na sua opinião, formação em relações humanas e Ferreira, esta alteração, “muito positiva”, e a passagem
relacionamento com os alunos. Do seu ponto de vista, às 35 horas semanais de trabalho, antecipando a deci-
é tão importante para um assistente operacional fazer são governamental, foram as principais vantagens des-
periodicamente formação que permita conhecer-se e te processo. “Tudo o resto, incluindo a impossibilidade
aprender a lidar com os outros, os adultos, como apren- de proceder à substituição de funcionários, quando se
der a interagir melhor com os alunos, de modo a lidar trata de doença prolongada, mantém-se”.
Entrevistada realizada, a 3 de janeiro de 2018, por Irene Moleiro (9.ºA) melhor com situações que se prendem com atitudes
e Inês Veloso (10.ºA)
e comportamentos dos jovens de hoje, com os seus Na opinião de Conceição Ferreira, a avaliação do de-
problemas. É que “muitos dos nossos alunos têm mui- sempenho é um fator motivador porque tem implica-
tos problemas”. De facto, há muitos anos quase todos ções na progressão na carreira. Como coordenadora,
os assistentes operacionais que trabalham no Agrupa- considera que é uma tarefa difícil, pois “há sempre pes-
mento fizeram formação em relações humanas, mas, soas que não concordam, porque há parâmetros [obje-
Conceição Ferreira, assistente operacional há 26 anos de ser nomeada pela direção. “É mesmo trabalhar Conceição Ferreira, consciente das mudanças que a tivos] que são sempre muito difíceis”. Os salários são
na Escola Básica e Secundária da Cidadela, exerce as como acho que deve ser”. Também não tinha qualquer nossa sociedade tem sofrido e que se refletem na vida baixos, mas “não dependem da entidade patronal!”. O
funções de coordenação dos assistentes operacionais. experiência nesta área. “Não estava à espera!” A coor- dos alunos e das pessoas que trabalham na escola, que importa e a mensagem que passa aos colegas é
Coordena uma equipa de 36 assistentes operacionais, denação parece ser algo que “veio por acréscimo”, que considera fundamental reciclar a formação nesta área. que “ter trabalho” é o mais importante, neste momen-
dos quais 19 exercem funções na escola sede, e 19 in- teve de ser, pois “alguém o tem de fazer”. Enquanto Além disso, “ as situações agora são todas diferentes: to. “O resto é um acréscimo. Claro que gostaríamos
tegram a equipa há 15 anos. Considera-se uma pessoa coordenadora, procura prestar apoio a todos, nomea- não éramos agrupamento, não tínhamos 1.º nem 2.º de ganhar mais, todos gostaríamos de ganhar mais!”,
calma, bem-disposta e, “apesar de as coisas às vezes damente a alunos, pais e direção do Agrupamento, mas ciclos”. acrescentou.
não serem fáceis, porque há muita falta de pessoal”, é, sobretudo, o trabalho com os alunos que a motiva.
sente que a sua autoridade é reconhecida pelos cole- Trabalha desde os 17 anos com crianças e jovens e No âmbito da descentralização dos serviços centrais Perante a oportunidade que lhe foi dada para dizer o
gas. O facto de coordenar uma equipa que diz ser está- afirma gostar muito da sua profissão. do Estado, o Ministério da Educação delegou (inicial- que mudaria na escola, se pudesse, Conceição Ferrei-
vel ajuda-a a gerir os problemas do dia a dia. Não preci- A falta de oportunidade de fazer formação é algo que mente, por quatro anos) competências no Município. ra reforçou: a necessidade de formação, a importância
sa de mais autonomia. Os problemas de coordenação, preocupa Conceição Ferreira. Os últimos colegas que Os assistentes operacionais passaram, então, a estar de reformar as pessoas mais velhas, “já com mais de
quando surgem ― “porque os há sempre, há pessoas integraram a equipa têm tido formação focalizada no sob a alçada dos Municípios6, neste caso, da Câmara 60 anos”, colocar mais funcionários de forma a poder
que, às vezes, trazem para aqui os seus problemas de tipo de trabalho que vão realizar nas escolas. “A Câ- Municipal de Cascais. Esta alteração contribuiu para gerir melhor as necessidades ― “Com mais funcioná-
casa” ― resolve-os com o diálogo, ouvindo as diferen- mara [Municipal de Cascais] tem esse cuidado, de fa- uma melhor definição da identidade da profissão de rios, conseguíamos dar mais atenção aos alunos e ar-
tes partes envolvidas. Não fez qualquer formação para zer formação a todos os que entram. É algo que nunca assistente operacional. Atualmente é uma empresa de ticular melhor as coisas. Há alguma falta de vigilância
o exercício do cargo de coordenação, antes ou depois aconteceu connosco”. De entre as necessidades de limpezas que assegura a manutenção da higiene dos e faz-se o que se pode” ―, e uma melhoria salarial ■

6
Contrato n.º 552/2015, de 28 de Julho. Publicado em Diário da República, 2.ª série, N.º145
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
43

“ O tens isto para fazer,


tem que estar pronto,
vou-me embora, quem
manda aqui sou eu, já
não funciona!”

Entrevista realizada, a 14 de março de 2018, por Ana


Paula Natal e Isabel Guerreiro

PDR 2020. São concursos a nível europeu que Andreia sistémica, ouvindo sempre a opinião dos trabalhadores
e o proprietário da empresa têm à sua responsabilida- ― “porque são eles que estão no terreno, que estão
de. Recorda, com satisfação, desafios que lhe foram nos tratores 8 horas por dia e melhor do que ninguém
Na companhia da sua filha, Andreia do Nascimento, cas de grupo. Nesse mesmo ano em que integrou a colocados quando participou no CTV e que lhe permi- são eles que nos podem dizer como aquilo pode me-
antiga aluna da Escola Secundária da Cidadela, con- Rota Jovem como voluntária, ficou responsável pelas tem agora, como disse, “estar à vontade para discutir lhorar”―, e discutindo os problemas e soluções com
versou com a equipa Nós&Outros sobre o seu percur- atividades locais e, no ano seguinte, por atividades na- o valor de um seguro de uma herdade com três segu- o proprietário da herdade, consegue valorizar o poten-
so de vida. Voltar a este espaço escolar parece ter-lhe cionais e pela contabilidade. Os cinco anos de partici- radoras, ou para negociar o preço das oliveiras”. An- cial do trabalhador, o seu trabalho, motivá-lo e melhorar
avivado a memória de um tempo, não muito longínquo, pação nesta associação juvenil obrigaram-na a sair da dreia também tem a seu cargo a gestão de pessoas na a sua produtividade. “O tens isto para fazer, tem que
em que para além das aulas, essa coisa que tantas ve- sua zona de conforto: liderou programas de voluntaria- empresa. Tarefas que, segundo afirma, “implicam muita estar pronto, vou-me embora, quem manda aqui sou
zes a entediava, viveu momentos que recorda com vivo do, participou em projetos nacionais e internacionais, responsabilidade e não só!”. Ser gestora numa empre- eu, já não funciona!”, muito menos no Alentejo, terra
prazer. “O CTV [Clube Terra Verde] o NIAC [Núcleo de foi vice-presidente de uma organização com sede na sa onde todos os trabalhadores são homens, onde o da Liberdade. Além disso, esta forma de liderar, de ou-
Investigação em Astronomia da Cidadela] e outras ati- República Checa, etc. “Foram anos de educação não poder e a autoridade estão geralmente confinados ao vir os trabalhadores, responsabiliza-os e alerta-os para
vidades davam-me muito mais conhecimento daquilo formal e informal que a nível pessoal e profissional me género masculino, onde a decisão dos trabalhadores outras problemáticas.
que queria aprender do que algumas aulas”. Andreia deram um desenvolvimento gigante”. não é colocada em causa nem questionada por uma
deixou a escola quando frequentava o 12.º ano e só re- Andreia do Nascimento nasceu em Vila Real, mas ain- mulher na liderança, apesar de a exercer em parceria, Andreia do Nascimento encontra-se, atualmente, a fa-
centemente completou a sua escolaridade ao nível do da não tinha sequer um ano quando veio residir para não é tarefa fácil! Não obstante referir a sua mudança zer uma licenciatura em Gestão de Empresas. ■
secundário. Mas, na verdade, foi na escola que nasceu Cascais. Porém, faz questão de sublinhar o seu local de para o Alentejo como “o grande choque cultural”, An-
o seu gosto pelo conhecimento e pela descoberta de nascimento; é que “o sangue nortenho faz diferença!”, dreia sente-se confortável a falar de pequenas coisas,
novos caminhos; foi também na escola que desenvol- diz Andreia. Parece ter sido no Alentejo que encontrou mostrando que a diferença cultural nunca a assustou.
veu a curiosidade e aquela vontade de se desafiar a si o seu porto de abrigo. Depois da Rota Jovem, “surgiu 7
O Programa de Qualidade 5s é uma ferramenta de gestão da qualidade,
própria, de arriscar e agarrar as oportunidades. a oportunidade de ir até ao Alentejo” fazer voluntaria- Aprendeu desde cedo a lidar com a diversidade, com associada à Gestão da Qualidade Total (TQM), que foi desenvolvida e
consolidada no Japão, na sequência da crise de competitividade que
do. E, por lá ficou. Trabalhou na Casa do Povo, na al- a diferença, com a mudança e a aceitar os desafios. este país enfrentou no período que se seguiu à Segunda Guerra Mun-
Ainda era estudante e já trabalhava nos supermerca- deia onde vivia. “Foi um desafio enorme!”, diz Andreia. A comunicação e a assertividade são, do seu ponto dial.
dos da zona. Foi no ano 2007, aquele em que deixou Candidatou-se a trabalhar num hotel, em Beja, como de vista, elementos fundamentais; o modo como zela A denominação do Programa 5S tem origem nas palavras japone-
a escola, que se deu uma viragem no seu percurso de camareira ― “nunca fui pessoa esquisita, procuro sem- por estes dois elementos caracteriza a forma como sas que iniciam com ‘S’, denominados como sensos, que são:
vida. No verão desse ano, participou nos programas de pre aprender alguma coisa com todas as experiências”. trabalha com a sua equipa. Procura tirar proveito de seiri (utilização), seiton (organização), seisou (limpeza), seiketsu
ocupação de férias do Instituto Português da Juventu- Porém, o seu currículo ditou o seu destino! “Fui para muitas competências que foi desenvolvendo ao longo (saúde) e shitsuke (autodisciplina). O programa 5s é um conceito,
de (IPJ) e, após algum tempo, surgiu a oportunidade limpar quartos e fiquei numa posição que me trouxe é uma atitude de vida. (Rios, A., 2016, p.8)
da sua já vasta e diversificada experiência e formação
de trabalhar no programa Jovens Ativos, criado então muitos desafios”: gestora administrativa numa empresa não formal e informal, designadamente em metodolo- Rios, A. (2016). A implementação do programa de qualidade 5S na em-
pela Câmara Municipal de Cascais nesse ano, e de agrícola, com cerca de 10 herdades. gias de trabalho que aprendeu quando trabalhava num presa Wayne Fuelling Systems: Uma abordagem dos departamentos de
participar em iniciativas de formação e desenvolvimen- A empresa onde trabalha tem-se candidatado com pro- supermercado e que fazem parte da abordagem 5S7. inspeção de rcebimento e metrologia. XII Congresso Nacional de Ex-
celência em Gestão, (pp. 1-21). Retirado de http://www.inovarse.org/
to pessoal, nomeadamente, em criatividade e dinâmi- jetos agrícolas e de criação animal aos incentivos do Usando algumas estratégias típicas desta abordagem sites/default/files/T16_M_019.pdf, 09.05.2018.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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#3
ESPAÇO DE REFLEXÃO
> Tertúlia: Speed Meeting:
Supervisão, motivação e trabalho colaborativo 46

> Tertúlia: Flexibilidade curricular:


O presente de uns, o futuro de outros 62

> I Encontro
(Boas) práticas letivas no A.E. da Cidadela 72

> Pense Nisto


O Melhor do Mundo, de António Moura 98
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
47

SPEED MEETING:
Supervisão, Motivação e
Trabalho Colaborativo
No dia 25 de outubro de 2017, realizou-se, na Escola Básica e Secundária da
Cidadela, uma tertúlia, organizada pela equipa editorial da revista Nós&Outros,
em torno das temáticas Supervisão, Motivação e Trabalho Colaborativo, na qual
participaram 24 docentes que lecionam no Agrupamento de Escolas da Ci-
dadela e que se encontram integrados nos seguintes grupos de recrutamento:
Pré-escolar (1) Português (3), Francês (2), Inglês (2), História (2), Geografia (1),
Matemática (4), Biologia e Geologia (3), Informática (3) e Educação Física (3).

Concebida numa perspetiva de desenvolvimento pro- pares e aprendizagem informal, decorreu sob a forma da ação, da planificação, da cultura, do desenvolvimen-
fissional continuado e de melhoria das práticas dos de um speed meeting; ou seja, os pares de participan- to, da organização e da investigação”, como um dos
professores do ensino básico e do ensino secundário tes, formados aleatoriamente no momento, debateram paradigmas mais prometedores (Hargreaves, 1998, p.
e dos educadores de infância, procurámos com esta durante cerca de 30 minutos os temas da supervisão, 277).
tertúlia: do trabalho colaborativo e da motivação, com o obje-
─ conhecer a perceção dos participantes no que res- tivo de partilharem práticas e perceções sobre estas Em contextos complexos, como os sistemas escolares
peita à função supervisiva, ao trabalho colaborativo e temáticas, trocando de par entre cada uma das três. contemporâneos ― em que as exigências se intensi-
à motivação; Na segunda parte, os trabalhos desenvolveram-se em ficam, a incerteza é grande, os problemas e os desa-
sessão plenária; os 24 participantes responderam a um fios são constantes e estão em permanente mutação,
─ compreender as circunstâncias e os contextos em questionário sobre cada tema anteriormente debatido, as mudanças das necessidades das comunidades são
que surgiram a supervisão e as formas de trabalho co- recorrendo a uma aplicação, Mentimeter, e aos dispo- cada vez mais acentuadas e as soluções são pouco
laborativo na vida profissional dos participantes; sitivos móveis pessoais (smartphone, tablet ou portátil). claras ―, a colaboração parece surgir como um princí-
Na terceira parte da tertúlia, foi apresentada uma sínte- pio gerador de mudança educativa com capacidade de
─ reforçar o conhecimento sobre as temáticas em aná- se da análise efetuada às respostas dadas pelos parti- transformar a realidade (Damiani, 2008; Hargreaves,
lise, através da partilha de ideias e da reflexão sobre as cipantes, a qual foi intercalada com referências teóricas 1998; Machado & César, 2012; Simão, Flores, Morga-
mesmas, mobilizando saberes teóricos e práticos; sobre supervisão, motivação e trabalho colaborativo. do, Forte, & Almeida, 2009).

─ motivar para uma mudança na cultura docente, co- Trabalho Colaborativo1 Embora não seja “a panaceia para os problemas da
nhecida como de tradição individualista, induzindo prá- Na idade pós-moderna, em consequência dos saltos Educação”2 (Damiani, 2008, p. 224), a colaboração
ticas de colaboração e responsabilização com vista à qualitativos em termos de desenvolvimento e da explo- “tem sido proposta como solução para muitos dos pro-
melhoria da qualidade dessas práticas e da organiza- são das redes de comunicação e de informação, colo- blemas e dificuldades que os educadores estão a ter
ção. cam-se novos problemas à sociedade, nomeadamente de enfrentar” (Hargreaves, 1998, p. 277). Na ótica do
no campo da educação. A procura de respostas para trabalho e da cultura dos professores e numa perspe-
Em termos metodológicos, a tertúlia dividiu-se em muitos desses problemas tem vindo a posicionar a co- tiva ampla do conceito, Hargreaves (1998) destaca 11
três momentos. Uma primeira parte, de debate entre laboração, “enquanto princípio articulador e integrador princípios que a colaboração incorpora ― capacidade
de reflexão acrescida, capacidade de resposta organi-
zacional, oportunidade de aprendizagem, aperfeiçoa-
mento contínuo, apoio moral, eficiência acrescida, efi-
cácia melhorada, redução da sobrecarga de trabalho,
1
A síntese que aqui apresentamos, e que muito abusivamente poderíamos designar por revisão da literatura, baseia-se, sobretudo, na perspetiva perspetivas sincronizadas, certeza situada e poder de
de um autor e de uma obra, Hargreaves (1998), que apesar de datar de há quase 20 anos, é partilhada por muitos autores contemporâneos que, no afirmação político (Figura 2) ― e que passamos a apre-
campo da Educação, pesquisam esta área.
sentar resumidamente.
2
Sublinhado nosso.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
49

Capacidade de reflexão acrescida. Hargreaves subli- menta as oportunidades dos professores aprenderem via, sobretudo nas duas últimas décadas, a supervisão
nha a importância da aprendizagem reflexiva: “a cola- uns com os outros”, apresentando-se como “uma fonte tem surgido na literatura numa lógica de supervisão
boração em diálogo e na acção fornece fontes de feed- poderosa de aprendizagem profissional”. Diz o autor democrática e colaborativa, relacionada com conceitos
back e de comparação que instigam os professores a que “nas organizações colaborantes, o todo é mais do de regulação, desenvolvimento, educação/formação,
reflectirem sobre a sua própria prática”. É que “os ou- que a soma das partes” (Hargreaves, 1998, p. 279). relação (Alarcão & Canha, 2013), orientação, lideran-
tros tornam-se espelhos para essa prática, conduzindo ça, acompanhamento e avaliação (Gaspar, Seabra, &
a uma reflexão e a uma reformulação mais crítica da Aperfeiçoamento contínuo. “A colaboração encoraja Neves, 2012).
mesma” (Hargreaves, 1998, p. 279). os professores a encarar a mudança, não como uma
tarefa a realizar, mas como um processo infinito de Etimologicamente, o termo supervisão integra uma vi-
Apoio moral. “A colaboração fortalece a determinação aperfeiçoamento contínuo. […] Pelo modo como pro- são super, uma visão sobre (Gaspar, Seabra, & Neves,
em agir, permite a partilha e a expressão da vulnerabi- move a reflexão, a aprendizagem profissional e a as- 2012). Atualmente, acredita-se muito mais em que a
lidade individual, ajuda as pessoas suportar os fracas- sociação entre as diferentes destrezas, a colaboração supervisão não deve ser uma visão sobre, mas uma
sos …” (Hargreaves, 1998, p. 278). é um princípio crucial da aprendizagem organizacional” visão entre outras visões, ou seja, uma visão que se faz
(Hargreaves, 1998, p. 279). em conjunto entre supervisor e supervisionado. Pro-
Eficiência acrescida. “A colaboração elimina a dupli- põe-se, assim, em termos de investigação educacional,
cação e a redundância de pessoal docente e de dis- No entanto, Hargreaves (1998, pp. 279-280) assinala deslocar o enfoque numa perspetiva de supervisão,
ciplinas, pois as atividades são coordenadas e as res- também “grandes perigos” que a colaboração encerra prescritiva ― muito associada ao conceito da formação
ponsabilidades partilhadas de modos complementares” e que a podem tornar “perdulária, nociva e improduti- inicial, um professor com funções supervisivas, com
(Hargreaves, 1998, p. 278). va para os professores e para os seus alunos”, como mais experiência, autoridade única e reconhecida que
Figura 2: Princípios que a colaboração incorpora, o autor observou nas diversas pesquisas que realizou. dá lições de bom profissionalismo, é detentor de todo
na perspetiva de Hargreaves (1998) “A colaboração pode confinar-se a áreas de trabalho o conhecimento, avalia e inspeciona e é um modelo a
Eficácia melhorada. A colaboração “encoraja a correr
riscos” ― algo que “deve ser abraçado e não evitado”, meiam o ensino, estabelecendo limites comuns que mais seguras e menos controversas, áreas que evitam seguir pelo supervisionado que, por sua vez, trabalha
pois estimula a aprendizagem e a melhoria contínua ― definem aquilo que pode ser razoavelmente realizado a colaboração ao nível da prática da sala de aula, ou solitariamente ―, para outros entendimentos sobre a
e a diversificação de estratégias de ensino, gera a au- em qualquer local”. Origina uma “confiança profissional da reflexão partilhada sistemática” e, neste sentido, ela supervisão mais holísticos, onde, por exemplo, a pers-
toconfiança, a qual é estimulada pelo incentivo e pelo colectiva” e substitui determinadas “certezas científicas torna-se confortável, cómoda e complacente. São, na petiva colaborativa e reflexiva se sobrepõem à anterior.
feedback positivo, desenvolvendo o “sentimento de relacionadas com a eficácia do ensino e a eficácia das perspetiva do autor, “formas mais seguras de colabo-
uma maior eficácia”; melhora, portanto, a qualidade do escolas e outros fenómenos semelhantes” por certezas ração que podem consolidar – ao invés de desafiar – Neste sentido, tem vindo a ser desenvolvido por diver-
ensino e, consequentemente, a qualidade das aprendi- situadas do saber profissional e por certezas contex- as práticas existentes” (Hargreaves, 1998, p. 279). Por sos autores, nomeadamente Roldão (2012), Alarcão
zagens dos alunos (Hargreaves, 1998, pp. 278, 287). tualizadas (Hargreaves, 1998, p. 278). outro lado, “a colaboração pode ser conformista. Pode e Roldão, (2010) e Alarcão e Canha (2013), uma es-
conduzir ao pensamento dominado pelo grupo, supri- trutura de supervisão horizontal cujo objetivo principal
Sobrecarga de trabalho reduzida. “A colaboração per- Poder de afirmação político. Este princípio pressu- mindo a individualidade e a solidão, bem como a cria- é a mudança coletiva, ou seja, uma supervisão inter-
mite a partilha das cargas de trabalho pesadas e das põe que “a colaboração fortalece a segurança sentida tividade que delas brota” (Hargreaves, 1998, p. 279). pares, na qual os professores estão estatutariamente
pressões que decorrem da intensificação das exigên- aquando da adoção de inovações que são introduzidas numa situação de pares, independentemente de um
cias desse trabalho e da aceleração da mudança” (Har- externamente, bem como o saber para as atrasar e a A colaboração pode, também, “ser contida e controla- possuir mais experiência ou dominar melhor uma área
greaves, 1998, p. 278). força moral para lhes resistir, quando isso se justifica” da administrativamente”. Ora, quando a colaboração é do conhecimento que o outro, pois ambos constroem
(Hargreaves, 1998, pp. 278, 279). “uma estratégia administrativa, a colegialidade artificial um processo em conjunto e desenvolvem-se profissio-
Perspetivas temporais sincronizadas. Diz respeito à pode, paradoxalmente, suprimir os desejos dos profes- nalmente também em conjunto. Nesta ordem de ideias,
participação em actividades comuns e comunicativas Capacidade de resposta organizacional. “A colabora- sores colaborarem e desenvolverem-se em interacção supervisor e supervisionado situam-se ao mesmo nível,
cria expectativas partilhadas e realistas relativamente ção interliga o conhecimento, as destrezas e as capa- entre si” (Hargreaves, 1998, p. 279). Sendo assim, o obrigando-se a um trabalho reflexivo na ação e sobre a
aos prazos que são estabelecidos para a implementa- cidades existentes no corpo docente, permitindo-lhe trabalho colaborativo necessita de ser monitorizado, ação e a um trabalho colaborativo da parte de ambos
ção da mudança”; aspeto que também se aplica, como responder prontamente às mudanças de constrangi- avaliado e refletido, numa procura constante e contí- para que a supervisão tenha eficácia, isto é, para que
Hargreaves sublinha, “à sincronização das perspecti- mentos e de oportunidades que ocorrem no ambiente nua dos modos de responder, em equipa, aos novos produza uma mudança nas práticas pedagógicas, que
vas temporais e expectativas dos professores e dos circundante, bem como analisar proactivamente esse desafios. influenciam o desenvolvimento profissional e a apren-
alunos, quando se tornam parceiros do processo de ambiente, para detectar mudanças futuras e perse- dizagem dos alunos. Deste modo, o supervisor é enca-
aprendizagem” (Hargreaves, 1998, p. 278). guir as oportunidades que estas possam oferecer” Supervisão rado como aquele elemento que acompanha, observa,
(Hargreaves, 1998, p. 279). A supervisão tem uma herança histórica no domínio ajuda, reflete com os pares e proporciona entreajuda.
Certeza situada. “A colaboração reduz a incerteza e educacional muito associada à fiscalização, inspeção, Trata-se, assim, de uma supervisão colaborativa, refle-
limita os excessos de culpa que, de outro modo, per- Oportunidades de aprendizagem. “A colaboração au- avaliação, verificação e controlo administrativo. Toda- xiva e horizontal. Nesta ótica de supervisão, o professor
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
51

“os professores relação entre a motivação e a eficácia do ensino, assumindo, como hipó-

sofrem níveis de tese, que a motivação do professor influencia, embora indiretamente, a


qualidade das suas práticas pedagógicas (Han & Yin, 2016). Também “é
conhecida há muito a relevância da motivação do professor na motivação
stress mais altos e dos alunos”, bem como a influência da atitude dos alunos na motivação ou
na desmotivação do professor (Han & Yin, 2016, p. 9).

níveis de motivação Sem pretendermos fazer uma síntese do trabalho de Han e Yin ou alon-
garmo-nos na complexidade dos estudos em torno da motivação dos pro-

mais baixos que ou- fessores, destacamos, porém, alguns fatores motivacionais que justificam
a decisão de enveredar pela profissão docente, outros relacionados com a
permanência na profissão e, ainda, fatores desmotivantes da permanência

tros grupos profis- na docência, que foram identificadas por autores citados por Han e Yin
(2016).

sionais” Quanto ao ingresso na profissão docente, Han e Yin encontraram pesqui-


sas que identificam diferentes razões motivacionais. Entre as apontadas
temos: (a) fatores demográficos, (b) características pessoais, (c) nível de
ensino, (d) valores altruístas, (e) valores intrínsecos, tais como perceções,
expectativas, responsabilidades, preocupações sobre o ensino/aprendiza-
gem, (f) fatores extrínsecos, como sejam, o estatuto social, segurança no
deixa de ser o Eu Solitário para passar a ser o Eu Soli- ganizacionais e a sua influência na qualidade da vida trabalho, tipo de contrato, tempo para a família, (g) fatores culturais e de
dário (Sá-Chaves & Amaral, 2001), que partilha com os das escolas. Neste sentido, têm vindo a adquirir rele- contexto, (h) ambiente de trabalho, autoridade, liderança, e (i) experiências
seus pares estratégias, recursos e práticas, permitin- vância as funções de supervisão escolar no âmbito do de aprendizagem ao longo da sua escolaridade. Estes fatores motivacio-
do refletir sobre estas, alterá-las, corrigi-las ou confir- desempenho de cargos de coordenação das estruturas nais variam, também, em função do local de origem das pesquisas. Por
má-las, corresponsabilizando-se, bem como os pares, pedagógicas e de gestão nas escolas, procurando res- exemplo, na China, a motivação intrínseca parece ter grande impacto no
entreajudando-se no caminho da melhoria das práticas ponsabilizar estas lideranças pela realização de uma direcionamento para a carreira docente, ao passo que no Brunei, na Eslo-
pedagógicas e do desenvolvimento profissional mas, “ação concertada dos papéis supervisivos” (Maio, Sil- vénia e no Zimbabué são fatores extrínsecos, como o salário, a segurança
também, do desenvolvimento qualitativo da organiza- va, & Loureiro, 2010, pp. 38, 39), no sentido de detetar no trabalho e o estatuto profissional, que parecem assumir maior peso na
ção escolar. disfuncionamentos e propor formas de resolução ade- decisão (Han & Yin, 2016).
quadas, tendo em vista a melhoria das aprendizagens
Acontece que este tipo de supervisão horizontal, cola- e do sucesso educativo. No que respeita aos fatores motivacionais que levam os professores a
borativa e reflexiva, necessita de um ambiente formativo permanecerem na profissão docente, as pesquisas realizadas apontam
e estimulador; noutros termos, a colaboração horizon- Motivação novamente para uma variedade significativa, dos quais destacamos: (a)
tal desenvolve-se num contexto de escola aprenden- O conceito mais amplo de motivação abarca as razões fatores demográficos; (b) fatores profissionais, como sejam, o investimento
te (Alarcão, 2001) onde os desafios são enfrentados que levam as pessoas a optar por realizar determinada inicial, as oportunidades de desenvolvimento profissional, as relações e os
coletivamente e as soluções criativas e estimulantes, atividade, o tempo que se mantêm nela e o esforço que laços profissionais que estabelecem, (c) o ambiente de trabalho, nomea-
face às problemáticas diagnosticadas, são trabalha- investem na sua realização (Han & Yin, 2016). damente, as lideranças, as relações no trabalho e o apoio institucional, (d)
das em conjunto. Esta é uma mudança desejada, mas a autonomia, (e) valores intrínsecos, como a reflexividade e a estimulação
que atualmente parece ainda não apresentar reflexos A literatura sobre motivação dos professores, aque- intelectual, e (f) valores extrínsecos, como sejam, a influência da família e
consistentes nas escolas nem ser assumida por todos, la que nesta tertúlia esteve em discussão, é bastante da comunidade, benefícios financeiros ou outros (Han & Yin, 2016).
especialmente no que respeita à prática letiva em sala vasta e tem abarcado diferentes perspetivas. Han e Yin
de aula; a alegada independência do professor no seu (2016) apresentam uma revisão compreensiva bastan- Han e Yin (2016, p. 7) referem várias pesquisas que mostram que “os pro-
exercício justifica uma certa relutância à “entrada de te completa que abrange 130 pesquisas sobre motiva- fessores sofrem níveis de stress mais altos e níveis de motivação mais bai-
outros no ‘jardim secreto’ de cada professor” (Roldão, ção, desenvolvidas entre 1980 e 2015, onde se identi- xos que outros grupos profissionais”. De entre os fatores de desmotivação,
2012, p. 12). ficam cinco áreas de pesquisa: fatores que influenciam ou seja, os fatores que bloqueiam a motivação anteriormente existente,
a motivação dos professores; a relação entre a motiva- Dörnyei e Ushioda (2011), citados por Han e Yin (2016), destacam o am-
Nos últimos anos, em Portugal, em linha com este novo ção dos professores e a eficácia do ensino; a motiva- biente de trabalho, designadamente o stress, a administração, a estrutura
paradigma de supervisão “que centra a supervisão na ção dos professores e a sua relação com a motivação da carreira desajustada e a repetitividade do ato de ensinar e fatores rela-
escola como um todo, comunidade aprendente, numa dos alunos; a motivação dos professores de diferentes cionados com a autonomia do professor. Kiziltepe (2008), citado por Han
perspetiva sistémica e institucional” (Alarcão & Canha, áreas disciplinares; os instrumentos para avaliar a mo- e Yin (2016), assinala, ainda, valores extrínsecos, como sejam, salários
2013, p. 32), a legislação e a própria avaliação exter- tivação dos professores. baixos, menor oportunidade de investigar e as atitudes e comportamentos
na das escolas têm vindo a enfatizar um outro nível de dos alunos, que, aliás, são também assinaladas por Sugino (2010), citado
supervisão, mais abrangente: a supervisão escolar, As pesquisas sobre motivação dos professores têm por Han e Yin (2016), como um fator com um peso significativo na desmo-
que permite o desenvolvimento e a aprendizagem or- conduzido à construção de modelos para estudar a tivação dos professores.
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53

Análise dos Resultados ao Questionário Aplicado Colaboração de turma, metade (52%) afirmou desenvolver trabalho foi o meio referido por quatro participantes como sendo
O questionário aplicado durante a segunda parte da Com o primeiro conjunto de questões pretendemos colaborativo com colegas no âmbito de projetos em que mais frequentemente utilizado nas práticas colaborati-
tertúlia continha seis questões sobre colaboração, três conhecer a perceção dos elementos presentes sobre estão integrados e nove participantes (39%) afirmaram vas; as reuniões foram assinaladas por dois participan-
sobre supervisão e quatro sobre motivação. Apresenta- colaboração. As questões colocadas visavam apurar trabalhar colaborativamente com docentes que lecio- tes (veja-se Gráfico 2).
mos, seguidamente, os dados resultantes do estudo e quais as práticas colaborativas já utilizadas pelos par- nam noutras escolas (veja-se gráfico 1).
da análise das respostas a essas questões. ticipantes com os seus pares, com os seus alunos, os No que respeita às práticas que os participantes na
pares com quem colaboram com maior frequência e as Quanto ao tipo de trabalho colaborativo que mais fre- tertúlia referiram como sendo utilizadas pelos/com os
vantagens e constrangimentos que encontram nas prá- quentemente é desenvolvido entre pares, surge a alunos, encontramos em grande destaque o trabalho
ticas colaborativas. partilha (de recursos, de ideias, de experiências/me- de grupo ou em díade, o qual foi referido por 13 parti-
todologias e de conhecimentos) como a mais referida, cipantes, e a entreajuda, referida por 6 participantes. O
Os resultados obtidos mostram que todos os partici- seguindo-se a elaboração de materiais didáticos e a recurso a plataformas de gestão de conteúdos (Google
pantes consideram que desenvolvem trabalho colabo- planificação de aulas. Já as parcerias e aulas leciona- drive, word partilhado, moodle, dropbox, Google class-
rativo com os colegas que lecionam a(s) mesma(s) dis- das por dois docentes foram referidas por seis partici- room) foi assinalado por três participantes. Com uma
ciplina(s); 78% disseram fazê-lo no seio dos conselhos pantes; o recurso às TIC (blogues, Google drive, email) referência apenas, encontram-se a observação e feed-

Gráfico 1: Colegas com quem


colaboram mais frequentemente Gráfico 2: Tipo de práticas colaborativas com os pares
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back dos pares e a correção cruzada de questões (ve- e contribui para aprendizagens com mais significado Em relação aos constrangimentos que se colocam ao trabalho colaborativo com/entre alunos,
ja-se Gráfico 3). foram aspetos referidos, no total, por 10 participantes. os mais referidos foram: desinteresse e desmotivação dos alunos para trabalhar colaborativa-
mente (10 referências), a falta de recursos (8), o ruído em sala de aula (8), as dificuldades em
Foram bastantes e diversificadas as vantagens apon- A propósito dos constrangimentos que se aplicam às gerir o tempo e o trabalho, e a dispersão (12 referências, no total) e a relação entre pares, à
tadas às práticas colaborativas (Veja-se Gráfico 4). práticas colaborativas entre docentes, encontram-se qual se junta a intolerância (6 referências, no total).
De entre as mais referidas pelos participantes encon- como os mais referidos: a incompatibilidade de horá-
tram-se 23 referências que respeitam ao trabalho entre rios, a falta de motivação e o desinteresse, a indispo- A desigualdade de desempenhos e a incompatibilidade de horários foram aspetos referidos
pares, 13 dizem respeito ao trabalho colaborativo com nibilidade, a falta de tempo, assinalados por 8, 6, 4 e três vezes cada um. Já os programas extensos foi um aspeto referido apenas por dois partici-
alunos e 12 tanto se aplicam a alunos quanto a docen- 4 docentes, respetivamente. Três docentes disseram pantes. Também mencionados, mas apenas uma vez, surgem o excessivo número de alunos
tes. A ideia de que as práticas colaborativas promovem não conhecer ou não se terem deparado com constran- por turma, a falta de formação do docente e a sobrecarga de trabalho que é imposta aos alu-
o desenvolvimento profissional é destacada por 17 do- gimentos no trabalho colaborativo com os seus pares nos. Um participante afirmou não encontrar desvantagens no trabalho colaborativo com/entre
centes e a de que melhora resultados e desempenhos (veja-se Gráfico 5). alunos.

Gráfico 3: Tipo de práticas colaborativas Gráfico 5: Constrangimentos ao trabalho


utilizadas com os alunos colaborativo entre pares

Gráfico 4: Vantagens das práticas Gráfico 6: Constrangimentos que se colocam no


colaborativas trabalho colaborativo com/entre alunos
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Supervisão
A maioria dos participantes (79%) associa a supervisão
a formas de trabalho colaborativo. Cerca de um terço
entendem-na também como, um olhar clínico (33%)
e 29% consideram-na compatível com o processo de
desenvolvimento profissional. Apenas 17% dos partici-
pantes associou a supervisão a processos inspetivos
ou processos avaliativos/certificativos. Numa questão
posterior, procurámos conhecer os contextos em que
os participantes experienciaram situações de supervi-
são. Os resultados obtidos mostram que o entendimen-
to sobre supervisão parece estar relacionado com as
experiências de supervisão já vivenciadas pelos parti-
cipantes: regista-se uma ligeira diminuição da percen-
tagem daqueles que passaram por processos de su-
pervisão em contextos colaborativos ou por outros que
contribuíram para o seu desenvolvimento profissional
ou da organização, e um ligeiro acréscimo das outras
Gráfico 8: Contextos de supervisão vivenciados ao longo da carreira
perspetivas de supervisão (veja-se Gráfico 7).

Pelo desempenho do papel de supervisor passaram 18 participantes, dos quais 15 (65%) exerceram-no no âmbito
do desempenho de cargos de orientação educativa ou de direção de uma escola, 6 (26%) em funções de super-
visão como professor cooperante no âmbito da formação inicial ou da profissionalização em serviço/exercício, 4
(17%) como supervisor e 1 (4%) como avaliador externo, no âmbito da avaliação de desempenho docente, e 3
participantes (13%) no âmbito do desenvolvimento de projetos inovadores (veja-se Gráfico 9).

freepik.com

Gráfico 7: Cenários de práticas de supervisão vivenciados ao longo da carreira


Relativamente aos contextos concretos de supervisão
experienciados, surgem, em primeiro lugar, contextos
formativos ligados à formação inicial e, em segundo lu-
gar, os relacionados com a avaliação do desempenho
docente, referidos por 71% dos participantes. O traba-
lho em parceria, em contextos supervisivos no seio do
mesmo grupo disciplinar, foi referido por cerca de meta-
de dos participantes (54%); fora do grupo disciplinar foi
referido apenas pela terça parte (29%) dos participan-
tes e, no âmbito de um projeto específico, apenas 21% Gráfico 9: Contextos no desempenho do papel de supervisor em relação aos pares
o destacaram (veja-se Gráfico 8).
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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Motivação
Os fatores que mais motivam os participantes no exercício da sua profissão são: (a) o bom ambiente de trabalho,
no que respeita à relação com os colegas, com as lideranças, os espaços de trabalho, os materiais à disposição,
obteve um grau de concordância médio de 7,5 numa escala de 0 a 10; (b) fatores intrínsecos, como o altruísmo e
o gosto pelo ensino, registaram um grau de concordância médio de 7,4, e (c) os alunos, quer pelo nível de escola-
ridade que o professor leciona, quer pela motivação que mostram na aprendizagem, quer pelas atitudes e relação
que estabelecem com os alunos obteve um grau de concordância equivalente a uma média de 7,2. Já a avaliação
do desempenho docente, e o estatuto social da profissão docente, o estatuto da carreira docente, o salário foram
os fatores assinalados como menos motivantes para os participantes (o grau de concordância foi de 1 e 1,7, res-
petivamente, numa escala de 0 a 10) (veja-se Gráfico 10).

Gráfico 12: Estratégias para se automotivar

Pese embora os participantes não se terem mostrado muito convictos do facto de a sua motivação influenciar a
dos seus pares (valor médio de 5,7 numa escala de concordância de 0 a 10), não resistimos a pedir um esforço
reflexivo, no sentido de encontrar estratégias para motivar os colegas. Uma atitude otimista, simpática, com humor
e boa disposição, para além da disponibilidade para colaborar, partilhar e entreajudar e saber reconhecer e valori-
zar o outro, entre outros aspetos referidos, são fatores que, do ponto de vista dos participantes, ajudam a motivar
os colegas para o exercício da profissão docente (veja-se Gráfico 13).
Gráfico 10: Fatores motivacionais que influenciam
os participantes no exercício da docência

Os alunos são efetivamente um fator que influencia a


motivação do professor, do ponto de vista dos parti-
cipantes nesta tertúlia. Porém, na opinião destes do-
centes, a sua motivação também influencia, em muitos
aspetos, a forma como os alunos concebem a apren-
dizagem, sobretudo em sala de aula, e a própria mo-
tivação dos alunos. Esta perspetiva está em linha com
os resultados das pesquisas efetuadas no âmbito da
literatura sobre motivação dos professores, pois esta
influencia a forma como o professor se dedica à profis-
são e aos seus alunos. Já as práticas dos alunos fora
do contexto letivo e os resultados escolares parecem
ser os fatores que, de entre os assinalados e do ponto
de vista dos participantes, menos dependem da moti-
vação do próprio professor. (Veja-se Gráfico 11)

Procuramos, também, conhecer algumas das estraté-


gias a que os professores participantes nesta tertúlia
recorrem para se motivarem. De entre as mais referi- Gráfico 11: O modo como os participantes consi-
das, encontram-se inovar, participar em formações, di- deram que a sua própria motivação influencia as
versificar as estratégias de ensino, ser otimista e man- aprendizagens, atitudes e a motivação dos alunos.
Gráfico 13: Estratégias para motivar colegas
ter uma boa disposição. (veja-se Gráfico 12).
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
61

“Os alunos são efeti-


vamente um fator que
influencia a motivação
do professor, do pon- freepik.com

to de vista dos partici-


pantes nesta tertúlia...”

Notas conclusivas dos num inquérito aplicado em 2013 em 34 países Referências


Numa altura em que está, novamente, na ordem da OCDE, no âmbito do projeto TALIS (Teaching and
do dia colocar novos desafios à educação, os pro- Learning International Survey). “Este inquérito apon- Alarcão, I. (2001). Escola reflexiva e supervisiva: Uma escola e desen- Machado, R., & César, M. (2012). Trabalho colaborativo e represen-
fessores são chamados a adotarem práticas que ta, com fortes indícios, que os professores estão volvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora. tações sociais: Contributos para a promoçãp do sucesso escolar em
Matemática. Interacções, 20, pp. 98-140.
contribuam para novas metodologias de trabalho e abertos a mudanças e com vontade de aprender e de Alarcão, I., & Canha, B. (2013). Supervisão e colaboração: Uma relação
também para um modelo social de ensino e apren- se desenvolver profissionalmente ao longo das suas para o desenvolvimento. Portugal: Porto Editora. Maio, n., Silva, H. S., & Loureiro, A. (2010). A supervisão: Funções e
dizagem que fomente a educação plena das nossas carreiras.” (Andreas Schleicher, p.2)3 competências do supervisor. EDUSER: Revista de Educação, 2 (1), pp.
crianças e jovens. Para isso, é também determinante Alarcão, I., & Roldão, M. (2010). Supervisão: Um contexto de desen- 37-51.
o compromisso que os professores têm para com a Como nota final, não podemos deixar de agradecer volvimento profissional. Mangualde: Edições Pedagogo.
OECD (2016). Brochura de apresentação TALIS 2018: Survey. http://
escola e, neste âmbito, para com todos os elemen- o empenho e o entusiasmo manifestado pelos pro- Damiani, M. F. (2008). Entendendo o trabalho colaborativo em educação www.dgeec.mec.pt/np4/ TALIS/. Último acesso em 28.03.2018.
tos da comunidade educativa, que integra também fessores que participaram nesta tertúlia, dos quais e revelando seus benefícios. Educar em Revista, 31, pp. 213-230.
os seus pares, os outros professores e educadores. 59% se apresentaram expectantes, 19% entusias- Roldão, M. C. (2012). Supervisão, conhecimento e melhoria - Uma trian-
Momentos como os proporcionados por esta tertúlia, mados, 19% exaustos e 4% enérgicos. Apesar de Gaspar, M. I., Seabra, F., & Neves, C. (2012). A supervisão pedagógica: gulação transformativa nas escolas? Revista Portguesa de Investigação
que visava também um cariz formativo sobre supervi- ter decorrido após uma manhã cheia de aulas e de Significados e operacionalização. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 12, pp. 7-28.
Educacional, 12, pp. 29-57.
são, motivação e trabalho colaborativo, afiguram-se, muitas outras tarefas que atualmente preenchem Sá-Chaves, I. & Amaral, M. (2001). Supervisão reflexiva: A passagem
na nossa opinião, de extrema importância por, en- os horários dos professores, deixando muito pou- Graça, A., Duarte, A., Lagartixa, C., Tching, D., & Tomás, I. (2011). Ava- do eu solitário ao eu solidário. In Alarcão, I. (Org.), Escola reflexiva e
tre outras razões, proporcionarem aos professores co espaço para investigar sobre a sua disciplina, liação do desempenho docente: Um guia para a ação. Portugal: Lisboa supervisão: Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem (pp. 81-
momentos de reflexão, discussão, partilha e, até, de participar em fóruns de discussão sobre educação, Editora. 85). Porto: Porto Editora.
motivação, como comprova a análise dos resultados refletir sobre a sua própria atividade, colaborar
Han, J., & Yin, H. (2016). Teacher motivation:Definition, research deve- Simão, A. V., Flores, M. A., Morgado, J. C., Forte, A. M., & Almeida, T. F.
dos inquéritos realizados com os participantes neste com os pares, famílias e restante comunidade, no lopment and implications for teachers. Cogente Education, 3, pp. 1-18. (2009). Formação de professores em contextos colaborativos. Um pro-
evento. questionário de satisfação passado no final da ter- http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2016.1217819. jecto de investigação em curso. Sísifo/Revista de Ciências da Educação,
túlia, todos concordaram na pertinência dos temas 8, pp. 61-74.
É interessante verificar, também, que, no que diz res- tratados e demonstraram um grau de satisfação Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança: O tra-
peito ao trabalho colaborativo, os resultados apura- plena ou quase plena em relação às expectativas balho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Lisboa: Mc- Vieira, F. (2009). Supervisão pedagógica e emnacipação profissional. Elo
Graw Hill. - Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda, 16, pp. 31-35.
dos parecem estar em linha com os resultados obti- geradas. ■

3
OECD (2016). Brochura de apresentação TALIS 2018: Survey.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
63

Com um pequeno atraso relativamente à hora prevista desconhece, não podia ter sido melhor escolhida, pois tipo de coisas se calhar não dá, já não dá”. Deste ponto qualquer relação, necessário é investir-se nela! Daí
para o início de mais uma tertúlia promovida pela equi- foi justamente isso que Adelino Calado fez em todas as de vista, parece não haver, pois, um modelo de sala que no Agrupamento de Escolas de Carcavelos seja
pa do projeto Nós&Outros, Ana Paula Natal, sua coor- suas intervenções. de aula ideal: “cada aula deve configurar-se de acordo “proibido dar matéria nos primeiros quinze dias”, sen-
denadora, dá as boas-vindas e faz a apresentação dos com aquilo que se está a fazer e que nós entendermos”. do as duas primeiras semanas de aulas dedicadas
convidados, diretores de três dos duzentos e trinta es- Parecendo ladear o tema da tertúlia, o diretor do Agru- Cabe pois a cada um (re)desenhar a sua sala de aula ao mútuo (re)conhecimento, à forma de trabalhar, de
tabelecimentos de ensino que implementaram no pre- pamento de Escolas de Carcavelos aborda questões de modo a potenciar a aprendizagem e o sucesso. aprender, …
sente ano letivo, em regime de experiência pedagógica, relevantes do nosso sistema educativo, muitas das
o projeto de autonomia e flexibilidade curricular (http:// quais todos nós já colocámos, mas cujas respostas ou Sucesso? Qual é o critério de sucesso? “Nós [profes- A identidade bem própria deste agrupamento vai sendo
www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Proje- soluções rapidamente deixámos de procurar por razões sores] temos alguns preconceitos em ter critérios de desvendada pelo seu diretor, verdadeiro mestre de retórica,
to_Autonomia_e_ Flexibilidade/despacho_5908_2017. várias. Crítico, reflexivo, desafiador, persistente, incon- sucesso adequados aos alunos e às suas capacida- na sequência de perguntas lançadas à plateia e por esta
pdf)1: Adelino Calado, diretor do Agrupamento de Esco- formista, Adelino Calado partilha com a plateia a sua vi- des e motivações. Estamos muito preocupados com respondidas. “Os programas são importantes? É obrigató-
las de Carcavelos, António Pereira, diretor do Colégio são sobre problemas da educação, bem como algumas as notas e isso tem de mudar”. Podemos simpatizar rio cumprir os programas? Se explicadores e explicandos
Atlântico, e Olga Antunes, diretora do Agrupamento de das estratégias que para eles encontrou e implementou com a asserção, mas de imediato nos questionamos têm sempre bons resultados, por que razão tal não acon-
Escolas de Constância. no seu agrupamento, não perdendo a oportunidade de como tal é possível. “Para isso temos de ter um perfil tece na escola?”. Há oito anos foi lançado um desafio aos
através de inocentes interpelações à plateia cooptar a de professor adequado. Adequado a quê? Àquilo que é professores: trabalhar na escola como quando se dá expli-
Cabe a Adelino Calado (se tem de haver uma ordem, simpatia desta para os seus pontos de vista. o momento em que nós estamos”. Mas tal parece ser cações, olhar para o programa e dizer: “Isto, eu professor,
adote-se a tradicional alfabética) inaugurar a primeira uma utopia, pois como esclarece Adelino Calado “O é o que considero que tens de saber”. Hierarquizar conteú-
parte da tertúlia, cujo tema de indiscutível atualidade ― Começa por referir a excessiva compartimentação do único perfil que existe na lei é aquele que foi traçado dos, competências, níveis de desempenho do 1.º ao 12.º
Flexibilidade Curricular: O presente de uns, o futuro de ensino (no seu agrupamento há 42 disciplinas) e a utó- em 2001 para professores do pré-escolar e do 1.º ci- anos, ou seja, construir um perfil do aluno do agrupamento
outros ― reúne uma plateia composta por representan- pica pretensão de se querer que todos os alunos sai- clo. As únicas faculdades que tinham um perfil de saída foi uma árdua tarefa que demorou quatro anos a construir e
tes dos alunos, representantes dos encarregados de bam a mesma coisa quando ingressarem no mercado eram a Educação Física e o Magistério Primário, agora consensualizar, afirma o diretor do Agrupamento.
educação e professores. de trabalho. Adelino Calado refere um estudo da Univer- nem este último tem”. Subitamente, sentimo-nos apa-
sidade Nova sobre as saídas profissionais dos alunos nhados numa inesperada teia. Mais ainda ao ouvir “(…) A seguir surgiu a questão “Queremos os conteúdos para
A frase escolhida para a sua apresentação, “Normal- quando terminam a faculdade, publicado em feverei- as ESE não têm, as faculdades todas não têm perfil quê?”. A resposta óbvia, adquirir competências, levou-nos,
mente, para onde eu vou é para desinquietar as pes- ro, sublinhando que “estão a diversificar-se as ofertas do professor, ou seja, estão a formar pessoas mas não inevitavelmente a traçar competências transversais, “de tal
soas”, acolhida por risos concordantes de quem o de emprego mesmo para aquelas pessoas que não sabem para quê”. Um disfarçado incómodo percorre a modo que agora sabemos que um aluno quando sai das
conhece e por sorrisos expectantes de quem ainda o têm aquela área de formação específica”, o que pare- maioria da plateia. Dura breves instantes, pois a “solu- nossas escolas no 4.º ano sabe ler e interpretar um texto
ce indiciar a necessidade de saber-se um pouco mais ção” logo surge: “Não havendo perfil próprio, há uma narrativo, sabe a tabuada e as operações básicas, His-
1
Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho. de tudo e “um modelo único de sala de aula para esse coisa fundamental: a relação pedagógica”. Como em tória de Portugal e um bocadinho do corpo humano”.
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Calado na sua intervenção inicial, a avaliação, conti- plementar as medidas de recuperação adequadas e
nuou a suscitar dúvidas a um dos alunos presentes, promover uma intervenção precoce. Mais importante
intrigado com o facto de não haver testes na escola de que a avaliação e classificação é “aferir, supervisionar
Carcavelos: afinal, “como é que a escola de Carcave- e monitorizar”. Neste sentido, o Conselho Pedagógico
los avalia os alunos?”. Adelino Calado explicou que “os do agrupamento decidiu que cada aprendizagem fei-
testes foram criados para se conseguir avaliar muitos ta deve ser avaliada com um dos instrumentos apro-
da mesma forma que se avalia um. Com muitos erros, vados, sendo essa informação enviada à direção até
claro!” Os testes, esse instrumento sentido como obri- ao final de cada mês e devolvida aos professores para
gatório, ou desejado, pela maioria dos atores envolvi- que possam ser implementadas as medidas adequa-
dos na avaliação, “não são válidos, porque nunca foram das. “Mensalmente, há entre 30 a 40 professores que
validados, exceto os de educação física”. E logo aponta se esquecem. É a coisa mais importante que existe na
Parece pouco? É o considerado necessário para que o to da flexibilidade curricular, anos antes de ela surgir. o dedo aos critérios de avaliação, que considera ilegais escola, mas esquecem-se”. Importa esclarecer que os
aluno esteja em condições de desenvolver outras com- No modo como Adelino Calado entende a flexibilidade ao indicarem X por cento para testes, Y por cento para alunos preenchem uma grelha similar, embora não te-
petências no ciclo seguinte. O mesmo foi feito para os curricular, todas as turmas do seu agrupamento, do 1.º tpc, etc. Projeta os critérios da sua escola e afirma ser a nha sido dito quantos a não enviam. Esta informação
restantes ciclos, o que permite uma clara articulação ao 12.º ano estão em flexibilidade, aspeto que teve ne- única que cumpre a lei, pois esta não fala em qualquer depois de recolhida pela direção é remetida aos pro-
entre os vários ciclos e a assunção da responsabilidade cessidade de clarificar no decurso do debate, pois en- percentagem, refere apenas juízo de valor. Bem-humo- fessores para analisarem/confrontarem e atuarem em
de cada um. tão não seriam apenas as turmas dos primeiros anos rado adianta que se “a percentagem surge para tornar conformidade. Assume que este processo exige tem-
de ciclo a iniciarem o projeto de autonomia e flexibi- ‘objetiva’ a aprendizagem, então é preferível colocar po e muita paciência dos professores, por isso no seu
O reconhecimento da necessidade de respeitar o ritmo lidade curricular, segundo o Despacho n.º 5908/2017, um ‘aprendómetro’ na testa do aluno”. agrupamento todos os professores têm contemplada
de aprendizagem dos alunos conduziu a uma decisão de 5 de julho)? É que, como se depreende do discurso uma hora semanal para a sua realização.
surpreendente para todos aqueles que não integram de Adelino Calado, no Agrupamento de Carcavelos “a Tece, também, uma referência aos exames que segun-
a dinâmica deste agrupamento: até ao nono ano nin- flexibilidade não tem muito a ver com os domínios de do o diretor do Agrupamento de Escolas de Carcavelos Será um tempo no horário do professor o suficiente
guém “chumba”! Esta decisão, com defensores e de- autonomia curricular [DAC] ou 25% do currículo!” Nes- “só servem para ordenar, não servem para dizer se o para a realização desta tarefa que aos olhos de alguns
tratores, resultando de uma visão bastante particular do te aspeto apenas mudaram o nome de uma disciplina aluno sabe ou não sabe”. E explica o seu ponto de vista é uma carga burocrática excessiva? E para aqueles
que deve ser a Escola, não foi certamente tomada de que já tinham. “A flexibilidade acontece quando tem de argumentado com a mutabilidade das equipas do IAVE, professores que têm 300 alunos? Não retirará tempo
ânimo leve e, para assegurar a sua justeza e coerência, acontecer” e “traz montanhas de problemas! Obriga a pelo facto de também eles, os exames, não estarem ao planeamento e execução de outras atividades mais
foram criadas diversas medidas de apoio, dentro e fora partilhar, a conversar, a clarificar e a avaliar em conjun- testados nem validados, pela impossibilidade de aferi- criativas com os alunos? Como manter os professores
da sala de aula. to e isso é uma das nossas dificuldades”. A colabora- rem as reais aprendizagens dos alunos. Adianta o seu motivados tendo este lado burocrático que, apesar de
ção é algo que se trabalha, mas “não é fácil trabalhar desejo de mudança do quadro atual e que, à seme- fazer sentido, é mais uma de entre as múltiplas tare-
Facilitadora do projeto de autonomia e flexibilidade cur- em conjunto, vai demorar tempo. Ainda continuamos a lhança de outros países, as candidaturas sejam feitas fas do professor? Foram questões colocadas pelo au-
ricular surge a “Ementa do Agrupamento”, documento dizer que dentro da sala quem manda sou eu e pouca nas faculdades e não com as notas do secundário, con- ditório a propósito da intervenção de Adelino Calado.
com 10 páginas resultante de necessidades manifes- gente lá entra!” São problemas que atravessam muitas dição necessária para a desejada mudança no ensino Do seu ponto de vista, esta recolha de informação não
tadas pelos alunos em assembleia de final de ano e outras escolas, mas que em Carcavelos se fazem sentir básico. acrescenta burocracia ao processo, pois a tal grelha in-
que reúne todas as competências e conteúdos do pré bastante nomeadamente quando é necessário proce- formativa é o único registo necessário! A questão prin-
-escolar ao 1.º ciclo e que é distribuída aos alunos no der à avaliação sumativa da componente do currículo Sublinha ainda que a excessiva preocupação com o(s) cipal para o diretor do Agrupamento de Carcavelos é
início do ano letivo, permitindo-lhes conhecer o que do ensino secundário de Cidadania e Desenvolvimen- exame/teste(s) convida a descurar as aprendizagens que damos mais importância aos maus profissionais,
vão trabalhar durante o ano nas diferentes disciplinas. to, que não tem um tempo próprio, mas é de avaliação (relevantes). Por essa e outras razões apontadas não ajudamos os maus profissionais e não valorizamos os
Além disso, apenas numa leitura flutuante, professores obrigatória pelo conselho de turma. há testes no agrupamento de Carcavelos. Não, não que são bons profissionais e o que é bem feito, somos
e alunos apercebem-se de possíveis articulações entre há nesta medida qualquer facilitismo, pois “todas as corporativistas! “Temos coisas espectaculares por esse
matérias. Parece estarmos verdadeiramente no espíri- Uma questão que já havia sido abordada por Adelino aprendizagens têm de ser avaliadas” de modo a im- país fora, mas não se sabe, ninguém partilha!”
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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“é importante mostrar
o nosso trabalho para
levar a equipa toda
atrás, para contagiar”

António Pereira, diretor pedagógico de uma instituição crianças e dos jovens deste Colégio e criam um clima ma articulada, múltiplas competências que integram as panha-o de perto envolvendo-se nele, incentivando o
privada no concelho do Seixal, o Colégio Atlântico, co- de confiança. diferentes áreas de competências enunciadas no Perfil trabalho colaborativo entre professores e com alunos
meçou por manifestar a sua paixão pelo ensino a que dos Alunos. e pais, observando, inquirindo, ouvindo, acreditando,
se dedicou na escola pública até 2004, ano em que se Face ao trabalho que vinham desenvolvendo, ao gosto indicando o sentido e direção em que caminhar. Procu-
assumiu a tempo inteiro este seu projeto. pela inovação, pela partilha, e à “preocupação enorme Ora, mudanças desta natureza levantaram questões rou na assistência um elemento da direção do Agrupa-
com cada aluno como um ser integral”, como sublinhou importantes do ponto de vista dos professores, das mento de Escolas da Cidadela para uma interpelação
Quando, a 5 de julho de 2017, foi publicado o despa- Agostinha Pereira, o Colégio Atlântico não podia deixar quais António Pereira destacou as seguintes: “Como é pessoal e, apesar de constatar não estar presente ne-
cho de Autonomia e Flexibilidade Curricular já o Colé- de incorporar o conjunto de escolas que integraram o que eu vou ocupá-los durante uma semana? Parar uma nhum elemento, António Pereira fez questão de deixar
gio Atlântico vinha desenvolvendo, também, todo um Projeto de Autonomia e Flexibilidade em regime expe- semana? Vou atrasar-me na matéria! E os testes?” a mensagem: “a primeira vez tem de ser muito cuidada,
trabalho em linha com o espírito preconizado no do- rimental e, para não correr o risco de formalmente “en- Ciente do facto que nem todos os docentes têm a mes- a direção tem de ser muito resiliente, nunca desistir e
cumento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade trar no Século XXI só no século XXII” (expressão utili- ma motivação para a mudança e da necessidade de os saber o caminho, pois a gestão destas coisas tem mui-
Obrigatória, pois do ponto de vista dos líderes desta zada pelo diretor do Colégio), iniciaram-no com todas fazer sair da sua zona de conforto desde o primeiro mo- ta responsabilidade”.
instituição [António Pereira e Agostinha Pereira] “a fle- as turmas de 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade. mento, envolveu professores e alunos na definição do
xibilidade é muito mais uma postura do que papéis e tema e subtemas a abordar nessas cinco semanas, no
registos. É um passaporte para coisas que podemos À semelhança do Agrupamento de Escolas de Carca- planeamento e calendarização das atividades a desen-
fazer”. Com efeito, já há alguns anos existia a disciplina velos, não definiram um espaço próprio para os DAC. volver, bem como na distribuição de tarefas por todos.
I9Atlântico na escola, na qual eram abordadas temáti- António Pereira olha com alguma dificuldade “a fusão
cas controversas e outras como o empreendedorismo entre disciplinas”; além disso, o facto de os diplomas É que para que tudo isto resulte é necessário passar
e o coaching, que no 10.º ano passaram a ser explora- terem chegado muito em cima da hora também não o gosto pela inovação e envolver os alunos, os pais e
das no âmbito da Cidadania e Desenvolvimento, com contribuiu para avançarem por essa via. No entanto, o corpo docente. António Pereira não apresentou re-
um espaço letivo próprio e um professor; já era feita marcaram a entrada neste projeto com um conjunto de ceitas. Não existem! Mas destacou o modo como tem
uma articulação entre áreas do saber, nomeadamente dinâmicas multidisciplinares desenvolvidas durante cin- conseguido motivar o seu corpo docente. Entende que
no âmbito da Revista BLISS; já o envolvimento dos pais co semanas ao longo do ano letivo [à data desta tertúlia é “importante mostrar o nosso trabalho para levar a
era promovido, integrando-os em dinâmicas desenvol- já tinham sido realizadas três dessas cinco semanas], equipa toda atrás, para contagiar”. Nesse sentido, rea-
vidas anualmente dentro e fora da sala; também já em que o trabalho que é promovido com os alunos ex- lizou uma tertúlia onde “todos os professores foram
existia toda uma prática consolidada de a direção ouvir clui o recurso ao manual, implica o uso de tablets e convidados a apresentar coisas inovadoras”; vai reu-
e implicar os alunos na definição de estratégias a pros- de telemóveis, e a realização de múltiplas atividades nir novamente a equipa para voltar analisar a questão
seguir. Na verdade, estas dinâmicas geram sinergias dentro e fora da sala de aula/escola onde as aprendi- dos DAC; e, ainda que tenha nomeado uma equipa de
entre os diversos atores implicados na educação das zagens que fazem lhes permitem desenvolver, de for- quatro professores para coordenar o projeto, acom-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
69

“É só isto que
nós precisamos!”

Se ser o primeiro orador nem sempre é tarefa fácil, Olga Antunes faz também questão de sublinhar que Aderir à autonomia e flexibilidade curricular era,
Olga Manuela Antunes, diretora do Agrupamento de na escola que agora dirige se desenvolveu sempre portanto, o próximo passo a ser dado no Agrupa-
Escolas de Constância2, sente acrescida a sua respon- um trabalho de reflexão em torno da educação, tendo mento de Escolas de Constância, legitimado pelo
sabilidade, ao lhe caber a tarefa de fechar a primeira em consideração o enquadramento local e os alunos seu Projeto Educativo. “Nós já fazíamos isto [auto-
parte da tertúlia sobre Autonomia e Flexibilidade Cur- da escola. E é tendo em conta estes alunos que a es- nomia e flexibilidade curricular] e começámos a ir
ricular. cola tem vindo a modificar práticas que foram sendo às primeiras reuniões em dezembro de 2016, mas
experimentadas e que, em alguns casos, permitiram a verdade é que os documentos”, como ressalva
Começa por fazer notar que a realidade de onde pro- progredir ou, em outros casos, não sendo validadas, Olga Antunes, chegaram tardiamente às escolas:
vém se distingue da dos anteriores oradores. O Agru- tiveram de ser abandonadas. Em Constância houve, “o despacho [Despacho n.º 5908/2017] é de 5 de
pamento de Escolas de Carcavelos situa-se num con- sobretudo, trabalho, vontade de lutar e de arriscar e julho, o Perfil dos Alunos é de 26 de julho, as Apren-
celho com cerca de 210 000 habitantes, Cascais. O de ir fazendo coisas diferentes. Foram estas coisas dizagens Essenciais vieram em agosto e setembro
Colégi Atlântico localiza-se no concelho do Seixal, com que já diferenciavam a escola que marcaram a deter- e nós tínhamos um ano letivo a começar no dia 1
aproximadamente 159 000 habitantes. Constância minação de avançar para o projeto de Autonomia e de setembro de 2017”. Embora, para Olga Antu-
é um concelho, do distrito de Santarém, com pouco Flexibilidade Curricular. Com a adesão a este proje- nes, a flexibilidade seja “mais uma forma de estar
mais de 4000 habitantes. Para além da densidade po- to, a escola de Constância conseguiu, por exemplo, do que um decreto”, confessa que, por muito que
pulacional, também a história do Agrupamento ou ain- ter um enquadramento legal para uma das medidas a sua equipa de direção motivasse os professores
da a faixa etária dos alunos distinguem, desde logo, promotoras do sucesso escolar que desenvolvia em e tentasse organizar a implementação do projeto,
a realidade do Agrupamento de Escolas de Constân- turmas do ensino básico, os Nichos de Aprendiza- a ausência dos documentos referenciais dificultava
cia: enquanto a maior parte dos outros agrupamentos gem. Na prática, esta medida consiste na divisão das a sistematização do trabalho e a legitimação das
se constituiu por determinação governamental, o de turmas em três grupos, que atendem aos diferentes adequações curriculares, deixando os professores
Constância, autónomo de raiz, foi constituído em 1999, ritmos de aprendizagem dos alunos nas disciplinas apreensivos. Como facto positivo, aponta aque-
como recorda Olga Antunes, “por vontade própria, de Português, de Matemática e de Inglês. Os alunos le que, no seu entender, será um dos fatores pro-
numa reunião muito concorrida no cineteatro, onde ra- que ainda sentem muitas dificuldades em determina- motores do projeto: a pouca burocratização. Não
lhámos muito e muito nos zangámos” e onde se deci- das competências são agrupados no nicho castanho, deixa também de referir que, apesar de tardarem,
diu criar o agrupamento, de forma a melhor potenciar o cor da terra que consolida as raízes, os que não têm os documentos oficiais publicados no âmbito da
trabalho de equipa e de articulação entre ciclos que já tantas dificuldades agrupam-se no nicho verde, cor flexibilidade do currículo são dos documentos de
se vinha fazendo; quanto aos alunos, que atualmente da planta que já cresce em direção ao azul do céu, política educativa melhor articulados entre si, en-
são cerca de 700, já tiveram idades tão díspares como onde se solta, tal como os alunos agrupados no nicho quadrados no Perfil dos Alunos, e de fácil enten-
2
www.agrupamentoescolasconstancia.pt
os 3 e os 83 anos. desta terceira cor. dimento. “É só isto que nós precisamos!”, conclui.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
71

“Porque não se juntam os diretores de escolas (que se juntam


muitas vezes) para elaborarem um documento, a enviar à tute-
la, que apresente propostas de resolução desta problemática
que respeita à forma de acesso ao ensino superior que condi-
ciona a gestão do currículo no ensino secundário e não parece
ser um modelo compatível com o novo enquadramento ditado
pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, mas
que não coloque tudo do lado das universidades, antes seja um
compromisso partilhado pelas várias entidades? “

Olga Antunes é muito clara quando refere aquilo que Em jeito de conclusão, e antes de partilhar um vídeo so- Após 3 horas de apresentações dos excelentes projetos
diferencia o projeto de autonomia e flexibilidade curri- bre um dos projetos dinamizados por uma das escolas que estão a ser desenvolvidos nas três escolas, Agrupa-
cular. “É assumir a responsabilidade de escolher entre do agrupamento, a Escola Básica e Secundária Luís de mento de Escolas de Carcavelos, Colégio Atlântico e Agru-
duas coisas: o querer cumprir o programa com os alu- Camões, o projeto Tomem Lá do Camões (poeta com pamento de Escolas de Constância, e do vivo debate que
nos ou o querer que os alunos aprendam. Esta tem de relação biográfica a Constância, de acordo com alguns se estabeleceu entre os oradores e o seu auditório, ficou
ser uma decisão da escola e a autonomia e flexibilidade especialistas do autor de Os Lusíadas), desenvolvido claro que para estes diretores a flexibilidade curricular está
pode ser uma das maneiras que legitima esta opção”. por alunos do ensino secundário e que pretende dar a indiscutivelmente associada a uma atitude de trabalho co-
conhecer a obra de Camões, Olga Antunes faz o balan- laborativo, de partilha, de valorização do que de bom se
Quanto à implementação do projeto, o Agrupamento de ço possível da implementação do projeto de autonomia faz, de responsabilidade, e de confiança uns nos outros.
Escolas de Constância decidiu avançar de forma fasea- e flexibilização curricular no seu agrupamento: “Nem to- Como aspetos transversais observados nestas três es-
da, com os anos iniciais de ciclo, “com formas de traba- dos os professores estão a trabalhar da mesma manei- colas no âmbito do processo de flexibilidade do currículo,
lhar, andamentos e empenhos de equipas diferentes”. ra ou com o mesmo grau de empenho, mas esperamos destacamos: a auscultação dos diversos atores, nomea-
A diretora do Agrupamento considera que o 1.º ano que haja o tal contágio” e remata dizendo que isso já damente os alunos, em assembleia ou em pequeno grupo,
é, provavelmente, aquele em que se está a traba- está a ser conseguido, dado que “há professores a falar e o seu envolvimento na resolução de problemas e/ou na
lhar mais em articulação, embora seja difícil distin- entre si e a desenvolver trabalho colaborativo, tendo a definição de estratégias, assumindo os alunos e os bons
guir o que o projeto trouxe de novo, por já antes se noção que programas de disciplinas distintas podem, profissionais como parte integrante da solução e não como
trabalhar no âmbito de uma mesma metodologia. em algum momento, cruzar”. Do seu ponto de vista, a parte do problema; a valorização dos bons desempenhos
Aproveitando o tema do plano anual de atividades flexibilidade pode alterar a imagem social do professor, e dos bons projetos, reconhecendo-os publicamente e di-
(sustentabilidade) e a localização geográfica da es- muito construída à custa da desculpa perante o mau vulgando-os à comunidade; a inexistência de um espaço
cola, na confluência de dois rios, no 5.º ano, está desempenho profissional e, por isso, (re)afirma: “é pre- autónomo para os DAC.
a trabalhar-se o tema da água, da flora e da fauna. ciso que se marque a diferença, e este projeto pode ser
essa diferença, esta forma de trabalhar e de assumir Para finalizar este texto, queremos destacar o repto lança-
No que diz respeito ao trabalho por DAC, a escola op- responsabilidades que, no fundo, é o professor assu- do por um dos elementos da equipa Nós&Outros, já bem
tou, também, por não marcar nos horários um espaço mir que é profissional e olhar para o aluno como um na reta final desta tertúlia, e que se prende com uma preo-
e um tempo exclusivamente vocacionados a esta tipo- ser integral. Na escola de Constância, todos os anos cupação, por nós [equipa do projeto] também partilhada,
logia de trabalho, tanto por essa opção desencadear os melhores alunos são premiados, mas o mérito não a respeito da forma de ingresso no ensino superior: “Por-
um problema na gestão dos horários, como por ques- é só reconhecido formalmente àqueles que atingiram que não se juntam os diretores de escolas (que se juntam
tões práticas, por não se poder ditar que há um mo- os melhores resultados escolares. Estes recebem o muitas vezes) para elaborarem um documento, a enviar à
mento específico para a articulação. No entender do Prémio Camões2; aos outros que são reconhecidos pe- tutela, que apresente propostas de resolução desta proble-
Agrupamento, como refere a oradora, “a articulação los seus pares como sendo “pessoas simpáticas, com mática que respeita à forma de acesso ao ensino superior
tem de partir de uma vontade e de uma necessidade sensibilidade e sentido de solidariedade, é atribuído o que condiciona a gestão do currículo no ensino secundário
dos próprios professores. Nada disto será possível, prémio Sensosim”. e não parece ser um modelo compatível com o novo en-
nada terá sucesso se os professores não estiverem quadramento ditado pelo Perfil dos Alunos à Saída da Es-
efetivamente empenhados e se não tiverem, eles pró- colaridade Obrigatória, mas que não coloque tudo do lado
prios, convencidos que este é o caminho!” E dá como das universidades, antes seja um compromisso partilhado
exemplo ilustrativo disso o resultado do trabalho de pelas várias entidades? “
um projeto conjunto das disciplinas de Português, Es-
panhol, Francês e Inglês do 10.º ano, o projeto Cons- Por último, resta à equipa do projeto Nós&Outros agradecer
tancioneiro, que desencadeará na publicação de um ao diretores destas três escolas que, sem hesitarem, acei-
livro com cantigas de amigo e de escárnio e maldizer
2
O Prémio Camões, atribuído pela Câmara Municipal de Constância, taram o desafio de partilharem connosco os seus projetos,
visa distinguir os alunos com resultados académicos relevantes no ano
compostas nas quatro línguas pelos alunos. ambições, sucessos e dificuldades ■
letivo anterior.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
73

Prof.ª Doutora Mariana Gaio Alves2

Nota de Abertura re que este conjunto de cinco elementos que acabo


de referenciar – função, saber, poder, reflexão e aná-
lise e comunidade de pares – reúne, precisamente,
É com grande gosto que aqui estou hoje a partici- os aspetos definidores de uma determinada atividade
par neste Iº Encontro de Boas Práticas Letivas no enquanto profissão.
Agrupamento de Escolas da Cidadela. Um grande
gosto que não decorre apenas do reencontro com os Ora, no caso dos professores é premente assumir o
Nota Introdutória colegas desta escola em mais esta importante ini- seu estatuto como profissionais (mais do que como
ciativa de um projeto mais amplo liderado pela Ana funcionários), profissionais estes que constroem e
Este capítulo congrega as comunicações apresenta- Desafiámos, portanto, todos os educadores e profes- Paula Natal e associado à Revista do Agrupamento.
sores do nosso agrupamento a enviarem-nos propos- reconstroem no seu quotidiano o saber específico re-
das na 1.ª edição do encontro de práticas letivas no É também e sobretudo um grande gosto participar
tas de comunicação de práticas que tivessem levado lativo à função de ensinar (em vez de reproduzirem
Agrupamento de Escolas da Cidadela, que se rea- de um evento em que colegas professores partilham
a cabo e que, de alguma forma, tivessem marcado a receitas e orientações produzidas externamente e
lizou, na Escola sede do Agrupamento, no dia 2 de práticas contribuindo para a reflexão e debate em tor-
diferença no modo como ultrapassaram as dificulda- de forma descontextualizada). Socialmente pode até
maio de 2018, bem como a Nota de Abertura proferi- no daquilo que são fazeres e saberes específicos da
des sentidas no processo de ensino/aprendizagem aceitar-se que outros, sem formação específica de
da por Mariana Gaio Alves. profissão docente e iluminando alguns aspetos dos
com os seus alunos. Investigámos e conversámos ensino, também ensinem, dando razão ao provérbio
espaços e tempos em que acontece a educação e “quem sabe ensina”, mas tal não dispensa – antes
A criação deste encontro lançou alguns desafios à com colegas que sabíamos estarem a fazer algo inte- que são, muitas vezes, deixados na sombra ou mes-
ressante e inovador nas suas aulas; incentivámo-los torna ainda mais premente – as afirmações do ensi-
comissão organizadora. Embora nós, professores, mo escondidos.
a apresentarem uma breve comunicação do trabalho no como uma atividade profissional e dos professo-
sejamos detentores de um conhecimento específico,
desenvolvido até aí. Conseguimos alguns candida- res como os detentores do saber específico para o
de didática da nossa disciplina e da experiência de O exercício de uma função – neste caso a função de
tos, voluntários, acrescente-se! E, como, do nosso exercício dessa profissão. O atual contexto no qual a
ensinar, sentimos uma inquietude quando se trata ensinar – e a posse de um saber específico que per-
ponto de vista, a motivação também se gera dando escolarização das populações é cada vez mais longa
de partilhar com os pares e com a comunidade edu- mite desempenhar a mesma, são aspetos essenciais
o exemplo, enquanto equipa organizadora do encon- e alargada e em que a valorização de aprendizagens
cativa a nossa arte, as nossas práticas. É que esta na definição de qualquer profissão. Este encontro é
tro não nos privámos de partilhar aqui algumas das que têm lugar ao longo e ao largo da vida é elevada,
partilha, que vai muito além de uma simples troca um indício do poder de um conjunto de professores
unilateral, comporta um olhar reflexivo sobre essas nossas práticas, aquelas que se passam para lá de sobre o exercício da sua função profissional, pois é
práticas e um encontro com nós mesmos. Interroga- portas e à porta fechada, ou seja, na sala de aula. aos próprios que cabe promover a reflexão e análise
mo-nos sobre o que fazemos e porque o fazemos. No sobre ações profissionais desenvolvidas possibilitan-
1
Roldão, Maria do Céu (2009). Estratégias de Ensino – o saber e o agir
fundo, procuramos resposta para uma questão tão do professor, V. N. Gaia: Fundação Manuel Leão.
do a sua eventual reorientação, bem como estimu-
fundamental na nossa profissão, que lhe dá sentido 2 de maio, 2018 lando e reforçando a existência de uma comunidade 2
Professora Auxiliar com Agregação na FCT/UNL, onde coordena o
e que, algures, na entrevista que nos concedeu, Eli- A comissão organizadora, de pares que regula o exercício da função docente e Mestrado em Educação e integra a Comissão Coordenadora do Pro-
sabete Xavier Gomes refere como o sentir-se autor Equipa do projeto Nós&Outros o domínio do respetivo saber. Maria do Céu Roldão1, grama Doutoral em Ciências de Educação, em associação entre a UNL
do seu trabalho. com base nas propostas de vários estudiosos, suge- e o ISPA.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
75

reforça a importância desta (re)afirmação dos pro-


fessores enquanto profissionais com autonomia para
ensinar porque sabem o que ensinar e como ensinar,
tendo em conta a quem ensinam e para quê.

Um tal (re)afirmação coletiva da profissão de profes-


PROJETO STORIES OF TOMORROW
Virtudes, desafios e constrangimentos – um modelo de Domínio de Articulação Curricular?
sor requer dinâmicas de desenvolvimento profissio-
nal no plano individual, o qual se reveste de múltiplas
variantes que decorrem de características dos sujei-
tos e de condições organizacionais, ou seja, os pro-
fessores e as escolas constituem elementos cruciais
na configuração de dinâmicas de aprendizagem não-
formais e informais que enriqueçam o saber e as prá-
ticas relativos ao ensino. Ter consciência disto mes-
mo é tanto mais importante quanto a divulgação em
2013 dos resultados do projeto internacional TALIS
da OCDE revelou que os professores portugueses se
encontravam entre aqueles que menos identificavam
oportunidades não-formais e informais de aprendiza-
gem profissional relacionadas com o ter tido (ou ter
sido eles próprios) mentores de outros docentes ou
com os eventuais benefícios da avaliação por pares
em termos de melhoria da prática docente.

Neste contexto, encontros como o de hoje podem


configurar-se como tempos e espaços que contri-
buem para o trabalho reflexivo, e eventualmente até
cooperativo, entre pares enriquecendo as oportuni-
dades não-formais e informais de aprendizagem e
desenvolvimento profissionais. E se digo enriquecer
é porque sabemos que a complexidade caracteriza
qualquer situação educativa, mas também que a di-
versidade caracteriza os modos de ação dos profes-
sores. Afinal, como há já mais de 20 anos António
Nóvoa escreveu2 - e cito - “a maneira como cada um
de nós ensina está diretamente dependente daquilo
que somos como pessoa (...) E as opções que cada
um de nós tem de fazer como professor, cruzam a
nossa maneira de ser com a nossa maneira de en- Diário da Missão – dia terrestre 72 – hoje acordámos, projeto denomina-se Stories of Tomorrow (STORIES),
sinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a soltámos as correias que nos prendem às nossas ca- é financiado pela União Europeia, no âmbito do Pro-
nossa maneira de ser.” mas, flutuámos até à janela da nossa nave e vimos grama Horizonte 2020, e conta nesta fase piloto com
o nascer da Terra. Cada vez o nosso planeta é um a participação de escolas portuguesas, finlandesas,
Ouçamos então com toda a atenção o conjunto de ponto mais pequeno no espaço. Estamos a meio da francesas, gregas e japonesas, assim como parcei-
apresentações que se vão seguir, as quais nos reve- nossa viagem e a cada dia o nosso destino parece ros de 15 países. O desafio que se coloca aos alunos
lam diferentes modos do ser e do fazer profissional mais perto – já conseguimos ver o Monte Olimpo com é desenhar uma missão tripulada a Marte. Começam
dos professores, pois em cada um desses modos é os seus 22 km de altura. - Espero conseguir visitá-lo! por escrever uma história sem recurso prévio a qual-
possível identificar o que se quer ensinar e como, - disse o Miguel. Os dias a bordo são sempre mui- quer informação e, ao longo do ano, são confronta-
tendo em conta a quem se ensina e para quê, pelo to ocupados. De manhã temos aulas; à tarde vamos dos com diversos problemas/desafios que terão de
que estes são exemplos de boas práticas. Desfru- para o módulo que simula gravidade fazer exercício superar para levar a cabo a sua missão. Para res-
temos deste encontro como uma oportunidade de para não perdermos massa muscular e massa óssea. ponder a estas questões que se colocam, os alunos
desenvolvimento profissional que no plano coletivo As nossas tarefas na nave também são exigentes – realizarão pesquisas, atividades práticas, construção
fomenta a (re)afirmação da profissionalidade do- ajudar a tratar das estufas onde estão as plantas que de modelos, simulações, entrevistas, … Para tal tra-
cente, enquanto no plano individual contribui para iremos plantar na nossa nova casa – MARTE! balharão em grupos de 3 a 5 elementos.
a reflexão e partilha em torno de modos de cruzar
maneiras de ser e de ensinar dos professores. ■ Este poderia ser um excerto de um episódio da gran- A disciplina de Ciências Naturais é centralizadora do
de aventura imaginada e trabalhada pelos nossos projeto, tendo sido aprovada pelo Conselho Pedagó-
Mariana Gaio Alves alunos do 5.º ano no âmbito de um projeto pioneiro gico a atribuição de 1 tempo semanal extra para o
para o qual o Agrupamento de Escolas da Cidadela efeito, mas o conceito passa pelo envolvimento do
Nóvoa, António (1995). Os professores e as histórias de vida. In A.
2 foi convidado, no final do ano letivo de 2016/2017, maior número de disciplinas possível (por exemplo,
Nóvoa, Vidas de Professores (pp. 11-30). Porto: Porto Editora. pelo NUCLIO (Núcleo Interativo de Astronomia). Este a Matemática para os cálculos necessários, as artes
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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com a construção de materiais, a banda sonora e com o grafismo, o Português com a es- to modelo de criação de um domínio de articulação fatores, aliados ao elevado número de alunos por tur-
truturação dos textos, o Inglês com as traduções, História e Geografia de Portugal com as curricular. Para tal, considera-se fundamental a sua ma torna difícil a gestão do trabalho em sala de aula.
características da topografia, a Educação Física com os efeitos da viagem ou da gravidade partilha e discussão em comunidade educativa. A pri- Do parque informático do agrupamento bem como
de Marte no corpo humano, ….) Ao longo do projeto os alunos interagem com colegas de meira fase de implementação, ao longo do ano letivo a velocidade do acesso à internet impossibilitou o
outras escolas e países. Como produto final, os alunos constroem um livro virtual numa de 2017/2018, evidenciou potencialidades e cons- acesso à plataforma (a qual também registou atrasos
plataforma, especificamente criada para o efeito, que permite a inclusão de vídeos, ima- trangimentos do projeto. Quanto às primeiras, é pos- no seu desenvolvimento). Neste contexto, salienta-
gens animadas e sons. No dia 19 de maio algumas das histórias serão apresentadas na sível constatar que os alunos se envolvem no projeto -se o papel desempenhado pelo NUCLIO que dispo-
Casa das Histórias Paula Rego, num encontro de escolas nacionais participantes. e que os objetivos do projeto são trabalhados. O pro- nibilizou computadores portáteis e acesso à internet
duto final – o livro digital – valoriza o trabalho desen- em vários momentos.
Os professores participantes dispõem de materiais de apoio ao projeto, os quais são dis- volvido quer junto dos próprios alunos, contribuindo
ponibilizados no site do projeto (https://www.storiesoftomorrow.eu/). Detalhes do projeto para o desenvolvimento da sua autoestima e a cons- Como qualquer grande aventura (sobretudo pedagó-
podem igualmente ser consultados nesta página eletrónica. ciencialização da necessidade de um trabalho con- gica), também esta apresenta percalços que poderão
tinuado e persistente. A necessidade de articulação mostrar novos caminhos. ■
Os objetivos do projeto passam por: estimular nos alunos o gosto pelo saber e pelas interdisciplinar promove o diálogo entre os docentes
áreas científicas; desenvolver capacidades e competências de resolução de problemas; do conselho de turma. Quanto aos constrangimentos
promover aprendizagens significativas com recurso a diferentes áreas do saber; potenciar destacam-se dois aspetos - os relacionados com os
a capacidade de trabalhar em equipa. O projeto será monitorizado de modo a avaliar a sua alunos e os técnicos/metodológicos. Os alunos nesta
mais-valia, quer através da observação de diferentes momentos do seu desenvolvimento, faixa etária encontram-se num processo de transição
quer com recurso a testes pré e pós projeto. de um regime de monodocência para o 2.º ciclo, es- José Manuel Machado
tão pouco habituados a trabalhar autonomamente e Professor do Grupo de Recrutamento de Biologia e
Pelas características do projeto, o mesmo poderá constituir uma forte mais-valia e um em grupo, apresentam uma reduzida literacia infor- Geologia
processo de aprendizagem no caminho da flexibilidade curricular, nomeadamente enquan- mática e pouca perseverança face ao trabalho. Estes
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ENSINAR
MATEMÁTICA
pelos seres humanos com que interajo na sala de tos em cuidados preventivos – que tão bem fazem à
aula sirvo-o em doses generosas. Por vezes erro e plasticidade neuronal.
O centro do processo de ensino e aprendizagem Segmentos de aula gosto de o assumir perante os alunos e, se necessá-
No decurso da minha prática letiva, gosto de me Habituados a estímulos que por vezes duram menos rio, e já o foi, peço desculpa se alguma atitude minha Sou bastante claro com os alunos no tipo de ava-
questionar qual o meu papel, qual a minha função, do que uns segundos, os alunos, segundo a minha for menos correta. liação sumativa que realizo e quais as suas compo-
qual é o serviço que presto? Naturalmente, sinto a própria convicção, reagem melhor a aulas dinâmi- nentes, logo, também tenho de o ser quando digo
pressão de ensinar todos os conteúdos, de avançar cas e diversificadas. Procuro que, em todas as au- Método que crio as oportunidades para que possam aprender
um após o outro, cumprindo metas, queimando eta- las, haja momentos para os alunos trabalharem em Quando crio tarefas para os alunos procuro imaginar mas… não as posso aproveitar por eles. Com a ava-
pas, mas é nesta demanda que me vou lembrando pequeno grupo, haja momentos para discutirem em qual a sua resposta às mesmas, procuro que sejam liação sumativa avalio-me também a mim, quando os
que o ensino não existe sem aprendizagem, por mui- grupo turma e que haja momentos em que sintetizo tarefas perto da autossuficiência ou tutoriais que per- resultados são menos felizes questiono-me se são
to que eu “ensine” só existe realmente ensino quan- ideias e conceitos, procurando capitalizar as discus- mitam a exploração aos alunos e a construção do os alunos que têm problemas de aprendizagem ou
do os alunos conseguem aprender algo. Desta for- sões e eliminar conceções erróneas que permane- seu próprio conhecimento. Desapego-me muitas ve- se sou eu que tenho um problema de “ensinagem”.
ma, aula a aula, fica mais claro para mim que é nos çam no espírito dos adolescentes. zes do quadro e circulo pela sala de aula para partici- Os testes e as fichas dão-me informação importante
alunos que tenho de me focar, é a eles que tenho de par nas explorações alheias. Os meus alunos sabem acerca do quanto a mensagem está a passar e, as-
estar atento, tenho que sentir as suas aprendizagens Comunicação que o quadro também é deles, recentemente tive a sim, regulo a minha prática procurando ir ao encontro
e adaptar a minha prática às suas características e Em termos de comunicação com os alunos, na mi- felicidade de o ceder e a parte da aula a um aluno das necessidades do meu cliente mais importante – o
saberes, é a eles que presto serviço em primeiro lu- nha prática letiva, gosto de evitar a validação fre- que me pediu, na véspera, para “dar um pouco da aluno!
gar, os conteúdos são as ferramentas em uso para quente e imediata, não poucas vezes brindo os alu- matéria”. Os meus alunos têm a oportunidade para
o concretizar e esta assunção do lugar que alunos e nos com uma “poker face” e desafio-os a justificar as aprender e é por isso que os agrupo em pares hete- Também gosto de olhar além dos números e tenho a
conteúdos ocupam não pode ser, por mim, invertida suas conjeturas. Gosto de escutar os alunos, ace- rogéneos em termos de saberes, todos testemunham felicidade de presenciar nas minhas aulas um grau de
sob pena de o professor Hugo caminhar rapidamente der aos seus raciocínios e redirecioná-los com mais que os alunos com mais dificuldades têm sempre, ao envolvimento dos alunos bastante satisfatório, será
para um autismo docente. perguntas. Naturalmente, este tipo de dinâmica co- seu lado, os alunos com melhores resultados e, des- esta medida menor que a sumativa? Tenho dúvidas
municacional, chamemos-lhe assim, cria-me alguns ta forma, têm sempre por perto a pessoa certa para e, por via das dúvidas, a avaliação global engloba
Tarefas desafios em termos de regulação de comportamen- poderem aproveitar para aprender um pouco mais. um parâmetro para a compostura, um para o trabalho
Uma vez que as tarefas ocupam um papel central tos e, por vezes, o professor Hugo tem de ser mais realizado em aula e outro para a participação.
nas minhas aulas – são elas que permitem criar as assertivo, nestas alturas, de cara mais fechada, é Avaliação O melhor é que os meus alunos sabem de tudo isto,
dinâmicas de ensino e aprendizagem entre mim e os de colocar em prática os ensinamentos de Thomas Gosto de fazer contas e uma que faço com os meus faço questão de lhes dizer! ■
alunos ou entre os alunos que colaboram e discutem Gordon – procurando descrever, de forma desape- alunos dá 1620, há outra que dá 420 – a primeira diz-
entre si, crio e desenvolvo todas as tarefas que são gada de valoração, o comportamento perturbador e -nos quantos minutos dura um módulo de 36 tempos,
trabalhadas em sala de aula. Tenho portanto a liber- qual o impacto do mesmo para o professor e para os a segunda diz-nos o que significa estudar cerca de
dade e a oportunidade de procurar contextos de rea- colegas. Estou convicto que este tipo de abordagem 60 minutos por semana enquanto dura um módulo. Hugo Ricardo Pereira de Almeida
lidade, ou perto, que façam sentido para os alunos, favorece a comunicação e a confiança em sala de Facilmente percebem a diferença entre os números Professor do Grupo de Recrutamento de Matemática
que os motivem e que os envolvam nas dinâmicas aula, o mesmo acontecendo com a utilização de do- e ficam livres para decidir se preferem dedicar 1620
de aula. ses apropriadas de humor e afetividade. O respeito minutos a repetir um módulo ou investir 420 minu-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
81

UM TEXTO
A TRÊS MÃOS
“Escrever para aprender e escrever para pensar”
(PEREIRA, 2005)

Desde o 7.º ano que os alunos da turma B, que se Por último, depois de nova troca, outros alunos es-
encontram agora no 9.º ano, trabalham no domínio creveram a conclusão do texto (último parágrafo),
da escrita a produção de textos de opinião, com vista que já tinha sido iniciado e desenvolvido por outros
ao desenvolvimento das suas capacidades de expor colegas.
e argumentar.
Numa terceira aula, os três alunos que elaboraram
No entanto, verifica-se que sempre que lhes é pedi- cada texto de opinião reuniram e, com uma grelha de
do que o façam, a maior parte dos alunos bloqueia verificação, fizeram em grupo a revisão e aperfeiçoa-
e sente dificuldade em iniciar este processo. Nesse mento do texto.
sentido, surgiu a ideia da produção de um texto a
“três mãos” que facilitasse a realização desta ativida- Mesmo sabendo que não existem atividades que fun-
de, já que se adequa a diferentes tipos de alunos e, cionem a cem por cento (pois dependem sempre de
ao mesmo tempo, promove a aprendizagem coope- vários fatores), tentou-se desenvolver nos alunos (de
rativa. Assim, foram dados à turma cinco temas, cada uma forma diferente) a capacidade de expor opiniões
aluno tinha de escolher um deles e, como trabalho relevantes, através de argumentos encadeados com
de casa, pensava no que iria escrever e elaboraria lógica e comprovados por exemplos. Por outro lado,
tópicos que seriam depois desenvolvidos na aula se- foi positivo verificar que a maioria se apercebeu que
guinte. redigir um texto implica a elaboração de uma planifi-
cação, depois de uma reflexão sobre o tema e a sua
Posteriormente, nessa aula, a professora questionou intencionalidade, e que um texto, para ser coerente e
os alunos sobre a escolha dos temas, foi revista em coeso, necessita da utilização correta de conectores.
grande grupo a intencionalidade deste género textual Mas, para além destes aspetos, o mais importante
e a estrutura tripartida própria destes textos (a partir foi, através uma atividade de trabalho colaborativo,
da projeção de uma ficha informativa) e refletiu-se conseguir desbloquear o processo da escrita e sentir
sobre cada tema. Seguiu-se a elaboração do texto que, a pouco e pouco, todos os alunos se aperce-
de opinião e cada aluno escreveu o 1.º parágrafo (a beram que afinal já se sentiam mais à vontade para
introdução). A professora foi circulando entre os alu- escrever um texto.
nos esclarecendo dúvidas e incentivando os indeci-
sos, que têm sempre dificuldade em começar o texto.
Terminada a introdução, as folhas foram recolhidas e
entregues a outros alunos, que tiveram de continuar
o texto do colega, escrevendo o desenvolvimento. Maria Alexandra Bernardo
Nesta fase, foi interessante verificar que os alunos Professora do Grupo de Recrutamento de Português
que já tinham terminado a tarefa ajudavam os que
sentiam mais dificuldades, dialogando com eles.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
83

As atividades

Atividade 1.
Realização de dois jornais distintos, que refletissem as perspetivas anta-
gónicas dos ideais liberais e absolutistas, que se confrontaram a durante a
guerra civil portuguesa, entre 1828 e 1834.

O Jornal Liberal O Jornal Absolutista

Práticas promotoras
de cooperação entre
os alunos O desafio
Quando se me colocou este desafio, pensei em di-
vulgar duas atividades que realizei com a turma C,
do 11.º ano, do curso de Humanidades, e que tinham
como objetivo dinamizar atividades em grupo, recor-
rendo a metodologias ativas que desenvolvessem
nos alunos a capacidade de pensar critica e autono-
mamente, recorrendo à utilização de novas tecnolo-
gias.

A utilização de metodologias ativas justifica-se, em


meu entender, como um meio para combater uma
das causas da desmotivação dos alunos que é a da
ausência de novos desafios que lhes são lançados.
Assim, tentei dinamizar atividades que implicassem a
realização de tarefas estimulantes, numa lógica coo-
perativa, que incluíssem a novidade e a variedade,
de modo a promover a curiosidade e a criar ambien-
tes de aprendizagem motivadores.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
85

Atividade 2.
Com esta atividade pretendia que os alunos conhecessem e utilizassem os mapas mentais para promover as
suas aprendizagens. A elaboração de mapas mentais revela-se bastante útil para a organização da informa-
ção. Este tipo de ferramenta pode ser utilizado quer na apresentação de um trabalho, quer como um método
de estudo, em que o aluno constrói o seu próprio conhecimento. É um poderoso auxiliar de memória, porque
como é muito atrativo em termos visuais contribui para facilitar a memória. Nesta atividade específica utilizou-
-se a ferramenta Popplet (http://popplet.com/).

A turma foi dividida em quatro grupos de trabalho que tinham como tarefa realizar um mapa mental de um
conteúdo programático que ainda não fora lecionado (modelo de “sala de aula invertida”, mas com algumas
adaptações).

Os mapas de ideias (2 exemplos)

Conclusão
As atividades apresentadas são apenas dois contributos do modo como se pode transferir
a responsabilidade das aprendizagens para os alunos. Serão exemplos rudimentares, com
muitas falhas, uma vez que a adoção destas novas metodologias, também constituem uma
aprendizagem para nós professores. O abandono da lógica que os alunos aprendem por-
que e quando o professor ensina representa um caminho tortuoso que necessita de tempo
e de adaptação para se percorrer. Mas teremos de o fazer...

Paula Cristina Sim Sim dos Santos


Professora do Grupo de Recrutamento de História
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
87

Os conteúdos
Cada aula de 90 minutos é dedicada a apenas um conteúdo. Os temas são muito variados. A título de exem-
plo, abordamos temas como as crenças, a procrastinação, a definição de objetivos pessoais, a linguagem
corporal, etc. (figura 1) Os conteúdos são definidos por mim mas também aceito que os alunos me peçam
para trabalhar um conteúdo que pensem que, naquele momento, é útil para o coletivo.

Desenvolvimento pessoal:
da clandestinidade à popularidade
O início fessora não é ensinar e preparar para a Vida? Mas
Dinamizar sessões de reflexão sobre a futura carrei- os minutos iniciais rapidamente foram alastrando
ra académica e profissional dos alunos de ensino se- sorrateiramente para o resto da aula até que um dia,
cundário, no Gabinete de Integração do aluno (GuIA) quando dei por mim, a aula tinha acabado e eu não ti-
levou-me a identificar a necessidade de adquirir nha ensinado nada relativo ao programa de Biologia. Figura 1: As áreas exploradas da disciplina deDesenvolvimento Pessoal.
métodos e ferramentas que ajudassem os alunos Estava o caldo entornado. Decidi que não podia ser.
ao verdadeiro autoconhecimento (quantas vezes as Não daria mais aulas neste registo. Tinha um (gran-
escolhas não parecem fáceis porque nem sabemos de) programa para cumprir.
bem o que queremos?) e ao domínio de práticas efe- O método
tivas para mudar comportamentos. Foi por isso que A ponte Nestas sessões, parte-se sempre do autoconheci-
resolvi formar-me na área do Coaching e da Progra- Na semana seguinte os alunos fizeram-me saber mento para a aprendizagem de ferramentas com
mação Neurolinguística. Comecei a fazer sessões de que tinham espreitado o meu horário e tinham visto o objetivo de mudar o que temos no presente para
Coaching individual, na escola, em 2014. Desde essa que havia um dia na semana que eu não entrava aquilo que queremos ter no futuro. O ponto de par-
altura, estas sessões dadas no GuIA, começaram a às 8:30h e eles também não. Tínhamos todos 90 tida pode ser um vídeo, uma noticia, uma questão
ganhar popularidade. Recebia alunos com bons re- minutos livres. Estavam a construir uma ponte. Dis- levantada por algum aluno na aula anterior ou até
sultados (muitos em Quadro de Excelência) e com se-lhes que aceitaria dar-lhes uma sessão de gru- uma exposição mais formal. Segue-se um exercício
resultados menos bons (muitos em risco de repro- po a essa hora se fossem sempre pontuais e nun- prático para fazer em grupo, geralmente constituído
var), alunos que apenas queriam trabalhar formas de ca faltassem. Assim fizeram. Eram mais pontuais por 2 ou 3 alunos, numa lógica de trabalho colabora-
melhorar resultados, alunos com problemas pessoais do que para as minhas aulas de Biologia e nascia, tivo, como por exemplo o formato utilizado numa aula
que não permitiam o foco quando estavam nas aulas, clandestinamente, a disciplina de Desenvolvimento sobre valores ilustrado na figura 2.
alunos curiosos que apenas queriam saber o que eu Pessoal.
podia fazer por eles. A partir de 2016, comecei a abrir
lista de espera para estas sessões. Oficializar o inevitável
No final do ano letivo de 2016/2017, os alunos per-
O caldo entornado guntaram-me se no ano seguinte existira a disciplina
Com lista de espera e uma média de 10 a 12 sessões de Desenvolvimento Pessoal. Ofereceram-se para
por aluno comecei a perceber que não estava a dar vir divulgar, no início do ano letivo de 2017/2018, a
resposta às necessidades dos alunos da escola, ao todas as turmas de secundário, o que tinha sido para
ritmo que gostaria. Simultaneamente, alunos da mi- eles esta disciplina. Assim fizeram. E desta vez os
nha turma de Biologia de 12.º ano pediram-me que, inscritos vieram de mais do que uma turma. Como
no início de cada aula, dinamizasse um exercício não havia forma de encontrar um horário comum
parecido com os que fazia com os dois colegas que para todas as turmas, acabei por definir um horário
eram meus coachees. Eram alunos com uma dimen- compatível para os alunos das turmas do 12.º ano,
são humana extraordinária e não tive como negar- pois esses seriam os que já não poderiam frequentar
-lhes essa experiência. Afinal o meu papel como pro- a disciplina no ano seguinte. Figura 2: Ficha de trabalho para explorar os
valores que regem a nossa vida.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
89

No final, dinamizo um debate feito a partir das respostas que os alunos


Figura 3: Classificação de uma aula sobre crenças. deram aos exercícios. A última parte da aula é dedicada à avaliação
da aula por parte dos alunos usando uma aplicação no telemóvel (nor-
malmente o Mentimeter mas, ocasionalmente, outras ferramentas mais
adequadas à situação). Esta avaliação pode ter várias formas como a
nuvem de palavras ou o gráfico de escalas ilustrados nas figuras 3 e 4.

A opinião dos alunos


Além do feedback imediato, aula a aula, do interesse, utilidade ou clare-
za de cada sessão, realizei também, no final do 2.º período, um inquéri-
to mais formal e também anónimo, para avaliar as aulas e a mais-valia
de ter este tipo de oferta na escola. Os resultados estão disponíveis
para consulta, mas partilho alguns aspetos que me parecem ilustrar a
importância que esta disciplina tem para os alunos que a frequentam
de forma voluntária. Quando se pede uma análise dos conteúdos abor-
dados nestas aulas 92,3% dos alunos “consideram-nos” interessantes
e úteis para a sua vida. Quando se pergunta se têm aplicado o que
têm aprendido nesta disciplina 21,43% refere ter aplicado muitas vezes
enquanto 57,14% diz aplicar algumas vezes (o que é francamente su-
perior à maioria dos adultos em situações similares, provavelmente por-
que nesta idade ainda são mais maleáveis). À pergunta “recomendarias
esta disciplina a algum colega que não a tenha frequentado?” 100% dos
alunos responde afirmativamente e essa é também a percentagem de
alunos que responde positivamente à pergunta “gostarias de continuar
a receber formação nesta área?”.

À pergunta aberta “O que mais gostaste e o que menos gostaste nesta


disciplina?” os alunos deram respostas como:

“A forma útil que esta disciplina poderá ser na nossa vida no futuro, e o
Figura 4: Classificação de uma aula sobre definição de objetivos pessoais
que gostei menos foi só ter esta disciplina um ano.”
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
91

“O que mais gostei foi e é o facto de proporcionar aju- “Sim correspondeu pois melhorou o meu desenvol-
da no departamento de auto conhecimento, dá-nos vimento pessoal e a forma como atuo em sociedade
ferramentas para que possamos passar por situa- tendo mais probabilidades de sucesso no futuro já
ções difíceis ou que possamos ter uma solução aos que melhorei a minha forma de interagir e de receber
problemas mais satisfatória, transmite-me motivação informação dos outros.”
pois conto os dias para a aula de desenvolvimento
pessoal. Estas aulas têm-me ajudado a desenvol- O futuro
ver-me pessoalmente que no fundo é o seu objeti- É difícil ser responsável por uma disciplina onde os
vo. Único problema com estas aulas e serem apenas alunos vão voluntariamente, semana após semana,
90 minutos por semana, por este facto acho que não sem perder entusiasmo, e não sonhar alargá-la a to-
usufruirmos do total potencial deste tipo de aulas, das as turmas da escola. Por enquanto, talvez seja
sendo que nestes 90 minutos semanais já consegui- prematuro pensar desta forma mas, estou já a fazer
mos fazer imenso.” trabalho nesta área, com uma turma de secundário
com baixo rendimento escolar, a pedido de professo-
“O que mais gostei desta disciplina, além de ser algo res da turma.
original que normalmente seria impossível em qual-
quer outra escola, é a dinâmica das aulas (vídeos, Olhando para o documento que define o perfil deseja-
formulários, fichas...), que certamente ajudam no en- do para o aluno, à saída da escolaridade obrigatória,
tendimento global de cada tema. “ analisando o esquema conceptual da figura 5, vemos
que estas aulas promovem princípios, áreas de com-
Como resposta à pergunta aberta “A disciplina de petência e valores, definidas neste documento.
Desenvolvimento Pessoal corresponde às tuas ex-
pectativas? Justifica e, se possível, dá sugestões Na disciplina de Desenvolvimento Pessoal exploram-
para melhorar estas sessões.” os alunos dizem, por -se princípios como a aprendizagem, a inclusão, a
exemplo: estabilidade, a adaptabilidade e ousadia, a coerência
e flexibilidade, a base humanista e o saber. Desen-
“Corresponde completamente às minhas expecta- volvem-se áreas de competência como a informação
tivas. Se fosse possível ter mais que uma vez por e comunicação, o pensamento crítico e o pensamen-
semana seria fantástico. As técnicas que aqui apren- to criativo, a resolução de problemas, o relaciona-
demos são-nos muito úteis para o nosso próprio bem mento interpessoal, o desenvolvimento pessoal e
estar, para lidar com situações difíceis, para entre- autonomia, o bem estar e saúde e a consciência e
vistas de trabalho e muito mais. É um dos elementos domínio do corpo. Trabalham-se também valores Figura 5: Esquema concetual do Perfil dos Alunos À Saída da Escolaridade Obrigatória (in https://dge.mec.pt/sites/
default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf)
que faz falta a muitas escolas. O facto de ter uma como a liberdade, a responsabilidade e integridade,
disciplina que me ajuda a lidar com os meus pro- a cidadania e participação e a curiosidade e reflexão.
blemas, a melhorar certos aspectos da minha vida
e preparar-me para certas eventualidades do mundo Esta disciplina poderá também ser aplicada nas au-
de trabalho, tem tornado a minha vida escolar e pes- las de Cidadania que se quer sejam estendidas a to-
soal muito mais fácil. Acho que a única maneira de dos os alunos do 10.º ano, ou até cruzada com outra
melhorar o projeto seria mesmo ter mais horário por- num Domínio de Autonomia Curricular.
que temos tantos assuntos a tratar em pouco tempo.”
Por tudo isto, esta disciplina que passou de clandes-
“Desenvolvimento pessoal, na minha opinião, deve- tina a popular, faz todo o sentido existir à luz da Fle-
ria ser obrigatória.” xibilidade Curricular.
Ana Mafalda Lapa
Professora do Grupo de Recrutamento de Biologia e
Geologia
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
93

cam a integração das tecnologias móveis nas aulas e quando, no ano letivo de 2015/2016,
me foi dada a oportunidade de trabalhar com uma turma que dispõe de uma rede de internet
própria e em que cada aluno tem um tablet só para si, fornecido pela escola, comecei a usar
as tecnologias móveis com regularidade. O equipamento de que esta turma dispõe decorre

Vantagens e
de um projeto dinamizado e implementado pelo Gabinete GuIA - Gabinete de Integração do
Aluno -, o projeto TabCid, no ano letivo 2015/2016, quando os alunos estavam no 7.º ano, e
que termina neste ano, com a conclusão do 9.º ano. Com esta turma, é fácil trabalhar com
tecnologias móveis, mas, desde que as comecei a usar numa turma, não fui capaz de não

desvantagens do uso as usar nas outras e tenho-o feito com regularidade, tirando partido dos recursos móveis
dos alunos.

Poderia, neste texto, desenvolver uma linha mais descritiva, descrevendo a forma como

de tecnologias móveis recorro às tecnologias móveis nas aulas. Creio, contudo, que, numa perspetiva mais abran-
gente e que possa ser transversal a mais disciplinas, é mais pertinente apresentar algumas
das vantagens e das desvantagens que encontrei ao longo destes três anos letivos esclare-

nas aulas (de Português)


cendo, desde já, que, na minha opinião pessoal, apesar de todos as dificuldades que sen-
ti, acredito profundamente nas mais-valias da aprendizagem com recursos às tecnologias
móveis.

As tecnologias móveis vieram alterar profundamente


e de uma forma muito rápida o nosso modo de vida.
De uma forma não tão célere, começaram também a
modificar a escola e, hoje em dia, um pouco por todo
o mundo, estão a ser usadas por alunos e professo-
res expandindo e enriquecendo as práticas de ensino
aprendizagem. 1. A tecnologia nas aulas promove ...

... mais entusiasmo, empenho e dinamismo. ... mais barulho e agitação.


Como em toda a mudança, mesmo antes de se pesa-
rem as vantagens e as desvantagens, existem vozes As aulas tornaram-se mais barulhentas. Aquilo que,
entusiastas e outras mais céticas. De facto, no que numa aula expositiva, seria problemático, numa aula
à introdução das tecnologias móveis diz respeito, no de trabalho colaborativo com recurso às tecnolo-
ponto oposto aos que se atiram de cabeça (não sen- gias móveis torna-se normal: alunos falando entre si
do este mergulho inconsciente, mas sustentado em e movimentando-se.
estudos prévios), conforme se pode ler no relatório
Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel,
publicado pela UNESCO em 2013, a barreira mais
imediata para uma adoção mais ampla da aprendi- 2. O recurso às tecnologias móveis pode ser fonte de ...
zagem móvel consiste nas «atitudes sociais negati-
... maior atenção e concentração. ... mais distração ou dispersão.
vas sobre os potenciais educativos das tecnologias»,
já que muitos tendem a ver os dispositivos móveis, Usar os dispositivos para, por exemplo, fazer
particularmente os telemóveis, como fontes de diver- pesquisas na internet, poderá causar dispersão nos
são e não de educação sendo, portanto, um factor de alunos ou poderá distraí-los com outros assuntos. A
perturbação num ambiente escolar. No entanto, esta experiência tem mostrado que, quanto mais
é uma tendência que já não tem retorno e que, mais frequente é este tipo de trabalho, menor propensão
ou menos gradualmente, irá ser implementada nas para a distração ou dispersão há.
escolas.

De uma forma particular, identifico-me com o primeiro


grupo, o dos entusiastas. Há já algum tempo, mesmo
antes da massificação do uso dos smartphones, vi-
nha acompanhando algumas experiências que impli-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
95

3. Para o professor, preparar aulas com recurso às tecnologias móveis ... 5. O uso de tecnologias móveis ...

... pode poupar tempo e recursos. ... é mais trabalhoso. ... promove o desenvolvimento de competências ... promove a diferenciação social.
para a vida.

4. O recurso às tecnologias móveis pode ser fonte de...

... mais brincadeira e menos trabalho.

Em alguns casos, sim, mas o professor continua na


sala de aula, assegurando que os alunos, para além
de se divertirem, também trabalham.

6. Com o recurso às tecnologias móveis é mais ...

... difícil copiar, tanto de um colega como da ... fácil copiar, tanto de um colega como
internet da internet.

Na realização de testes, há algumas opções que Sim, mas o plágio, o uso de «cábulas» e a cópia já
permitem diferenciar questões ou organizá-las de existiam antes de se usarem as tecnologias móveis
forma diferenciada entre os alunos. nas aulas.

Teresa Oliveira
Professora do Grupo de Recrutamento de Português
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
97

Testemunhos de alguns alunos do 8.º A:

Eu gosto mais de realizar exercícios na plataforma,


pois quando tenho dúvidas posso pedir as dicas que
me ajudam a compreender o que tenho de fazer;
também gosto muito de usar a aplicação pois posso
ver no final de cada ficha a minha avaliação e quando
os resultados são positivos agrada-me. Logo, dão-
Ensinar e aprender Matemática com me vontade de fazer melhor, o que no livro não é tão
fácil de acontecer. (M.B.)

a Khan Academy Eu acho que a Khan Academy me ajuda porque


quando eu não sei fazer um exercício posso ver um
vídeo e é um método sempre acessível. (I.G.)

A plataforma interativa Khan Academy (https://pt-pt. A Khan Academy é uma forma mais divertida e inte-
khanacademy.org), disponibilizada pela Fundação rativa de aprender, custa menos a fazer e a aprendi-
PT, reconhece os conhecimentos de cada aluno e zagem é igual. (G.R.)
incentiva-os a aprenderem mais Matemática, de
forma divertida e ao ritmo de cada um. Permite aos O Khan Academy ajuda-me a rever muitas matérias
professores um ensino da Matemática diferenciado atrasadas ou então que preciso de praticar mais. (…)
e ajustado às necessidades de cada aluno. Através Os vídeos, a meu ver tornam-se alguns um bocadi-
do feedback imediato do desempenho de cada aluno nho grandes apesar de nos ajudarem, pois é outra
fornecido pela plataforma, o processo de monitoriza- pessoa a explicar e por vezes de outra forma. (M.S.)
ção da evolução de cada um e a (re)orientação das
atividades a realizar agiliza-se significativamente. (…) Com esta plataforma estamos também a inte-
Além disso, os pais podem acompanhar o trabalho e ragir com as novas tecnologias e assim torna mais
o progresso dos seus educandos (http://videos.sapo. divertido o trabalho e a aprendizagem (M.C.)
pt/dBkrHvR6NhWp3vRjZOg5).
Na turma do 9.º E, o recurso à plataforma Khan
A minha (curta) experiência de ensino com recur- Academy foi utilizado com frequência, desde o início
so à Khan Academy do 2.º período, para ensinar Matemática a um aluno
Ao longo deste ano letivo, incentivei os meus alunos com necessidades educativas especiais. Em quatro
a utilizarem a Khan Academy como recurso de apren- para partilharem um tablet. Esta estratégia, que per- das seis aulas semanais, fazendo uso do computa-
dizagem, sobretudo os alunos da turma do 8.º ano mite que todos os alunos trabalhem nos conteúdos dor da sala de aula, o aluno tem vindo a realizar um
a quem, no início do 7.º ano, a Escola manifestou a da plataforma, apresenta vantagens em termos de conjunto vasto de tarefas sobre conteúdos elemen-
intenção de fazer um ensino com recurso às novas trabalho colaborativo entre alunos, mas cria alguns tares da Matemática relacionados com ângulos, po-
tecnologias, criando expectativas nos alunos, pais constrangimentos, nomeadamente no processo de lígonos, sólidos, operações com números (naturais)
e professores. Ainda que as condições não tenham monitorização do progresso de cada aluno uma vez e representação gráfica de dados, permitindo levar a
sido as ideais (falta de equipamento tecnológico ade- que o registo do trabalho efetuado pelo par é feito cabo um ensino individualizado e monitorizar as suas
quado e de uma internet eficiente) os conteúdos de apenas com o acesso de um deles. aprendizagens, o que de outro modo seria muito di-
Matemática disponíveis na Khan Academy foram, fícil dadas as características do aluno, a sua falta de
nesta turma, um recurso usado em duas vertentes: Apesar de os alunos terem utilizado a plataforma da pré-requisitos na disciplina, o seu ritmo de aprendi-
na aula e em casa. Khan Academy em contexto de aula com uma fre- zagem e o facto de estar inserido numa turma com 27
quência que ficou aquém do que considero neces- alunos, dos quais quatro têm necessidades educati-
Em situação de aula, para além de ter recorrido fre- sária para que todos os alunos a entendam como vas especiais. De modo a possibilitar não só o acom-
quentemente aos vídeos que a Khan Academy dis- um recurso de aprendizagem importante quando têm panhamento por parte do encarregado de educação
ponibiliza para explicar conteúdos e procedimentos dificuldades, quando precisam rever assuntos, quan- do progresso do seu educando, como a implementar
matemáticos, os alunos trouxeram os seus tablets e do querem aprender determinada matéria ou prati- estratégias harmonizadas de apoio ao aluno, envio,
outros trabalharam no seu smartphone executando car mais sobre determinado tópico, o feedback de semanalmente, ao professor de educação especial
as tarefas que lhes propus. Foram vários os conteú- muitos alunos é já bastante positivo e são cada vez que acompanha este aluno e à sua diretora de tur-
dos trabalhados ao longo do ano com recurso a esta em maior número aqueles que, em casa, no prazo ma, um relatório pormenorizado do empenho e do
plataforma, designadamente no âmbito dos Números que defino, realizam as tarefas que recomendo e que desempenho do aluno na disciplina de Matemática.
e Operações, da Geometria e da Álgebra (notação autonomamente recorrem às ferramentas que esta
científica, teorema de Pitágoras, estudo da reta num plataforma lhes disponibiliza. Além disso, os alunos Testemunho:
referencial cartesiano, polinómios, equações do 1.º e mostram compreender e aceitar que nem todos têm Ana Paula Natal
do 2.º graus e sistemas de equações lineares). Por as mesmas tarefas atribuídas e que uns, por vezes, Professora do Grupo de Recrutamento de Matemática
inexistência de recursos suficientes, impôs-se, por têm mais tarefas para realizar (nesta plataforma) do
vezes, a necessidade de agrupar os alunos em díade que outros.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
99

Se nos perguntassem qual foi o maior matemático de quotidiana procura de um jornal, de um problema de jornal. Diz-me, de
sempre, uns diriam Arquimedes, outros diriam Fermat, rompante, no tom imperativo que me pareceu coisa de anos: «Um homem,
outros ainda Newton, ou Euler, ou Poincaré, ou outro assim como precisa de ar, também precisa de se divertir e de pensar!»
qualquer de quem se estude as ideias profundas e be- E estendeu-me o que ficou, desgarrado do tempo, um pedaço de jornal, um
las, e que, com razão, vêm nos livros de História da pedaço daquela vida: «olhe, deste aqui foi dos que gostei mais, e depois os
Matemática. engenheiros não o conseguiram deslindar, nem na vila os doutores. Veja
Mas, nos anos oitenta, o meu andar de jornalista le- lá se você o faz.»
vou-me a S. Pedro da Cova. Terra de minas e de mi- O pedaço de papel, muito gasto, muito liso, tinha, na Secção “Per-
neiros, vivendo, naquele tempo, a terra, as minas e os guntas com Resposta” do Jornal de Notícias, na letra própria
mineiros, uma vida difícil. Referiram-me um mineiro dos jornais dos anos 50, o enunciado de um problema curioso:
que gostava de Matemática. Fiquei curioso. E foi aí que
descobri aquele que, para mim, foi o maior matemáti- Dois aviões partem à mesma hora de duas localidades em sentidos
co do mundo: Miguel Nogueira. No fim, penso que vão contrários, caminhando de uma para a outra com velocidades dife-
concordar comigo. rentes; quando se encontram, um tem andado 432 km mais do que o
Quando o conheci, já era um homem muito acabado, outro e, se continuassem em mais três horas e o outro em mais cinco
rebentado pela dureza da vida, os pulmões fora de pra- horas e um terço. Quais serão as velocidades dos aviões por segundo
zo, mas ainda sabia dizer que tinha nascido em Belói e a distância entre as localidades? – Domingos Emílio Ribeiro – Rio Tinto
(«saiba você que é uma aldeia bonita»), em 15 de Julho
António Moura de 1907 («sou do tempo do rei») e também que os pais Depois de bem meditar, escrever, equacionar, lá consegui os 90 m/s, os
Professor de Matemática no Agrupa- foram Joaquina («não é Jaquina») da Silva e Zeferino 120 m/s e os 3024 km.
mento de Escolas da Cidadela («escreve-se com Z») Nogueira. Apontei tudo, obedien- No fim: «Está a ver agora? Eu gostava disto, e não era só eu. Tínhamos de
ajsmoura1@gmail.com te e cumpridor. os fazer de cabeça, não havia papel para escrever. Era a nossa liberdade!»
Este homem foi mineiro toda a vida («fui apontador, E veio-me à lembrança a bela frase de Cantor. «A essência da Matemática
mineiro e enchedor nas minas de S. Pedro, comecei é a sua liberdade!» Fiquei a pensar na vida tão dura daquele homem, que
aos 10 anos, no tempo da Guerra»). Não foi à escola. nunca andara de avião, provavelmente nunca vira nenhum de perto, numa
Aprendeu a ler na tropa e fez o exame da quarta classe vida parada, provavelmente sem ter noção clara das velocidades envolvi-
aos 25 anos! das no problema, resolver coisas destas sem poder escrever!
Não creio que venha a ser mencionado nos manuais E quando me perguntam para que serve a Matemática, lembro-me de Mi-
de História da Matemática, mas este homem simples guel Nogueira, e tenho vontade de responder – perguntem aos mineiros de
ensinou-me a melhor das lições sobre Matemática. S. Pedro da Cova. Mas não digo nada, podem pensar que estou a brincar
De onde lhe teria vindo o gosto pela Matemática? e, para além disso, já não há mineiros em S. Pedro da Cova1.■
«Eu andava no fundo, nas marcas, e quando vinha cá
acima tomar um bocado de ar, resolvia os problemas Cascais, 16 de Fevereiro de 2018
do jornal. Mas havia lá mais que sabiam muito.»
Mas eu queria saber a razão daquele hábito, daquela
1
Excerto (quase integral) do texto original.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
101

#4
ARTIGOS CIENTÍFICOS

102 112

ANA ISABEL RIO TINTO DE MATOS PAULA CRISTINA SIM SIM DOS SANTOS
Doutorada em Ciências da Educação - Formação e Supervisão Professora de História do Ensino Básico e Secundário na Escola
de Professores pela Universidade Nova de Lisboa e ISPA (Ins- Básica e Secundária da Cidadela e Formadora Certificada pelo
tituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida). Conselho Científico e Pedagógico da Formação Contínua.
É também Mestre em Ciências da Educação - Administração e Licenciada em História, pela Faculdade de Letras da Universida-
Gestão Escolar pela Universidade Católica Portuguesa e Licen- de de Lisboa (1989), concluiu o Mestrado em 2015, no Instituto
ciada em Pedagogia pela Universidade Santa Úrsula do Rio de de Educação, da Universidade de Lisboa, na especialidade de
Janeiro, cidade onde viveu e iniciou a sua atividade no ensino Supervisão e Orientação da Prática Profissional.
básico. Residindo em Lisboa desde 1987, foi responsável pela Cooperante da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, da
criação e coordenação do Centro de Educação Infantil “Os Le- Universidade Nova de Lisboa, no âmbito da formação inicial de
trinhas” na Faculdade de Letras (FLUL) sob gestão da Associa- professores, desde 2013.
ção de Estudantes (AEFLUL). Posteriormente, como docente
convidada na Universidade Lusófona e na Escola Superior de
Educação João de Deus dedicou-se à formação de professores,
aprofundando temáticas da profissionalidade docente, liderança
e supervisão de professores. É membro da Unidade de Investi-
gação em Educação e Desenvolvimento (UIED-FCT, UNL).
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 103

Introdução transições ecológicas promotoras de desenvolvimento


pessoal, profissional e organizacional. Assim, a escola,
organização aprendente, e a supervisão colaborativa e
Aprender é uma aventura reflexiva, ganham um enfoque ecológico, reforçando a
criadora, algo, por isso mes- compreensão sistémica das inter-relações humanas.
mo, muito mais rico do que Enfatizamos o sentido desenvolvimentista da função do
meramente repetir a lição supervisor, buscando a emancipação do profissional de
Supervisão de Professores: dada. Aprender para nós é educação e do próprio supervisor na condução/orga-
nização do processo supervisivo através da constante
construir, reconstruir, cons-
entre o mito e as metáforas tatar para mudar, o que não
reflexão e da hetero e autoformação.

As práticas pedagógicas implementadas nos cursos de se faz sem abertura ao risco Defendemos, então, que o supervisor, na escola atual,
e à aventura do espírito. requer, para além de um grande compromisso com os
educação e formação de adultos, no âmbito da Iniciativa professores e com a instituição, uma enorme disponibi-
Novas Oportunidades (Paulo Freire, 1997, p. 77). lidade para refletir e para estimular a indagação crítica
e compreensiva dos professores, seus colegas, sobre
as suas práticas em sala de aulas e as decisões que as
sustentam (Alarcão & Canha, 2013).
O debate atual em torno do desenvolvimento profissio-
nal dos professores traz à ribalta o papel da supervisão Supervisão: evolução conceptual
nas escolas, cujos sentidos e significados, ainda pouco
claros no contexto escolar, ecoam resistência e deno- Existem diversas e múltiplas categorizações sobre
tam a sua ausência no quotidiano da escola (Roldão, supervisão em educação, formando um vasto quadro
Resumo 2012). Embora a agenda académica e investigativa referencial de análise das diversas abordagens, dife-
Ana Isabel Rio Tinto de Matos venha revelando a evolução conceptual da supervisão renciações e interpretações das teorias que lhes estão
Este artigo surge no âmbito de uma investigação mais ampla integrada
Membro da Unidade de Investigação (Vieira & Moreira, 2011; Alarcão & Canha, 2013), este subjacentes (Alarcão & Tavares, 2003; Vieira, Morei-
num estudo1 de doutoramento sobre supervisão de professores. A análi-
em Educação e Desenvolvimento desenvolvimento encontra-se ainda pouco integrado no ra, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão & Canha, 2013),
se dos principais fundamentos, modelos e conceitos teóricos associados
(UIED-FCT, UNL). contexto organizacional escolar. procurando superar o velho mito da supervisão como
à supervisão promovem a práxis supervisiva como processo intencional
controle inspectivo2. A necessidade de um enquadra-
de reflexão, colaboração e promoção do desenvolvimento profissional e
isabel.riotinto@gmail.com A análise histórica do conceito e das práticas de super- mento ao pensamento atual sobre ensino, aprendiza-
organizacional. No entanto, a realidade organizacional escolar ainda hoje
visão revela fortes influências decorrentes do mundo or- gem, formação e desenvolvimento profissional é fun-
revela resistência à supervisão de professores tornando-a um não-lugar na
ganizacional ao longo do século XX, fortemente marcada damental, assim como, um conhecimento claro sobre
Ana Isabel Rio Tinto de Matos escreve de acor- escola.
do com a antiga ortografia.
pela conotação de controle inspectivo. No contexto es- a organização escolar e suas culturas organizacionais
colar, a evolução das práticas supervisivas originou di- (Torres, 2006, 2008; Alarcão & Roldão, 2008; Flores,
Um dos objectivos do estudo foi compreender o que os professores enten-
versas sistematizações de modelos de supervisão, dos 2014). Este conhecimento permite a adequação do mo-
dem sobre o conceito e práticas de supervisão no contexto organizacional
quais o mais conhecido e utilizado, nomeadamente na delo ou estratégia supervisiva às pessoas, ao contexto
da sua atividade profissional a partir de um estudo de caso desenvolvido
formação inicial de professores, é o modelo clínico de e às circunstâncias específicas onde decorre a ação
numa escola pública ao longo de um ano lectivo.
supervisão de Cogan e Goldhammer (Sullivan & Glanz, pedagógica. São referenciais teóricos e práticos que
2009, Vieira, Moreira, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão constituem a base na qual supervisores e professores
Palavras-chave: & Canha, 2013). A acentuada evolução conceptual nas tomam decisões e justificam o seu trabalho, aquilo a
últimas décadas evidencia uma busca de identidade re- que Sergiovanni e Starrat (2002) chamam de platafor-
Supervisão
novada, em que a supervisão de professores deixa de ma educacional implícita na ação e decisão dos pro-
Colaboração
estar apenas centrada na formação inicial e no trabalho fissionais, que importa apropriar e tornar explícita en-
Organização Escolar
individual docente, para integrar, na sua visão, o contexto quanto fundamento da ação pedagógica.
Liderança De Professores
organizacional onde a ação pedagógica acontece, pro-
vocando uma visão sistémica quer da práxis educativa, A própria complexidade do campo de aplicação da supervi-
como das possibilidades da ação supervisiva de cariz ins- são, a escola, embora um desafio de inteligibilidade, acres-
titucional (Alarcão, 2002, 2009; Vieira & Moreira, 2011). centa dificuldade à compreensão do conceito de supervisão
e a adequada aplicação das suas estratégias ao contexto
Consideramos, a partir de Bronfenbrenner (1996), que escolar. A indefinição conceptual é perceptiva na pluralidade
professores e supervisores atuam em micro contextos, de termos associados à atividade de supervisionar: controlar,
por sua vez integrados em contextos mais alargados monitorar, avaliar, orientar, coordenar, gerir, mediar e ainda
e interativos entre si (meso, exo e macro) através de outros conceitos muito em voga como coaching e mentoring.

1
Estudo realizado na FCT/UNL em parceria com a FCSH/UNL e o ISPA, como bolseira da FCT, 2
Não sendo possível, no contexto deste artigo, revisitar os principais modelos e categorias teóri-
foi defendido em setembro de 2017 e intitula-se A supervisão de professores: entre o mito e as cas de supervisão, apresentamos a categorização que serviu de base a este estudo. Para maior
metáforas. Contributos de um estudo de caso para a avaliação e o desenvolvimento profissional aprofundamento ver Matos, Ana Isabel (2017). A supervisão de professores: entre o mito e as
e organizacional escolar. metáforas. Contributos de um estudo de caso para a avaliação e o desenvolvimento profissional e
organizacional escolar. Caparica: FCT/UNL.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 105

A evolução de um sentido mais autoritário do papel da supervisão, associado à ideia de inspeção e controlo, até
à compreensão mais democrática e colaborativa da relação entre supervisor/a e professor/a revela o continuum Quadro 1 - Principais características das quatro
semântico de supervisão com os dois pólos - controlo e autonomia - (Figura 1), representando a diferenciação de abordagens de supervisão.
funções entre o maior controle exercido sobre o supervisionado até a maior autonomia e colaboração. Pretende
destacar o âmbito de possibilidades, de objectivos e de ações do campo supervisivo, evidenciando quatro abor-
dagens: supervisão vertical autoritária (SVA); supervisão vertical democrática (SVD); supervisão horizontal (SH) e
auto-supervisão ou supervisão autodirigida (SAD) (Sullivan & Glanz, 2009; Alarcão & Roldão, 2008).

Figura 1. Continuum da função de supervisão.

A dinâmica de (1) supervisão vertical autoritária (SVA) inicial, centrada no controle hierárquico e na inspeção deu Algumas tendências supervisivas mais recentes destacam as concepções de orientação, acompa-
lugar à (2) supervisão vertical democrática (SVD) que embora formal, considera a participação dos professores nhamento e regulação da atividade de alguém como as mais centrais no processo de supervisão.
na negociação das propostas apresentadas pelo supervisor/a (Sullivan & Glanz, 2009). A perspectiva de orienta- Segundo Vieira, Moreira, Barbosa, e Paiva (2010), a supervisão pode ser definida como a teoria e
ção superior do supervisor/a sobre os professores mantém-se, mas estes têm maior poder de participação nas prática de regulação de processos de ensino e aprendizagem, com o objectivo de promover a re-
propostas a apresentar, como maior poder de decisão na escolha de soluções para os problemas identificados flexividade dos professores sobre a sua práxis e consequentemente, a melhoria da qualidade das
(Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2001). aprendizagens dos alunos (Alarcão, 2001; Sá-Chaves, 2002). Aqui destaca-se a dimensão forma-
tiva da supervisão, muito associada à promoção da aprendizagem e do desenvolvimento humano,
A valorização por Sá-Chaves (2002) da supervisão como uma prática acompanhada, interativa, colaborativa e assumindo cada vez mais relevância no papel de supervisão (Alarcão & Canha, 2013; Alarcão &
reflexiva vai ao encontro do desenvolvimento da (3) supervisão horizontal (SH), que enfatiza a colaboração entre Roldão, 2008; Sá-Chaves, 2000).
pares, a confiança mútua e o apoio do supervisor/a aos professores na identificação dos problemas e escolha
das soluções mais adequadas para os resolver. Também Moreira e Vieira (2011) enfatizam a prática reflexiva, a No âmbito organizacional, conceito de escola reflexiva de Alarcão (2001), define a escola como
autonomia e a emancipação como características definidoras desta abordagem de supervisão muito apropriada uma “organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estru-
para os professores que se encontram já em contexto de trabalho (Alarcão & Roldão, 2008). Nesta mesma lógica tura e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo
horizontal, inclui-se uma quarta abordagem que se chama (4) auto-supervisão ou supervisão autodirigida (SAD) e formativo” (Alarcão, 2001, p. 16). A supervisão ganha aqui uma nova abrangência “como lugar e
centrada na autorreflexão, na autoaprendizagem, na autoavaliação, promovendo a autonomia total do professor/a tempo de aprendizagem para todos (…) e para si própria (…) que também aprende e se desenvol-
(Alarcão & Roldão, 2008). Esta abordagem horizontal e auto-supervisiva valoriza a capacidade de gerar, gerir e ve” (Alarcão, 2002, p. 218), onde se destacam as dimensões de liderança, coordenação e gestão.
partilhar o conhecimento entre aqueles que constituem a relação supervisiva, considerando a escola como comu-
nidade reflexiva e aprendente, capaz de criar, para todos os que nela trabalham, as condições de desenvolvimento Não podemos, no entanto, deixar de reconhecer como afirma Roldão (2012), que a supervisão vive
e aprendizagem pessoal e profissional (Sullivan & Glanz, 2009; Alarcão & Roldão, 2008). ainda um processo de ambivalência entre a necessidade de regulação da profissão e (controle)
da carreira docente, por um lado, e a promoção (melhoria) da autonomia e emancipação dos pro-
Consideramos que estas quatro abordagens sintetizam as principais perspectivas teóricas sobre o exercício de fessores (Vieira e Moreira, 2011), por outro. A aproximação que se tem assistido da supervisão a
supervisão de acordo com diversos estudos (Sullivan & Glanz, 2009; Sá-Chaves, 2002; Glickman, Gordon, & processos avaliativos, nomeadamente com a introdução no nosso sistema de ensino, da Avaliação
Ross-Gordon, 2001; Alarcão & Roldão, 2008; Vieira, Moreira, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão & Canha, 2013). do Desempenho Docente (ADD), estabelecida em 2008 e anos seguintes, resultaram na reação
No Quadro 1 apresentamos as principais características das quatro abordagens de supervisão referidas, fazen- muito negativa dos professores em geral, revelando a conflitualidade presente na concepção de
do-as corresponder a quatro estilos de supervisão. supervisão:
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 107

O questionário foi aplicado ao universo de professores


da escola num total de 126 docentes. Após a manifes-
Mas importa assinalar que a rejeição da supervisão, ta resistência ao seu preenchimento, recolhemos 65
questionários. Também a realização das entrevistas foi
entendendo-se como implicando, entre outras di-
dificultada pelo clima de desconfiança e receio que en-
mensões, a abertura da aula de um professor ao es- frentamos face ao objeto deste estudo. Várias entrevis-
crutínio de outros seus pares, permanece um foco de tas marcadas não eram confirmadas e/ou não se rea-
resistência poderoso, mesmo quando não associada lizavam. Algumas vezes conseguimos remarcar, mas
a avaliação. algum “impedimento” se sobrepunha e a entrevista era
novamente desmarcada. Por fim, conseguimos sete
(Roldão, 2012, p. 11). entrevistas com: o Director, um adjunto do Director, três
coordenadores e dois professores.

A análise dos dados recolhidos permitiu identificar ten-


sões e ambivalências no ambiente escolar face ao con-
Roldão (2012) salienta a ideia de resistência expres- ceito e práticas de supervisão que nos parecem rele-
sa na representação
Roldão (2012) salienta muito
a ideianegativa dos professo-
de resistência expressa vantes para compreender a resistência dos professores
res face ao conceito de supervisão, associada
na representação muito negativa dos professores face aos já também afirmada por Roldão (2012).
modos como a supervisão se concretizou
ao conceito de supervisão, associada aos modos como historica-
amente nas escolas,
supervisão fortemente
se concretizou relacionada
historicamente nas(1) ao
esco- 1. Os professores em geral manifestaram um forte re-
exercício de poder e controle da administração;
las, fortemente relacionada (1) ao exercício de poder (2) ceio e desconfiança em responder quer aos questioná-
eà controle
cultura profissional dominante
da administração; (2) à de tradição
cultura indivi-
profissional rios (anónimos), quer às entrevistas formais. Houve um
dualista, pouco favorável a práticas de observação
dominante de tradição individualista, pouco favorável a freepik.com declarado receio de serem identificados pelas questões
do contexto
práticas particular da
de observação sala de aula;
do contexto e (3)daasso-
particular sala sobre a formação e a profissionalidade que se sobrepôs
ciação a uma suposta ideia fraco saber profissional
de aula; e (3) associação a uma suposta ideia fraco ao interesse académico e científico do estudo. A resis-
ou inexperiência
saber doinexperiência
profissional ou professor supervisionado.
do professor super-Na- A supervisão no discurso do professores: sentidos – Lei n.º 59/86, de 21 de Março) ou período probatório, tência em manifestar a opinião própria sobre a temática
turalmente que estes aspectos internos à
visionado. Naturalmente que estes aspectos internos àprofissão e significados o apoio, acompanhamento e reflexão - supervisão - da supervisão aliada a questões sobre as lideranças da
docente, docente,
profissão de natureza valorativa
de natureza “insuficientemente
valorativa “insuficiente- são interrompidos à entrada da vida profissional e ao escola foi patente ao longo dos vários meses em que
aprofundada pelos próprios, facilita
mente aprofundada pelos próprios, facilita os equívocos
os equívo-e Com efeito, a complexidade e multidimensionalidade longo da carreira docente. Perguntamos, então, que decorreu o trabalho de campo na escola, declarando
alegadamente legitima a relutância” (p. 11).
cos e alegadamente legitima a relutância” (p. 11). dos fenómenos em educação exigem uma abertura entendimento têm os professores sobre supervisão um clima tenso de receios e desconfiança, como afirma
Parece-nos, por isso, evidente que o desenvolvimento epistemológica e metodológica assente numa capa- no contexto de trabalho? E que espaços e tempos um dos coordenadores:
Parece-nos,
da função de por isso, evidente
supervisão no sentidoquedaoemancipação
desenvolvi- cidade problematizadora (Freire, 1997) da realidade supervisionados e coordenados de apoio crítico, re-
mento da função de supervisão no sentido
do profissional de educação e do próprio supervisor da eman- na existente, reconhecendo a necessidade constante flexivo e profissional à atividade pedagógica existem As pessoas acham que que o anonimato não está ga-
condução/organização do processo supervisivopróprio
cipação do profissional de educação e do impli- de “abalar certezas absolutas” e de assumir a cons- nas escolas? rantido. Quando identifica o grupo de docência, e anos
supervisor
ca na condução/organização
o desenvolvimento constante de reflexãodo processo
e de he- ciência da “natureza provisória” daquilo que sabe- de serviço e a formação é fácil identificar a pessoa. E
supervisivo implica o desenvolvimento
tero e autoformação. Como também nos parece claro, constante de mos (Ávila de Lima & Pacheco, 2006, p. 7). Optamos, então, por um estudo de caso numa esco- quando as pessoas viram aquela parte sobre a direc-
reflexão e de hetero e autoformação. Como
a impossibilidade de dissociar, atualmente, a supervi- também la pública do ensino secundário, ao longo de um ano ção não quiseram ser identificadas. Eu preenchi, mas
nos das
são parece claro, adeimpossibilidade
concepções desenvolvimentode dissociar,
pessoal, pro- A reconhecida rotina intensa e exigente do trabalho lectivo. Procuramos conquistar a confiança dos profes- confesso que não fico à vontade. (C2:11)
atualmente, a supervisão das concepções
fissional e organizacional, mas também de avaliação de desen- docente na escola atual, potenciada por alterações sores, mas aos poucos fomos percebendo que o corpo
volvimento epessoal,
construtiva crítica, deprofissional e organizacional,
gestão de pessoas e proces- constantes das condições de trabalho protagoniza- docente mostrava-se muito menos recetivo ao objetivo 2. Percebemos que os professores inquiridos e en-
mas também de avaliação construtiva
sos, e portanto, de lideranças partilhadas e e do
crítica, de
envolvi- das pela tutela ministerial, constitui um panorama de do nosso trabalho do que a Direção da escola. A ideia trevistados identificam-se, em simultâneo, com várias
gestão de pessoas e processos, e portanto,
mento na cultura profissional e organizacional com os de li- tensão entre regulação/controle e mudança/desen- de um estudo sobre a escola era aceitável, mas “des- categorias de supervisão apresentadas sem uma clara
deranças partilhadas e do envolvimento
princípios mais amplos de liberdade, democracia e jus- na cultura volvimento da educação e dos professores que tem de que não trouxesse muito trabalho” aos professores, distinção das respectivas características. Se num pri-
profissional
tiça e organizacional
que orientam com os princípios
a sociedade enquanto mais
macro sistema caracterizado a instituição escolar. Como se sentem porque “nós já temos muito que fazer”. A resistência do meiro momento rejeitam a ideia de supervisão, asso-
amplos de liberdade, democracia
e a escola como nível meso de interação. e justiça que orien- os professores quanto ao apoio institucional face às nosso público fazia-se anunciar, mas nós ainda não ha- ciando-a diretamente à avaliação e controle do seu tra-
tam
A a sociedade
ideia enquanto macro
de interdependência sistema
ecológica e a escola
da pessoa/pro- exigências, dificuldades e tensões inerentes à sua víamos percebido claramente. balho em sala de aula (SVA), num segundo momento,
como nível meso de interação.
fissional com a(s) outra(s) pessoa(s) nos contextos in- atividade e à melhoria do seu desempenho profis- depois de alguma conversa e reflexão sobre o assunto,
terdependentes onde se movimenta a vida - pessoal, sional? E, estando todos os professores demasiado Desenvolvemos a investigação recorrendo à obser- identificam a importância da troca de experiências e co-
A ideiaprofissional
social, de interdependência ecológicadeda
- sustenta o conceito pessoa/
supervisão ocupados em tão intensa rotina, a quem cabe pro- vação naturalista, a um questionário 3 sobre concep- laboração entre colegas de forma cuidada, sistemática
institucional (Alarcão, 2002, 2009), enquanto visãocon-
profissional com a(s) outra(s) pessoa(s) nos sis- mover esse apoio? ções de supervisão e a entrevistas a professores. e aberta (SH). No entanto, a necessidade de apoio por
textos interdependentes
témica, onde se movimenta
reflexiva, crítica, colaborativa do trabalho a vida
do-
- pessoal,
cente, social,
ancorada emprofissional
práticas de -liderança
sustentademocrática
o conceito Reconhecendo o papel que a supervisão de pro-
de supervisão
que promova a institucional (Alarcão,de
cultura organizacional 2002, 2009),
partilha, de fessores pode assumir enquanto processo crítico e
enquanto visão sistémica, reflexiva,
aprendizagem e de desenvolvimento como suporte à crítica, colabo- reflexivo de colaboração e regulação da atividade
rativa do trabalho
avaliação docente,
contextualizada do ancorada
desempenho em docente.
práticas de docente (Sullivan & Glanz, 2009; Vieira & Moreira, 3
Este questionário (ver Matos, 2017) foi construído considerando o nosso interesse em com-
liderança democrática que promova a cultura orga- 2011; Alarcão & Canha, 2013), além do que já está
preender quais são as concepções de supervisão de professores em exercício de funções. Sen-
nizacional de partilha, de aprendizagem e de desen- amplamente estabelecido na literatura sobre a su- do a supervisão um processo de liderança intermédia integrada na cultura da escola, quisemos,
volvimento
A supervisão como suporte àdo
no discurso avaliação contextualiza-
professores: sentidos pervisão pedagógica na formação inicial, e apesar também, identificar e caracterizar a cultura organizacional da escola e os atributos da liderança
da do desempenho
e significados docente. de estar regulamentado o ano de indução (Decreto presentes na organização.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 109

parte dos professores não é valorizada e a possibilidade


desse apoio mais regular e institucional na escola é vis-
to com desconfiança porque “não estamos habituados”
(P1:4)4, que seja requerido entrar na sala de aula para
(super)visionar o trabalho do colega ou para ser observa-
do. “É o meu território invadido” (P5:10).
“Não estamos
3. Compreendemos claramente que a concepção de su-
pervisão está muito influenciada pela experiência que os
docentes viveram sobre este tema e pelas percepções,
habituados”
que a partir daí, foram sendo construídas. Muito asso-
ciada ao estágio e à formação inicial, a supervisão é co-
notada com uma relação de quem sabe – supervisor/a
- com quem não sabe – supervisionado/a. E nesta medi-
(...) “É o meu
da, muito associada à ideia de avaliação, de medição e
controle do saber-fazer de alguém. Nesta relação não há
pares ou colegas de trabalho. Há formadores e forman-
dos e, naturalmente, avaliação e controle. É considera-
território inva-
do como importante “para os professores que iniciam a
carreira, principalmente, ter uma orientação de colegas
mais velhos” (P5:1), valorizando a imagem clássica do
supervisor/a como aquele que, porque sabe mais, ensina
dido”
e corrige aquele que sabe menos. E, portanto, é uma ta-
refa destinada aos mais novos, não para os professores
com mais experiência:

Acho que é mais a supervisão que continua a ser um


conceito sempre ligado à formação inicial, acho que
é essencialmente isso. (...) mas aqui continuo a dizer
que essa questão da idade é muito importante – um
professor mais novo vai ter com o coordenador e diz-
lhe assim “vou preparar esta aula, o que é que faço?
O que é que tu achas?”, isso acontece. Mas se for um
mais velho a vir ter com um coordenador, isso não,
não acontece. Portanto, há sempre a supervisão liga-
da à formação inicial de professores. (D2: 2) mais habituadas a trabalhar sozinhas” e “cada um tem
a tendência para se isolar nos seus gabinetes” (P4:6).

“...forte
4. Percebemos que o percurso de vida escolar do ain- Claramente percebemos que, por vezes, há colabora-
da aluno (formando) torna-se condicionante de valores e ção entre os professores, mas que “depende da lógica
percepções que (de)formam a construção da imagem de dos departamentos” (P2:1), depende dos subgrupos e

segmentação
professor e sua relação com a autoridade, que dentro da se os professores “se identificavam com os colegas”
escola, legitimamente o poderia acompanhar e avaliar. (P1: 4), ou “porque gostam da disciplina” (P1: 4).
É um processo contraditório que nos parece escamotear
o mito ainda existente da supervisão como controle hie- 6. É também perceptível uma forte segmentação dos

dos professres
rárquico presente na cultura profissional e organizacional professores em grupos e subgrupos vocacionados para
da escola. o cumprimento dos extensos programas curriculares e
de procedimentos burocráticos, reduzindo o espaço e

em grupos e
5. A dinâmica organizacional da escola, palco da super- o tempo de comunicação entre os pares. Não chega
visão de professores, está fortemente alicerçada na rela- partilhar informação, é mesmo necessário que haja
ção dialética entre a estrutura organizacional e os seus comunicação baseada no diálogo aberto sobre a rea-
diferentes níveis e contextos de acção (Torres, 2011). lidade que somos e que nos rodeia, mais do que em

subgrupos ...”
No âmbito dessa dialética, percepções, sentimentos e relatórios e formulários físicos ou por e-mail. Com diá-
concepções valorativas vão enformando realidades sim- logo é possível construir uma linguagem comum para
bólicas constituindo não uma cultura organizacional ho- ultrapassar os desafios e dificuldades que são comuns
mogénea, mas sim várias dinâmicas culturais. Entre os e, ao mesmo tempo, específicos a uma dada realidade
aspetos identificados, destacamos o individualismo do- organizacional.
cente e a resistência ao trabalho em equipas, mais cola-
borativo sistemático e supervisionado dado que, segun-
4
O discurso dos entrevistados no estudo original são referenciados
pelas letra P acompanhada por um número de código e pela indi-
do os entrevistados, “as pessoas gostam mais ou estão cação da página em que se encontra a citação. Ver Matos (2017).
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 111
81

Concluindo: para além do mito, a co-laboração em diálogo

Sabemos que a estrutura organizacional da escola baseada na relação professor-disciplina-turma é o resultado de


uma construção social, histórica e política que favorece o exercício solitário da docência, mesmo no caso do ensi-
no secundário (Formosinho & Machado, 2010; Lima, 2011). “As pessoas gostam mais” ou “estão mais habituadas
a trabalhar sozinhas” e, então, “cada um tem a tendência para se isolar nos seus gabinetes” (P4: 6), o que revela
que não há uma cultura generalizada de trabalho em equipas, como também não há de reflexão sistematizada
sobre a prática. O isolamento do trabalho docente no espaço da sala de aula (quando muito no laboratório), e nos
conteúdos específicos da sua disciplina, inibe a compreensão do sentido de equipa pedagógica multidisciplinar e
plural em que o docente necessariamente está inserido mesmo que sem o reconhecer. A satisfação do professor
é dada, em grande parte, pelas notas positivas obtidas pelos seus alunos, e muito menos pelo envolvimento e
parceria vivida nas equipas de trabalho e na escola em geral.

Consequentemente, se o professor não reconhece a necessidade do diálogo reflexivo continuado sobre as suas freepik.com
planificações e práticas pedagógicas, enquanto mais valia para o seu crescimento e desenvolvimento pessoal,
tende a ter como referência de boas práticas apenas a própria aula. Esta prática pedagógica mais solitária com-
promete quer a compreensão conceptual da supervisão, quer o exercício das práticas supervisivas como pro-
cesso de colaboração, apoio e regulação da profissão como caminho para o desenvolvimento dos professores.
Compromete igualmente, o exercício democrático da sua participação nas dinâmicas organizacionais da escola Bibliografia
e, consequentemente, da sua emancipação e autonomia profissional. Como afirma Torres (2008):
Alarcão, I. (2001). Escola reflexiva e supervisão. Uma escola em desen- Lima, L. (2011). Administração escolar: estudos. Porto: Porto Editora.
Reflectir criticamente sobre a forma como as escolas se apropriam dos processos políticos e os transformam em volvimento e aprendizagemnto e aprendizagem. In I. Alarcão, Escola re-
práticas concretas de intervenção democrática constitui também uma forma (pedagógica) de reconhecer e devol- flexiva e supervisão. (pp. 11-23). Porto: Porto Editora. Matos, Ana Isabel (2017). A supervisão de professores: entre o mito e
as metáforas. Contributos de um estudo de caso para a avaliação e o
ver aos profissionais da educação um papel ativo e comprometido com o processo de construção da autonomia desenvolvimento profissional e organizacional escolar. Caparica: FCT/
Alarcão, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional. Que
democrática das suas escolas. (p. 71) novas funções supervisivas? In J. Formosinho, Supervisão na formação UNL.
de professores. (Vol. I, pp. 217-238). Porto: Porto Editora.
Sendo a escola uma organização que aprende, e aprendendo se trans-forma, tem como finalidade o desenvol- Roldão, M. (2012). Supervisão, conhecimento e melhoria - Uma triangu-
vimento humano, pessoal, profissional e organizacional (Starratt, 2011) através de um processo responsável de Alarcão, I. (2009). Formação e Supervisão de Professores: Uma nova lação transformativa nas escolas? Revista de Investigação Educacional,
abrangência. Sísifo, Revista de Ciências da Educação, 08, pp. 119-128 vol. 12, 2012 (Ano XI), 7-28.
educação com outro em liberdade. A finalidade da escola é, assim, multidimensional: humana, ética, social e
Consultado em [12, 2010] em http://sisifo.fpce.ul.pt
académica, universal e local. Ou seja, promover os diferentes saberes que permitam o pleno desenvolvimento Sá-Chaves, I. (2002). A Construção de Conhecimento pela Análise re-
das pessoas, educandos e educadores, de forma autónoma, reflexiva e crítica. Neste mesmo sentido se situa o Alarcão, I. & Canha, B. (2013). Supervisão e colaboração: uma relação flexiva da Praxis. Lisboa: Fundação Gulbenkian.
supervisor/coordenador/líder, desafiando e envolvendo os profissionais da escola na busca do desenvolvimento para o desenvolvimento. Porto: Porto Editora.
humano, profissional, individual e colectivo, procurando respostas no conhecimento científico e socialmente válido Sergiovanni, T., & Starratt, R. (2002). Surpevision. A redefinition. (7th edi-
Alarcão, I & Roldão, M. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvolvi- tion ed.). New York: McGraw-Hill.
e renunciando a ideias pré-concebidas. Exige reconhecer em cada professor um líder no seu contexto de trabalho,
mento profissional dos professores. Mangualde: Edições Pedago.
na sua turma em interdependência com as outras turmas da escola e com os outros professores. Starratt, R. (2011). Refocusing school leadership. Foregrounding human
Ávila de Lima, J. & Pacheco, J. (2006). Fazer investigação: contributos development throughou the work of the school. Oxon: Routledge.
Todavia, a relação conflituosa, por parte da tutela, entre os propósitos de desenvolvimento profissional de um para a elaboração de dissertações e teses. Porto: Porto Editora.
lado, e a regulação da carreira docente por outro, promoveu a resistência à supervisão situando-a como não-lugar Sullivan, S. & Glanz, J. (2009). Supervision that improves teaching and
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano. Por- learning: strategies and techniques. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
da escola. Assumimos, na linha de Roldão (2012) que esta é uma mudança desejável e imperiosa: da supervisão
to Alegre: Artes Médicas.
resistência e ausência, encontramo-nos no tempo da supervisão colaborativa como necessidade de diálogo. Ou Torres, L. (2008). A escola como entreposto cultural: O cultural e o sim-
seja, integrar institucionalmente a função de supervisão no âmbito do funcionamento organizacional da escola, Formosinho, J. & Machado, J. (2010). Contextos burocráticos e apren- bólico no desenvolvimento democrático da escola. Revista Portuguesa
contrariando o exercício solitário da docência, o voluntarismo da análise reflexiva, a informalidade e espontaneís- dizagem profissional. In J. Formosinho, J. Machado & J. Oliveira-For- de Educação , 21(1), 59-81.
mo do trabalho em equipe, desafiando os professores a tempos e espaços de reflexão conjunta sistematizada mosinho, Formação, desempenho e avaliação de professores (pp: 51-
76). Mangualde: Edições Pedago. Torres, L. (2006). Cultura organizacional em contexto escolar. In L. Lima,
sobre as suas práticas pedagógicas e sobre os fundamentos das decisões relativas às planificações de aula. Um Compreender a escola. Perspectivas de análise organizacional (pp. 135-
tempo e espaço supervisionado de colaboração e reflexão entre pares, que (1) possibilite desmistificar a super- Flores, M. (2014). Discursos do profissionalismo docente. Paradoxos e 195). Porto: Editora ASA.
visão como controle, e como tal desnecessária, que (2) sirva de suporte à avaliação de professores contextuali- alternativas conceptuais. Revista Brasileira de Educação , 19 (59), 851-
zada e reforçada na sua função de acompanhamento, mais do que de controlo (Hadji, 2010) e que (3) promova 869. Vieira, F. (2014). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias
o desenvolvimento profissional dos professores e organizacional como contexto democrático de participação e de supervisão. Porto: De Facto Editores.
Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à práti-
emancipação dos professores e consequentemente dos alunos (Vieira, 2014). Vieira, F. & Moreira, M. A. (2011). Supervisão e avaliação do desempe-
ca educativa (23.ª Edição ed.). São Paulo: Editora Paz e Terra.
nho docente: para uma abordagem de orientação transformadora. Lis-
Do mito da inspecção, do autoritarismo, do controle burocrático, da ausência de rosto, queremos propor a metá- Glickman, C., Gordon, S., & Ross-Gordon, J. (2001). SuperVision and boa: CCAP, Ministério da Educação.
fora da supervisão como movimento dialógico, uma energia renovável capaz de compreender várias velocidades, instructional leadership (5th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
sugerindo que as transformações têm seu tempo devido. Um movimento, uma força que pretende remover con- Vieira, F., Moreira, M., Barbosa, I., & Paiva, M. (2010). No caleidoscópio
Hadji, C. (2010). Avaliação de professores em França. Da inspecção ao da supervisão: Imagens da formação e da pedagogia. Mangualde:
ceitos antiquados e conservadores sobre as pessoas e o mundo, gerando compreensões renovadas sobre pro- Edições Pegado.
acompanhamento pedagógico? . In M. A. Flores (org.), A avaliação de
fessores, alunos e escola, sobre lideranças e culturas, sobre ensinar e aprender a conhecer, a fazer, a estar com professores numa perspectiva internacional. Sentidos e implicações (pp.
os outros e a ser. Um movimento dialógico aberto buscando, numa visão abrangente, ser força trans-formadora. 111 - 139). Porto: Areal Editores. Decreto – Lei n.º 59/86, de 21 de Março
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 113

Avaliação externa das escolas: Introdução Supervisão – um conceito em evolução

As práticas de supervisão e trabalho colaborativo, a No momento em que terminou o 2.º ciclo avaliativo O conceito de supervisão no contexto educacional
da avaliação externa das escolas (2017) e em que foi tem vindo a evoluir e a ganhar uma maior abrangên-
partir dos relatórios de avaliação externas das escolas. constituído o Grupo de Trabalho para definir o mode- cia em Portugal. Desde um processo circunscrito à
lo e os processos do 3.º ciclo avaliativo (Despacho n.º orientação pedagógica (anos 80), até à supervisão
13342/2016, de 19 de novembro), é pertinente refletir usada em contexto escolar como um contributo es-
sobre o verdadeiro impacto da avaliação externa das sencial para o desenvolvimento institucional. Este
escolas na alteração de práticas pedagógicas. A ava- novo paradigma de supervisão encerra uma matriz
liação externa das escolas (AEE) revela-se como o reflexiva, horizontal, colaborativa e de autossuper-
primeiro instrumento de que dispomos para conhecer visão, inscrita numa tendência de desenvolvimento
melhor as escolas públicas e as dinâmicas que aí se profissional e de colaboração, que deverá ocorrer
desenvolvem, tendo como principal objetivo a melhoria na escola enquanto comunidade aprendente. Ao
da escola enquanto instituição. supervisor orientador e controlador contrapõe-se,
hoje uma conceção mais pedagógica da supervisão
Ao longo do texto, são abordados dois conceitos que concebida como uma coconstrução, com os profes-
Resumo nos parecem essenciais pela sua forte associação à sores, do trabalho diário de todos na escola (Leal
eficácia escolar: a supervisão e a colaboração entre & Henning, p.254). Esta reconceptualização da su-
Paula Sim Sim Santos O presente artigo centra-se nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas docentes. Estas duas vertentes constituem-se como pervisão para o século XXI assume contornos es-
Agrupamento de Escolas da escolas, no âmbito da supervisão e colaboração docente, e o modo como pilares de funcionamento da instituição escolar e assu- sencialmente colaborativos, na medida em que a
Cidadela, Cascais estas práticas estão espelhadas nos relatórios de avaliação externa, um mem uma dimensão crucial na resolução dos proble- melhoria da escola cabe a uma equipa e não a um
dos vários dispositivos utilizados pelo poder central no sentido de promover mas da educação e no desenvolvimento organizacional conjunto de indivíduos, no que Sá-Chaves denomi-
paulasimsantos@gmail.com a avaliação institucional como um instrumento de melhoria e regulação da das escolas. nou por uma aprendizagem colaborativa e horizon-
organização escolar. tal, realizada entre pares em formação, que num
Na nossa linha de análise reconhecemos o objeto múl- processo de interajuda e com equivalência de ex-
Este artigo tem por base uma investigação que decorreu de uma disserta- tiplo e integrado de supervisão, incidindo sobre o ato e periências e saberes, desenvolvem o seu processo
ção de mestrado1 em que selecionámos quarenta e quatro relatórios de ensinar e da organização da escola, sendo que neste de autossupervisão (Sá-Chaves, 2000). Neste âmbi-
Avaliação Externa de Escolas (AEE) (vinte e dois de cada ciclo avaliativo), processo “supervisores, professores e alunos são par- to, o papel do supervisor também terá de ser rede-
correspondentes a vinte e duas escolas da área da Grande Lisboa, na ceiros de aprendizagem e de transformação das condi- finido, alargando as suas competências e funções,
dimensão da Prestação do Serviço Educativo. Para se compreender o im- ções de qualidade da educação” (Vieira, Paiva, Barbo- passando a ser um líder de uma escola que se quer
pacto da avaliação externa nas escolas, tomámos como critério de seleção sa & Moreira, 2006, pp. 15-16). aprendente. Assim, o supervisor deverá conhecer a
estas terem sido objeto de avaliação nos dois ciclos avaliativos. cultura de escola onde se insere, para a partir daí
O conceito de colaboração tem sido defendido de estabelecer as relações entre “reflexão, planificação,
Sendo que, a intenção última da avaliação deve ter na sua base a constru- uma forma veemente e a sua associação à melhoria ação, avaliação e monitorização” (Alarcão, 2003, p.
ção de processos contínuos de melhoria, pretende-se, também, lançar um do ensino e da aprendizagem e também ao desen- 149). Sublinhe-se a importância do aprofundamen-
olhar sobre o impacto que o modelo avaliativo teve na melhoria dos pro- volvimento da instituição escolar, tem sido enfatizada to do conhecimento subjacente ao exercício destas
cessos, através de uma análise comparativa das classificações atribuídas e entendida como a forma ideal de se assegurar uma funções, para dotar o supervisor da capacidade de
no 1.º e 2.º ciclos avaliativos, pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência simbiose perfeita na tríade escola-professores-alunos. resolução de problemas, para a experimentação e
(IGEC), entidade responsável pela avaliação externa das escolas. A colaboração é assumida como uma das formas que inovação, para a capacidade de reflexão, de critica
mais contribui para o desenvolvimento profissional dos e autocritica e sentir-se motivado para a profissão.
professores, que se repercute na aprendizagem dos
Palavras-chave: seus alunos e na transformação das escolas em au- O trabalho colaborativo na prática docente
tênticas comunidades de aprendizagem. Não obstante,
Supervisão é necessário clarificar o conceito de colaboração para O tema da colaboração é um dos temas que, nos últi-
Liderança depois se percecionar que tipo de dinâmicas colabo- mos anos, tem surgido frequentemente associado às
Colaboração rativas são praticadas pelos docentes. Tratar-se-ão de práticas docentes, muitas vezes encarado como uma
dinâmicas colaborativas ou cooperativas? verdadeira panaceia para todos os males da escola,

1
O título da dissertação de mestrado, defendida em 2015, no Instituto de Educação da Univer-
sidade de Lisboa, é Supervisão, Liderança e Trabalho Colaborativo nos Relatórios de Avaliação
Externa das Escolas.
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 115

promovendo-se os seus efeitos milagrosos. Decidimos, Deste modo, podemos observar que o conceito de co- dos “estabelecimentos de educação pré-escolar e de
por isso, iniciar esta reflexão, colocando algumas ques- laboração é muito mais profundo e que ultrapassa lar- ensino básico e secundário da rede pública, privada,
tões relativamente aos méritos da colaboração. Em gamente a ideia que existe entre muitos docentes, que cooperativa e solidária (art. n.º 2). No entanto, só em Opções metodológicas
primeiro lugar, é necessário definir o que significa co- afirmam que têm práticas colaborativas, uma vez que 2006 o governo decidiu lançar o programa experimen-
laborar em termos práticos, já que este conceito tem se relacionam bem com os seus colegas, conversam tal sobre a avaliação das escolas públicas envolvendo O presente estudo teve como propósito fundamental
significados diferentes para grupos diferentes e, se não acerca dos problemas dos alunos e partilham as suas 24 agrupamentos de escolas. Concluído este progra- identificar as práticas de supervisão e trabalho cola-
for especificado, não passa de um “slogan vazio”, o que experiências. O que se entende por trabalho colabora- ma piloto, a AEE ficou confinada à IGEC e, no 1.º ci- borativo desenvolvidos nas escolas que se encontram
poderá dar origem a ambiguidade e equívocos que po- tivo vai muito mais além do simples agrupar de pessoas clo avaliativo (2006-2011), foram avaliados um total de plasmados em relatórios de AEE que constituem a
dem perturbar os propósitos da sua realização (Alarcão perante uma tarefa coletiva. A colaboração, para além 1131 escolas ou agrupamentos de escolas. Em 2011 nossa amostra, produzidos pela IGEC, para justificar
& Canha, 2013, p.40). Também não se deve falar de de se apresentar como um processo, é também um foi constituído um novo grupo de trabalho para rever as classificações atribuídas às escolas. Para isso, sele-
colaboração quando esta fica à porta da sala de aula, meio para realizar um trabalho conjunto com um objeti- o modelo e os processos de avaliação externa e o 2.º cionamos quarenta e quatro relatórios de AEE, corres-
existe aqui uma fronteira ainda difícil de transpor, que se vo comum e implica uma atitude de abertura aos outros ciclo da AEE teve início no ano letivo de 2011-2012, pondentes a vinte e duas escolas da área territorial de
constitui como um limite crucial à colaboração, uma vez e ao próprio trabalho (Alarcão, 2014, p. 22). A colabora- tendo sido avaliadas 812 escolas ou agrupamentos de inspeção de Lisboa e Vale do Tejo (até 2012-2013), e
que o essencial do trabalho docente na sala de aula é ção pressupõe o recurso à discussão e negociação na escolas, até 2016-2017. da área territorial de inspeção do Sul (a partir de 2013-
ainda, muitas vezes, realizado individualmente e solita- realização das tarefas propostas, num processo contí- 14), na dimensão da Prestação do Serviço Educativo.
riamente. Por último, a colaboração não se pode impor nuo e interativo, que contribui para o desenvolvimento Os dois modelos comungam um conjunto de finalida- A definição da amostra foi determinada por critérios de
por decreto, apesar das pressões internas e externas profissional dos docentes envolvidos. des esperadas: o conhecimento das práticas e dos pertinência e heterogeneidade. Pertinência pelo facto
que têm vindo a ser feitas nesse sentido. A “colabora- resultados escolares, a administração das escolas e a de todas as escolas selecionadas terem sido objeto de
ção mandatada” pode, inclusivamente, “enfraquecer as sua relação com o meio onde se inserem. Não obs- avaliação nos dois ciclos avaliativos e a heterogeneida-
relações de colaboração informal existentes e dificultar Avaliação Externa das Escolas tante, no 1.º ciclo avaliativo existe uma preponderância de prende-se com o potencial da informação proporcio-
o desenvolvimento espontâneo das mesmas” (Thurler, para objetivos ligados à autoavaliação e à autonomia nada, decorrente da diversidade dos estabelecimentos
1994, cit. por Jorge Lima, 2002, p. 73). A avaliação externa das escolas toma forma com a pu- das escolas, enquanto que no 2.º ciclo o enfoque é de ensino que compõem a área da Grande Lisboa.
blicação da Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, desig- dado ao desempenho escolar dos alunos: o progresso
Posto isto, e para clarificar o conceito de colaboração nada por “Lei do Sistema de Avaliação da Educação e das aprendizagens e dos resultados dos alunos e aos Tendo em conta os propósitos do estudo, fizemos uma
que aqui preconizamos, atente-se na Figura1. do Ensino Não Superior”, que regulamenta a avaliação processos de administração. As atuais investigações análise documental dos relatórios de avaliação exter-
apontam para a importância da existência de redes na das duas intervenções inspetivas das escolas que
consolidadas de trabalho supervisivo e colaborativo constituíram a amostra. Neste sentido, procedemos a
entre os docentes e, uma vez, que a AEE é o primeiro uma sistematização do conteúdo dos relatórios para
instrumento de que dispomos para conhecer melhor as apreender de forma mais fina a informação contida nos
escolas públicas e as dinâmicas que aí se desenvol- mesmos. Assim, partimos dos domínios do referencial
vem, pretendemos avaliar como se estruturam estes da avaliação externa, tal como estão representados na
dois eixos, no quotidiano e funcionamento das escolas. Figura 2.

Figura 1: Colaboração (in Alarcão & Canha, 2013, p. 48) Figura 2: Domínios do referêncial da avaliação externa
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 117

Assinale-se as dificuldades encontradas na comparação entre as avaliações do 1.º ciclo e do 2.º ciclo avaliativos,
uma vez que foi alterado o quadro de referência, diminuindo o número de indicadores do 2.º ciclo, a escala de clas-
sificação passou a incluir mais um nível (Excelente) e a ocorrência de mudanças provocadas pela reorganização da
rede escolar, que obrigaram a que muitas escolas se constituíssem como agrupamentos.

Para determinar as dinâmicas existentes nas escolas, referentes à supervisão e colaboração entre os docentes,
analisámos os relatórios de AEE na dimensão “Prestação do Serviço Educativo”, e para isso criámos dois domínios
de análise, “articulação e sequencialidade” e “monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens” com as
respetivas categorias e subcategorias. Pretendemos, deste modo, explorar as questões relativas à colaboração e su-
pervisão, nomeadamente no que diz aos órgãos de gestão intermédia em geral, e aos Departamentos Curriculares,
em particular. Decidimos também incluir a categoria referente aos grupos disciplinares, uma vez que é no seu seio
que se continua a desenvolver, em muitas escolas, o acompanhamento e monitorização do trabalho dos docentes,
embora a figura de grupo disciplinar tenha desaparecido dos normativos legais, para dar lugar à criação dos depar-
tamentos curriculares (Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de maio).

De modo a encontrar a resposta para uma parte do problema que sustentou o nosso estudo, o de saber que tipos de
dinâmicas exercidas nas escolas se afastam ou se aproximam do modelo preconizado pela tutela, focamos a aná-
lise de conteúdo de cada relatório de avaliação externa nas unidades de sentido que expressam juízos avaliativos
positivos ou negativos.

Figura 4: Domínio de Análise 2 – Monitorização e avaliação das aprendizagens.

A monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens está também presente no referencial da AEE, uma vez
que é ao nível das atividades letivas que mais se concretiza a articulação pedagógica. Esta articulação dever-se-á
realizar nos diversos elementos de operacionalização do currículo, quer ao nível da previsão (programação e plani-
ficação) e da concretização (lecionação e avaliação), quer ainda ao nível da reflexão sobre a prática. Esta dimensão
surge diretamente relacionada com as competências dos órgãos de gestão e supervisão, nomeadamente os Depar-
tamentos Curriculares, a quem cabe a tarefa de supervisionar a operacionalização de estratégias e procedimentos
comuns na relação pedagógica com os alunos, visando a resolução de problemas persistentes.

Avaliação Externa das escolas – resultados e respetiva análise

Após realizar a análise de conteúdo de cada relatório de avaliação externa, procedemos à análise interpretativa dos
dados, tendo em conta a organização da informação e os objetivos propostos.

Figura 3: Domínio de análise 1 – Articulação e sequencialidade

As equipas de avaliação externa estão incumbidas de dimentos de articulação, uma vez que a gestão escolar
recolher evidências de procedimentos de gestão con- faz-se pela promoção da cooperação entre docentes
junta e articulada dos programas e orientações curricu- dos agrupamentos.
lares, de articulação interdepartamental na concretiza-
ção das atividades de articulação entre os docentes da Neste sentido, foi também criado um domínio de análise
mesma unidade de ensino e entre as escolas do agru- denominado Monitorização e avaliação das aprendiza-
pamento (Morgado, et al, 2013). Deste modo, pode-se gens, com o objetivo de identificar práticas de trabalho
inferir que na AEE são privilegiados aspetos de intera- cooperativo/colaborativo que são adotadas nas escolas,
ção entre os docentes ao nível pedagógico-didático e numa perspetiva de apoio mútuo à docência, nomea-
do trabalho colaborativo. Este é considerado essencial damente nos Departamento Curriculares e nos Grupos Gráfico 1: Classificações na dimensão – Prestação do Serviço Educativo
para no processo de avaliação da IGEC, para os proce- Disciplinares, tal como podemos observar na Figura 4.
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 119

A classificação dominante nesta dimensão é a men- Os dados obtidos mostram a importância dada pela sos de ensino-aprendizagem”. Subjacente à adoção
ção de Bom, que regista uma percentagem de 68,2% e IGEC na AEE aos processos de articulação organi- destas dinâmicas deve estar um trabalho de refle-
45,5% no 1.º ciclo e 2.º ciclo, respetivamente. Assim, e zacional e curricular e pedagógica e didática. Nos xão conjunta, que é realizado na sua grande maioria
desde logo, uma primeira conclusão aponta para que o juízos de valor observados nestes relatórios, verifi- em sede de reunião de departamento curricular ou
desempenho das escolas é Bom relativamente à presta- ca-se a predominância dos juízos negativos em todas de grupo disciplinar e que deverá caraterizar-se por
ção do seu serviço educativo. Saliente-se o aumento da as subcategorias referentes à articulação vertical e “periódica”, “sistemática” e “crítica”. Esta reflexão
classificação de Muito Bom atribuída a mais cinco esco- horizontal, com exceção para a intradepartamental. materializa-se em “reuniões periódicas”, que devem
las ou agrupamentos de escolas no 2.º ciclo avaliativo, Esta fragilidade na articulação entre os docentes ser, segundo a IGEC, destinadas “à análise e debate
que se poderá explicar pelo impacto do 1.º ciclo avalia- compromete a sequencialidade das aprendizagens sobre metodologias e processos, à identificação de
tivo na alteração de eventuais procedimentos. Atente-se e, consequentemente, os resultados dos alunos, áreas do saber transversais, bem como à gestão de
que no 1.º ciclo avaliativo apenas duas escolas obtive- conforme é descrito nos relatórios analisados. A ar- conteúdos comuns dos currículos, a par da partilha e
ram a classificação mais alta, Muito Bom (9,1%), sendo ticulação intradepartamental consubstancia-se na da valorização de experiências e boas práticas”. Re-
que no 2.º ciclo a atribuição dessa classificação foi con- planificação do trabalho, definição de estratégias, pare-se como é dada, pela IGEC, uma especial rele-
seguida por 31,8% das escolas. partilha de experiências, na produção de materiais vância à importância da reflexão conjunta como uma
didáticos e na elaboração de matrizes únicas para os prática que “contribui para enriquecer as dinâmicas
A figura 5 representa os resultados emergentes do domí- testes escritos. Nos relatórios analisados são elen- pedagógicas e para o aperfeiçoamento profissional”.
nio da articulação e sequencialidade: cadas várias vantagens para a elaboração conjunta
de instrumentos de avaliação diversificados e elabo- Reconhece-se, deste modo, que a experiência indi-
ração de matrizes e de critérios de correção comuns, vidual é limitada e que uma reflexão profunda requer
tais como a “crescente aferição do processo avalia- outros olhos e outras perspetivas. O poder de cola-
Figura 5: Domínio de análise 1 – Articulação e sequencialidade tivo”2, a garantia de “maior confiança na avaliação borar decorre, em parte, da forma como a reflexão
interna” e a “uniformização do grau de exigência em pode fazer com que outras perspetivas tenham im-
cada área curricular”, de modo a permitir a “reformu- pacto na nossa, constituindo um verdadeiro estímulo
lação das planificações e a reorientação dos proces- a uma reflexão inquiridora.

1
A frequência relativa (Fr) é apurada em cada categoria relativamente ao número total das frequências absolutas das subcategorias.
Figura 6: Monitorização e avaliação das aprendizagens
2
Refere-se ao número de juízos positivos que são mencionados para determinada subcategoria. Tome-se em consideração que o número de juízos
avaliativos positivos ou negativos pode não corresponder ao número total das frequências absolutas, uma vez que apenas foram considerados os
juízos de valor inequivocamente formulados.
2
Todas as expressões que se encontram entre aspas, foram transcritas dos relatórios de AEE
3
Refere-se ao número de juízos negativos que são mencionados para determinada subcategoria. analisados e que constituíram a amostra deste estudo.
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 121

Este domínio permitiu-nos identificar as questões são as que assumem uma postura de questionamento das classificações terem melhorado do 1.º ciclo avaliati-
relativas à supervisão, uma vez que é preferencial- contínuo e sistemático sobre as práticas pedagógicas e vo para o 2.º ciclo avaliativo, parece permitir dizer que a
mente no âmbito dos departamentos curriculares respetivos resultados e assumem atitudes colaborativas AEE impulsionou alguma mudança na implementação e
que função supervisiva se desenvolve, visto estes sistemáticas e inovadoras. Em contrapartida, são apon- melhoria destas práticas, embora se verifique uma len-
constituírem-se como espaços privilegiados para o tadas como áreas de melhoria no desempenho da esco- tidão na consolidação das mesmas na cultura escolar.
envolvimento e a participação convergente dos profes- la, o trabalho realizado pelos docentes ao nível da arti- Para finalizar, queremos salientar a continuidade tem-
sores. culação e sequencialidade das aprendizagens e o frágil poral da avaliação externa das escolas, possibilitando
acompanhamento que os responsáveis das estruturas que a melhoria passe a ser olhada como algo contínuo
Pela análise dos relatórios da AEE podemos distinguir pedagógicas fazem da prática letiva em sala de aula. e como um processo que faz parte da rotina e das dinâ-
as principais funções que são desempenhadas pelos micas das escolas, porque como afirma Bolívar (2012,
coordenadores de departamento: “gestão dos currícu- As tendências supervisivas valorizadas pela IGEC incli- p.13), “uma escola que aprende e trabalha eficientemen-
los”; “verificação do cumprimento dos programas”; “aná- nam-se para uma conceção democrática da supervisão te adapta-se à mudança, deteta e corrige erros e progri-
lise dos relatórios produzidos pelos docentes”; “reflexão que realça a importância da reflexão e da aprendizagem de de modo contínuo”.
crítica trimestral dos resultados académicos”; “acompa- colaborativa vertical e horizontal, a capacidade de gerar
nhamento da planificação”; “monitorização da aplicação e partilhar o conhecimento, visando a criação e sustenta-
dos critérios de avaliação gerais e específicos, das ativi- ção de ambientes promotores da construção e desenvol- Referências
dades desenvolvidas”. freepik.com vimento profissional. Contudo, na análise interpretativa
Alarcão, I. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva.
dos relatórios, a supervisão pedagógica surge-nos como
S.Paulo: Cortez
Desta análise decorre que a maioria dos coordenadores uma vertente pouco sistemática, de caráter burocrático
de departamento acompanham os seus pares de forma te”, sendo que não está instituída enquanto “processo e normativo, não sendo ainda acolhida como um proce- Alarcão, I. (2014). Desenvolvimento profissional, interação colaborativa
direta, mas a abrangência deste acompanhamento não organizado, sistemático, intencional e generalizado”. Os dimento formativo eficaz que permite o desenvolvimento e supervisão In J. Machado, & M. Alves. (Coord), Coordenação, super-
é homogéneo. Distinguimos dois níveis de atuação, o casos mais apontados que levam à supervisão em con- profissional do professor. visão e liderança: Escolas, projetos e aprendizagens (pp. 22 – 35). Porto:
Universidade Católica do Porto.
primeiro que se prende com funções de mera monitori- texto de sala de aula acontecem “em casos de manifesta
zação e verificação de tarefas e outro que denominamos necessidade”, nomeadamente “em situações de dificul- Os resultados obtidos nesta pesquisa corroboram os es- Alarcão, I. & Canha, B. (2013). Supervisão e colaboração: Uma relação
por mais profundo, já que pressupõe uma análise reflexi- dade de desempenho, em particular ao nível da gestão tudos que enfatizam a dificuldade de se instituírem prá- para o desenvolvimento. Porto: Porto Editora.
va e crítica do trabalho desenvolvido. Constatamos que da indisciplina” ou no “acompanhamento e a observação ticas de trabalho colaborativo, nos quais a supervisão
Bolívar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados: O que nos
no âmbito do acompanhamento direto, das vinte e duas dos professores que revelem dificuldades de gestão de deve ser uma prática naturalmente experienciada pelos
ensina a investigação. In J. Machado. & J. Alves, (Orgs.), Melhorar a es-
referências ao mesmo, apenas em quatro (18,1%) men- sala de aula”. docentes. As dinâmicas colaborativas que se salientam cola (pp. 107-122). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Acedido
ciona que é realizada uma reflexão crítica sobre o traba- dos relatórios, nomeadamente a articulação vertical e em maio 28, 2015, retirado de http://www.fmleao.pt/ficheiros/Melhorar/
lho desenvolvido e todas elas em torno dos resultados Para a IGEC, o facto do acompanhamento e observação horizontal, a partilha e construção de materiais, a parti- Melhorar-a-escola.pdf
e das ações a implementar com vista à sua melhoria. em sala de aula não estar instituído, ou apenas se rea- lha de práticas cientifico-pedagógicas, a reflexão conjun-
Leal, A. & Henning, P. (2009). Do exame da supervisão ao autoexame
Podemos assim concluir, que o acompanhamento direto, lizar em casos pontuais, provoca um impacto negativo ta, entre outras, são tipificadas, rotineiras e burocráticas, dos professores. Revista Currículo sem Fronteiras, 9(1), 251-266.
na maioria dos casos, cinge-se ao “acompanhamento, na “melhoria do processo de ensino e aprendizagem” não se percecionando que os contextos escolares pro-
verificação e monitorização” dos elementos do departa- porque compromete “o desenvolvimento profissional dos porcionem condições para o desenvolvimento de outras Lima, J. (2002). As culturas colaborativas nas escolas: Estruturas, pro-
mento curricular, “inviabilizando a identificação de pro- docentes” pelo facto de se “inviabilizar, assim, a reflexão práticas colaborativas. Ressalta o aspeto formal e espo- cessos e conteúdos. Porto: Porto Editora.
blemas e o apoio na sua resolução, do mesmo modo e o debate, interpares, sobre a natureza e fundamento rádico destas dinâmicas, isto é, o trabalho que é desen- Morgado, J., Leite, C., Fernandes. P., & Mouraz, A. (2013) A contextu-
que não facilita a partilha de boas práticas”. da ação docente realizada e observada”. Por este moti- volvido no âmbito restrito das reuniões de departamento alização curricular como referente da avaliação externa das escolas. In
vo, é salientada a importância de se implementar “a ob- e/ou grupos disciplinares e que está orientado sobretudo Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedago-
No que concerne à categoria “supervisão em sala de servação de aulas com posterior reflexão, no âmbito da para a implementação de medidas ditadas quer externa- gia (pp.4328-4050). Braga: Universidade do Minho.
aula” podemos observar a elevada frequência absoluta disseminação de boas práticas”, sendo esta prática de- mente (Ministério da Educação), quer internamente (Di-
Sá-Chaves, I. (2000). Portefólios reflexivos: estratégias de formação e de
de referências que é feita à mesma, o que nos permi- signada como “muito positiva” constituindo-se como um reção), assumindo estas dinâmicas colaborativas uma supervisão. Formação de Professores. Aveiro: Universidade de Aveiro.
te inferir sobre a grande importância que é dada a este “bom exemplo de trabalho colaborativo realizado com resposta essencialmente reativa.
assunto pela IGEC. Sublinha-se, ainda, que na maioria vista à melhoria das práticas pedagógicas”. Sanches, M.F. & Soares, G.I. (2005). Liderança escolar: Modos de sentir
dos relatórios analisados a supervisão da prática letiva No entanto, a elevada percentagem de atribuição das e atuar em situações de governação da escola. Itinerários Investigação
em Educação,1599-1606. Lisboa: Editora CIEFCUL
em sala de aula simplesmente não existe, “não está ins- Conclusões classificações mais elevadas na dimensão da Prestação
tituída” ou “não ocorre”. Outra situação não desejável do Serviço Educativo permite-nos concluir que a prática Vieira, F., Paiva, M., Barbosa, I., Moreira, M. (2006). No caleidoscópio da
é quando esta prática se verifica apenas em “raras si- O estudo levado a cabo revelou que as dinâmicas valo- desenvolvida pelos agrupamentos de escolas não está supervisão: Imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Edições
tuações”, ou ainda “esporadicamente” ou “pontualmen- rizadas nas escolas pelas equipas inspetivas da IGEC afastada do modelo preconizado pela tutela, e o facto Pedagogo.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
123

#5
Nós Fizemos...

TRABALHOS DE
ALUNOS
> Textos a Três Mãos 124
>Concurso Leituras na Linha 126
>Fotografia de Autor 128
>Animação nas Artes Plásticas 130
>Jornais - A Vanguarda e O Veto 132
>Arte Conceptual 134
>Pós-produção e VFX 136
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
125

Texto a
Três Mãos
Trabalhos realizados por alunos da turma B do 9.º
ano de escolaridade, na disciplina de Português.

Objetivo do trabalho: Produção de textos de opinião,


realizados a “três mãos”, tendo em vista o desenvol-
vimento das capacidades de expor e argumentar e a
promoção de aprendizagens cooperativas.

Professora: Alexandra Bernardo

“No meio do Inverno, aprendi por fim que havia em “Quem quer passar além do Bojador / Tem que pas-
mim um Verão invencível”, Albert Camus sar além da dor”

O ser humano nem sempre vive uma existência feliz. Em Na vida, se queremos alcançar um objetivo, temos de
alguns momentos a esperança é como se fosse uma dá- passar por várias dificuldades para o alcançar.
diva, pois nos momentos mais difíceis, permite-nos acre-
ditar que as coisas podem melhorar. De facto, para alcançarmos o que mais desejamos, te-
mos de estar predispostos a enfrentar diversos obstácu-
De facto, na vida ocorrem algumas situações que nos los. Observámos isto mesmo, quando os Portugueses
deixam em baixo. Um grande exemplo são os vícios. Se- partiram para descobrir o caminho marítimo para a Índia,
jam eles vícios da bebida, das drogas ou do jogo. São encontrando pelo caminho tempestades, naufrágios e
sempre casos complicados em que temos de saber pro- impedimentos à realização do seu sonho.
curar ajuda, mas em que temos também de ter espe-
rança em nós próprios e na cura. Desta forma, se formos capazes de alcançar os nos-
sos objetivos, recebemos em troca satisfação e glória
Claro que há pessoas que perdem a esperança, mas por termos realizado este feito, pois qualquer coisa que
com toda a certeza que se vão agarrar a algo, mesmo valha a pena, não é fácil de alcançar. Usando o mes-
não sendo apelidado de “esperança”. O importante é mo exemplo, quando os Portugueses chegaram à Índia,
não desistir de viver, mesmo que cada um viva acredi- após tantas peripécias, acederam a novos mercados e
tando naquilo que quer. produtos, expandiram a fé cristã e aumentaram a sua
riqueza e conhecimento.
Concluindo, qualquer coisa que nos esteja a correr mal
pode ser ultrapassada e não tem de ser sozinho. Po- Concluindo, o sonho é algo necessário na vida de to-
demos, contar, certamente, com a ajuda da família, de dos nós e quando os realizamos, sentimos uma grande
amigos, ou qualquer outra e isso pode-nos ajudar a en- satisfação. No entanto, para os atingirmos é necessá-
contrar o tal “verão invencível” no “meio do inverno”. rio passar por várias adversidades. E devemos sempre
lembrar-nos que o sonho é o “combustível” das nossas
Dinis Lázaro ações, porque sonhar dá-nos a motivação para alcançar
Diogo Silva
Beatriz Barros
o que ambicionamos.
Diogo Martins
Gonçalo Pattenden
Frederica Cardoso
Bernardo Silvino
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
127

Criação de
Logótipo
Leituras na
Linha
Concurso Nacional

by: Bruna Fonseca by: João Godinho by: Marisa Marques


Propostas desenvolvidas pelos alunos do 1.º ano
do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Técnicas de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Criar a imagem/logótipo para o


evento organizado pela Câmara Municipal de Cascais
para o I Encontro de Bibliotecas de Cascais.

O nosso aluno João Godinho foi o vencedor deste con-


curso. Muitos parabéns, João!

Professores: Cláudia da Costa e Mauro Gaspar

by: Constança Rilhas by: Renato Marinheiro by: Sara Oliveira

by: Joana Louceiro by: Tiago Dantas by: Vasco Cunha


Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
129

Fotografia de
Autor

Fotografias realizadas pelos alunos do 1.º ano do


Curso Profissional de Técnico de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Iniciação à fotografia de tema


by: Igor Falo by: Constança Rilhas by: Felipe Domingos
livre com exploração de enquadramento, cor e expo-
sição.

by: Leonor Brilha by: Vasco Guerra by: Giovanni Silva

by: Sara Oliveira by: Renato Marinheiro by: João Ulrich


Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
131

Animação
nas
Artes
Plásticas
Realidade Aumentada através de Aurasma

by: Luís Costa by: Miguel Pereira


Trabalhos desenvolvidos pelos alunos do 2.º ano
do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Técnicas de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Animar uma obra de arte uti-


lizando os conhecimentos adquiridos nos softwares
Photoshop/After Effects.

Instruções de Visualização: Instalar a App Aurasma,


no smartphone ou tablet, entrar no canal aecidadela,
pressionar em follow e apontar a câmara para a ima-
gem de um quadro. Este “ganha vida”!

Professores: Bruno Krippahl e Pedro Martins

by: Daniel Torres by: Daniella Benfield

by: André Correia by: Eduardo Marques


Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
133

Jornais-
A Vanguarda
e o Veto
Trabalhos realizados pela turma do 11.ºC, no âmbito
da disciplina de História A.

Objetivo do trabalho: A realização dos dois jornais,


A Vanguarda e O VETO, teve por base a organização
e o desenvolvimento de uma atividade cooperativa de
aprendizagem, que refletisse as perspetivas antagóni-
cas dos ideais liberais e absolutistas, que se enfrenta-
ram na guerra civil portuguesa entre 1828 e 1834.

Professora: Paula Sim Sim Santos


Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
135

Arte
Conceptual
Trabalhos realizados pelos alunos do 3.º ano do
Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Projeto e Produção Multimédia.

Objetivo do Trabalho: Desenvolvimento visual de am-


bientes para jogos, filmes, animação e outros produ-
tos multimédia. Com um suporte teórico baseado no
entendimento da perspetiva de dois ou três pontos de by: Rafael Mecles by: Nuno Henriques
fuga, os alunos misturam variadas técnicas, tais como
pintura digital, ilustração e fotografia, para transmitirem
visualmente um conceito. Este exercício consiste em
criar um edifício sobre uma imagem fornecida anterior-
mente.

Professor: Bruno Krippahl

by: Paulo Resende by: Ruben Costa

by: Maria Inês Salgado by: Alexandro Queimado


Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
137

Pós
Produção
Trabalhos realizados pelos alunos do 2.º ano do
Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Projeto e Produção Multimédia.

Objetivo do Trabalho: Produção de efeitos visuais,


incluindo composição e calibração de cor assim como
integração de elementos 3D em vídeo.
by: Catarina Martins by: Daniella Benfield
Professor: Bruno Krippahl

by: Diogo Alves by: Daniel Correia

by: Filipa Alpalhão by: Bruno Soares


Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
139

#6
À CONVERSA COM...

140 145

ANA PINA VICTOR MOURÃO

Ana Pina, licenciada em História e Mes- Formação: ISCTE e IPAM (Gestão e


tre em Ciências da Educação – área de Marketing); master em Marketing Despor-
Administração Educacional – exerce fun- tivo
ções de Diretora da Escola Secundária
Fernão Mendes Pinto, desde 2014. Trabalha em media há 20 anos. Traba-
lhou em canais como a SPORT TV, Pan-
da, SIC NOTÍCIAS, SIC MULHER, SIC
RADICAL, entre outros. É, desde há 10
anos, Vice-Presidente/ Diretor Geral da
Viacom (MTV Portugal e NICKELODEON
Portugal).
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
141

de um estabelecimento de ensino, “com o fazer com


que este caminhe num determinado sentido”, aspetos
que, na sua opinião, têm relevância, pois “ocupam mui-
to tempo na vida de uma escola e revelam visões sobre
esta”.
Explicando, de forma muito sucinta, cada dimensão do
conceito de liderança, Ana Pina destacou:

O Papel das na dimensão relacional e social, a capacidade do líder


gerar empatia e suscitar a adesão dos atores da escola
Lideranças na a um projeto, ou seja, “a capacidade de possuir segui-
dores”;

Gestão da Mudança ─ na dimensão política, a capacidade reconhecida a um


líder na “forma como negoceia os diversos interesses e
nas Escolas conjuga a multiplicidade de sentidos e visões sobre a
escola”;

─ na dimensão ética, o modo como o líder se consti-


Ana Pina tui como uma referência na escola, através do modo
como age em conformidade com aquilo que pretende
Diretora da Escola Fernão Mendes Pinto, Almada. concretizar e com os valores que defende, o que exige,
no entender de Ana Pina, que este seja, antes de mais,
“um bom professor, no âmbito dos parâmetros que a
escola definiu”;
encontra a implementar, com uma plateia, entusiasta
e expectante, composta por 22 professores dos 2.º e ─ na dimensão cultural, é fundamental que o líder pos-
3.º ciclos e do ensino secundário de diversas escolas sua uma visão para a escola.
do concelho de Cascais, um psicólogo e três alunos do
Na sequência da publicação do docu- A Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, em Al- ensino secundário da Escola Básica e Secundária da Defendendo o conceito de liderança como “ato relacio-
mada, foi uma das escolas que, após consulta ao cor- Cidadela. nal e uma liderança coletiva”, Ana Pina apresentou os
mento que define o Perfil dos Alunos à po docente, aderiu a esta iniciativa. Ana Pina, oradora traços fundamentais de uma liderança transformacional,
Saída da Escolaridade Obrigatória, o XXI convidada na qualidade de diretora da referida institui- Congratulando-se com a presença de alunos na assis- “virada para a mudança”, na perspetiva de Southworth
Governo Constitucional, a 5 de julho, faz ção e de especialista em administração educacional, a tência, Ana Pina deu início à sua dissertação, apresen- (1998)1, os quais que se podem encontrar, também, em
6 de dezembro de 2017, num debate na Escola Básica tando um pequeno filme (acessível em: https://www. lideranças informais (lideranças não associadas a um
publicar o despacho n.º 5908/2017 que e Secundária da Cidadela, partilhou o seu conheci- youtube.com/watch?v=AQQx5YSUKeg), no qual são lugar institucional ou a um cargo) que existem e têm
confere às escolas autonomia no âmbito mento e experiência de liderança de uma escola que destacados seis grandes problemas que se colocam um papel fundamental em algumas organizações esco-
integra este projeto piloto, e que, como todas as outras
do desenvolvimento curricular, em regime escolas deste país e de muitos outros, vive um tempo
ao nosso sistema de educação; este vídeo, como dis- lares. São eles: a visão, a comunicação da sua visão e
se, enforma a sua visão e a forma como se trabalha na o alinhamento com os objetivos, a persistência, a cons-
de experiência pedagógica. Foram cerca caracterizado pela incerteza e imprevisibilidade, pela escola Fernão Mendes Pinto. ciência e a focalização, o empowerment e a aprendi-
de 230 estabelecimentos de ensino da complexidade crescente dos problemas e das intera- zagem organizacional. Focalizando mais a atenção na
ções e pela mudança acelerada de um mundo globali- Esclarecendo o que se entende na literatura por lide- forma como Alvarez (1998)2 aborda o conceito de lide-
rede pública e privada que mostraram in- zado que exige que a Escola repense a sua missão e rança escolar e por gestão, a oradora deixou bem clara rança transformacional, Ana Pina destacou o que este
teresse em implementar este projeto pilo- o seu papel na sociedade, assumindo outras priorida- a diferença entre estes dois conceitos: a liderança, con- autor refere sobre as estratégias, práticas e condutas
to de autonomia e flexibilidade curricular des que estão para além da transmissão de informa- ceito multidimensional que envolve uma dimensão so- que distinguem um líder transformacional de qualquer
ção, da aquisição de conhecimentos úteis para a ação cial, política, cultural e moral ou ética, quer se trate de outro líder (seja diretor de uma escola/agrupamento,
no presente ano letivo, abrindo-se-lhes, ou necessários para prosseguir na aprendizagem de uma liderança de topo ou intermédia, “tem o seu enfo- coordenador de departamento, diretor de turma ou pro-
assim, uma janela de oportunidade para mais conhecimentos. que na ideia de ação estratégica, apela ao planeamen- fessor/titular de turma): relação com os alunos (proximi-
gerirem o currículo dos ensinos básico De uma forma simples e apelativa, revelando uma
to estratégico e à inteligência organizacional”; por sua dade, incentivo à participação nas estruturas formais e
vez, a gestão, também entendida como uma liderança não formais da vida da escola, posicionamento de “um
e secundário de forma flexível e contex- capacidade de comunicação extraordinária, um gos- transacional, prende-se com as “rotinas do dia a dia” verdadeiro árbitro”, conhecimentos ligados à psicologia
tualizada, tendo em vista a aquisição do to genuíno pelas temáticas em apreço e a consciên-
cia da importância das lideranças numa escola, Ana
conjunto de competências definidas nes- Pina abordou e debateu as questões da liderança e do 1
T Southworth, G. (1998), Leading Improving Primary Schools. The work of headteachers and deputy heads, London, Falmer Press
se Perfil. projeto de flexibilidade curricular, que a sua escola se 2
Alvarez, M. (1998), El liderazgo de la calidad total, Madrid, Escuela Española, pp. 77/101
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
143

Em termos de opções práticas, foi privilegiada a conti-


nuidade daquilo que de melhor e de mais inovador se
fazia na escola, nomeadamente no que respeita a me-
didas que já haviam sido tomadas no âmbito do PAE,
às assessorias e aos turnos em algumas disciplinas
e ao trabalho de projeto, com vista a colmatar a fra-
ca articulação curricular. Esta modalidade de trabalho
foi reforçada, no presente ano, com o estabelecimento
de uma parceria com o Instituto de Gestão de Projetos
em Portugal. Operacionalizada através de um acom-
panhamento tutorial e aplicação de uma metodologia
de trabalho de projeto, com recurso a ferramentas ade-
quadas, esta parceria abrange todas as etapas do pla-
neamento do trabalho de projeto, nas quais os alunos
são chamados a intervir desde o início.

A organização dos domínios de autonomia curricular


(DAC)3 em três grandes áreas, pelas quais os alunos/
temas trabalhados eram os que agora surgem defini- turmas vão passando ao longo do 3.º ciclo, proporcio- De seguida, Ana Pina apresentou os pontos fracos e
dos para a nova disciplina curricular de Cidadania e De- na, segundo explicou Ana Pina, o desenvolvimento de os constrangimentos, bem como os pontos fortes e as
senvolvimento, necessitando apenas de “montar todo o projetos em torno do quadro do perfil dos alunos e do oportunidades que se colocaram e colocam na imple-
dispositivo de avaliação nessa disciplina em função do tema definido para a escola, cruzando as aprendiza- mentação do projeto de autonomia e flexibilidade cur-
perfil de competências do aluno”. gens essenciais das disciplinas escolhidas em cada ricular na sua escola. No que respeita aos primeiros,
do desenvolvimento e processos de sociabilização dos DAC, as TIC, e os temas da Cidadania e Desenvolvi- destacou, entre outros:
jovens), relação com os professores, funcionários, pais Sempre numa perspetiva bottom-up, ouviu o corpo do- mento. Deste modo, os alunos fazem aprendizagens
e comunidade educativa (“capacidade de mobilizar to- cente em reunião geral e tomou a decisão de a esco- com significado no âmbito do seu currículo. A constitui- ─ a “contradição entre os modos de trabalho assentes
dos na construção de um projeto educativo”, pois este la integrar o projeto no 7.º ano de escolaridade, nesta ção dos DAC prendeu-se com escolhas que os profes- em processos formativos e contínuos e a prestação de
“é um compromisso de todas as partes”, “criação de fase piloto, encarregando-se da coordenação do mes- sores apresentaram e as respetivas razões. provas de exame, não formatadas no mesmo sentido”;
condições de trabalho para os professores, tirando o mo. Trata-se de um ano em que “existe muito apoio da
máximo de peso da componente burocrática e incen- rede de escolas para acompanhamento do processo, ─ a “alteração significativa do corpo docente”, aspeto
tivando a formação”, “potencialização do staff adminis- com encontros mais gerais e teóricos, outros parcela- muito relevante no presente ano letivo;
trativo”, “harmonização de interesses” e “criação de um res, onde se cruzam perspetivas, se partilham expe-
staff psicopedagógico forte”). riências e se fazem aprendizagens muito úteis”. ─ uma “oferta formativa (para professores) desajustada
e pouco sistematizada”, aspeto que a escola tem pro-
A segunda parte da preleção foi dedicada à apresen- À pergunta sobre o motivo pelo qual a sua escola não curado colmatar oferecendo apoio tutorial em trabalho
tação e discussão do projeto piloto de autonomia e fle- optou pela integração no projeto piloto de autonomia e de projeto à medida que os professores vão encontran-
xibilidade que a sua escola se encontra a implementar flexibilidade ao nível do 10.º ano, Ana Pina assinalou, do dificuldades na sua concretização, de modo a que
e ao seu papel neste processo. Reclamando-se uma por um lado, a avaliação da disciplina de Cidadania e os professores se sintam confortáveis com esta meto-
líder que acompanha, ativamente, este processo de Desenvolvimento ser ainda, na sua opinião, bastante dologia;
mudança organizacional, Ana Pina procurou, desde o indefinida face ao seu caráter transversal no ensino
início da ideia de integrar o projeto piloto, envolver a secundário; por outro, a avaliação das aprendizagens ─ o “pouco investimento nas políticas públicas de edu-
comunidade escolar neste desafio, assumindo, como estar ainda muito centrada na importância das provas cação no reforço e valorização da profissionalidade do-
disse, “um discurso e uma ação de possibilidade e es- de ingresso, e, por fim, o facto de a consulta ao seu cente”;
perança”. corpo docente ter sido anterior ao anúncio que oferecia
a possibilidade de as escolas entrarem no projeto com ─ a “insatisfação e desmotivação do corpo docente”,
Como características internas da escola que aponta- turma do 10.º ano de escolaridade. que procura ultrapassar quer proporcionando momen-
vam no sentido de uma posição favorável à sua inte- tos de convívio na escola, que têm um caráter simbóli-
gração no projeto piloto, com as turmas do 7.º ano de Na operacionalização da implementação do projeto, co, quer reconhecendo o valor de cada docente.
escolaridade, Ana Pina destacou o facto de a escola já em sede de Conselho Pedagógico, foram consideradas
referências internas - resultados da Avaliação Externa, Ana Pina, acérrima defensora da metodologia de tra- Em relação aos aspetos positivos, para além dos já re-
possuir:
Projeto Educativo, Plano de Ação Estratégica da Es- balho de projeto, não tem dúvidas de que é desta forma feridos, sublinhou:
cola (PAE), Plano Anual de Atividades, bem como a que os alunos desenvolvem competências que “têm de
─ um histórico de trabalho no âmbito da implementa-
experiência adquirida no âmbito do trabalho de projeto possuir daqui a 10 anos, como sejam: cooperação, co- ─ a “nova visão da educação, mais holística, e a sua
ção de um plano de ação estratégica de promoção da
que tem sido desenvolvido pelo Gabinete de Gestão municação, criatividade e pensamento criativo”. Além articulação com as políticas inter e transnacionais” ;
qualidade das aprendizagens (Plano de Promoção do
de Projetos e Relações - e externas - Perfil dos Alunos, disso, esta metodologia comporta muitas outras mais-
Sucesso Escolar) que garantia a sua “integração no
Aprendizagens Essenciais e a Estratégia Nacional de -valias destacadas pela oradora. ─ a “abertura ao diálogo e aposta em decisões bottom--up”;
projeto, sem criar turbulência”, pois “já se trabalhava
bastante em Trabalho de Projeto”; Cidadania e Desenvolvimento, tendo os dois últimos
documentos colocado alguns constrangimentos devido 3
DAC são Domínios de Autonomia Curricular, que permitem às escolas
─ uma oferta de Educação para a Cidadania em que os à sua publicação tardia. combinar as disciplinas de outras formas.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
145


─ a “visão humanista e inclusiva dominante na escola”;

“...sem o ─ a “convergência de interesses e expectativas entre a


visão da Direção e a da direção da Associação de Pais”;

envolvimento

─ a “rede de parcerias locais e internacionais”;

dos docentes,
─ o “reconhecimento público a nível local e nacional do
trabalho desenvolvido (na escola)”.

desde a tomada
Como aspeto final, Ana Pina, consciente de que sem o
envolvimento dos docentes, desde a tomada de decisão
ao planeamento e à concretização, nunca conseguiria Liderança e Motivação
de decisão ao ter êxito no projeto, realçou a importância do Conselho
de Turma/Diretor de Turma numa escola:
no mundo empresarial
planeamento e É aqui [Conselho de Turma/Diretor de Turma] que
reside o coração da escola e da decisão, é neste
espaço do Conselho de Turma que tudo acontece Victor Mourão
à concretização, e onde tudo é trabalhado; este é a célula base que
tem de ser alimentada por todos os restantes se- Diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e Nickelodeon Portugal)

nunca
tores e estruturas de representação que, se situam
num mesmo plano, ainda que com funções institu-
cionais diferenciadas.

conseguiria Na parte final do espaço de reflexão, a oradora respon-


deu a algumas questões, sobretudo de ordem prática e

ter êxito no
relacionadas com a implementação do projeto. As ques-
tões prenderam-se, designadamente, com o tempo leti-
vo, os recursos utilizados, o crédito horário necessário,

projeto ...”
.
a abrangência do trabalho de projeto em termos cur-
riculares, a avaliação das aprendizagens e os tempos
dedicados aos DAC, o funcionamento das parcerias e a
forma de monitorização interna do projeto.

Quanto à escolha dos líderes intermédios, não partilha


da ideia generalizada da necessidade de seguir um
“perfil” pois este “constrói-se”; prefere fazer escolhas
pela Pessoa Docente a que António Nóvoa se refere, ou
seja, tem em consideração os “traços de personalidade,
a crença, a motivação, a generosidade, o altruísmo, a
paixão pelos miúdos”. A diretora da Fernão Mendes Pin-
to nomeia todos os diretores de turma mas, por razões
de ordem diversa que se prendem com fatores adminis-
trativos inerentes à distribuição de serviço, nem sempre
consegue fazer as escolhas de que gostaria.

Como nota final, resta-nos deixar o nosso profundo A 9 de janeiro de 2018, estiveram à conversa com Victor Mourão,
agradecimento à Dra. Ana Pina pelo testemunho apre-
sentado, pela sua visão humanista da escola, pelo en- diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e Nickelodeon Portugal),
tusiasmo e pela esperança que deixou na assistência 127 alunos do ensino secundário, 1 aluno do 3.º ciclo e 14 professo-
de que, com esforço, criatividade e vontade, é possível
fazer melhor em prol de uma escola verdadeiramente
res. O tema, Liderança e motivação no mundo empresarial, norteou a
do século XXI. apresentação e o vivo debate que se seguiu.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
147

“Estarão os jo-
vens de hoje
mais forma-
tados para as
hard skills do
que para as soft
skills?”
Como diretor-geral de uma empresa, procura fazer uma há um enorme distanciamento entre a sociedade
passo-lhes a mensagem”, afirmou Victor Mourão. Res- seleção que priorize três aspetos: as competências civil, as empresas e as escolas, com algum demé-
peita todos os seus colaboradores, “desde o funcionário técnicas, a motivação para a função e o potencial de rito destas últimas. As escolas precisam de de-
da limpeza”, a quem cumprimenta diariamente, estimu- crescimento que o candidato apresenta. De qualquer senvolver projetos que levem as empresas a cola-
la a sua equipa a correr riscos e, “quando as coisas não modo, responsabiliza e dá autonomia no processo de borar com elas, o que pode passar, num primeiro
correm bem”, retira sempre algo de positivo dessa ex- recrutamento aos diretores que compõem a sua equi- momento, por permitir-lhes falar com os alunos, e,
periência, nem que seja “a capacidade de correr esse pa, cabendo-lhe a si o poder de decisão. O seu olhar, num momento posterior, acolherem alguns alunos
risco”. No seu entender, “são estas pequenas coisas, segundo afirmou, é para as soft skills, nomeadamente em determinada fase do percurso académico. Esta
sempre na mesma direção e com consistência”, que uti- para “a motivação para a função, a reação à crítica, a é uma forma de motivar os alunos.
Victor Mourão, líder numa empresa multinacional com liza como pressupostos para manter a sua equipa mo- capacidade de superação e de trabalho em equipa”. Do
presença em mais de 16 países, destacou, como ponto tivada e focalizada. Também utiliza “algumas fórmulas” seu ponto de vista, “as competências académicas são A Nós&Outros agradece ao Dr. Victor Mourão o
de partida, os traços e comportamentos que, na sua para fomentar a motivação, como, por exemplo, ações importantes, mas sem a atitude certa (compromisso e facto de, pela segunda vez, ter aceitado o desafio de vir
opinião, um líder deve possuir e que devem guiar a sua de team building ou de colaboração com a comunidade responsabilidade) é mais difícil trabalhar em equipa”. A à nossa escola falar para uma plateia de jovens curio-
ação: criar condições para que a sua equipa realize o no âmbito da responsabilidade social, entre outras. atitude, segundo afirmou, “manifesta-se na forma como sos sobre a realidade de um mundo laboral e empresa-
seu potencial, acreditar nela e fazê-la acreditar e moti- interagimos com os outros, como respeitamos os ou- rial para a qual serão, dentro de algum tempo, chama-
vá-la. Ao mesmo tempo, um líder deve ser um exemplo A Viacom é um dos três grupos de media (Viacom, FOX tros, na forma como fazemos parte da solução” ou do dos a participar de múltiplas formas.
para a equipa, deve celebrar os sucessos e os aniver- e Discovery) mais fortes a nível mundial. Como tal, “os problema. Victor Mourão espera que a sua equipa o
sários de cada elemento, deve fomentar o empenho da objetivos são a regra da organização”. Os resultados, surpreenda e o desafie e, por isso, entende que “a atitu-
equipa em prol dos objetivos da organização, manten- aferidos periodicamente, constituem a evidência do de é tanto ou mais importante que a competência técni-
do-a sempre motivada e focalizada. grau de cumprimento dos objetivos. Quer o líder quer a ca, pois esta pode desenvolver-se quando necessário”.
sua equipa sabem que, “se estes não forem atingidos,
Revelando uma capacidade ímpar de comunicação há cortes: redução do budget de marketing, do budget “Estarão os jovens de hoje mais formatados para as
com os jovens, Victor Mourão mostrou o valor e a im- de produção e do budget de pessoal”. Um dos papéis hard skills do que para as soft skills?” e “O que poderá
portância que são dados ao trabalho em equipa e o do líder de uma empresa é, como afirmou Victor Mou- aumentar o entusiasmo, a criatividade, o otimismo, a
papel crucial das lideranças nesse processo, impondo rão, o de comunicar à sua equipa, de forma muito clara, cultura do bom, tão importantes no mercado de traba-
uma dinâmica que estimula e valoriza o trabalho em o objetivo a atingir e definir com cada um o seu papel na lho e na vida e que parece que se vão perdendo ao
equipa. É que o mundo empresarial contemporâneo organização e o nível de responsabilidade na concreti- longo da escolaridade?” foram questões colocadas por
globalizado é extremamente competitivo: “A competi- zação desse objetivo. Na sua empresa, os objetivos de um dos elementos da Nós&Outros já na parte final da
ção hoje, com a globalização, é com gente altamente cada trabalhador são determinados numa percentagem palestra a que Victor Mourão começou por responder
qualificada e altamente preparada para viver fora dos por objetivos individuais e, noutra, por objetivos globais. elogiando esta iniciativa, que considera um forte con-
seus ambientes”. tributo para motivar os alunos e aproximar a escola do
Uma das muitas questões colocadas a Victor Mourão mundo do trabalho e da vida. No seu entender, é tam-
A sensibilidade, formação e escala de valores pessoais pelos alunos presentes na plateia prendeu-se com a bém importante que os jovens façam pequenos traba-
influenciam e tornam natural o processo de motivação questão das soft skills, das atitudes e das competên- lhos em férias, adquiram alguma experiência no mundo
da sua equipa. “Com o meu exemplo, a minha energia, cias académicas: o que valorizam hoje as empresas? empresarial. De qualquer modo, na sua perspetiva,
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
149

#7
ASSIM ACONTECEU
>Selo Escola Amiga da Criança 150
>Projecto Kids Dive 152
>Concurso de Matemática Pangea 154

>Matemática Divertida em Cascais 155

>10.ª Gala Boomerang 156


>Ciclo de Conferências de Turismo 157

>Visita de Estudo 5.º ano: 158


Museu Arqueológico de São Miguel de Odrinhas
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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Selo

sala está a ser equipada com o patrocínio da Câmara Com o projeto GuIA Multilingue, tentamos facilitar o
Municipal de Cascais. acolhimento dos alunos estrangeiros e das respetivas
famílias através de um atendimento personalizado e de
No ensino secundário, dinamizamos o atendimento algumas iniciativas que visam dar visibilidade à multi-
individual aos alunos, de forma regular e continuada, culturalidade que vivemos na escola.
A CONFAP1 em parceria com a Leya Educação, lan- para trabalhar métodos de estudo, ensinar a refletir so-
çou “uma iniciativa que visa distinguir Escolas Amigas bre as escolhas e tomar decisões em relação ao fu- Consideramos que para serem pessoas plenas os nos- As aventuras de um português na NASA... por Milton Cordeiro
da Criança, convidando-as a participarem com ideias turo académico e profissional. Realizamos sessões de sos alunos devem estar atentos aos mais desprotegi-
extraordinárias, que concebem e concretizam, para Coaching individual aos alunos e lecionamos aulas de dos e ajudar os que mais precisam. Desta forma, no
melhorarem as suas condições de funcionamento e Desenvolvimento Pessoal, ao longo do ano letivo para o GuIA Solidário desenvolvemos iniciativas de solidarie-
para construírem uma escola melhor e mais amiga da 12.º ano (também aqui fomos pioneiros). Promovemos dade.
criança”. visitas às Universidades e a realização de estágios em
contexto de trabalho nas áreas de interesse, sobretudo Por tudo isto, o gabinete GuIA é um projeto extracur-
O Gabinete de Integração do Aluno (GuIA) tem como em férias escolares. Vamos a congressos e exposições ricular que contribui para melhorar a vida dos nossos
objetivo “guiar” as crianças e os jovens que passam sobre a oferta universitária e laboral. A pedido dos do- alunos dentro e fora da escola e que torna a experiên-
pela Escola Básica e Secundária da Cidadela, ajudan- centes de algumas turmas com baixo rendimento, reali- cia escolar mais Feliz. Estamos muito gratas pela atri-
do-os a ter um percurso consciente, refletido, pertinen- zamos sessões motivacionais (individuais e coletivas) e buição deste prémio que nos incentiva a continuar a
te e com sentido, tornando-os mais felizes na Escola também para definição de objetivos académicos. Ainda fazer diferente e melhor todos os anos, pela Felicidade
e na Vida, preparando-os para os desafios do futuro. para os alunos de todas as turmas de ensino secundá- dos nossos alunos hoje e especialmente no futuro.
Por isso mesmo, fomos distinguidos com este prémio rio realizamos a iniciativa “Conversas com futuro” que,
que permite realçar o que se faz na escola “para além este ano letivo, contou com a colaboração de Francisca As professoras “GuIA”
do currículo”. Como para cada idade e nível de ensino Diniz, uma oradora que nos veio falar de voluntariado Ana Mafalda Lapa
os desafios são diferentes, o GuIA adota estratégias no estrangeiro e contar uma experiência muito pessoal Cláudia Santos
também diferentes. de trabalho para os outros e também com a colabora- Teresa Oliveira
ção de Milton Cordeiro, um português que trabalha na
Ser Voluntário é... por Francisca Diniz
No 2.º ciclo do ensino básico, ajudamos a integrar os NASA e que nos relatou o seu percurso até lá chegar e
alunos que entram de novo na escola, dinamizando o a experiência singular que é trabalhar num dos grandes
apadrinhamento pelos alunos mais velhos, que os aju- centros de Ciência do mundo.
dam a resolver as questões próprias da integração e
de quem começa um novo ciclo, com desafios a vários Somos também responsáveis pelo Clube GuIA Ciên-
níveis. cia, um Clube Ciência Viva que promove o gosto pela
Ciência e pelas carreiras científicas e combate o insu-
No 3.º ciclo do ensino básico, promovemos o interes- cesso escolar através de projetos em áreas científicas.
se pela escola e pela aprendizagem através da iniciati- Em cada ano letivo, temos um projeto inserido neste
va GuIA Digital, um projeto que introduziu o ensino co- clube. Por exemplo, no projeto LabEscolas contámos
laborativo na sala de aula, com recurso a tablets, onde com a colaboração de cientistas que partilharam as
as professoras da equipa GuIA deram formação em suas investigações com os alunos. Posteriormente, os
aplicações digitais e metodologias de trabalho colabo- alunos analisaram essas investigações e redigiram pro-
rativo aos professores das turmas com tablets em sala jetos científicos (dando continuidade às investigações)
de aula. O projeto visa preparar os alunos de acordo que foram apresentados a uma plateia de cientistas do
com o que se pretende com o perfil dos alunos para o Instituto Gulbenkian de Ciência. Organizámos também
século XXI e foi pioneiro no concelho. A vontade de ter um Café de Ciência, no Centro Cultural de Cascais,
todas as turmas da escola a recorrer a estas metodo- e este ano foi a vez de dinamizar o Projeto Kids Dive
logias sempre que o docente considera útil, levou-nos (apresentado noutra secção desta revista) para uma
a desenvolver um espaço inovador de aprendizagem/ turma de 6.º ano e outra de 12.º ano, respondendo a
sala de aula do futuro que funcionará a partir do pró- um desafio da Cascais Ambiente e com o apoio e ge-
ximo ano letivo na escola sede do Agrupamento. Esta nerosidade do MARE-ISPA.

3
Confederação de Associação de Pais e Encarregados de Educação
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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Projeto KIDS DIVE - GuIA Ciência


Com o objetivo de proteger o meio marinho e a bio- sagem que nos foi transmitida mas também a deter- preocupações em relação à sobrepesca e aos efeitos
diversidade e de alertar para os grandes perigos que minação e vontade de proteger a vida marinha com devastadores da poluição e das alterações climáticas
afetam os ecossistemas aquáticos, foi proposto à Es- que ficámos (…) Obrigada a todos que me proporcio- nos oceanos. Com um toque otimista que a sua ex-
cola o projeto Kids Dive, organizado pelo MARE-IS- naram um dos dias mais felizes, completos e únicos periência não abalou, a bióloga marinha mostrou-nos
PA e promovido pela Cascais Ambiente. Prontamente da minha vida.” como todos podemos contribuir para o bem do Ocea-
aceitámos o projeto que integrámos nas atividades do no, responsável pela emissão de metade do oxigénio
Clube GuIA Ciência. Na escola, destacámos o 6.ºC, A segunda atividade deste projeto, a participação no que respiramos, e que está nas mãos de cada um
que participou com a professora de Educação Física National Geographic Summit, dos dias 11 e 12 de de nós salvá-lo das adversidades que atualmente lhe
e Diretora de Turma, Leonor Abrantes e o 12.ºA, que abril, teve também um enorme impacto junto dos alu- impomos.
participou com a professora de Biologia, Ana Mafalda nos e professores. Começamos a explorar o planeta
Lapa, para integrarem as atividades que foram muito pelo Espaço onde ouvimos Terry Virts, o astronauta Dos testemunhos dos alunos recolhidos no final des-
variadas. com mais horas no espaço, contar as suas fantásticas tes dias inspiradores destacamos o do João Garcia:
aventuras e como ver a Terra ao longe nos faz sentir “Tive o privilégio de ter assistido ao National Geogra-
O primeiro encontro deste projeto realizou-se no dia pequenos e valorizar o que é realmente importante. phic Summit. Uma experiência única e inesquecível
23 de março e foi dinamizado nas piscinas do Com- Continuamos pela Terra, onde Mariana Van Zeller, a (…) Humildade, perseverança e esperança. Estas
plexo Desportivo da Abóboda. Durante uma divertida primeira jornalista portuguesa a fazer a cobertura do são palavras que eu já conhecia, mas depois de hoje
tarde, os alunos fizeram um batismo de mergulho em 11 de setembro, nos contou que foi aluna em Cas- têm um significado muito mais profundo. “
piscina, a cargo de biólogos investigadores do MARE- cais e que, não fosse a sua perseverança não teria
-ISPA e instrutores de mergulho da Nautilus-Sub, onde chegado onde chegou. Ouvir os perigos por que pas- No dia 27 de abril foi a vez de realizar uma das vi-
realizaram um circuito debaixo de água com ativida- sou e a forma como os enfrentou fez-nos pensar que sitas de estudo mais populares na escola, a ida ao
des ligadas à poluição pelos plásticos, à conservação tudo é possível desde que haja vontade para isso. Oceanário de Lisboa, para uma visita guiada com bió-
da natureza e da biodiversidade para a sustentabili- O seu recado sobre a importância de ser empático logos, que nos contaram histórias do Mar, aventuras
dade do mar e à utilização de tecnologias em meio ficou gravado em nós. De seguida, perdemos o fô- vividas pelos seres marinhos e o que podemos fazer
aquático. Também frequentaram dois workshops, um lego com Hyeonseo Lee, uma fugitiva da Coreia do para preservar a biodiversidade do meio aquático. Foi
de plasticologia, dinamizado pela Cascais Ambiente, Norte, ouvimos histórias incríveis contadas na primei- uma experiência entusiasmante onde passamos pe-
e outro sobre biodiversidade desenvolvido por biólo- ra pessoa por alguém que, conseguiu o impossível los 4 cantos do mundo vivendo diferentes realidades
gos do Jardim Zoológico de Lisboa. mudando o seu mundo e o mundo de outros com uma e desafios. Os alunos aproveitaram também para re-
coragem inspiradora para os seus compatriotas e colher testemunhos e imagens para a realização de
Dos testemunhos recolhidos dos alunos que realiza- para os afortunados que, como nós, vivem num país um trabalho que submeteram ao concurso “Prémio
ram esta atividade destacamos a da nossa aluna, Ma- livre. A palestra de Charlie Hamilton James foi indes- Mário Ruivo – Gerações Oceânicas”, promovido pela
ria Nunes: “Este foi um dia que de certeza será para critível, o premiado fotógrafo da National Geographic Direção Geral de Política do Mar.
contar aos netos (e por boas razões!). Foi a maneira começou por nos contar as suas ambições quando
mais criativa, dinâmica, interessante, inteligente e de- era criança e adolescente, os desafios que vive para À data de envio deste artigo falta ainda realizar uma
finitivamente única de aprender sobre a proteção do tirar as suas fotos que, na realidade, têm grande his- visita de estudo à Área Marinha Protegida das Aven-
meio marinho e da biodiversidade. Fazer mergulho, tórias e aventuras associadas. Acabou por nos dar cas para explorar uma zona rochosa entre marés com
percorrendo aquele circuito e sentir as adversidades uma grande lição de humildade numa arrepiante his- uma enorme biodiversidade, no dia 18 de maio e uma
que os animais marinhos têm que ultrapassar, foi tória sobre a condição humana e o nosso papel no experiência de mergulho autónomo no Mar, no dia 22
simplesmente singular. Se já após esta atividade fi- planeta Terra. A oradora Adjany Costa relatou-nos a de maio, na mesma praia para ver peixes, anémonas,
cámos a pensar no plástico que existe nos mares que expedição que fez em Angola durante muitos meses estrelas do mar e muitos outros organismos “ao vivo”
prejudica os ecossistemas marinhos, então depois onde foi a única mulher numa dura viagem de 121 e no seu próprio habitat.  Para encerrar o projeto,
do workshop de plasticologia acho que nunca mais dias, ao lado de 25 homens. O objetivo era explorar ir-se-á realizar uma sessão final, no dia 30 de maio,
irei pedir palhinhas (não houve coisa mais frustrante a bacia do rio Okavango, um dos lugares mais ricos que servirá para partilha de alguns resultados do pro-
do que tentar tirar uma missanga verde e apanhar em termos de biodiversidade e as adversidades que jeto e para ouvir profissionais de renome, ligados ao
20 coloridas... ). Não há dia em que não olhe para a enfrentou foram dignas de uma verdadeira Indiana Mar de várias formas. Será o Cidadela Summit 2018.
pulseira azul que tenho no pulso, que nos foi dada Jones. Sempre com um grande sorriso relatou-nos
por uns amabilíssimos biólogos do Jardim Zoológico histórias incríveis de quem está determinado a sal- Este projeto foi, sem dúvida, uma forma de promover
de Lisboa e pense no workshop que fizemos. Não é var um território até agora abandonado. Para finalizar, uma maior participação dos alunos na na defesa da
todos os dias que temos a oportunidade de segurar mergulhámos nos Oceanos com Sylvia Earle que nos sustentabilidade do Mar e de contribuir para a forma-
num crânio verdadeiro de um tigre e de aprender um mostrou que ser jovem e irreverente não é determi- ção de uma geração azul. Pela nossa parte, foi um
pouco sobre as suas vidas. Espero que os vídeos nado pela nossa idade biológica. Nomeada pela Time sucesso quer junto de alunos quer de professores e
que gravámos no fim com os nossos amiguinhos ma- Magazine como a primeira Heroína pelo planeta em foi uma forma de promover uma série de competên-
rinhos tenham ficado bem guardados e, melhor que 1998 e recordista há quase 40 anos do mergulho mais cias e valores nos alunos, que nem sempre se conse-
isso, que tenham transmitido não só a grande men- profundo (381 metros), mostrou-nos porque, aos 82 guem estimular quando não se sai da sala de aula e
anos, ainda marca a diferença. Vinda de um mergulho dos conteúdos que estão diretamente contemplados
na Indonésia, na semana anterior, partilhou as suas nos curricula.
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Matemática
Concurso de PARABÉNS
Gonçalo Batista Rodrigues Divertida em
Matemática Diogo Mateus Silva
Cascais
Pangea Nos dias 18 e 19 de dezembro de 2017, teve lugar na
Escola Básica e Secundária da Cidadela um conjunto
de atividades designadas por Matemática Divertida em
Cascais.
Matemática Divertida em Cascais
Nestas atividades, que se desenrrolaram nas salas B11
e B12, participaram as turmas do M3A e do M3B do
Curso Profissional de Técnico de Multimédia.

As atividades foram dinamizadas por elementos do Cir-


co Matemático e contaram com a colaboração de Cris-
Este ano, pela primeira vez, os alunos do nosso Agru- tina Castelo, professora da disciplina de Projeto e Pro-
pamento participaram no Concurso de Matemática dução Multimédia (PPM), e de Hugo Almeida, professor
Pangea. Este concurso realiza-se em duas fases, dis- da disciplina de Matemática.
tribuindo-se os alunos por dois centros: o Centro Pan-
gea de Lisboa, que integra as escolas afetas às DSR No âmbito da disciplina de PPM, os alunos desenvolve-
Lisboa, Algarve e Alentejo, e o Centro Pangea do Porto, ram um cartaz para divulgação do evento, adquirindo
que integra as escolas afetas às DSR Norte e Centro. competências como criatividade, design e comunica-
Passam à fase final os 100 alunos de cada ano de es- ção.
colaridade que obtiverem a melhor pontuação por cada
Centro. Os 10 alunos, afetos a cada Centro, com me- No âmbito da disciplina da Matemática, os alunos tive-
lhor pontuação no ano de escolaridade em que partici- ram oportunidade de desenvolver o raciocínio lógico
pam, são considerados vencedores, havendo lugar a e o gosto pela Matemática através da realização de
prémios e medalhas. workshops e jogos dinamizados pelos elementos do
Circo Matemático.
Na primeira fase, 80 alunos do 6.º ao 9.º ano de es- Matemática Divertida em Cascais
colaridade representaram o Agrupamento de Escolas
da Cidadela, realizando uma prova digital constituída
por 20 perguntas de escolha múltipla. Onze destes 80
participantes ficaram apurados para a final: um aluno
do 6.º ano e um do 7.º ano, quatro alunos do 8.º ano e
cinco do 9.º ano.
Programa
A final teve lugar, para os concorrentes pelo Centro
Pangea de Lisboa, na Faculdade de Ciências e Tecno-
logia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL), no
dia 28 de abril. A prova, realizada em papel, consistiu
num teste com 15 perguntas de escolha múltipla.

O Gonçalo Batista Rodrigues do 8.ºA e o Diogo Ma-


teus Silva do 9.º A ficaram no quarto e décimo lugares,
respetivamente. A 26 de maio de 2018, na cerimónia de
entrega dos prémios, realizada na FCT/UNL, Gonçalo
Rodrigues e Diogo Silva, perante uma plateia de ven-
cedores e respetivos professores e familiares, recebe-
ram uma medalha pelo seu excelente desempenho. A
ambos, e às respetivas professoras de Matemática, os Matemática Divertida em Cascais
nossos PARABÉNS!
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Ciclo de
Conferências
de Turismo
No ano letivo 2017/2018, o Curso Profissional de Téc-
nico de Turismo, o Curso Profissional de Operações
Turísticas e o Curso Profissional de Animação de Turis-
mo, juntamente com o SPO (Psicóloga Ana Marques)
e com as professoras Raquel Caldas e Ana Alcântara,
iniciaram um ciclo de palestras em diversas áreas do
Turismo com parceiros de formação em contexto de
trabalho.

A 6 de fevereiro, foi recebido no auditório da escola o


coordenador da EMAC, Bruno Ribeiro, para explicar
“Como é ser animador turístico”.

A 23 de fevereiro, foi recebido o diretor de estação da


Europcar de Cascais, Guilherme Correia, para explicar
“Como é ser profissional de rent a car”.

A 20 de março, foi recebido o antigo gestor dos Aparta-


mentos Estoril 7, Décio António, para explicar “Como é
ser gestor hoteleiro”.

Esta iniciativa foi um sucesso junto dos alunos organi-


zadores e de alunos do 9.º ano que quiseram assistir,
numa perspetiva de orientação vocacional.

10.ª Gala Boomerang


Este ano realiza-se o 10.º Prémio Boomerang, cerimónia organizada pelo Curso Profissional de Técnico de Mul-
timédia, com objetivo geral de reconhecer o mérito dos alunos do 1.º ciclo ao ensino secundário, através da atri-
buição de prémios.

Os alunos do Curso Profissional de Técnico de Multimédia são galardoados pelos trabalhos realizados em diver-
sas áreas, nomeadamente fotografia, web design, curta-metragem, efeitos visuais e logótipo.

Este evento, que se realiza anualmente, conta com a presença de elementos da comunidade educativa, da autar-
quia e do meio empresarial.

Parabéns aos nossos alunos pelo excelente desempenho!


Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
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VISITA DE
ESTUDO
5.º ano
No dia 9 de janeiro de 2018, as turmas A, B, C e D do
5.º ano, participaram numa visita de estudo ao Museu
Arqueológico de São Miguel de Odrinhas, realizada no
âmbito da disciplina de História e Geografia de Portu-
gal, com o objetivo de identificar vestígios arqueológi-
cos da presença romana na Península Ibérica, reco-
nhecer a importância do legado da civilização romana
e proporcionar novas experiências fora da sala de aula.

Após a exploração de alguns monumentos patentes


nas coleções do Museu, com inscrições latinas de ín-
dole funerária e religiosa, e de vídeos, os alunos tive-
ram oportunidade de realizar duas atividades: fizeram à
maneira romana, e de forma empenhada, a sua própria
inscrição em latim, utilizando materiais como a cera e
o estilete; no final, todos puderam compreender a se-
melhança entre o Português e a língua mãe, o Latim e
puderam levar consigo a sua “tabuinha encerada”; ou-
tros alunos, foram introduzidos à Arte Musiva e criaram
o seu próprio mosaico que também trouxeram consigo,
como lembrança de um dia diferente passado no Mu-
seu.

Professoras: Rita Machado e Clara Cabral


ENSINO PîS-SECUNDçRIO
- - -CET em Desenvolvimento de
Produtos Multimédia

- - -Multimédia
- - -Animação Turística
- - -Operações Turísticas

1001 ideias, um agrupamento.