SUPERVISÃO E

TRABALHO COLABORATIVO
2017 - 2018
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
01

Neste segundo número, a revista Nós&Outros, publicação anual do Agrupamento de Escolas

da Cidadela, apresenta aos seus leitores uma coleção de textos que traduzem a preocupação
da equipa editorial em discutir e trazer para o debate problemáticas educacionais contempo-
râneas de indiscutível importância. A temática central deste número ‒ lideranças, supervisão,
trabalho colaborativo e, inevitavelmente, motivação ‒, atravessa a escola e o trabalho do-
cente, mas extrapola as suas fronteiras. Estes são assuntos transversais a vários campos de
investigação e recorrentes na literatura sobre educação que adquirem particular relevância no
momento em que nos encontramos.

Este segundo número de Nós&Outros, à semelhança do primeiro, é, numa sua boa parte, a
expressão textual de iniciativas desenvolvidas ou promovidas durante o ano letivo, em diferen-
tes espaços, pela equipa editorial. Por um lado, trata-se de uma espécie de tentativa de tornar
menos efémeros os discursos e os debates levados a cabo em grupos de discussão, mais ou
menos alargados, contribuindo assim para o amadurecimento de processos reflexivos. Por ou-
tro lado, pretende-se com esta publicação criar oportunidades de aprendizagem informal junto
dos leitores, alargando a sua abrangência em termos de público-alvo.

O primeiro texto procura dar a conhecer uma opinião especializada sobre problemas da Edu-
cação, promovendo desta forma o conhecimento sobre educação e proporcionando a intera-
ção dos jovens com investigadores desta área. Neste sentido, um grupo de alunos do 9.º e do
12.º ano de escolaridade elaborou o guião e realizou uma entrevista de fundo, concedida por
Elisabete Xavier Gomes em torno do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, na
qual é abordada, em particular, a importância do compromisso das lideranças neste referen-
cial. A entrevista pode também ser visionada no vídeo que se anexa, através do Link/QrCode
aí indicado.

Prosseguindo em linha com o enunciado nos objetivos do projeto Nós&Outros ‒ criar e de-
senvolver oportunidades de partilha de experiências vividas ou em curso, de divulgação de
incidentes críticos que implicaram mudanças relevantes na vida de elementos da comunida-
de educativa e da comunidade local ‒, procurámos dar
voz a líderes e gestores que habitualmente não a têm
no espaço público e cujo papel nem sempre é devida-
mente valorizado. Assim, na secção projetos de vida,
percursos e transições, através de entrevistas maiorita-
riamente realizadas por alunos do 3.º ciclo e do ensino
secundário, divulgamos, sob a forma de reportagem,
o modo como quatro profissionais, que desempenham
cargos de liderança intermédia ou de gestão, se reveem
neste papel, as dificuldades que encontram e a forma
como as superam e se automotivam. Esta reportagem
vem realçar a pertinência do desenvolvimento de com-
petências de liderança ao longo da escolaridade dos
jovens e contribuir para uma melhor compreensão da
relevância que a aprendizagem ao longo da vida vem
adquirindo nas últimas décadas.
Ainda dando cumprimento aos objetivos do projeto,
nomeadamente no que respeita à promoção do de-
senvolvimento de uma cultura de colaboração e de
responsabilização com vista à melhoria da qualidade
das práticas, e à oferta de oportunidades de formação
de professores em contexto, o terceiro grupo de textos
agregados na secção espaço de reflexão reúne as me-
mórias de um conjunto de dinâmicas promovidas pela
equipa deste projeto ao longo do ano letivo, nas quais
se incluem duas tertúlias - Speed Meeting: Supervisão,
motivação e trabalho colaborativo e Flexibilidade cur-
ricular: O presente de uns, o futuro de outros, e a pri-
meira edição do Encontro de (boas) práticas letivas no
Agrupamento de Escolas da Cidadela.
O texto da primeira tertúlia, realizada no início do ano
letivo, dá conhecer a perceção dos seus participantes,
professores do agrupamento, em relação à supervisão,
ao trabalho colaborativo e à motivação, bem como os
contextos profissionais em que surgiram, mobilizando
saberes teóricos e práticos em torno dos tópicos em
análise e debate.
A temática central deste número cruza-se, no segundo
texto, com o projeto de autonomia e flexibilidade cur-
ricular. Com efeito, os diretores do Agrupamento de
Escolas de Carcavelos, do Colégio Atlântico e do Agru-
pamento de Escolas de Constância vieram apresentar
os projetos que estão a ser desenvolvidos nas suas es-
colas, deixando claro que a flexibilidade curricular está
indiscutivelmente associada a uma atitude de trabalho
colaborativo, de partilha, de valorização do que de bom
se faz, de responsabilidade, e de confiança uns nos ou-
tros.
O I Encontro: (Boas) práticas letivas no Agrupamento
de Escolas da Cidadela configurou-se como mais uma
oportunidade de desenvolvimento profissional e de di-
vulgação, junto de professores, alunos e encarregados
de educação, do bom trabalho que se vem fazendo no
Agrupamento. Neste espaço, divulgamos as atas deste
encontro.
Um quarto texto surge nesta secção. Trata-se de um
texto de António Moura, intitulado O melhor do mundo.
O contexto em que surgiu vem aqui ao caso; prende-
se com aqueles momentos, que acontecem hoje cada
vez mais esporadicamente: um jantar de grupo de pro-
fessores de matemática, um espaço gastronómico des-
contraído onde, também, se consolidam relações pro-
fissionais e se constrói uma cultura de escola, e onde
ainda se vai buscar motivação para levarmos a cabo o
nosso trabalho. Melhor do que explicar a razão deste
texto, elaborado à guisa de ata da “reunião”, é apresen-
tar um seu excerto: “E quando me perguntam para que
serve a Matemática, lembro-me de Miguel Nogueira, e
tenho vontade de responder – perguntem aos mineiros
de S. Pedro da Cova”.
A secção artigos científicos inclui dois textos cuja te-
mática central é supervisão e colaboração. O artigo
de Ana Isabel de Matos, Supervisão de Professores:
entre o mito e as metáforas, surge no âmbito de uma
investigação mais ampla integrada num estudo de dou-
toramento sobre supervisão de professores. A autora
procura, através de um estudo de caso, compreender
as conceções e práticas de supervisão dos professores
no contexto organizacional da atividade docente. Os re-
sultados da investigação apontam para um isolamento
do trabalho docente que compromete um entendimento
da supervisão e o efetivo exercício de práticas super-
visivas como processo de colaboração, apoio e regula-
ção da profissão, com consequências na emancipação
e autonomia profissional docente.
O segundo artigo, Avaliação externa das escolas: As
práticas de supervisão e trabalho colaborativo, a partir
dos relatórios de avaliação externas das escolas, de
Paula Sim Sim Santos, na mesma linha mas com um
#1 #3
#2 #4
enfoque diferente, tem por base uma investigação que
decorreu de uma dissertação de mestrado no âmbito
da formação e supervisão de professores. A autora
debruça-se sobre as práticas pedagógicas de supervi-
são e colaboração docente desenvolvidas nas escolas,
através do modo como estas estão espelhadas nos re-
latórios de avaliação externa. Analisa, também, o im-
pacto do modelo avaliativo da Inspeção-Geral da Edu-
cação e Ciência na melhoria dessas práticas. Conclui
que, apesar dos processos de articulação, colaboração
e reflexão se constituírem como práticas tipificadas, ro-
tineiras e burocráticas, a avaliação externa de escolas
veio impulsionar alguma mudança na implementação e
melhoria destes processos.
A secção à conversa com … compõe-se de dois textos
que traduzem duas iniciativas promovidas pela equipa
editorial. O papel das lideranças na gestão da mudança
nas escolas, ação de curta duração, teve como orado-
ra convidada Ana Pina, diretora da Escola Secundária
Fernão Mendes Pinto. Reclamando-se uma líder que
acompanha ativamente o processo de mudança orga-
nizacional em curso na sua escola, Ana Pina partilhou
o seu conhecimento, a sua experiência e o processo de
implementação do projeto de autonomia e flexibilidade
da sua escola.
Victor Mourão, diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e
Nickelodeon Portugal), numa sessão intitulada Liderança
e motivação no mundo empresarial, apresentou e deba-
teu com uma plateia de alunos e professores os traços e
comportamentos que, na sua opinião, um líder deve pos-
suir, a visão, os valores e os objetivos que devem nortear
a sua ação, bem como a importância que hoje é dada às
soft skills no mundo do trabalho, tomando como exemplo
o modo como lidera e motiva a sua equipa.
#5 #7
#6
Duas secções completam este número: assim acon-
teceu e nós fizemos. Elas integram uma amostra de
trabalhos realizados por alunos e atividades desenvol-
vidas no Agrupamento durante o ano letivo. Novamente
se apela a uma maior participação dos educadores e
dos professores do 1.º ciclo ao ensino secundário na
partilha e divulgação neste espaço dos projetos em cur-
so ou concluídos durante o ano letivo e que marcam a
vida da comunidade escolar conferindo uma identidade
ao agrupamento.
Esperamos que este conjunto de textos, que traduzem
uma diversidade bastante significativa de dinâmicas e
contributos, seja apreciado para fins de leitura, reflexão
e crescimento pessoal e profissional de cada um dos
seus leitores.
A equipa editorial agradece a todos que contribuíram
para o sucesso deste projeto, quer participando nas
iniciativas propostas, quer colaborando com trabalhos,
atividades e sugestões de melhoria, quer como autores
de trabalhos de investigação e dinamizadores das ter-
túlias e palestras. Os nossos agradecimentos, também,
a todos os entrevistados, aos alunos que trabalharam
os guiões das entrevistas, as realizaram e prestaram
apoio técnico neste âmbito. Merece ainda o nosso
agradecimento público o professor Bruno Anes, pelo
apoio técnico na gestão do equipamento informático e
audiovisual.
Encerramos este editorial anunciando a temática cen-
tral do próximo número desta publicação anual: Educa-
ção e Sociedade, hoje!
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
05

ENTREVISTA

12
Elisabete Xavier Gomes
Em torno do Perfil dos Alunos à Saída da
#1 Escolaridade Obrigatória

Projetos de vida, percursos e transições

REPORTAGEM - A Voz da Gestão e das Lideranças Intermédias

34 37 40 42
Ficha Técnica Teresa Campos Fátima Amorim Conceição Ferreira Andreia do Nascimento
EQUIPA EDITORIAL
Ana Mafalda Lapa #2
Ana Paula Natal
Isabel Guerreiro
Mafalda Basto
Paula Sim Sim Santos
Teresa B. Oliveira
Teresa Campos
Espaço de Reflexão
COORDENAÇÃO
Ana Paula Natal

CONSULTOR CIENTÍFICO
Mariana Gaio Alves

DESIGN GRÁFICO
Cláudia da Costa
Mauro Gaspar 46 62 72 98
Tertúlia Tertúlia I Encontro Pense Nisto
FOTOGRAFIA E EDIÇÃO DE IMAGEM Speed meeting: Supervisão, motivação e Flexibilidade curricular: O presente de uns, o (Boas) práticas letivas no Agrupamento de O Melhor do Mundo, de António Moura
João Pupo
#3 trabalho colaborativo futuro de outros Escolas da Cidadela

CONTACTOS
nos.outros@aecidadela.pt
Escola Básica e Secundária da Cidadela,
Rua Dr. Fernando M. F. Batista Viegas,
n.º1 - 1A 2750-503 Cascais

https://www.facebook.com/Revista-Nó-
sOutros-387611388388571/
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
07

Nós Fizemos...

ARTIGOS CIENTÍFICOS TRABALHOS DE ALUNOS

102 112 124 126 128 130

Ana Isabel de Matos
Supervisão de Professores:
#4 Entre o mito e as metáforas.
Nós Fizemos...
Paula Sim Sim Santos Textos a três mãos Concurso Leituras na Linha Fotografia de Autor Animação nas Artes Plásticas
Avaliação externa das escolas: As práticas 9.º B - Português 1.º Ano - Curso de Multimédia - DCA 1.º Ano - Curso de Multimédia - DCA 2.º Ano - Curso de Multimédia - TEC
de supervisão e trabalho colaborativo.
#5

TRABALHOS DE ALUNOS À CONVERSA COM ... ASSIM ACONTECEU

132 134 136 140 145 150

Jornais - A Vanguarda e O Veto Arte Conceptual Pós-produção e VFX Ana Pina Victor Mourão Selo Escola Amiga da Criança
3.º Ano - Curso de Multimédia - PPM 3.º Ano - Curso de Multimédia - PPM O Papel das lideranças na gestão da Liderança e motivação no mundo GuIA
#7
11.º C - História A
#5 #6 mudança nas escolas empresarial

ASSIM ACONTECEU

152 154 155 156 157 158

Projeto KIDS DIVE Concurso Matemática Pangea Matemática Divertida em Cascais 10.ª Gala Boomerang Ciclo de Conferências de Turismo Visita de Estudo 5.º ano
GuIA Matemática Matemática Turismo Museu Arqueológico de São Miguel de
#7
Multimédia
Odrinhas


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 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
11

#1
Assista ao vídeo desta
entrevista em:
https://www.facebook.com/387611388388571/
videos/392590014557375/
ou utilize o QR CODE

ENTREVISTA

12

#1 ENTREVISTA
Elisabete Xavier Gomes
Elisabete Xavier Gomes, Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Nova
de Lisboa (2011), é atualmente Professora de Pedagogia na Escola Superior de Edu-
cadores de Infância Maria Ulrich, onde exerce funções de direção. É também membro
da comissão coordenadora da Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento
(FCT/UNL).

Entre 1997 e 2006, foi Assistente na Escola Superior de Educação de Beja, onde lecio-
nou várias disciplinas e foi membro da equipa de construção das Cartas Educativas de
municípios Alentejanos. Entre 2010 e 2014, foi Professora Adjunta convidada na Es-
cola Superior de Educação de Lisboa. Na sua investigação de doutoramento, apoiada
por Bolsa da FCT-MCTES (2006 - 2010), estudou processos contemporâneos de edu-
cação de crianças nas cidades. Em termos gerais, preocupa-se com a burocratização
do trabalho da educação e com a formação e o exercício profissional de professores
e educadores de infância, procura formas democráticas da vida pedagógica e inte-
ressa-se por temáticas de fronteira entre a educação e outros fenómenos humanos
complexos, como a vida nas cidades, a política ou as atividades artísticas e culturais.

Entrevista realizada na ESEI Maria Ulrich, a 9 de março de 2018, por
Diogo Silva (9.ºA), Margarida Costa (9.ºE), Eva Teixeira, Inês Pedrosa,
João Garcia e Teresa Alcobia (12.ºA)
Apoio técnico: Francisco Sampaio e Ricardo Monteiro (M2A)
Margarida Costa ‒ Em que medida é que o papel de
liderança de uma escola pode contribuir para pro-
fessores, alunos e pais se sentirem motivados para
contribuírem para este novo paradigma preconiza-
do no Perfil dos Alunos cujas mudanças implicam,
a meu ver, um maior empenho e envolvimento por
parte de toda a comunidade educativa, acesso a no-
vas tecnologias e a formas diferentes de aprender
e trabalhar?
Elisabete Xavier Gomes – Começaria por contrariar
uma das premissas da pergunta: considerar que isto é
um novo paradigma. Acho que não é exatamente um
novo paradigma porque em Educação, especialmente
em Educação em Portugal, temos muito esta tendência
de fazer pouca História da Educação. Mesmo que só
fiquemos na história recente de Portugal, vemos que,
por exemplo, em 2001 todo este discurso já tinha che-
gado às escolas, o currículo nacional já organizava as
aprendizagens ao nível das competências e também já
se falava da gestão participada do currículo e da flexi-
bilidade. O que acontece, e tem sido uma característi-
ca do nosso sistema educativo ― cada vez me parece
mais claro que impede que as escolas mudem e que
nós consigamos fazer as coisas de outra maneira ―, é
que a política educativa em Portugal está muito depen-
dente do ministro e não de uma sociedade civil muito
organizada e, portanto, à medida que muda o ministro
mudam as políticas. Isso, por vezes, faz-nos pensar
que estamos a viver um momento novo e esquecemos
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
13
que já houve um momento semelhante anteriormente.
Por isso não me parece que seja exatamente um novo
paradigma, mas uma nova assunção política de um pa-
radigma que volta, meia volta, surge e que questiona
a ideia das disciplinas, das aprendizagens previamen-
te definidas e apela a um tipo de processo de ensino/
aprendizagem mais participado.
As lideranças, para este domínio, são fundamentais!
Isto porque cada vez que se tenta (re)organizar as prá-
ticas de ensino/aprendizagem, qualquer que seja o ní-
vel de ensino, a partir de uma lógica que contraria as
aprendizagens estereotipadas, fixadas em disciplinas e
em manuais, ou há uma assunção e uma capacidade
dentro da escola, uma força, uma liderança que conse-
gue legitimar, mobilizar as pessoas, ajudar a criar um
clima de cooperação entre os professores e as profes-
soras, entre as educadoras que permita que cada um
queira arriscar e fazer as coisas de outra maneira ou,
então, andamos à procura de fórmulas. Penso que o
único e o grande interesse deste momento político é
voltar a legitimar sem fórmulas, sem ser aplicar mode-
los, exercícios que vêm nos manuais, mas ensinar a
partir daquilo que são as pessoas que vivem naquela
escola, os alunos e as alunas, os professores e as fa-
mílias daquelas pessoas que ali estão e que são di-
ferentes da outra escola ao lado e da cidade ao lado.
Neste aspeto, penso que a liderança tem de ser muito
forte ao assumir e mobilizar as atitudes e a vontade dos
profissionais da educação. Tem, também, de ser muito
forte a conseguir desmontar as ideias feitas que temos
todos sobre o que é ensinar e aprender, o que é muito
difícil!
Por vezes, as próprias famílias também precisam de
ser informadas sobre questões de política educativa
que muitas vezes não são ou se o são é de coisas mui-
to concretas, como os exames que são precisos para ir
para este ou aquele curso, etc. Sobre pedagogia e so-
bre como se trabalha dentro da sala de aula raramente
se fala com as famílias. Há escolas que têm boas prá-
ticas, mas o que é normal é não haver esse cuidado.
Chamam-se as famílias para dizer que as crianças se
portam mal, ou que é preciso mais dinheiro para algu-
ma atividade ou se concordam com esta ou com aquela
visita de estudo. É importante desmontar as ideias de
como se aprende e qual pode ser o papel das famílias
e dos próprios alunos. Por exemplo, a vocês ou a um
aluno do 9.º ano como a Margarida, que já tem pelo
menos nove anos sobre o que é isso de aprender e que
tipo de trabalho serve para aprender Português ou para
aprender Matemática, se, de repente, lhe propuserem
uma nova maneira de trabalhar e não perceber porquê
― se vai contrariar nove anos ao longo dos quais já
sabe como se faz trabalhos de casa, o que é que os
professores gostam de ouvir, que tipo de exercícios é
costume haver em cada disciplina ―, é preciso explicar
que há outros modos de o fazer. E, portanto, aqui a
liderança também tem de ser forte. Mas, já é um outro
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
15

tipo de liderança, esta a que aqui me refiro. Já não é a liderança da escola toda! É, talvez, o
papel que é assumido pelos coordenadores das disciplinas, pelos diretores de turma que têm
que desempenhar esta função, a de mostrar que temos outras formas de fazer as coisas, que
podemos confiar e que podemos arriscar. Às vezes este papel não é só de quem tem cargos,
Há um trabalho fundamental ao
mas é, também, o de quem tem essa capacidade: de acreditar num projeto e querer levar as
outras pessoas atrás, de mobilizar os outros, de passar a sua energia e convicção a outras nível de liderança ― refiro-me
pessoas; o que não quer dizer que decida como tudo se faz. Trata-se daquelas lideranças mais
informais. Não é exatamente o diretor da escola, umas vezes coincide, mas outras vezes não; aqui à direção das escolas e
às vezes não é o diretor de turma, mas é aquela professora com quem a gente tem facilidade
de conversar que nos dá confiança, que nos leva, que nos motiva. A liderança tem, por um
lado, os aspetos mais formais, inerentes aos cargos e aos poderes, mas, por outro lado, há as
até o próprio ministério da edu-
pessoas que têm essa capacidade de liderarem um grupo de trabalho e que exercem formas
de liderança informais. cação ― que é considerar que,
Outras coisas que me parecem muito importantes, pelos que eu conheço ― trabalho mais para lá do número de horas
com professores do 1.º ciclo e com educadoras de infância onde, talvez, estas metodologias,
estes paradigmas, são mais frequentes ―, é a necessidade de pensar que o trabalho dos
professores não é só um trabalho de sala de aula. Há um trabalho fundamental ao nível de
de aulas, no horário dos pro-
liderança ― refiro-me aqui à direção das escolas e até o próprio ministério da educação ― que
é considerar que, para lá do número de horas de aulas, no horário dos professores é preciso fessores é preciso comtemplar
comtemplar tempo para os professores se encontrarem, para pesquisarem e para poderem
mudar um pouco as práticas e entrarem neste tipo de trabalho. É que este não é um trabalho tempo para os professores se
que se faça de um mês para o outro, pois exige maturação, continuidade, investimento, ex-
periências. Portanto, contemplar no tempo de serviço dos professores horas de trabalho que
não sejam só de aulas e de reuniões de direção de turma ou outras reuniões, mas que sejam
encontrarem, para pesquisarem
horas de trabalho para pesquisa, para trabalho coletivo, para cooperação e para trabalho com
as famílias, é uma luta a travar que cabe às direções dos agrupamentos. Os professores têm e para poderem mudar um pou-
mais vida! Têm que ter um horário de trabalho compatível com as funções e com tudo o que
se lhes propõe. co as práticas e entrarem neste
Há, também, outras opções que se podem tomar, que me parecem ser do agrupamento e da
sua coordenação, e que facilitam o trabalho do professor. Elas prendem-se, por exemplo, com
tipo de trabalho.
a distribuição das turmas e o número de turmas atribuídas ao professor. Se tivermos 10 turmas
e estivermos a trabalhar com 300 alunos é mais difícil acompanhar o esforço que cada aluno
faz, ajudar a trabalhar de outra maneira e a formar grupos de alunos. Ora, se o professor der
mais do que uma disciplina, por exemplo, em vez de dar Matemática a uma turma e Ciências a que eu penso que elas não podem ser vistas de um
outra turma, pode dar Matemática e Ciências à mesma turma e já diminui o número de alunos modo hierárquico. Algumas são mais desafiadoras do
com que trabalha. Este tipo de gestão faz com que haja uma equipa de professores que tra- que outras porque nós temos preconceitos sobre as
balha com um conjunto de turmas e consegue, de alguma maneira, rentabilizar o seu trabalho, disciplinas: achamos que umas disciplinas são da ca-
tanto em termos dos colegas como dos alunos com quem trabalha. beça e outras são do corpo. Se falarmos, por exem-
plo, de Educação Física parece que não precisamos da
Além disso, com este Perfil dos Alunos, há todo um conjunto de outras coisas que se foram cabeça. Isso é falso! Quando falamos da Matemática
cristalizando nas escolas portuguesas que vai ser necessário alterar. Estou a pensar na ne- parece que não precisamos do corpo. Também é falso!
cessidade de repensar os regulamentos internos, de facilitar que os pais e as famílias entrem As investigações mais recentes, das neurociências e
nas escolas, que as pessoas que não são nem alunos nem professores consigam entrar nas outras, falam-nos desta relação fortíssima entre aquilo
escolas, pois isso atualmente é uma dificuldade. E, ao contrário, facilitar a saída dos alunos que se passa no nosso cérebro e o que se passa no
das escolas dentro do horário letivo, se houver um propósito para essas saídas. Pensar em nosso corpo. Toda a investigação mais recente sobre
todas estas coisas é mesmo importante. Por vezes é uma questão de liderança, mas quando nutrição, alimentação, horas de sono, fazem-nos pen-
falamos do regulamento interno e da distribuição de serviço estamos a falar de competências sar que nós somos sempre corpo; nós somos natureza,
da direção das escolas e da luta com o Ministério da Educação para que haja um modo mais somos corpo. Portanto, mesmo essas competências
humano de organizar o trabalho dos professores que permita que tudo isto aconteça. que aparentemente são das áreas artísticas ou das
áreas desportivas têm que ser mobilizadas em todas as
João Garcia ‒ No documento do Perfil dos Alunos defende-se que todas as áreas de áreas. Estou a pensar numa experiência muito interes-
competências têm a mesma hierarquia. Na prática, o que é que isso implica? sante no âmbito de um programa de formação contínua
de professores, feito na Gulbenkian, que acompanhá-
Elisabete Xavier Gomes ‒ Implica muita coisa. Primeiro implica que pensemos que compe- mos na Unidade de Investigação Educação e Desen-
tências e disciplinas são duas coisas diferentes e que apesar de serem diferentes são conver- volvimento (UIED); neste programa de formação alguns
gentes. Ou seja, cada competência não é específica de cada disciplina. As competências que formadores propuseram a professores que o frequenta-
aí estão definidas devem preocupar os professores de todas as disciplinas. É nesse sentido vam que fizessem, durante um dia, a vida que os seus

alunos faziam: entrar numa sala, sentar-se, ficar cala-
do, não falar, não fazer nada, estar com atenção, es-
tar com a caneta na mão, … Provocou um desconforto
às pessoas que, de repente, se puseram no lugar dos
alunos. Com isto, perceberam como é difícil esta coisa
de portar bem, estar concentrado, estar quieto, estar
não sei quantas horas por dia a ouvir, e que nos chama
atenção para a necessidade de pensarmos nos alunos
de outros modos, ou seja, de pensarmos neles como
seres humanos integrados que têm uma vida antes e
uma vida depois daquela aula, que uns podem ter ne-
cessidade de se mexer mais e outros menos. Portanto,
ao nível das competências temos que pensar que, seja
qual for a disciplina, todas nos permitem trabalhar, de
algum modo, todas as competências que estão enun-
ciadas no documento do Perfil dos Alunos. É um facto
que isso exige um trabalho diferente dos professores.
Exige voltar a olhar para a sua disciplina como uma
ciência e interrogar-se como é que está a investigação
sobre a minha disciplina. Como é que eu posso trazer
para a sala de aula não apenas aquilo que é conteúdo
acabado, mas aquilo que é pensar sobre a disciplina?
Como é que se faz investigação em Matemática, hoje
em dia? Será que isto é trabalhado com os alunos, é
algo que eu própria me pergunto! Ser uma ciência exa-
ta e ser uma ciência fechada são coisas diferentes.
Provavelmente, nós, professores, temos que voltar a
estudar e procurar saber como se pensa hoje em dia
dentro da nossa área científica para podermos levar
a sensibilidade estética e artística para dentro da Ma-
temática, da Literatura, da Filosofia, da História, para
podermos ter pensamento crítico e criativo em todas as
áreas, sejam elas da ciência, das artes ou do que for e,
deste modo, voltar a pensar a disciplina.
É que vem um bocadinho daí, da nossa capacidade de
abrir as disciplinas neste sentido, de pensar que elas
só são disciplinas porque vêm das ciências; e se algu-
ma coisa se chama ciência é porque tem na sua base
dúvida, investigação, curiosidade... Se pensarmos nos
grandes cientistas como, por exemplo, Einstein, pensa-
mos nele como um homem quietinho? Não! Pensamos
nele como um homem que estava sempre a ter ideias,
sempre a fazer perguntas sobre o mundo e sobre as
coisas. Parece-me que temos de fazer um pouco isso:
voltar a olhar para as nossas disciplinas à procura das
dúvidas e dar às disciplinas uma dimensão humana.
Desse modo, talvez se consiga encontrar em todas
elas a criatividade, a sensibilidade estética, a questão
do domínio do corpo, pois todas elas exigem um tipo de
performance e um modo de estar característicos que
temos de ter em consideração. Por isso, eu acho que
é um trabalho muito difícil, mas que pode ser muito ali-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
17
ciante se houver o tal tempo dado pelas direções e pelo
ministério para voltar a pesquisar, a estudar e a encon-
trarmo-nos com outras pessoas para discutir ideias.
Diogo Silva ‒ Como a Professora referiu, competên-
cias não são disciplinas. Mas ambas convergem.
Será que todas as disciplinas deveriam ter o mes-
mo número de horas por semana? Algumas são
certamente mais fáceis de aprender do que outras!
Qual é a sua opinião em relação a isto?
Elisabete Xavier Gomes ‒ Há um aspeto que me in-
teressa particularmente neste enquadramento político,
não tanto no Perfil dos Alunos, mas na flexibilidade do
currículo e que tem a ver com o facto de podermos
destinar horas e tempos letivos que não sejam a uma
disciplina mas, pelo contrário, a espaços de articulação “Aqui está uma coisa que nos
entre as disciplinas. Penso que com esses espaços nós
podemos compensar esse desequilíbrio entre as várias
disciplinas. De facto, acho que há disciplinas que têm
devíamos lembrar durante a
uma linguagem muito específica, que têm exercícios
que são muito específicos e que se calhar precisam de nossa escolarização: a de ter
mais tempo da vossa concentração. Não sei se serão
exatamente estas. Isso é uma coisa discutível. É uma o Loris Malaguzzi e as 100 lin-
matéria sobre a qual não tenho opinião formada nem
tenho fundamentos para discutir quais são as discipli-
nas que deveriam ter mais ou menos horas. Parece-
guagens como um direito que
-me, no entanto, que é importante que se concretizem
dentro das escolas oportunidade de haver tempos in- nos assiste a todos nós.”
terdisciplinares e transdisciplinares, onde possamos
usar e fazer convergir aspetos das várias disciplinas
com vista a um trabalho que possa ser comum e que interessante, intitulado As Cem Linguagens da Criança, chamam a atenção exatamente para isso: não há só
ajude a consolidar ambas. Nós temos no nosso sistema que é uma ótima metáfora para isto de que estamos a um modo de pensar! Nós não pensamos só com pa-
educativo uma tendência muito grande para valorizar falar. Ele começa por dizer que a criança nasce com a lavras, pensamos com emoções e com outras referên-
as disciplinas que são de ordem mais cognitiva, mais capacidade de usar 100 linguagens, porque somos ca- cias, com movimento, com sensações e que tudo isso
académica, e isso é uma pena! pazes de sentir, de falar, de dançar, de cantar, de pintar, podia ser mais integrado de algum modo; umas preci-
enfim que somos capazes de todas as atividades que sam de mais tempo, outras, decerto são mais imediatas
Como sabem, esta escola é uma escola de formação possam pensar que são discursos, pois todas são mo- e mais naturais em cada cultura.
de educadores de infância e de professores do primeiro dos de pensar, a poesia é um modo de pensar, a dança
ciclo e há uma referência que eu chamo sempre, Loris é outro modo de pensar, de transmitir ideias ... Inês Pedrosa ‒ Na sua opinião todos os alunos,
Malaguzzi. Trata-se de uma referência forte da edu- incluindo situações mais difíceis de crianças e jo-
cação de infância. Loris Malaguzzi foi um pedagogo, Mas a criança nasce com 100 linguagens e, ao longo vens com necessidades educativas especiais, con-
um autor que criou a partir dos anos 40, na ressaca da escola, da escolarização e do crescimento roubam- seguem desenvolver durante a sua escolaridade
da Segunda Guerra Mundial, jardins de infância numa lhe 99 e deixam-lhe só uma. Essa uma é sempre a ora- obrigatória as 10 áreas de competências tal como
zona de Itália que tinha sido bastante devastada pela lidade, é sempre o verbo! Aqui está uma coisa que nos anunciado no documento do Perfil dos Alunos?
Segunda Guerra, Reggio Emília, a região da Emília Ro- devíamos lembrar durante a nossa escolarização: a
mana, dizemos nós em português. Pensou-se, então, de ter o Loris Malaguzzi e as 100 linguagens como um Elisabete Xavier Gomes ‒ Penso que podemos falar
que criar jardins de infância seria uma ótima estratégia direito que nos assiste a todos nós. Talvez fossemos aqui de duas abordagens diferentes. Gosto muito de
para reerguer a vila e a cidade. Malaguzzi criou, assim, mais felizes se conseguíssemos dominar um conjunto um filósofo francês que se chama Rancière e que é
umas escolas de referência em educação de infância de linguagens, que não são só línguas como o inglês e uma referência muito forte no pensamento contempo-
que se chamam Reggio Emília e que hoje em dia são o português, linguagens diferentes, universais, e con- râneo.
consideradas as melhores do mundo ― com todas as seguirmos usar umas e outras conforme as mensagens
aspas que possam pôr nisto, pois não acho que haja o e os temas que quiséssemos trabalhar. Eu acho que A sua área não é a Educação, mas trabalha os temas
melhor ―. Loris Malaguzzi escreveu um poema muito a flexibilidade do currículo e estas competências nos da democracia, e a educação, como sabem, é uma fer-

“Ora, se ao longo de meses
nunca lhes peço uma memori-
zação no dia a dia das aulas,
será que devo pedir-lhes me-
morização no dia do teste?”
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
19
ramenta essencial para qualquer sociedade democrática. Rancière faz-nos
um desafio muito forte: o de pensarmos a igualdade entre os seres hu-
manos como ponto de partida e não como um objetivo a alcançar com a
escola. Não sei se para vocês é clara esta diferença, ou seja, que a escola
não serve para nos tornar mais iguais; a escola é para todos porque todos
somos iguais, na medida em que todos somos pessoas, em que todos
temos capacidade de aprender, em que todos crescemos. Ora pensando
assim, percebemos que uns terão mais longevidade que outros, que uns
poderão até ter capacidade de aprender mais coisas, mas que todos nós
somos iguais na capacidade de ser e de aprender. Um aspeto interessante
nas competências é que todos nós temos o direito de podermos desenvol-
ver aprendizagens no domínio de cada uma daquelas competências. Por-
ventura, alguns de nós poderão vir a ser mais competentes numas áreas
do que noutras. Mas isso não quer dizer que não possamos aprender um
bocadinho sobre cada uma daquelas competências. Confio plenamente
na capacidade de todos nós aprendermos. Não confio nem acho que seja
desejável que todos nós aprendamos as mesmas coisas, das mesmas ma-
neiras, com os mesmos resultados. Não concordo que, como ponto de
partida, possamos dizer que uma pessoa com surdez ou uma pessoa com
dificuldade de locomoção não pode trabalhar os domínios do corpo. Pode!
Teremos é que encontrar estratégias para que ela o possa fazer.
Aí entra, também, a capacidade de as escolas se poderem adaptar em
termos físicos, de alguns professores se poderem especializar e procura-
rem estratégias. Mas, lá está, precisamos de tempo, precisamos de uma
reorganização do trabalho das turmas, precisamos de ter espaço, tempo
para investigar, etc. Concluindo, eu acho que todas as competências enun-
ciadas no Perfil dos Alunos são passíveis de serem trabalhadas por todos
os alunos, o que não quer dizer que todos os alunos vão ser igualmente
competentes em todas elas.
Eva Teixeira - Há pouco a Professora referiu algumas das mudanças
que considera importantes no nosso ensino. Qual é a sua opinião
sobre os métodos de avaliação atuais e quais seriam os ideais neste
novo modelo?
Elisabete Xavier Gomes ‒ Não sei bem quais são os atuais, a avaliação
pode ser feita de muitas maneiras. O que eu penso é que à medida que
vamos subindo nos níveis de ensino tendemos a recorrer excessivamente
a situações de teste. Penso que os testes são importantes! Mas, não po-
dem ser a única forma de avaliação. Na minha opinião, alguns elementos
são fundamentais para a avaliação. Eu própria, como professora, estou a
tentar, também, ir melhorando no meu trabalho do dia a dia com as minhas
estudantes: um deles é tentar encontrar modos de avaliar que sejam coe-
rentes com os modos de ensinar. Ou seja, se o meu ensino é mais a partir
de trabalhos de grupo ou a partir de pesquisas, talvez o teste não seja a
melhor maneira de o avaliar! Isto porque quando avalio a aprendizagem
dos alunos estou a avaliar também a partir do ensino que organizei. Este
é um processo, não há ensino sem aprendizagem. E, portanto, se eu en-
sino de uma dada maneira, tenho que ver se consigo avaliar de um modo
que corresponde à maneira como ensino, caso contrário, alguma coisa é
injusta para os alunos! Ora, se ao longo de meses nunca lhes peço uma
memorização no dia a dia das aulas, será que devo pedir-lhes memoriza-
ção no dia do teste? Tem que haver alguma coerência entre estas duas
coisas que são quase dois andamentos: a coerência entre as práticas de
ensino e as práticas de avaliação. É importante não descolar estas duas
coisas; não avaliarmos aquilo que não ensinamos ou os modos pelos quais
não ensinamos.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
21

Outra coisa que eu considero muito importante, que dá

imenso trabalho e que nos faz perder imenso tempo
― voltamos à tal questão da direção e de termos tem-
po para fazermos trabalhos ―, é efetuarmos uma ava- “Às vezes essa
informação é incó-
liação que acompanhe os processos de trabalho dos
alunos. É a parte da avaliação de que eu mais gosto.
Normalmente pensamos que avaliar é dar notas. Ora,
avaliar não é bem dar notas! Essa é a face visível do
processo de avaliação, mas tem que ser um processo
que passa por várias etapas que culminam na classifi-
moda porque me
cação. Dar notas é classificar a aprendizagem de cada
aluno; é dizer que há aprendizagens que ficaram na
classe mais elevada, no 5 ou no 18 e que há outras
diz que sou eu que
aprendizagens que estão mais ou menos, que estão
no 12 ou 13. Isso é classificar. Mas para classificar te- não estou a
ensinar bem.”
nho que ir recolhendo informações sobre o processo de
aprendizagem dos alunos ao longo do ano, tenho que ir
vendo o que eles foram aprendendo. Se é só com base
no tal teste, há sempre ou o dia que não foi o mais feliz
ou a pergunta que não entendi, e nem era tanto o não
saber mas a capacidade de interpretar, no momento,
aquela pergunta. Portanto, eu tenho que ter mais dados
para avaliar os processos de aprendizagem dos alunos
do que só aqueles momentos. Ora, se eu tenho mais
dados, tenho que os usar para chegar à tal classifica-
ção!

Esses outros dados são outras formas de avaliação

que nem sempre vemos e que vocês como estudantes
não sei se lhes dão valor. Lembro-me quando era aluna
que não dava valor nenhum. Por exemplo, no princípio
do ano todos os professores faziam um teste diagnós-
tico, mas depois começávamos sempre o manual na
primeira página. Se eu faço um teste diagnóstico é para
saber o que os alunos já sabem. Até posso chegar à
conclusão que já sabem a primeira parte e podemos
avançar começando mais à frente a trabalhar com mais
vigor algumas coisas que eles ainda não sabem. Ou,
ao contrário! Face à avaliação diagnóstica, temos de
começar com a matéria do ano passado porque talvez
ainda não esteja suficientemente aprendida. Ou seja,
deve haver, nos vários momentos de avaliação, conse-
quências para o ensino e não só para a aprendizagem
das crianças, dos alunos e das alunas.
Com a avaliação que fazemos temos de ir melhoran-
do o nosso ensino, ir recolhendo dados que permitam
classificar as aprendizagens que os alunos vão fazen-
do, mas também sabermos coisas sobre como é que
vocês, alunos, estão a aprender para melhorarmos o
modo como nós ensinamos. Isto é mesmo muito im-
portante. Prende-se com aquela outra coisa que vocês
também já viram ou ouviram muitas vezes falar, a ava-
liação formativa. Lembro-me que avaliação formativa
eram os testes que não contavam para a nota. Uma
coisa meia esquisita! Primeiro havia o teste que não
contava para a nota e, depois, havia outro parecido que
já contava para a nota. Penso que a avaliação formativa
tem de ser as informações que nós recolhemos sobre
como é que estas pessoas estão a aprender e o que
é que elas precisam para conseguirem perceber, para
conseguirem aprender, para se tornarem mais com-
petentes naquelas áreas em que estamos a trabalhar.
Não é um teste que não conta para a nota! É uma in-
formação que eu recolho que ajuda o aluno a aprender
melhor. Às vezes essa informação é incómoda porque
me diz que sou eu que não estou a ensinar bem. É um
bocado aborrecido mas acontece.
Por exemplo, eu e um colega damos uma disciplina do
primeiro ano da licenciatura em Educação Básica so-
bre pedagogia, Correntes da Pedagogia, e temos como
elemento de avaliação formativa os textos que os alu-
nos todas as aulas escrevem sobre o que aprenderam
naquela aula, e que nos enviam por e-mail. Este ano
eram 40 alunos, recebíamos 40 e-mails; tínhamos de
ler o que eles tinham aprendido da aula, mas era inte-
ressante para nós, para percebermos se correu muito
bem ou se está aqui uma grande confusão nas suas
cabeças que é preciso clarificar na próxima aula. Isto é
um trabalho que demora imenso, demora mais do que
as duas horas de aula porque são 40 alunos a quem é
preciso dar feedback, pois a todos eles dizíamos algo
que precisavam melhorar no texto. Mas permitia-nos
ter uma ideia de como é que a aprendizagem estava
a acontecer, onde tínhamos que insistir mais e onde já
podíamos avançar porque tinha havido um bom feed-
back. Esta avaliação não se traduzia na nota dos alu-
nos, ou seja, mesmo que o texto que escrevessem es-
tivesse muito mal escrito tinham na mesma direito aos
dois valores que dávamos para os alunos que fizessem
isto em todas as aulas. Não tinha a ver com a qualidade
do trabalho que faziam, mas com o empenho.
Estas coisas demoram muito tempo. Ora, se não houver
tempo para que os professores tenham oportunidade de
acompanhar a aprendizagem dos alunos, toda esta lógi-
ca das competências fica um bocadinho a mercê de …,
porque só com os testes não se chega lá, pois não es-
gotam todas as atividades, as linguagens e o tipo de
aprendizagens que se pode fazer. Uma avaliação que
não seja apenas punitiva e assente naquela ideia de
castigar a ti que não tiveste muito boa nota ou ficares
muito feliz porque tiveste boa nota e sentes-te muito
bem. A avaliação tem que ter outras consequências!

A outra coisa que eu acho muito boa neste documento,
mas não sei como é que se faz, nem se se faz, nem
sei se se vai fazer, é quando se diz que devíamos va-
lorizar na avaliação as iniciativas dos alunos. Aparece
como uma das estratégias ou uma das recomenda-
ções no Perfil dos Alunos. Ou seja, imagina que tens
um interesse especial em qualquer coisa, por exemplo,
borboletas; fazes pesquisa, sabes os nomes todos, fa-
zes um estudo sobre isso. Nas crianças pequenas há
imensos casos destes. Crianças que sabem todos os
nomes dos dinossauros, quando viveram, etc., só que,
como isso não está nos conteúdos, ninguém valoriza.
Um aspeto que se considera neste documento, que a
meu ver é muito interessante, é que abre a porta para
que sejam valorizados, avaliados e contemplados inte-
resses da iniciativa de cada estudante. Pode ser uma
novidade mesmo grande deste documento: considerar
na avaliação os interesses individuais, legitimar esses
interesses. Se a partir do momento em que fazes uma
pesquisa sobre aquilo gostas de estudar, sobre aquilo
gostas de escrever, que sobre os conteúdos da maté-
ria talvez não fosses capaz de o fazer por não teres
a mesma vontade e a mesma motivação, porque não
encontrar um modo, dentro destes tempos interdiscipli-
nares, para valorizar os interesses muito específicos de
alguns alunos?
Diogo Silva ‒ Organizar o ensino prevendo a utiliza-
ção crítica de fontes de informação diversas e das
tecnologias de informação e comunicação é uma
das implicações práticas referidas no documento
do Perfil dos Alunos que remete para a necessida-
de das escolas possuírem equipamento tecnológi-
co. Que mudanças ao nível do espaço físico e dos
equipamentos considera terem de ser asseguradas
para se ensinar e aprender no âmbito deste para-
digma?
Elisabete Xavier Gomes ‒ São mudanças importantes.
Não sei como é que escolas conseguem dar resposta
porque algumas exigem algum esforço financeiro. Po-
rém, outras exigem apenas bom senso e confiança uns
“Será que todos os
nos outros. Grande parte dos estudantes hoje em dia
já tem os seus próprios smartphones; grande parte das
escolas têm uma rede wireless que permite que todos
alunos têm que ter acedam à internet. Portanto, uma das formas de dar
resposta poderá passar por legitimar o uso da tecnolo-
gia que cada um já tem, mas um uso com uma inten-
o mesmo manual cionalidade definida pelos professores; escusamos de
estar à espera que o ministério equipe todas as escolas
com tablets, com quadros interativos, etc. É uma ques-
para estarmos to- tão de confiança e de rentabilizar os recursos que já
existem, de encontrar regras e novos modos de utilizar
dos a trabalhar na
aquilo que já existe na escola e a que os alunos já ace-
dem, pois em vez de acederem no intervalo para irem
ao youtube ou a blogues pode-se aceder dentro da sala
mesma página?” de aula, desde que haja um compromisso de qual é a
tarefa a realizar em que vou precisar do telemóvel. Isto
exige que repensemos, mais uma vez, os regulamen-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
23
tos e a dinâmica interna das escolas.
Outro exemplo do que é possível fazer prende-se com
todo o cenário da escola ao nível do termos que estar
sentados e de ter autorização para isto e para aquilo.
Se há momentos em que temos mesmo de estar senta-
dos, há outros momentos em que isso não seria tão ne-
cessário. Portanto, a reorganização física de algumas
salas de aula é um aspeto importante. Mas porquê a
reorganização física? Porque é diferente quando esta-
mos à volta de uma mesa ou quando estamos nessas
cadeiras que condicionam muito mais o tipo de trabalho
que podemos fazer. Outra coisa importante é cada tur-
ma ter a sua sala onde os alunos deixam os seus tra-
balhos começados para continuarem no dia seguinte. É
que para fazer uso crítico da informação necessitamos
de fontes de informação que não são só a internet! Pre-
cisamos de jornais, de enciclopédias, de ter o manual
como um dos recursos e não como o único na sala;
enfim, precisamos de ter um conjunto de coisas e de as
podermos deixar na sala de aula, no armário daquela
turma. Isso permite-nos ter acesso a informação diver-
sificada e ajudar a que ela esteja sempre disponível.
Será que todos os alunos têm que ter o mesmo manual
para estarmos todos a trabalhar na mesma página? Ou
pode haver alunos que compram uns manuais e outros
que compram outros e a turma beneficia disso, porque
a mesma matéria pode estar tratada de modos diferen-
tes, com exercícios diferentes em diferentes manuais?
Ora, em vez de termos aquela tentação de ensinar a
muitos como se fossem um só, máxima que define a
escola dos Jesuítas ― fazemos muito isso com tudo:
manuais todos iguais, para estarmos todos na mesma
página a fingir que somos todos só um mas, de facto,
somos 30 ou 40 ― assumirmos a diversidade que te-
mos entre nós, a facilidade que um pode ter de ler um
jornal inglês porque alguém o recebe lá em casa ou as-
sina um jornal, ou outro que recebe uma revista, porque
é que essa revista não pode vir para a sala de aula?
Mas, para isso, precisamos de nos conhecer, de ter
confiança uns nos outros e de não achar que igualdade
é o nosso objetivo mas, antes, que todos temos inte-
resses, uns numas coisas, outros noutras, e portanto
aceitar essa diversidade dentro da sala, porque é com
a diversidade de informação que nós conseguimos ser
críticos. Quando nós vemos que um autor pensa sobre
um exercício de matemática de uma maneira e outro
pensa de outra, um manual explica o exercício de uma
maneira, outro manual explica-o de outra, podes ver
que a Eva tem muita facilidade com este tipo de exercí-
cios mas o João tem facilidade com outro tipo de exer-
cícios, autores que aprofundam mais um assunto que
outros, isto obriga-vos a ser mais críticos, a procurar
mais e a perceber que há coisas mais ajustadas a mim
e outras mais ajustadas a ti; essa diversidade ajuda-
nos na crítica. Só perante a diversidade de informação
é que conseguimos perceber o que é mais interessante
para mim e o que faz mais sentido para o coletivo (a tur-

ma). Estas são coisas que me preocupam. Penso que
a crítica só vem da consciência da diversidade. Todas
as coisas têm muitas respostas e muitas maneiras de
serem dadas.
Mais do que a tecnologia há outras coisas mais peque-
nas que podem fazer uma diferença maior na vossa
consciência sobre a análise crítica da informação. Tal-
vez esteja a ser um bocadinho conservadora, mas não
acho que a resposta se encontre nas máquinas, elas
são fantásticas mas, também, podem ser igualmente
homogeneizadoras como são os manuais. O quadro
interativo é muito giro, mas é igual ao manual só que
em vez de cada um estar a fazer a ficha no seu lugar
estamos todos a fazê-la ali, mas estamos todos a fazer
o mesmo exercício, ao mesmo tempo.
Teresa Alcobia - O trabalho colaborativo assume
atualmente uma crescente importância, embora
sintamos que ainda é pouco incentivado e pratica-
do na escola. O que é que deveria ou poderia mudar
na formação inicial de professores para alterar esta
situação?
Elisabete Xavier Gomes – Não sei se é só na forma-
ção inicial de professores que tínhamos que mudar
para trabalharmos mais na dimensão colaborativa.
Uma das questões, já aqui abordada, reside muito no
modo de avaliar. Nós avaliamos muito mais as pessoas
individualmente e temos alguma dificuldade em avaliar
do mesmo modo e dando a mesma importância àquilo
que são os trabalhos cooperativos e de colaboração.
Além disso, nós temos uma cultura ancestral de que o
trabalho do professor é um trabalho individual e solitá-
rio e hoje com a necessidade de análise crítica da infor-
mação, com a necessidade de recorrermos a diferentes
contextos para promover a aprendizagem, temos de
quebrar um bocadinho esta ideia feita que os professo-
res trabalham sozinhos, com a porta fechada, que cada
um trabalha com os seus alunos. São os meus alunos,
a minha sala de aula, as minhas turmas, é tudo meu.
Penso que há aqui uma cultura ancestral que é muito
individualista, seja ao nível dos professores, seja ao
nível do funcionamento da escola. Por norma, a tal se-
riação, as classificações, as notas, são individuais. Ora,
isto promove muito a comparação entre indivíduos o
que inibe a cooperação. A avaliação é um dos aspetos
que dificulta muito que a atividade colaborativa seja tão
relevante como a individual.
Por outro lado, toda a nossa organização, em termos
de funcionamento da sociedade, ao mesmo tempo que
se elogia explicitamente a colaboração cultiva-se, cada
vez mais, o individualismo. Cultivamos o individualismo
quer em termos da vida e da imagem do culto de per-
sonalidade que atualmente estão novamente a surgir,
seja ao nível da política, as celebridades, os blogues,
os youtubers, artistas de cinema, seja o que for. É que
esta coisa do culto contraria a lógica do coletivo. Além
disso, também me parece que há muito a questão da
competitividade que ofusca a colaboração. Quando pen-
samos de modo competitivo, porque só há um posto de
trabalho, porque só uma pessoa é que pode ter … ve-
mos que há muitas coisas que contrariam um discurso
sobre colaboração e sobre trabalho colaborativo.
Na formação inicial há algumas experiências que po-
dem ser feitas. Por exemplo, cá na escola estamos a
tentar fazer uma experiência que está a ser difícil quer
por parte dos professores que acompanham os esta-
giários, quer por parte dos próprios estagiários: trata-se
de fazer estágios a pares, ou seja, as primeira vezes
que se dá aulas ou que se faz um projeto em sala de
aula ou que se vai fazer observação de sala de aula,
ser a pares exatamente para contrariar um bocadinho
esta coisa de cada um só trabalhar com os seus me-
ninos, com os seus manuais e com as suas planifica-
ções. Só que tentar fazer um projeto de intervenção no
jardim de infância ou numa sala do 1.º ciclo com um
colega contraria um conjunto de lógicas que já estão
muito instituídas. Umas alunas sentem-se confortáveis
com essa ideia de estarem a partilhar a sala com o ou-
tro e ter a colega ao lado a vê-la, às vezes, a dar erros,
ou outras coisas que correm menos bem, porque é a
primeira vez que está a trabalhar com crianças peque-
nas, outras não. Há esta exposição perante o par que é
difícil. Se calhar convosco acontece isso. Não sei como
é, mas às vezes temos mais vergonha de errar com um
amigo do que do que com um professor ou com o pai
ou com a mãe. Portanto, este trabalho de exposição
funciona bem em alguns contextos, enquanto noutros
é mais difícil porque contraria muito a lógica de que ser
professor é uma coisa individual.
Outra experiência que também me parece interessante
é ajudar a que os alunos e as alunas conheçam ou-
tros profissionais que não são apenas professores,
que sejam capazes de estabelecer relação com outros
contextos que não são só escolas, com outros profis-
sionais que estão habituados a trabalhar em equipa;
verem o modo como o trabalho em equipa pode ser
uma coisa boa que puxa por nós de outra maneira, que
nos conduz de outro modo e que permite ver mais coi-
sas. Quando é uma equipa inteira a pensar um proje-
to educativo, a pensar um projeto para uma dada tur-
ma, aparecem mais ideias e ideias mais consolidadas.
Este processo que acontece ao longo da formação ini-
cial vai ajudando os alunos a pensarem que o trabalho
de ser professor não é um trabalho individual, mas que
pode, também, ser um trabalho de equipa quer com
colegas quer com as famílias, quer com outros profis-
sionais da educação, das artes, da cultura, da ciência,
que pode dar um contributo para renovar e aprofundar
o que se faz nas escolas.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
25
Ana Paula Natal ‒ Quer dizer que nesse aspeto te-
mos muita aprendizagem a fazer com o mundo em-
presarial e com o mundo do trabalho?
Elisabete Xavier Gomes ‒ Com o mundo do trabalho,
mas também com o mundo da cultura, com as asso-
ciações, com a ideia de comunidade, com as organiza-
ções não-governamentais e com todos esses espaços
que só existem se forem um coletivo.
Teresa Alcobia – Considerando a formação contí-
nua de professores, haverá outro aspeto importan-
te e que ajudaria a ultrapassar a situação?
Elisabete Xavier Gomes ‒ Eventualmente sim. Eu
acho que a diversidade é sempre a resposta. Não pen-
sarmos que há uma fórmula única. Tal como não pode
haver fórmulas para os alunos aprenderem todos da
mesma maneira, acho que para os professores não
pode haver um único modo de fazer formação contínua
que seja bom para todos em qualquer fase da sua vida.
Neste sentido, penso que a formação contínua tem de
continuar a ser diversificada porque os professores ga-
nham muito em terem legitimidade para sair da esco-
la, onde estão todos os dias, irem pensar com outras
pessoas, para outros sítios, ouvir outras coisas e ter
outras referências e outros modos de fazer e, portanto,
fazerem aquelas formações mais clássicas nas univer-
sidades ou uma formação específica num centro de for-
mação com características muito concretas. A relação
que isso tem com a minha sala de aula é uma coisa que
eu tenho de construir e que não é imediata.
Por outro lado, este tipo de formação, que pode ser
muito interessante, que nos leva para fora, que nos
abre um bocado o mundo e a cabeça e que nos ajuda a
ganhar uma energia nova, mas que não tem aplicação
direta na sala de aula, pode ser articulada com uma
formação mais contextualizada, dentro da escola, que
possa ser feita não para os professores, mas com os
professores, naquela escola, em resposta ao que nos
pode ajudar a trabalhar melhor com estes alunos con-
cretos que estão aqui em cada ano. Trata-se daquelas
formações em contexto que são criadas a partir das ne-
cessidades sentidas pelos professores, no seu contex-
to, em que os professores trabalham com os seus cole-
“A relação que isso tem com a
minha sala de aula é uma coisa
que eu tenho de construir e que
não é imediata.”

“Sentir-se autor do seu trabalho é
pensar que na minha sala de aula
posso levar aquilo que eu penso
que é interessante para abordar
este trabalho...”
gas e que têm tempo específico no âmbito da formação
para desenvolver o seu trabalho. O equilíbrio entre es-
tes dois tipos de formação pode ser muito interessante
para nos ajudar a renovar o nosso trabalho.
O trabalho de educação é um trabalho que nunca está
perfeito. Acho que não há nenhum professor que consi-
dere que o seu trabalho está acabado e diga que para
o ano vai fazer igual. Porque o trabalho é com pessoas
e as pessoas são todas diferentes, todos os anos. Além
disso, há sempre coisas novas que aparecem dentro
da minha área científica e, portanto, nunca dá para
fazer igual. Precisamos sempre de renovar energia e
esse renovar de energia tanto pode ser porque den-
tro da escola faço um projeto novo que me dá imenso
gozo, porque faz muito sentido, porque me ajuda a pen-
sar melhor as aulas e tudo mais, como pode ser porque
vou aprender sobre uma coisa que nunca soube, mas
me dá uma energia nova sobre aprender e me lembro
como giro é ser aluno e aprender alguma coisa. Portan-
to acho que este equilíbrio entre formações muito apli-
cadas ao contexto de escola, para resolver problemas
naquele contexto, para melhorar o funcionamento da
escola, e formações que não têm uma aplicação direta
mas estimulam a capacidade do professor se manter
ativo, aprender, gostar do que faz, etc., pode ser uma
coisa boa.
Inês Pedrosa: Para finalizar, tendo em conta o Per-
fil dos Alunos, que conselhos daria a um professor
que lecione pela primeira vez?
Elisabete Xavier Gomes ‒ Essa pergunta é muito gira.
O principal conselho a dar aos professores que come-
çam pela primeira vez a lecionar é que não tenham
medo. Uma coisa que impede os professores, às ve-
zes, quando começam a carreira é ter medo. Medo de
imensas coisas: têm medo dos diretores das escolas,
têm medo dos pais porque os pais veem e dão conta
de que eles não sabem tudo que é para ensinar, porque
há tanta coisa para ensinar …. é muito difícil; têm medo
dos alunos ou porque os alunos já são maiores que eles
ou porque sabem mais do que eles ou porque olham
assim desconfiados. Portanto, não ter medo é uma
coisa muito importante para quem começa a carreira.
Confiar um bocadinho em si e não ter medo, inclusive,
de pedir ajuda, porque no princípio não sabemos nada.
Os cursos são ótimos mas, enquanto curso, somos alu-
nos! Quando começamos a fazer um trabalho, seja ele
qual for, nomeadamente o trabalho de dar aulas, temos
muito de ter esta capacidade de pedir ajuda, porque
esse é um dos principais medos também: mostrar que
ainda não sei. Se voltarmos à primeira pergunta, há um
trabalho também grande das direções e da liderança a
este nível. Lembro-me que a primeira vez que comecei
a dar aulas me foi atribuída uma dada disciplina, mas
ninguém me apresentou a uma equipa, ninguém me
explicou como aquela escola funcionava, o projeto da-
quela escola, o tipo de alunos que tinha, os interesses,
as coisas que foram feitas, … É certo que tudo isso se
vai descobrindo, mas vai-se descobrindo se quisermos.
Ora, há aqui um trabalho que o professor no início tem
que assumir e tem de encontrar alguém com quem é
capaz de falar sobre o trabalho que faz, não ter medo
de mostrar onde estão as suas dúvidas e ansiedades.
Partilhar o trabalho, é um pouco irmos outra vez para a
tal questão do coletivo de que há pouco falámos. Pen-
sar que o professor faz uma parte do trabalho, o de
ajudar os alunos a crescerem, a serem mais capazes
e mais felizes, mas que sozinho não o faz. Portanto, o
que eu diria? Pedir ajuda, não ter medo, e outra coisa
ainda: tentar sentir-se autor do seu trabalho, não achar
que ensina assim porque o ministério manda ou que
ensina assim porque está assim no manual. Sentir-se
autor do seu trabalho é pensar que na minha sala de
aula posso levar aquilo que eu penso que é interessan-
te para abordar este trabalho e sei que o modo como eu
faço é diferente do modo como outro faz porque cada
um de nós tem os seus modos de pensar, os seus au-
tores de referência, as coisas por que se interessa e
essas coisas devem ser trazidas para dentro da sala.
Pensarmos que somos autores, que temos de criar as
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
27
situações, e não estar à espera daquilo que vem no
manual ou que vem nos decretos-lei ou que vem noutro
sítio faça esse lado do trabalho que é o trabalho criativo
do professor.
Para lá do não ter medo há outra coisa muito importan-
te, confiar que todos os alunos querem aprender. Al-
guns aparentam não querer, dá um bocado de trabalho!
Mas, mesmo quando parece que não querem aprender
é porque durante muito tempo sentiram que não eram
capazes de aprender, porque aprender é uma das coi-
sas melhores da vida. Quando sentimos que tínhamos
imensa dificuldade em fazer uma coisa e, de repente,
superamos essa dificuldade é uma felicidade maior do
que qualquer outra; esta sensação de felicidade, espe-
cialmente se é uma aprendizagem que deu trabalho,
é fantástica, é uma coisa para conservar, para fazer
acontecer. Portanto, temos que acreditar que todos
querem aprender alguma coisa, pode é não ser o que
eu lhes quero ensinar! Confiar nessa vontade de apren-
der, também pode ajudar-nos a dar aulas melhores ■
Assista ao vídeo desta
entrevista em:
https://www.facebook.com/387611388388571/
videos/392590014557375/
ou utilize o QR CODE
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
29

#2
Projetos de vida, percursos e transições

REPORTAGEM
A Voz da Gestão e das Lideranças Intermédias?

34 37 40 42

TERESA CAMPOS FÁTIMA AMORIM CONCEIÇÃO FERREIRA ANDREIA DO NASCIMENTO

Professora do grupo de recrutamento
de Artes Visuais e diretora do Curso
Profissional de Técnico de Multimédia
no Agrupamento de Escolas da Cida-
dela
Chefe dos Serviços Administrativos do Assistente operacional há 26 anos no Andreia do Nascimento, antiga aluna
Agrupamento de Escolas da Cidadela Agrupamento de Escolas da Cidadela, do Agrupamento de Escolas da Cidadela.
exerce as funções de coordenação dos Gestora administrativa numa empre-
assistentes operacionais. sa agrícola.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
31

As lideranças intermédias têm vindo a surgir, nos últimos anos, com algum destaque na litera-
tura sobre gestão escolar, sendo-lhes atribuído um papel de charneira na dinâmica pedagógi-
co-curricular das escolas, na medida em que o exercício deste tipo de lideranças não se limita
a apontar a direção e o sentido da ação como também “organizam e monitorizam, constroem
relacionamentos com a comunidade da escola e centram-se nas pessoas, mas também mol-
dam valores e práticas consistentes com os da escola”, características que Day (2004, p. 205)1
atribui aos líderes eficazes.

1
Day, C. (2004). A paixão pelo ensino. Porto: Porto Editora.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
33

Na mesma linha, Balogun (2002, citado por Dias, Lo-

pes, & Parreira, 2011, p. 76)2 considera os líderes inter-
médios como “parceiros estratégicos importantes para
concretizar processos de mudança, devendo para o
efeito ‘comprar’ as ideias de topo e ‘vendê-las’ à base,
Com efeito, embora as responsabilidades do coordenador de departamento curricular, do coordenador do ensino como se fora um processo de intermediação”, ainda
básico ou do ensino secundário, do diretor de turma e do diretor de curso se situem mais ao nível da gestão de que isso tenha o seu “preço”: “poder igualmente vender
recursos materiais e humanos, estes atores assumem uma complexidade de papéis, alguns dos quais claramente para cima as ideias compradas à base” (Dias, Lopes,
característicos da liderança. Ainda que numa perspetiva diferente, também o coordenador dos assistentes ope- & Parreira, 2011, p. 79). Nesta ótica, é pedido às lide-
racionais, o coordenador dos serviços administrativos de uma escola e um gestor de empresa desempenham ranças intermédias que tenham um papel importante
funções de liderança. Na verdade, todos estes atores: na perspetiva transacional, o que implica, em particular,
que a(s) liderança(s) de topo transmita(m) uma visão
― gerem e organizam os recursos; clara e positiva da organização e gerem confiança.
― são responsáveis pelo trabalho que a sua equipa desenvolve;
― estimulam as pessoas a refletirem sobre as suas práticas; Com esta reportagem procuramos, por um lado, dar
― no caso concreto de diretores de departamento ou de curso, gerem o currículo, supervisionam e avaliam a sua visibilidade a determinado tipo de gestão/lideran-
implementação, intervindo em conformidade com o grau de autonomia que lhes é conferido pelo diretor da escola ças intermédias formais que pouco surgem na li-
e pelos normativos legais; teratura sobre gestão escolar3 e que raramente são
― estabelecem a ligação com outros agentes, designadamente professores, encarregados de educação, entida- valorizadas pelos meios de comunicação social,
des parceiras e o público em geral e constroem relacionamentos com a comunidade; como sejam, o de diretor de curso e de coordena-
― traduzem as mensagens da base para o topo e vice-versa, influenciando o modo como estas são interpretadas; ção dos assistentes operacionais, no plano educa-
― negoceiam os diferentes interesses entre os membros da sua equipa e gerem conflitos, procurando manter um tivo e pedagógico, e o de chefe/coordenador dos
bom clima de trabalho; serviços administrativos, no plano administrativo-
― moldam valores e práticas consistentes com os das organizações/escolas; financeiro. Por outro lado, destacamos quer a im-
― dão pareceres e apresentam propostas de atuação com vista à eficiência e eficácia da escola/organização; portância de desenvolvermos nos nossos jovens,
― tomam decisões e resolvem problemas relacionados com o funcionamento da escola/organização; ao longo dos 12 anos de escolaridade obrigatória,
― supervisionam e dão parecer sobre o desempenho da sua equipa. competências inerentes ao exercício de lideranças,
quer a pertinência que a aprendizagem ao longo da
Pires (2012) destaca o papel das estruturas de gestão intermédia na gestão da mudança nas escolas e na imple- vida vem adquirindo nas últimas décadas, face à
mentação dos processos de melhoria, pois estas estruturas são “as responsáveis pelas estratégias da mudança, solicitação cada vez mais frequente ao trabalho em
pelo envolvimento dos professores nos processos de decisão” (p. 36). equipa, à imprevisibilidade do mercado de trabalho
e a necessidade de adaptação à mudança cultural e
tecnológica, entre outros fatores que afetam a for-
ma de estar, viver e trabalhar num mundo globaliza-
do e extremamente competitivo.

As entrevistas realizadas, pela equipa do projeto

As mudanças na organização escolar pres-
supõem lideranças intermédias com o obje-
tivo de se concretizar a eficácia e a melho-
ria da qualidade da escola. Tendo em conta
o papel que desempenha, o coordenador
de departamento tem de ser líder com ca-
pacidade de envolver o seu grupo na or-
ganização e gestor para resolver conflitos.
(Pires, 2012, p.35)
Pires, I. M. (2012). Lideranças intermédias:Tomada de decisão e comu-
nicação em departamento curricular num agrupamento de escolas. (Dis-
sertação de Mestrado. Universidade Aberta/Lisboa). http://hdl.handle.
net/10400.2/2182.
Nós&Outros e por alunos do ensino básico e secun-
dário que frequentam o Agrupamento, procuram dar a
conhecer o modo como a gestão/liderança é percecio-
nada pelos atores entrevistados. A uns e a outros, a
equipa de Nós&Outros agradece a colaboração ■
2
Dias, D., Lopes, A., & Parreira, P. (2011). Fusões e aquisições: O papel central da liderança intermédia na gestão do choque de culturas. Lisboa:
Editora RH.
3
A este propósito, cabe aqui partilhar o ponto de vista de Sergiovanni (2004) e de Bush & Coleman (2000, citados por Machado, Pacheco, & Seabra,
2014) que reforçam o facto de a liderança escolar ser “uma liderança especial” (Sergiovanni, 2004, p. 172), dada a sua importância no plano educativo
e pedagógico, “cientes de que as escolas de sucesso adotam uma liderança educativa, valorizando o que se passa na sala de aula, ao nível do ensino
e da aprendizagem” (Machado, Pacheco, & Seabra, 2014, p. 216).
Sergiovanni, T. (2004). O mundo da liderança: Desenvolver culturas, práticas e responsabilidade pessoal nas escolas. Porto: ASA Editores.
Machado, M. G., Pacheco, J. A., & Seabra, F. (2014). Impacto e efeitos da avaliação externa das escolas nas práticas curriculares das lideranças
intermédias. XII Congresso da SPCE (pp. 215-225). Vila Real, UTAD: De Facto Editores.

Entrevista realizada, a 22 de março de 2018, por Caetana Ribeiro e
Beatriz Silva (9.ºC), e Kamila Farias e Marcella Gomes (M2B)
Teresa Campos, professora e diretora do curso pro-
fissional de Técnico de Multimédia no Agrupamento
de Escolas da Cidadela, começou por trabalhar como
designer numa revista, mas sempre se sentiu atraída
pelo ensino. Nesse primeiro ano acumulou o ensino
com o design. “Gostei e deixei a revista. Passei só a
dar aulas”, diz. Apesar de considerar um trabalho “por
vezes cansativo”, mantém aquela paixão pelo ensino
que a fez entrar na profissão.
“O mais gratificante é sentir que contribuímos para
inverter percursos de insucesso, para mudar, de
forma positiva, a vida de alguém, mesmo nas situa-
ções mais difíceis”.
Na sequência da abertura do curso tecnológico de Mul-
timédia, Teresa Campos fez vários cursos de forma-
ção para atualização de conhecimentos e melhoria de
competências na área da Multimédia. Revelando, já na
altura, uma grande capacidade para gerir o currículo,
relacionar-se com as empresas da área de Multimédia
e conduzir equipas de professores e de técnicos espe-
cializados a colaborarem de forma a atingir os objetivos
almejados, Teresa Campos assumiu com naturalidade
o cargo de diretora do curso profissional de Técnico de
Multimédia. Nunca teve formação em gestão educacio-
nal.
De entre a multiplicidade de tarefas que realiza atual-
mente, no âmbito da gestão do funcionamento do cur-
“É importante elogiar a
equipa quando as coisas
correm bem, e quando
correm menos bem assu-
mir as responsabilidades
ao lado de quem falhou.”
so, Teresa Campos colabora com a direção do Agrupa-
mento na definição de critérios e seleção de técnicos
especializados, na constituição das turmas do curso,
na gestão dos equipamentos tecnológicos, no estabe-
lecimento de protocolos com as empresas com vista
à formação em contexto de trabalho. A gestão do cur-
rículo dos alunos, a monitorização do processo de
avaliação do seu desempenho, a intermediação entre
os diretores de turma, professores, técnicos especia-
lizados e outros atores e projetos, designadamente a
participação em concursos locais, nacionais e interna-
cionais, bem como a dinamização de eventos locais e a
monitorização do percurso dos alunos, durante alguns
anos após a conclusão do curso, são também da sua
responsabilidade.
É um cargo difícil e, por vezes, melindroso [diretora
de curso]; é muito mais difícil e trabalhoso do que
dar aulas, pois, apesar de ter as suas dificuldades,
ser professora é uma profissão que nós escolhe-
mos e para a qual, à partida, temos um perfil que
se adequa.
É que, do ponto de vista de Teresa Campos, “liderar
uma equipa não é simplesmente dar ordens ou mandar!
Liderar uma equipa pressupõe convicção e determina-
ção mas também pensar a longo prazo, assegurando
o cumprimento dos objetivos que pretendemos atingir,
lidar com a diversidade de opiniões, ser um exemplo a
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
35
seguir, ser reconhecido como líder pela equipa e pelos
pares independentemente do cargo formal que desem-
penhamos. Conhecer as fragilidades e os pontos fortes
da equipa permite identificar os melhores talentos para
cada função e potenciar o melhor de cada um em favor
do sucesso e da aprendizagem dos alunos. Considero,
igualmente, fundamental manter uma presença forte
no acompanhamento das diferentes tarefas e projetos,
de forma a apoiar na superação de obstáculos, reco-
nhecer méritos e fornecer feedback. É importante elo-
giar a equipa quando as coisas correm bem, e quando
correm menos bem assumir as responsabilidades ao
lado de quem falhou”. Questionada sob os princípios
e valores que prossegue no seu papel de líder, Teresa
Campos, dando como exemplo o processo de planea-
mento da Gala de Multimédia ― evento que se realiza
anualmente no Agrupamento ―, sublinha a procura de
consensos por via democrática no seio da diversida-
de de pontos de vista, e a justiça na forma como atua
perante a equipa que lidera e perante os seus alunos.
Mais uma vez, salienta: “Às vezes é um trabalho difícil:
fazer com que todos concordem e que ninguém fique
melindrado; há sempre tensões, às vezes previsíveis!”.
Mas sente-se satisfeita e, no fundo, assume, gosta do
cargo: “É gratificante. Temos conseguido que os vários
elementos sintam satisfação por fazer parte desta equi-
pa e colaborem uns com os outros”.
Ora, para conseguir tudo isto, Teresa Campos tem bem
a perceção que precisa de manter a sua equipa moti-
vada, pois do mesmo modo como “um aluno que está
motivado para uma determinada disciplina tem mais
facilidade em aprender essas matérias, também o pro-
fessor que está motivado trabalha mais e melhor e, por
sua vez motiva os seus alunos. Isto é uma cadeia”, diz
Teresa Campos.
Para manter uma equipa motivada precisamos es-
tar envolvidos em todos os projetos, ter sensibili-
dade para perceber quando alguém está a quebrar
e estimular essa pessoa. Isso nem sempre é fácil,
pois nós próprios também temos fragilidades com
as quais temos de aprender a lidar.
Do ponto de vista de Teresa Campos, as competên-
cias de liderança também se desenvolvem no âmbito
do exercício do cargo, com muita autorreflexão sobre
a ação, aprendendo a conhecer-se a si próprio, co-
nhecendo os seus pontos fortes e as suas limitações,
aprendendo a lidar com as emoções, com situações de
pressão, de stress e de ambiguidade.
Assume que delega pouco nos colegas e que concentra

Teresa Campos salvaguarda sempre o facto
de ouvir muito a sua equipa, aproveitar o mais
possível as ideias de todos e tentar que todos
se envolvam nos projetos. “É uma liderança
muito partilhada”, afirma.
em si muitas responsabilidades. “É um defeito, é muito
exaustivo”, diz Teresa Campos. Do seu ponto de vista,
este seu “defeito” traz-lhe algumas vantagens, nomea-
damente o “estar em cima do acontecimento, controlar
e atuar quando as coisas estão a correr menos bem” e
“toda a equipa se sentir apoiada. Vou às salas, acom-
panho os projetos que os alunos estão a desenvolver
e os que já realizaram, ouço os professores e os alu-
nos”. Mas sente que é importante delegar e confiar nas
pessoas e afirma já delegar mais do que no início do
exercício da função de diretora de curso. De qualquer
forma, Teresa Campos salvaguarda sempre o facto de
ouvir muito a sua equipa, aproveitar o mais possível
as ideias de todos e tentar que todos se envolvam nos
projetos. “É uma liderança muito partilhada”, afirma.
Os maiores obstáculos que se colocam à sua liderança
são as mudanças anuais no conjunto de professores
que integram a equipa com que trabalha, por vários fa-
tores, nomeadamente a necessidade de (re)iniciar todo
um processo de conhecimento e de relacionamento
com o outro: “algumas pessoas têm dificuldade e reve-
lam resistência ao trabalho em equipa, não querem!”.
Mas, apesar de encontrar algumas barreiras difíceis de
transpor, Teresa Campos afirma veementemente: “Mas
um líder é persistente e eu não desisto!”. A sua per-
sistência com os casos mais difíceis, o seu entusias-
mo perante os desafios e o gosto pela diversidade são
também qualidades que se manifestam quando fala da
sua atividade como professora. Apesar de lecionar qua-
se sempre só ao 3.º ano, já conhece os alunos, pois
vai acompanhando todo o seu trabalho desde o início.
Com eles, procura gerir caso a caso a diversidade de
conhecimentos e de ritmos de aprendizagens, olhando
para os pontos fortes e para as fragilidades de cada
aluno e estimulando-os de forma diferente:
“Utilizando estratégias de ensino individualizado é pos-
sível prevenir bloqueios e conseguir que cada um al-
cance o patamar correspondente ao seu melhor. Tra-
balhamos por projetos e o conhecimento é adquirido
na realização desses projetos em que o grau de com-
plexidade varia de acordo com cada aluno. Se ele de-
monstrar que consegue chegar, por exemplo, ao 10.º
degrau, é-lhe sugerido que integre conteúdos de maior
nível de complexidade enquanto outros só chegam ao
5.º. Para isso é preciso conhecer cada um e estimular
individualmente, procurando que não desanimem, que
estejam motivados. É frequente, neste processo, os do-
centes trabalharem, formal ou informalmente, a pares,
recorrendo às competências específicas dos elemen-
tos que formam a equipa, o que possibilita uma respos-
ta mais eficaz às solicitações tão diferenciadas dos alu-
nos. De igual forma, é privilegiado o desenvolvimento
da autonomia, da procura de resolução de problemas
antes de solicitar a ajuda do professor, do sentido de
responsabilidade e da importância da pesquisa sobre a
temática em questão, com vista à aquisição de novos
conhecimentos. É fundamental que os alunos tenham
consciência que vão integrar o mercado de trabalho,
nomeadamente na formação em contexto de trabalho,
e necessitam responder criativamente aos desafios fu-
turos.”
O seu objetivo, que transmite a toda a equipa de pro-
fessores e técnicos especializados que lecionam o cur-
so de Técnico de Multimédia, é que todos os alunos
tenham sucesso, “mas um sucesso real, não são notas!
Claro que queremos que passem, não queremos insu-
cesso, mas queremos que saiam daqui para a universi-
dade ou para o mercado de trabalho com competências
e conhecimentos, que os próprios alunos sintam orgu-
lho de si próprios, sintam que aprenderam!” sublinha ■
Entrevista realizada, a 20 de abril de 2018, por Catarina Rodrigues,
Beatriz Oliveira e Miguel Cardante (10.ºA)
Fátima Amorim, chefe dos Serviços Administrativos do
Agrupamento de Escolas da Cidadela, recebe a equipa
da Nós&Outros no seu gabinete de trabalho, onde, de-
pois de dispor cadeiras extra e de acomodar os entre-
vistadores, vai desvendando um pouco do seu mundo,
das suas experiências, das suas inquietações, …
Aos dezassete anos inicia a sua atividade profissional
num infantário, em Lisboa, substituindo a educadora
que se encontrava de licença de maternidade. Des-
se primeiro emprego, onde esteve durante seis anos,
guarda uma viva e prazerosa memória, recordando a
diversidade das aprendizagens feitas e a excelência
das pessoas com quem trabalhou, destacando “o pro-
fessor Carlos Neto, que anda a revolucionar os recreios
todos do pré-escolar e 1.º ciclo. Nós íamos muito para
a mata da Faculdade de Motricidade Humana, que na
altura tinha outro nome, e ele conseguia ver através
do comportamento das crianças o que é que elas pre-
cisavam de desenvolver só por subirem e descerem
aqueles montes”. Depois desta marcante experiência,
Fátima Amorim andou “a fazer um bocadinho de tudo e
mais alguma coisa”; trabalhou durante ano e meio num
café da Rua Direita, local onde um dia apareceu a sua
mãe com um boletim de inscrição para auxiliar de ação
educativa. A sorte estava lançada!
Meses mais tarde, em outubro de 1987, estreia-se nas
suas novas funções, na Cidadela, então secção da
Escola Secundária de Cascais, que viria mais tarde a
constituir-se como Escola Básica da Cidadela. Em re-
sultado de concurso de terceiros oficiais, ingressa, a 1
de junho de 1996, no quadro de vinculação de Lisboa,
sendo colocada nesta escola. Em 2009, é nomeada
Chefe dos Serviços Administrativos em Substituição,
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
37
funções que exerce até ao presente.
Fátima Amorim esclarece que embora se mantenha
a designação Chefe dos Serviços Administrativos, na
verdade, essa carreira acabou, “já não há chefes, mas
Coordenadores Técnicos”. Como não abre concurso, a
coordenação pode mudar a qualquer momento. “Posso
ser eu agora e outra pessoa [colega] amanhã”. Escla-
reçamos que esta situação decorre da extinção da car-
reira de “Chefe dos Serviços Administrativos” ― cuja
entrada, até há 10 anos, era feita por concurso, o qual
obedecia a um conjunto de requisitos ― e à criação da
figura de Coordenador Técnico; trata-se, neste caso,
de um cargo de nomeação que não implica um perfil
específico e tem de ser exercido, ainda que a título pro-
visório, por um dos técnicos administrativos, ou seja,
por um dos pares4. Este funcionário vê as suas funções
e responsabilidades acrescidas substancialmente, mas
quer os efeitos da sua avaliação quer a sua remune-
ração fazem-se com referência à sua categoria de ori-
gem, salvaguardando o simbólico suplemento remune-
ratório que lhe é concedido5.
A equipa que Fátima Amorim coordena possui dez ele-
mentos que se distribuem por setores: recursos huma-
nos, alunos, ASE, tesouraria, contabilidade e patrimó-
nio. À gestão de processos, prática que diz ter sido
implementada e cedo abandonada por muitas escolas,
prefere a alocação de dois elementos por setor, pois
4
A legislação exige a concordância do nomeado. (Lei n.º12-A/2008, de
27 de fevereiro).
5
Uma situação análoga regista-se no setor dos assistentes operacionais
que, até há 10 anos, eram coordenados por um Encarregado de Pessoal
Auxiliar e atualmente são coordenados por um dos pares, nomeado para
exercer o cargo.

“Neste passo, é impos-
sível não nos vir à cabe-
ça o poema “Quadrilha”,
de Carlos Drummond de
Andrade.”
Quadrilha
João amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que não amava ninguém.
João foi pra os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
que não tinha entrado na história.
in Alguma poesia (1930)
não só promove o trabalho colaborativo e a correspon-
sabilização, como evita falhas no serviço em caso de
impedimento de um funcionário.
As tarefas e responsabilidades de um chefe de servi-
ço administrativo, ou seja, de um coordenador técnico,
são numerosas. Para além de coordenar a parte admi-
nistrativa ― “com a dependência da direção e seguindo
as suas orientações, coordenar todos estes setores de
que eu vos falei, o que implica também coordenar todas
as tarefas que os meus colegas têm de desempenhar,
orientando-os” ―, integra o conselho administrativo e
faz a conta de gerência segundo as suas orientações e
autoriza as várias despesas que vão surgindo ao longo
do ano na escola; participa ainda, segundo as orienta-
ções do conselho geral, na elaboração do orçamento
para o Agrupamento. Mas não fica por aqui. Confessa
fazer “um bocadinho de tudo”: conferência no progra-
ma informático das inscrições dos alunos para exame,
despacho a várias situações, como certificados de ha-
bilitação, concurso de professores,… Perante a reação
fisionómica dos entrevistadores à sua longa enume-
ração de tarefas e responsabilidades, Fátima Amorim
refere a ajuda de membros da direção e de colegas na
resolução de problemas pontuais e afirma sentir-se um
pouco mais aliviada na parte da contabilidade, pois tem
um novo elemento a trabalhar consigo.
Questionada sobre as suas preferências, confidencia
gostar especialmente da área de alunos e lamenta não
ter mais tempo para estar com eles. Lembra que quan-
do foi nomeada para o atual cargo “estava muito na
minha zona de conforto que era precisamente no aten-
dimento aos alunos, aos alunos do secundário. Quando
vim aqui, para este lugar, só sabia de alunos, fiquei um
bocadinho atrapalhada, mas a minha ex-chefe disse
‘não te preocupes, durante o primeiro ano eu venho cá
orientar-te’”. Fátima Amorim faz questão de sublinhar
o inestimável papel da sua ex-chefe, Manuela Gonçal-
ves, na transmissão de saberes e no acompanhamento
próximo, aspetos facilitadores na assunção e desem-
penho deste seu novo cargo que inicialmente lhe exigiu
muitas horas para além do seu horário.
A formação, seja não formal, informal ou formal, re-
vestiu-se e reveste-se de reconhecida importância na
aquisição de competências relevantes para o desem-
penho das funções da nossa entrevistada. Neste âm-
bito, sublinha as múltiplas formações em contabilidade,
relembrando, sorrindo, que no secundário optara por
línguas para fugir à matemática; partilha, sem qualquer
constrangimento, a dificuldade com o novo programa
para fazer uma “receita”, “pois não conseguia encontrar
o botão. Porquê? Porque está na liquidação”. A natu-
ralidade com que expõe as suas fragilidades envolve-
-nos e encanta-nos e vai mais longe ao confidenciar
que a nível de word e excel a formação não é muita,
mas supre-a com autoformação e perguntas aos co-
legas. Avança a importância de formação em relações
humanas, que já fez, e manifesta o desejo e necessida-
de de formação em administração e em vínculos con-
tratuais do pessoal. Os elementos da sua equipa tam-
bém fazem formação, embora nem todos reconheçam
o seu interesse. Elogia a sede de saber dos mais no-
vos; são quatro elementos nesta situação: três efetivos,
colocados pela autarquia, e uma assistente operacional
que, devido às suas competências, integra, temporaria-
mente, a equipa.
Esta apreciada renovação da equipa conduz à questão
de se a aposentação de alguns elementos contribuiu
para diluir algumas das dificuldades então sentidas.
Fátima Amorim esclarece que há nove anos, quando
assumiu o cargo, fora perguntado a outras colegas se o
queriam assumir, tendo todas declinado tal responsabi-
lidade. A sua entrada foi, pois, consensual. Reconhece
que alguns elementos tinham muitos “vícios” e o pejo-
rativamente denominado “espírito de funcionário públi-
co”, mas adianta que a dinâmica, as exigências e as
regras eram outras, completamente diferentes. Suspira
impercetivelmente ao dizer que, de acordo com estas
últimas, já deveria estar aposentada. O cansaço físico,
mental e psicológico são reais e podem conduzir a blo-
queios. Para si, a forma de os ultrapassar é nunca de-
sistir, nunca perder a curiosidade, querer saber sempre
mais. Mas percebe que algumas colegas já não o qui-
sessem ou pudessem fazer e que a sua aposentação
permitiu otimizar o desempenho dos serviços.
A delegação de competências na área da Educação na
Câmara Municipal de Cascais provocou alguma ansie-
dade, colocando novos desafios ‒ “ a maior dificuldade
é o desconhecido, ou foi, porque agora já estamos a ver
como funciona”. Apesar de apontadas vantagens em
termos de redução do volume de trabalho – “tudo o que
é inerente aos vencimentos do pessoal não docente é
processado pela Câmara” –, a situação de mobilidade
de quatro anos em que se encontram os não docentes
– “numas coisas somos do Ministério, noutras somos
da Câmara” – cria zonas cinzentas, terras de ninguém,
e uma natural instabilidade, a que acresce o aumento
de interlocutores – “ Por um lado, continuamos a tirar
dúvidas com o Ministério e a nível de contabilidade
com o Gabinete de Gestão Financeira, por outro lado,
com a parte de educação da Câmara”. Mais complexa
também é a contabilidade, pois as verbas “são pedidas
à Câmara, que as pede ao Ministério, que as manda
para a Câmara que finalmente as envia à Escola, tendo
esta de as enviar às Finanças e esperar pela sua vol-
ta”. Neste passo, é impossível não nos vir à cabeça o
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
39
poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade.
A forma tranquila e refletida como encara e responde
aos desafios externos é a mesma com que enfrenta os
internos e coordena a sua equipa. Enquanto líder, con-
sidera-se “rigorosa e flexível”, assumindo e partilhando
compromissos – “quando sai um despacho de matrí-
culas, por exemplo, a cópia é distribuída pelas pessoas
que trabalham nesse setor, para podermos conversar
sobre ele, todas terem o mesmo entendimento e não
serem dadas informações díspares”. Para evitar ou re-
solver conflitos, é sua prática fazer pequenas reuniões
quinzenais nas quais é aferido o que foi realizado nesse
lapso de tempo, valorizando-se as realizações, ouvin-
do-se os constrangimentos, procurando-se soluções. A
esta estratégia de motivação da equipa, juntam-se, en-
tre outras, a possibilidade de escolha do horário (entre
três possíveis), a possibilidade de justificação de faltas
com recurso a horas extra de trabalho realizado, e, na
avaliação de desempenho, negociação na definição de
objetivos e competências.
Relativamente à avaliação de desempenho, Fátima
Amorim reconhece que funciona mais como fator de
desmotivação do que o contrário, pois as regras do jogo
impedem, praticamente, que se obtenha Muito Bom ou
Excelente. Contudo, considera importante a negocia-
ção e, se impõe a todos a mesma competência ― es-
pírito de equipa ―, incentiva a que cada um escolha as
restantes quatro de acordo com a sua zona de confor-
to. Partilha, ainda, a sua preocupação relativamente à
avaliação de desempenho no biénio de 2016/2018, pois
ela será da responsabilidade da Câmara, mas, até ao
momento, não houve qualquer contacto ou informação
esclarecedora sobre a matéria.
Se é importante ser capaz de motivar uma equipa, a au-
to-motivação não o é menos; questionada sobre como
o consegue, partilha:
Profissionalmente, estou sempre a pesquisar e a
ler. Gosto muito de chegar ao final do dia e ter a pá-
gina do meu caderninho tudo já com vistos [aponta
para um caderno pousado sobre a secretária e no
qual se vê uma longa lista de tarefas], já tudo orien-
tado. Mas preciso muito de chegar a casa e ter tem-
po para mim, para fazer coisas que não têm nada
a ver com a escola mas que me dão a vontade de
vir no dia seguinte. Faço muitas atividades manuais
em casa que me ajudam a relaxar e a desanuviar o
pensamento, porque há momentos em que isto é
mais complicado e acordamos de noite a pensar na
escola ■

Conceição Ferreira, assistente operacional há 26 anos
na Escola Básica e Secundária da Cidadela, exerce as
funções de coordenação dos assistentes operacionais.
Coordena uma equipa de 36 assistentes operacionais,
dos quais 19 exercem funções na escola sede, e 19 in-
tegram a equipa há 15 anos. Considera-se uma pessoa
calma, bem-disposta e, “apesar de as coisas às vezes
não serem fáceis, porque há muita falta de pessoal”,
sente que a sua autoridade é reconhecida pelos cole-
gas. O facto de coordenar uma equipa que diz ser está-
vel ajuda-a a gerir os problemas do dia a dia. Não preci-
sa de mais autonomia. Os problemas de coordenação,
quando surgem ― “porque os há sempre, há pessoas
que, às vezes, trazem para aqui os seus problemas de
casa” ― resolve-os com o diálogo, ouvindo as diferen-
tes partes envolvidas. Não fez qualquer formação para
o exercício do cargo de coordenação, antes ou depois
Entrevistada realizada, a 3 de janeiro de 2018, por Irene Moleiro (9.ºA)
e Inês Veloso (10.ºA)
de ser nomeada pela direção. “É mesmo trabalhar
como acho que deve ser”. Também não tinha qualquer
experiência nesta área. “Não estava à espera!” A coor-
denação parece ser algo que “veio por acréscimo”, que
teve de ser, pois “alguém o tem de fazer”. Enquanto
coordenadora, procura prestar apoio a todos, nomea-
damente a alunos, pais e direção do Agrupamento, mas
é, sobretudo, o trabalho com os alunos que a motiva.
Trabalha desde os 17 anos com crianças e jovens e
afirma gostar muito da sua profissão.
A falta de oportunidade de fazer formação é algo que
preocupa Conceição Ferreira. Os últimos colegas que
integraram a equipa têm tido formação focalizada no
tipo de trabalho que vão realizar nas escolas. “A Câ-
mara [Municipal de Cascais] tem esse cuidado, de fa-
zer formação a todos os que entram. É algo que nunca
aconteceu connosco”. De entre as necessidades de
“O resto é um acréscimo.
Claro que gostaríamos de
ganhar mais, todos gosta-
ríamos de ganhar mais!”
formação sentidas por si e pelos seus colegas, é priori-
tária, na sua opinião, formação em relações humanas e
relacionamento com os alunos. Do seu ponto de vista,
é tão importante para um assistente operacional fazer
periodicamente formação que permita conhecer-se e
aprender a lidar com os outros, os adultos, como apren-
der a interagir melhor com os alunos, de modo a lidar
melhor com situações que se prendem com atitudes
e comportamentos dos jovens de hoje, com os seus
problemas. É que “muitos dos nossos alunos têm mui-
tos problemas”. De facto, há muitos anos quase todos
os assistentes operacionais que trabalham no Agrupa-
mento fizeram formação em relações humanas, mas,
Conceição Ferreira, consciente das mudanças que a
nossa sociedade tem sofrido e que se refletem na vida
dos alunos e das pessoas que trabalham na escola,
considera fundamental reciclar a formação nesta área.
Além disso, “ as situações agora são todas diferentes:
não éramos agrupamento, não tínhamos 1.º nem 2.º
ciclos”.
No âmbito da descentralização dos serviços centrais
do Estado, o Ministério da Educação delegou (inicial-
mente, por quatro anos) competências no Município.
Os assistentes operacionais passaram, então, a estar
sob a alçada dos Municípios6, neste caso, da Câmara
Municipal de Cascais. Esta alteração contribuiu para
uma melhor definição da identidade da profissão de
assistente operacional. Atualmente é uma empresa de
limpezas que assegura a manutenção da higiene dos
6
Contrato n.º 552/2015, de 28 de Julho. Publicado em Diário da República, 2.ª série, N.º145
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
41
espaços escolares. Do ponto de vista de Conceição
Ferreira, esta alteração, “muito positiva”, e a passagem
às 35 horas semanais de trabalho, antecipando a deci-
são governamental, foram as principais vantagens des-
te processo. “Tudo o resto, incluindo a impossibilidade
de proceder à substituição de funcionários, quando se
trata de doença prolongada, mantém-se”.
Na opinião de Conceição Ferreira, a avaliação do de-
sempenho é um fator motivador porque tem implica-
ções na progressão na carreira. Como coordenadora,
considera que é uma tarefa difícil, pois “há sempre pes-
soas que não concordam, porque há parâmetros [obje-
tivos] que são sempre muito difíceis”. Os salários são
baixos, mas “não dependem da entidade patronal!”. O
que importa e a mensagem que passa aos colegas é
que “ter trabalho” é o mais importante, neste momen-
to. “O resto é um acréscimo. Claro que gostaríamos
de ganhar mais, todos gostaríamos de ganhar mais!”,
acrescentou.
Perante a oportunidade que lhe foi dada para dizer o
que mudaria na escola, se pudesse, Conceição Ferrei-
ra reforçou: a necessidade de formação, a importância
de reformar as pessoas mais velhas, “já com mais de
60 anos”, colocar mais funcionários de forma a poder
gerir melhor as necessidades ― “Com mais funcioná-
rios, conseguíamos dar mais atenção aos alunos e ar-
ticular melhor as coisas. Há alguma falta de vigilância
e faz-se o que se pode” ―, e uma melhoria salarial ■

Entrevista realizada, a 14 de março de 2018, por Ana
Paula Natal e Isabel Guerreiro
Na companhia da sua filha, Andreia do Nascimento,
antiga aluna da Escola Secundária da Cidadela, con-
versou com a equipa Nós&Outros sobre o seu percur-
so de vida. Voltar a este espaço escolar parece ter-lhe
avivado a memória de um tempo, não muito longínquo,
em que para além das aulas, essa coisa que tantas ve-
zes a entediava, viveu momentos que recorda com vivo
prazer. “O CTV [Clube Terra Verde] o NIAC [Núcleo de
Investigação em Astronomia da Cidadela] e outras ati-
vidades davam-me muito mais conhecimento daquilo
que queria aprender do que algumas aulas”. Andreia
deixou a escola quando frequentava o 12.º ano e só re-
centemente completou a sua escolaridade ao nível do
secundário. Mas, na verdade, foi na escola que nasceu
o seu gosto pelo conhecimento e pela descoberta de
novos caminhos; foi também na escola que desenvol-
veu a curiosidade e aquela vontade de se desafiar a si
própria, de arriscar e agarrar as oportunidades.
Ainda era estudante e já trabalhava nos supermerca-
dos da zona. Foi no ano 2007, aquele em que deixou
a escola, que se deu uma viragem no seu percurso de
vida. No verão desse ano, participou nos programas de
ocupação de férias do Instituto Português da Juventu-
de (IPJ) e, após algum tempo, surgiu a oportunidade
de trabalhar no programa Jovens Ativos, criado então
pela Câmara Municipal de Cascais nesse ano, e de
participar em iniciativas de formação e desenvolvimen-
to pessoal, nomeadamente, em criatividade e dinâmi-
cas de grupo. Nesse mesmo ano em que integrou a
Rota Jovem como voluntária, ficou responsável pelas
atividades locais e, no ano seguinte, por atividades na-
cionais e pela contabilidade. Os cinco anos de partici-
pação nesta associação juvenil obrigaram-na a sair da
sua zona de conforto: liderou programas de voluntaria-
do, participou em projetos nacionais e internacionais,
foi vice-presidente de uma organização com sede na
República Checa, etc. “Foram anos de educação não
formal e informal que a nível pessoal e profissional me
deram um desenvolvimento gigante”.
Andreia do Nascimento nasceu em Vila Real, mas ain-
da não tinha sequer um ano quando veio residir para
Cascais. Porém, faz questão de sublinhar o seu local de
nascimento; é que “o sangue nortenho faz diferença!”,
diz Andreia. Parece ter sido no Alentejo que encontrou
o seu porto de abrigo. Depois da Rota Jovem, “surgiu
a oportunidade de ir até ao Alentejo” fazer voluntaria-
do. E, por lá ficou. Trabalhou na Casa do Povo, na al-
deia onde vivia. “Foi um desafio enorme!”, diz Andreia.
Candidatou-se a trabalhar num hotel, em Beja, como
camareira ― “nunca fui pessoa esquisita, procuro sem-
pre aprender alguma coisa com todas as experiências”.
Porém, o seu currículo ditou o seu destino! “Fui para
limpar quartos e fiquei numa posição que me trouxe
muitos desafios”: gestora administrativa numa empresa
agrícola, com cerca de 10 herdades.
A empresa onde trabalha tem-se candidatado com pro-
jetos agrícolas e de criação animal aos incentivos do
“ O tens isto para fazer,
tem que estar pronto,
vou-me embora, quem
manda aqui sou eu, já
não funciona!”
PDR 2020. São concursos a nível europeu que Andreia
e o proprietário da empresa têm à sua responsabilida-
de. Recorda, com satisfação, desafios que lhe foram
colocados quando participou no CTV e que lhe permi-
tem agora, como disse, “estar à vontade para discutir
o valor de um seguro de uma herdade com três segu-
radoras, ou para negociar o preço das oliveiras”. An-
dreia também tem a seu cargo a gestão de pessoas na
empresa. Tarefas que, segundo afirma, “implicam muita
responsabilidade e não só!”. Ser gestora numa empre-
sa onde todos os trabalhadores são homens, onde o
poder e a autoridade estão geralmente confinados ao
género masculino, onde a decisão dos trabalhadores
não é colocada em causa nem questionada por uma
mulher na liderança, apesar de a exercer em parceria,
não é tarefa fácil! Não obstante referir a sua mudança
para o Alentejo como “o grande choque cultural”, An-
dreia sente-se confortável a falar de pequenas coisas,
mostrando que a diferença cultural nunca a assustou.
Aprendeu desde cedo a lidar com a diversidade, com
a diferença, com a mudança e a aceitar os desafios.
A comunicação e a assertividade são, do seu ponto
de vista, elementos fundamentais; o modo como zela
por estes dois elementos caracteriza a forma como
trabalha com a sua equipa. Procura tirar proveito de
muitas competências que foi desenvolvendo ao longo
da sua já vasta e diversificada experiência e formação
não formal e informal, designadamente em metodolo-
gias de trabalho que aprendeu quando trabalhava num
supermercado e que fazem parte da abordagem 5S7.
Usando algumas estratégias típicas desta abordagem
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
43
sistémica, ouvindo sempre a opinião dos trabalhadores
― “porque são eles que estão no terreno, que estão
nos tratores 8 horas por dia e melhor do que ninguém
são eles que nos podem dizer como aquilo pode me-
lhorar”―, e discutindo os problemas e soluções com
o proprietário da herdade, consegue valorizar o poten-
cial do trabalhador, o seu trabalho, motivá-lo e melhorar
a sua produtividade. “O tens isto para fazer, tem que
estar pronto, vou-me embora, quem manda aqui sou
eu, já não funciona!”, muito menos no Alentejo, terra
da Liberdade. Além disso, esta forma de liderar, de ou-
vir os trabalhadores, responsabiliza-os e alerta-os para
outras problemáticas.
Andreia do Nascimento encontra-se, atualmente, a fa-
zer uma licenciatura em Gestão de Empresas. ■
7
O Programa de Qualidade 5s é uma ferramenta de gestão da qualidade,
associada à Gestão da Qualidade Total (TQM), que foi desenvolvida e
consolidada no Japão, na sequência da crise de competitividade que
este país enfrentou no período que se seguiu à Segunda Guerra Mun-
dial.
A denominação do Programa 5S tem origem nas palavras japone-
sas que iniciam com ‘S’, denominados como sensos, que são:
seiri (utilização), seiton (organização), seisou (limpeza), seiketsu
(saúde) e shitsuke (autodisciplina). O programa 5s é um conceito,
é uma atitude de vida. (Rios, A., 2016, p.8)
Rios, A. (2016). A implementação do programa de qualidade 5S na em-
presa Wayne Fuelling Systems: Uma abordagem dos departamentos de
inspeção de rcebimento e metrologia. XII Congresso Nacional de Ex-
celência em Gestão, (pp. 1-21). Retirado de http://www.inovarse.org/
sites/default/files/T16_M_019.pdf, 09.05.2018.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
45

#3
ESPAÇO DE REFLEXÃO
> Tertúlia: Speed Meeting:
Supervisão, motivação e trabalho colaborativo 46

> Tertúlia: Flexibilidade curricular:

O presente de uns, o futuro de outros 62

> I Encontro
(Boas) práticas letivas no A.E. da Cidadela 72

> Pense Nisto

O Melhor do Mundo, de António Moura 98
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
47

SPEED MEETING:
Supervisão, Motivação e
Trabalho Colaborativo
No dia 25 de outubro de 2017, realizou-se, na Escola Básica e Secundária da
Cidadela, uma tertúlia, organizada pela equipa editorial da revista Nós&Outros,
em torno das temáticas Supervisão, Motivação e Trabalho Colaborativo, na qual
participaram 24 docentes que lecionam no Agrupamento de Escolas da Ci-
dadela e que se encontram integrados nos seguintes grupos de recrutamento:
Pré-escolar (1) Português (3), Francês (2), Inglês (2), História (2), Geografia (1),
Matemática (4), Biologia e Geologia (3), Informática (3) e Educação Física (3).

Concebida numa perspetiva de desenvolvimento pro-
fissional continuado e de melhoria das práticas dos
professores do ensino básico e do ensino secundário
e dos educadores de infância, procurámos com esta
tertúlia:
─ conhecer a perceção dos participantes no que res-
peita à função supervisiva, ao trabalho colaborativo e
à motivação;
─ compreender as circunstâncias e os contextos em
que surgiram a supervisão e as formas de trabalho co-
laborativo na vida profissional dos participantes;
─ reforçar o conhecimento sobre as temáticas em aná-
lise, através da partilha de ideias e da reflexão sobre as
mesmas, mobilizando saberes teóricos e práticos;
pares e aprendizagem informal, decorreu sob a forma
de um speed meeting; ou seja, os pares de participan-
tes, formados aleatoriamente no momento, debateram
durante cerca de 30 minutos os temas da supervisão,
do trabalho colaborativo e da motivação, com o obje-
tivo de partilharem práticas e perceções sobre estas
temáticas, trocando de par entre cada uma das três.
Na segunda parte, os trabalhos desenvolveram-se em
sessão plenária; os 24 participantes responderam a um
questionário sobre cada tema anteriormente debatido,
recorrendo a uma aplicação, Mentimeter, e aos dispo-
sitivos móveis pessoais (smartphone, tablet ou portátil).
Na terceira parte da tertúlia, foi apresentada uma sínte-
se da análise efetuada às respostas dadas pelos parti-
cipantes, a qual foi intercalada com referências teóricas
sobre supervisão, motivação e trabalho colaborativo.
da ação, da planificação, da cultura, do desenvolvimen-
to, da organização e da investigação”, como um dos
paradigmas mais prometedores (Hargreaves, 1998, p.
277).
Em contextos complexos, como os sistemas escolares
contemporâneos ― em que as exigências se intensi-
ficam, a incerteza é grande, os problemas e os desa-
fios são constantes e estão em permanente mutação,
as mudanças das necessidades das comunidades são
cada vez mais acentuadas e as soluções são pouco
claras ―, a colaboração parece surgir como um princí-
pio gerador de mudança educativa com capacidade de
transformar a realidade (Damiani, 2008; Hargreaves,
1998; Machado & César, 2012; Simão, Flores, Morga-
do, Forte, & Almeida, 2009).

─ motivar para uma mudança na cultura docente, co- Trabalho Colaborativo1 Embora não seja “a panaceia para os problemas da
nhecida como de tradição individualista, induzindo prá- Na idade pós-moderna, em consequência dos saltos Educação”2 (Damiani, 2008, p. 224), a colaboração
ticas de colaboração e responsabilização com vista à qualitativos em termos de desenvolvimento e da explo- “tem sido proposta como solução para muitos dos pro-
melhoria da qualidade dessas práticas e da organiza- são das redes de comunicação e de informação, colo- blemas e dificuldades que os educadores estão a ter
ção. cam-se novos problemas à sociedade, nomeadamente de enfrentar” (Hargreaves, 1998, p. 277). Na ótica do
no campo da educação. A procura de respostas para trabalho e da cultura dos professores e numa perspe-
Em termos metodológicos, a tertúlia dividiu-se em muitos desses problemas tem vindo a posicionar a co- tiva ampla do conceito, Hargreaves (1998) destaca 11
três momentos. Uma primeira parte, de debate entre laboração, “enquanto princípio articulador e integrador princípios que a colaboração incorpora ― capacidade
de reflexão acrescida, capacidade de resposta organi-
zacional, oportunidade de aprendizagem, aperfeiçoa-
mento contínuo, apoio moral, eficiência acrescida, efi-
cácia melhorada, redução da sobrecarga de trabalho,
1
A síntese que aqui apresentamos, e que muito abusivamente poderíamos designar por revisão da literatura, baseia-se, sobretudo, na perspetiva perspetivas sincronizadas, certeza situada e poder de
de um autor e de uma obra, Hargreaves (1998), que apesar de datar de há quase 20 anos, é partilhada por muitos autores contemporâneos que, no afirmação político (Figura 2) ― e que passamos a apre-
campo da Educação, pesquisam esta área.
sentar resumidamente.
2
Sublinhado nosso.

Capacidade de reflexão acrescida. Hargreaves subli-
nha a importância da aprendizagem reflexiva: “a cola-
boração em diálogo e na acção fornece fontes de feed-
back e de comparação que instigam os professores a
reflectirem sobre a sua própria prática”. É que “os ou-
tros tornam-se espelhos para essa prática, conduzindo
a uma reflexão e a uma reformulação mais crítica da
mesma” (Hargreaves, 1998, p. 279).
Apoio moral. “A colaboração fortalece a determinação
em agir, permite a partilha e a expressão da vulnerabi-
lidade individual, ajuda as pessoas suportar os fracas-
sos …” (Hargreaves, 1998, p. 278).
Eficiência acrescida. “A colaboração elimina a dupli-
cação e a redundância de pessoal docente e de dis-
ciplinas, pois as atividades são coordenadas e as res-
ponsabilidades partilhadas de modos complementares”
(Hargreaves, 1998, p. 278).
Eficácia melhorada. A colaboração “encoraja a correr
riscos” ― algo que “deve ser abraçado e não evitado”,
pois estimula a aprendizagem e a melhoria contínua ―
e a diversificação de estratégias de ensino, gera a au-
toconfiança, a qual é estimulada pelo incentivo e pelo
feedback positivo, desenvolvendo o “sentimento de
uma maior eficácia”; melhora, portanto, a qualidade do
ensino e, consequentemente, a qualidade das aprendi-
zagens dos alunos (Hargreaves, 1998, pp. 278, 287).
Sobrecarga de trabalho reduzida. “A colaboração per-
mite a partilha das cargas de trabalho pesadas e das
pressões que decorrem da intensificação das exigên-
cias desse trabalho e da aceleração da mudança” (Har-
greaves, 1998, p. 278).
Perspetivas temporais sincronizadas. Diz respeito à
participação em actividades comuns e comunicativas
cria expectativas partilhadas e realistas relativamente
aos prazos que são estabelecidos para a implementa-
ção da mudança”; aspeto que também se aplica, como
Hargreaves sublinha, “à sincronização das perspecti-
vas temporais e expectativas dos professores e dos
alunos, quando se tornam parceiros do processo de
aprendizagem” (Hargreaves, 1998, p. 278).
Certeza situada. “A colaboração reduz a incerteza e
limita os excessos de culpa que, de outro modo, per-
Figura 2: Princípios que a colaboração incorpora,
na perspetiva de Hargreaves (1998)
meiam o ensino, estabelecendo limites comuns que
definem aquilo que pode ser razoavelmente realizado
em qualquer local”. Origina uma “confiança profissional
colectiva” e substitui determinadas “certezas científicas
relacionadas com a eficácia do ensino e a eficácia das
escolas e outros fenómenos semelhantes” por certezas
situadas do saber profissional e por certezas contex-
tualizadas (Hargreaves, 1998, p. 278).
Poder de afirmação político. Este princípio pressu-
põe que “a colaboração fortalece a segurança sentida
aquando da adoção de inovações que são introduzidas
externamente, bem como o saber para as atrasar e a
força moral para lhes resistir, quando isso se justifica”
(Hargreaves, 1998, pp. 278, 279).
Capacidade de resposta organizacional. “A colabora-
ção interliga o conhecimento, as destrezas e as capa-
cidades existentes no corpo docente, permitindo-lhe
responder prontamente às mudanças de constrangi-
mentos e de oportunidades que ocorrem no ambiente
circundante, bem como analisar proactivamente esse
ambiente, para detectar mudanças futuras e perse-
guir as oportunidades que estas possam oferecer”
(Hargreaves, 1998, p. 279).
Oportunidades de aprendizagem. “A colaboração au-
menta as oportunidades dos professores aprenderem
uns com os outros”, apresentando-se como “uma fonte
poderosa de aprendizagem profissional”. Diz o autor
que “nas organizações colaborantes, o todo é mais do
que a soma das partes” (Hargreaves, 1998, p. 279).
Aperfeiçoamento contínuo. “A colaboração encoraja
os professores a encarar a mudança, não como uma
tarefa a realizar, mas como um processo infinito de
aperfeiçoamento contínuo. […] Pelo modo como pro-
move a reflexão, a aprendizagem profissional e a as-
sociação entre as diferentes destrezas, a colaboração
é um princípio crucial da aprendizagem organizacional”
(Hargreaves, 1998, p. 279).
No entanto, Hargreaves (1998, pp. 279-280) assinala
também “grandes perigos” que a colaboração encerra
e que a podem tornar “perdulária, nociva e improduti-
va para os professores e para os seus alunos”, como
o autor observou nas diversas pesquisas que realizou.
“A colaboração pode confinar-se a áreas de trabalho
mais seguras e menos controversas, áreas que evitam
a colaboração ao nível da prática da sala de aula, ou
da reflexão partilhada sistemática” e, neste sentido, ela
torna-se confortável, cómoda e complacente. São, na
perspetiva do autor, “formas mais seguras de colabo-
ração que podem consolidar – ao invés de desafiar –
as práticas existentes” (Hargreaves, 1998, p. 279). Por
outro lado, “a colaboração pode ser conformista. Pode
conduzir ao pensamento dominado pelo grupo, supri-
mindo a individualidade e a solidão, bem como a cria-
tividade que delas brota” (Hargreaves, 1998, p. 279).
A colaboração pode, também, “ser contida e controla-
da administrativamente”. Ora, quando a colaboração é
“uma estratégia administrativa, a colegialidade artificial
pode, paradoxalmente, suprimir os desejos dos profes-
sores colaborarem e desenvolverem-se em interacção
entre si” (Hargreaves, 1998, p. 279). Sendo assim, o
trabalho colaborativo necessita de ser monitorizado,
avaliado e refletido, numa procura constante e contí-
nua dos modos de responder, em equipa, aos novos
desafios.
Supervisão
A supervisão tem uma herança histórica no domínio
educacional muito associada à fiscalização, inspeção,
avaliação, verificação e controlo administrativo. Toda-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
49
via, sobretudo nas duas últimas décadas, a supervisão
tem surgido na literatura numa lógica de supervisão
democrática e colaborativa, relacionada com conceitos
de regulação, desenvolvimento, educação/formação,
relação (Alarcão & Canha, 2013), orientação, lideran-
ça, acompanhamento e avaliação (Gaspar, Seabra, &
Neves, 2012).
Etimologicamente, o termo supervisão integra uma vi-
são super, uma visão sobre (Gaspar, Seabra, & Neves,
2012). Atualmente, acredita-se muito mais em que a
supervisão não deve ser uma visão sobre, mas uma
visão entre outras visões, ou seja, uma visão que se faz
em conjunto entre supervisor e supervisionado. Pro-
põe-se, assim, em termos de investigação educacional,
deslocar o enfoque numa perspetiva de supervisão,
prescritiva ― muito associada ao conceito da formação
inicial, um professor com funções supervisivas, com
mais experiência, autoridade única e reconhecida que
dá lições de bom profissionalismo, é detentor de todo
o conhecimento, avalia e inspeciona e é um modelo a
seguir pelo supervisionado que, por sua vez, trabalha
solitariamente ―, para outros entendimentos sobre a
supervisão mais holísticos, onde, por exemplo, a pers-
petiva colaborativa e reflexiva se sobrepõem à anterior.
Neste sentido, tem vindo a ser desenvolvido por diver-
sos autores, nomeadamente Roldão (2012), Alarcão
e Roldão, (2010) e Alarcão e Canha (2013), uma es-
trutura de supervisão horizontal cujo objetivo principal
é a mudança coletiva, ou seja, uma supervisão inter-
pares, na qual os professores estão estatutariamente
numa situação de pares, independentemente de um
possuir mais experiência ou dominar melhor uma área
do conhecimento que o outro, pois ambos constroem
um processo em conjunto e desenvolvem-se profissio-
nalmente também em conjunto. Nesta ordem de ideias,
supervisor e supervisionado situam-se ao mesmo nível,
obrigando-se a um trabalho reflexivo na ação e sobre a
ação e a um trabalho colaborativo da parte de ambos
para que a supervisão tenha eficácia, isto é, para que
produza uma mudança nas práticas pedagógicas, que
influenciam o desenvolvimento profissional e a apren-
dizagem dos alunos. Deste modo, o supervisor é enca-
rado como aquele elemento que acompanha, observa,
ajuda, reflete com os pares e proporciona entreajuda.
Trata-se, assim, de uma supervisão colaborativa, refle-
xiva e horizontal. Nesta ótica de supervisão, o professor

“os professores
sofrem níveis de
stress mais altos e
níveis de motivação
mais baixos que ou-
tros grupos profis-
sionais”
deixa de ser o Eu Solitário para passar a ser o Eu Soli-
dário (Sá-Chaves & Amaral, 2001), que partilha com os
seus pares estratégias, recursos e práticas, permitin-
do refletir sobre estas, alterá-las, corrigi-las ou confir-
má-las, corresponsabilizando-se, bem como os pares,
entreajudando-se no caminho da melhoria das práticas
pedagógicas e do desenvolvimento profissional mas,
também, do desenvolvimento qualitativo da organiza-
ção escolar.
Acontece que este tipo de supervisão horizontal, cola-
borativa e reflexiva, necessita de um ambiente formativo
e estimulador; noutros termos, a colaboração horizon-
tal desenvolve-se num contexto de escola aprenden-
te (Alarcão, 2001) onde os desafios são enfrentados
coletivamente e as soluções criativas e estimulantes,
face às problemáticas diagnosticadas, são trabalha-
das em conjunto. Esta é uma mudança desejada, mas
que atualmente parece ainda não apresentar reflexos
consistentes nas escolas nem ser assumida por todos,
especialmente no que respeita à prática letiva em sala
de aula; a alegada independência do professor no seu
exercício justifica uma certa relutância à “entrada de
outros no ‘jardim secreto’ de cada professor” (Roldão,
2012, p. 12).
Nos últimos anos, em Portugal, em linha com este novo
paradigma de supervisão “que centra a supervisão na
escola como um todo, comunidade aprendente, numa
perspetiva sistémica e institucional” (Alarcão & Canha,
2013, p. 32), a legislação e a própria avaliação exter-
na das escolas têm vindo a enfatizar um outro nível de
supervisão, mais abrangente: a supervisão escolar,
que permite o desenvolvimento e a aprendizagem or-
ganizacionais e a sua influência na qualidade da vida
das escolas. Neste sentido, têm vindo a adquirir rele-
vância as funções de supervisão escolar no âmbito do
desempenho de cargos de coordenação das estruturas
pedagógicas e de gestão nas escolas, procurando res-
ponsabilizar estas lideranças pela realização de uma
“ação concertada dos papéis supervisivos” (Maio, Sil-
va, & Loureiro, 2010, pp. 38, 39), no sentido de detetar
disfuncionamentos e propor formas de resolução ade-
quadas, tendo em vista a melhoria das aprendizagens
e do sucesso educativo.
Motivação
O conceito mais amplo de motivação abarca as razões
que levam as pessoas a optar por realizar determinada
atividade, o tempo que se mantêm nela e o esforço que
investem na sua realização (Han & Yin, 2016).
A literatura sobre motivação dos professores, aque-
la que nesta tertúlia esteve em discussão, é bastante
vasta e tem abarcado diferentes perspetivas. Han e Yin
(2016) apresentam uma revisão compreensiva bastan-
te completa que abrange 130 pesquisas sobre motiva-
ção, desenvolvidas entre 1980 e 2015, onde se identi-
ficam cinco áreas de pesquisa: fatores que influenciam
a motivação dos professores; a relação entre a motiva-
ção dos professores e a eficácia do ensino; a motiva-
ção dos professores e a sua relação com a motivação
dos alunos; a motivação dos professores de diferentes
áreas disciplinares; os instrumentos para avaliar a mo-
tivação dos professores.
As pesquisas sobre motivação dos professores têm
conduzido à construção de modelos para estudar a
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
51
relação entre a motivação e a eficácia do ensino, assumindo, como hipó-
tese, que a motivação do professor influencia, embora indiretamente, a
qualidade das suas práticas pedagógicas (Han & Yin, 2016). Também “é
conhecida há muito a relevância da motivação do professor na motivação
dos alunos”, bem como a influência da atitude dos alunos na motivação ou
na desmotivação do professor (Han & Yin, 2016, p. 9).
Sem pretendermos fazer uma síntese do trabalho de Han e Yin ou alon-
garmo-nos na complexidade dos estudos em torno da motivação dos pro-
fessores, destacamos, porém, alguns fatores motivacionais que justificam
a decisão de enveredar pela profissão docente, outros relacionados com a
permanência na profissão e, ainda, fatores desmotivantes da permanência
na docência, que foram identificadas por autores citados por Han e Yin
(2016).
Quanto ao ingresso na profissão docente, Han e Yin encontraram pesqui-
sas que identificam diferentes razões motivacionais. Entre as apontadas
temos: (a) fatores demográficos, (b) características pessoais, (c) nível de
ensino, (d) valores altruístas, (e) valores intrínsecos, tais como perceções,
expectativas, responsabilidades, preocupações sobre o ensino/aprendiza-
gem, (f) fatores extrínsecos, como sejam, o estatuto social, segurança no
trabalho, tipo de contrato, tempo para a família, (g) fatores culturais e de
contexto, (h) ambiente de trabalho, autoridade, liderança, e (i) experiências
de aprendizagem ao longo da sua escolaridade. Estes fatores motivacio-
nais variam, também, em função do local de origem das pesquisas. Por
exemplo, na China, a motivação intrínseca parece ter grande impacto no
direcionamento para a carreira docente, ao passo que no Brunei, na Eslo-
vénia e no Zimbabué são fatores extrínsecos, como o salário, a segurança
no trabalho e o estatuto profissional, que parecem assumir maior peso na
decisão (Han & Yin, 2016).
No que respeita aos fatores motivacionais que levam os professores a
permanecerem na profissão docente, as pesquisas realizadas apontam
novamente para uma variedade significativa, dos quais destacamos: (a)
fatores demográficos; (b) fatores profissionais, como sejam, o investimento
inicial, as oportunidades de desenvolvimento profissional, as relações e os
laços profissionais que estabelecem, (c) o ambiente de trabalho, nomea-
damente, as lideranças, as relações no trabalho e o apoio institucional, (d)
a autonomia, (e) valores intrínsecos, como a reflexividade e a estimulação
intelectual, e (f) valores extrínsecos, como sejam, a influência da família e
da comunidade, benefícios financeiros ou outros (Han & Yin, 2016).
Han e Yin (2016, p. 7) referem várias pesquisas que mostram que “os pro-
fessores sofrem níveis de stress mais altos e níveis de motivação mais bai-
xos que outros grupos profissionais”. De entre os fatores de desmotivação,
ou seja, os fatores que bloqueiam a motivação anteriormente existente,
Dörnyei e Ushioda (2011), citados por Han e Yin (2016), destacam o am-
biente de trabalho, designadamente o stress, a administração, a estrutura
da carreira desajustada e a repetitividade do ato de ensinar e fatores rela-
cionados com a autonomia do professor. Kiziltepe (2008), citado por Han
e Yin (2016), assinala, ainda, valores extrínsecos, como sejam, salários
baixos, menor oportunidade de investigar e as atitudes e comportamentos
dos alunos, que, aliás, são também assinaladas por Sugino (2010), citado
por Han e Yin (2016), como um fator com um peso significativo na desmo-
tivação dos professores.

Análise dos Resultados ao Questionário Aplicado
O questionário aplicado durante a segunda parte da
tertúlia continha seis questões sobre colaboração, três
sobre supervisão e quatro sobre motivação. Apresenta-
mos, seguidamente, os dados resultantes do estudo e
da análise das respostas a essas questões.
Gráfico 1: Colegas com quem
colaboram mais frequentemente
Colaboração
Com o primeiro conjunto de questões pretendemos
conhecer a perceção dos elementos presentes sobre
colaboração. As questões colocadas visavam apurar
quais as práticas colaborativas já utilizadas pelos par-
ticipantes com os seus pares, com os seus alunos, os
pares com quem colaboram com maior frequência e as
vantagens e constrangimentos que encontram nas prá-
ticas colaborativas.
Os resultados obtidos mostram que todos os partici-
pantes consideram que desenvolvem trabalho colabo-
rativo com os colegas que lecionam a(s) mesma(s) dis-
ciplina(s); 78% disseram fazê-lo no seio dos conselhos
de turma, metade (52%) afirmou desenvolver trabalho
colaborativo com colegas no âmbito de projetos em que
estão integrados e nove participantes (39%) afirmaram
trabalhar colaborativamente com docentes que lecio-
nam noutras escolas (veja-se gráfico 1).
Quanto ao tipo de trabalho colaborativo que mais fre-
quentemente é desenvolvido entre pares, surge a
partilha (de recursos, de ideias, de experiências/me-
todologias e de conhecimentos) como a mais referida,
seguindo-se a elaboração de materiais didáticos e a
planificação de aulas. Já as parcerias e aulas leciona-
das por dois docentes foram referidas por seis partici-
pantes; o recurso às TIC (blogues, Google drive, email)
Gráfico 2: Tipo de práticas colaborativas com os pares
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
53
foi o meio referido por quatro participantes como sendo
mais frequentemente utilizado nas práticas colaborati-
vas; as reuniões foram assinaladas por dois participan-
tes (veja-se Gráfico 2).
No que respeita às práticas que os participantes na
tertúlia referiram como sendo utilizadas pelos/com os
alunos, encontramos em grande destaque o trabalho
de grupo ou em díade, o qual foi referido por 13 parti-
cipantes, e a entreajuda, referida por 6 participantes. O
recurso a plataformas de gestão de conteúdos (Google
drive, word partilhado, moodle, dropbox, Google class-
room) foi assinalado por três participantes. Com uma
referência apenas, encontram-se a observação e feed-

back dos pares e a correção cruzada de questões (ve-
ja-se Gráfico 3).
Foram bastantes e diversificadas as vantagens apon-
tadas às práticas colaborativas (Veja-se Gráfico 4).
De entre as mais referidas pelos participantes encon-
tram-se 23 referências que respeitam ao trabalho entre
pares, 13 dizem respeito ao trabalho colaborativo com
alunos e 12 tanto se aplicam a alunos quanto a docen-
tes. A ideia de que as práticas colaborativas promovem
o desenvolvimento profissional é destacada por 17 do-
centes e a de que melhora resultados e desempenhos
Gráfico 3: Tipo de práticas colaborativas
utilizadas com os alunos
Gráfico 4: Vantagens das práticas
colaborativas
e contribui para aprendizagens com mais significado
foram aspetos referidos, no total, por 10 participantes.
A propósito dos constrangimentos que se aplicam às
práticas colaborativas entre docentes, encontram-se
como os mais referidos: a incompatibilidade de horá-
rios, a falta de motivação e o desinteresse, a indispo-
nibilidade, a falta de tempo, assinalados por 8, 6, 4 e
4 docentes, respetivamente. Três docentes disseram
não conhecer ou não se terem deparado com constran-
gimentos no trabalho colaborativo com os seus pares
(veja-se Gráfico 5).
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
55
Em relação aos constrangimentos que se colocam ao trabalho colaborativo com/entre alunos,
os mais referidos foram: desinteresse e desmotivação dos alunos para trabalhar colaborativa-
mente (10 referências), a falta de recursos (8), o ruído em sala de aula (8), as dificuldades em
gerir o tempo e o trabalho, e a dispersão (12 referências, no total) e a relação entre pares, à
qual se junta a intolerância (6 referências, no total).
A desigualdade de desempenhos e a incompatibilidade de horários foram aspetos referidos
três vezes cada um. Já os programas extensos foi um aspeto referido apenas por dois partici-
pantes. Também mencionados, mas apenas uma vez, surgem o excessivo número de alunos
por turma, a falta de formação do docente e a sobrecarga de trabalho que é imposta aos alu-
nos. Um participante afirmou não encontrar desvantagens no trabalho colaborativo com/entre
alunos.
Gráfico 5: Constrangimentos ao trabalho
colaborativo entre pares
Gráfico 6: Constrangimentos que se colocam no
trabalho colaborativo com/entre alunos
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
57

Supervisão
A maioria dos participantes (79%) associa a supervisão
a formas de trabalho colaborativo. Cerca de um terço
entendem-na também como, um olhar clínico (33%)
e 29% consideram-na compatível com o processo de
desenvolvimento profissional. Apenas 17% dos partici-
pantes associou a supervisão a processos inspetivos
ou processos avaliativos/certificativos. Numa questão
posterior, procurámos conhecer os contextos em que
os participantes experienciaram situações de supervi-
são. Os resultados obtidos mostram que o entendimen-
to sobre supervisão parece estar relacionado com as
experiências de supervisão já vivenciadas pelos parti-
cipantes: regista-se uma ligeira diminuição da percen-
tagem daqueles que passaram por processos de su-
pervisão em contextos colaborativos ou por outros que
contribuíram para o seu desenvolvimento profissional
ou da organização, e um ligeiro acréscimo das outras
Gráfico 8: Contextos de supervisão vivenciados ao longo da carreira
perspetivas de supervisão (veja-se Gráfico 7).

Pelo desempenho do papel de supervisor passaram 18 participantes, dos quais 15 (65%) exerceram-no no âmbito
do desempenho de cargos de orientação educativa ou de direção de uma escola, 6 (26%) em funções de super-
visão como professor cooperante no âmbito da formação inicial ou da profissionalização em serviço/exercício, 4
(17%) como supervisor e 1 (4%) como avaliador externo, no âmbito da avaliação de desempenho docente, e 3
participantes (13%) no âmbito do desenvolvimento de projetos inovadores (veja-se Gráfico 9).

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Gráfico 7: Cenários de práticas de supervisão vivenciados ao longo da carreira

Relativamente aos contextos concretos de supervisão
experienciados, surgem, em primeiro lugar, contextos
formativos ligados à formação inicial e, em segundo lu-
gar, os relacionados com a avaliação do desempenho
docente, referidos por 71% dos participantes. O traba-
lho em parceria, em contextos supervisivos no seio do
mesmo grupo disciplinar, foi referido por cerca de meta-
de dos participantes (54%); fora do grupo disciplinar foi
referido apenas pela terça parte (29%) dos participan-
tes e, no âmbito de um projeto específico, apenas 21% Gráfico 9: Contextos no desempenho do papel de supervisor em relação aos pares
o destacaram (veja-se Gráfico 8).
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
59

Motivação
Os fatores que mais motivam os participantes no exercício da sua profissão são: (a) o bom ambiente de trabalho,
no que respeita à relação com os colegas, com as lideranças, os espaços de trabalho, os materiais à disposição,
obteve um grau de concordância médio de 7,5 numa escala de 0 a 10; (b) fatores intrínsecos, como o altruísmo e
o gosto pelo ensino, registaram um grau de concordância médio de 7,4, e (c) os alunos, quer pelo nível de escola-
ridade que o professor leciona, quer pela motivação que mostram na aprendizagem, quer pelas atitudes e relação
que estabelecem com os alunos obteve um grau de concordância equivalente a uma média de 7,2. Já a avaliação
do desempenho docente, e o estatuto social da profissão docente, o estatuto da carreira docente, o salário foram
os fatores assinalados como menos motivantes para os participantes (o grau de concordância foi de 1 e 1,7, res-
petivamente, numa escala de 0 a 10) (veja-se Gráfico 10).

Gráfico 12: Estratégias para se automotivar

Pese embora os participantes não se terem mostrado muito convictos do facto de a sua motivação influenciar a
dos seus pares (valor médio de 5,7 numa escala de concordância de 0 a 10), não resistimos a pedir um esforço
reflexivo, no sentido de encontrar estratégias para motivar os colegas. Uma atitude otimista, simpática, com humor
e boa disposição, para além da disponibilidade para colaborar, partilhar e entreajudar e saber reconhecer e valori-
zar o outro, entre outros aspetos referidos, são fatores que, do ponto de vista dos participantes, ajudam a motivar
os colegas para o exercício da profissão docente (veja-se Gráfico 13).
Gráfico 10: Fatores motivacionais que influenciam
os participantes no exercício da docência

Os alunos são efetivamente um fator que influencia a

motivação do professor, do ponto de vista dos parti-
cipantes nesta tertúlia. Porém, na opinião destes do-
centes, a sua motivação também influencia, em muitos
aspetos, a forma como os alunos concebem a apren-
dizagem, sobretudo em sala de aula, e a própria mo-
tivação dos alunos. Esta perspetiva está em linha com
os resultados das pesquisas efetuadas no âmbito da
literatura sobre motivação dos professores, pois esta
influencia a forma como o professor se dedica à profis-
são e aos seus alunos. Já as práticas dos alunos fora
do contexto letivo e os resultados escolares parecem
ser os fatores que, de entre os assinalados e do ponto
de vista dos participantes, menos dependem da moti-
vação do próprio professor. (Veja-se Gráfico 11)

Procuramos, também, conhecer algumas das estraté-

gias a que os professores participantes nesta tertúlia
recorrem para se motivarem. De entre as mais referi-
das, encontram-se inovar, participar em formações, di-
versificar as estratégias de ensino, ser otimista e man-
ter uma boa disposição. (veja-se Gráfico 12).
Gráfico 11: O modo como os participantes consi-
deram que a sua própria motivação influencia as
aprendizagens, atitudes e a motivação dos alunos.
Gráfico 13: Estratégias para motivar colegas

“Os alunos são efeti-
vamente um fator que
influencia a motivação
do professor, do pon-
to de vista dos partici-
pantes nesta tertúlia...”
Notas conclusivas
Numa altura em que está, novamente, na ordem
do dia colocar novos desafios à educação, os pro-
fessores são chamados a adotarem práticas que
contribuam para novas metodologias de trabalho e
também para um modelo social de ensino e apren-
dizagem que fomente a educação plena das nossas
crianças e jovens. Para isso, é também determinante
o compromisso que os professores têm para com a
escola e, neste âmbito, para com todos os elemen-
tos da comunidade educativa, que integra também
os seus pares, os outros professores e educadores.
Momentos como os proporcionados por esta tertúlia,
que visava também um cariz formativo sobre supervi-
são, motivação e trabalho colaborativo, afiguram-se,
na nossa opinião, de extrema importância por, en-
tre outras razões, proporcionarem aos professores
momentos de reflexão, discussão, partilha e, até, de
motivação, como comprova a análise dos resultados
dos inquéritos realizados com os participantes neste
evento.
É interessante verificar, também, que, no que diz res-
peito ao trabalho colaborativo, os resultados apura-
dos parecem estar em linha com os resultados obti-
3
OECD (2016). Brochura de apresentação TALIS 2018: Survey.
dos num inquérito aplicado em 2013 em 34 países
da OCDE, no âmbito do projeto TALIS (Teaching and
Learning International Survey). “Este inquérito apon-
ta, com fortes indícios, que os professores estão
abertos a mudanças e com vontade de aprender e de
se desenvolver profissionalmente ao longo das suas
carreiras.” (Andreas Schleicher, p.2)3
Como nota final, não podemos deixar de agradecer
o empenho e o entusiasmo manifestado pelos pro-
fessores que participaram nesta tertúlia, dos quais
59% se apresentaram expectantes, 19% entusias-
mados, 19% exaustos e 4% enérgicos. Apesar de
ter decorrido após uma manhã cheia de aulas e de
muitas outras tarefas que atualmente preenchem
os horários dos professores, deixando muito pou-
co espaço para investigar sobre a sua disciplina,
participar em fóruns de discussão sobre educação,
refletir sobre a sua própria atividade, colaborar
com os pares, famílias e restante comunidade, no
questionário de satisfação passado no final da ter-
túlia, todos concordaram na pertinência dos temas
tratados e demonstraram um grau de satisfação
plena ou quase plena em relação às expectativas
geradas. ■
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Referências
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Com um pequeno atraso relativamente à hora prevista
para o início de mais uma tertúlia promovida pela equi-
pa do projeto Nós&Outros, Ana Paula Natal, sua coor-
denadora, dá as boas-vindas e faz a apresentação dos
convidados, diretores de três dos duzentos e trinta es-
tabelecimentos de ensino que implementaram no pre-
sente ano letivo, em regime de experiência pedagógica,
o projeto de autonomia e flexibilidade curricular (http://
www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Proje-
to_Autonomia_e_ Flexibilidade/despacho_5908_2017.
pdf)1: Adelino Calado, diretor do Agrupamento de Esco-
las de Carcavelos, António Pereira, diretor do Colégio
Atlântico, e Olga Antunes, diretora do Agrupamento de
Escolas de Constância.
Cabe a Adelino Calado (se tem de haver uma ordem,
adote-se a tradicional alfabética) inaugurar a primeira
parte da tertúlia, cujo tema de indiscutível atualidade ―
Flexibilidade Curricular: O presente de uns, o futuro de
outros ― reúne uma plateia composta por representan-
tes dos alunos, representantes dos encarregados de
educação e professores.
A frase escolhida para a sua apresentação, “Normal-
mente, para onde eu vou é para desinquietar as pes-
soas”, acolhida por risos concordantes de quem o
conhece e por sorrisos expectantes de quem ainda o
1
Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho.
desconhece, não podia ter sido melhor escolhida, pois
foi justamente isso que Adelino Calado fez em todas as
suas intervenções.
Parecendo ladear o tema da tertúlia, o diretor do Agru-
pamento de Escolas de Carcavelos aborda questões
relevantes do nosso sistema educativo, muitas das
quais todos nós já colocámos, mas cujas respostas ou
soluções rapidamente deixámos de procurar por razões
várias. Crítico, reflexivo, desafiador, persistente, incon-
formista, Adelino Calado partilha com a plateia a sua vi-
são sobre problemas da educação, bem como algumas
das estratégias que para eles encontrou e implementou
no seu agrupamento, não perdendo a oportunidade de
através de inocentes interpelações à plateia cooptar a
simpatia desta para os seus pontos de vista.
Começa por referir a excessiva compartimentação do
ensino (no seu agrupamento há 42 disciplinas) e a utó-
pica pretensão de se querer que todos os alunos sai-
bam a mesma coisa quando ingressarem no mercado
de trabalho. Adelino Calado refere um estudo da Univer-
sidade Nova sobre as saídas profissionais dos alunos
quando terminam a faculdade, publicado em feverei-
ro, sublinhando que “estão a diversificar-se as ofertas
de emprego mesmo para aquelas pessoas que não
têm aquela área de formação específica”, o que pare-
ce indiciar a necessidade de saber-se um pouco mais
de tudo e “um modelo único de sala de aula para esse
tipo de coisas se calhar não dá, já não dá”. Deste ponto
de vista, parece não haver, pois, um modelo de sala
de aula ideal: “cada aula deve configurar-se de acordo
com aquilo que se está a fazer e que nós entendermos”.
Cabe pois a cada um (re)desenhar a sua sala de aula
de modo a potenciar a aprendizagem e o sucesso.
Sucesso? Qual é o critério de sucesso? “Nós [profes-
sores] temos alguns preconceitos em ter critérios de
sucesso adequados aos alunos e às suas capacida-
des e motivações. Estamos muito preocupados com
as notas e isso tem de mudar”. Podemos simpatizar
com a asserção, mas de imediato nos questionamos
como tal é possível. “Para isso temos de ter um perfil
de professor adequado. Adequado a quê? Àquilo que é
o momento em que nós estamos”. Mas tal parece ser
uma utopia, pois como esclarece Adelino Calado “O
único perfil que existe na lei é aquele que foi traçado
em 2001 para professores do pré-escolar e do 1.º ci-
clo. As únicas faculdades que tinham um perfil de saída
eram a Educação Física e o Magistério Primário, agora
nem este último tem”. Subitamente, sentimo-nos apa-
nhados numa inesperada teia. Mais ainda ao ouvir “(…)
as ESE não têm, as faculdades todas não têm perfil
do professor, ou seja, estão a formar pessoas mas não
sabem para quê”. Um disfarçado incómodo percorre a
maioria da plateia. Dura breves instantes, pois a “solu-
ção” logo surge: “Não havendo perfil próprio, há uma
coisa fundamental: a relação pedagógica”. Como em
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
63
qualquer relação, necessário é investir-se nela! Daí
que no Agrupamento de Escolas de Carcavelos seja
“proibido dar matéria nos primeiros quinze dias”, sen-
do as duas primeiras semanas de aulas dedicadas
ao mútuo (re)conhecimento, à forma de trabalhar, de
aprender, …
A identidade bem própria deste agrupamento vai sendo
desvendada pelo seu diretor, verdadeiro mestre de retórica,
na sequência de perguntas lançadas à plateia e por esta
respondidas. “Os programas são importantes? É obrigató-
rio cumprir os programas? Se explicadores e explicandos
têm sempre bons resultados, por que razão tal não acon-
tece na escola?”. Há oito anos foi lançado um desafio aos
professores: trabalhar na escola como quando se dá expli-
cações, olhar para o programa e dizer: “Isto, eu professor,
é o que considero que tens de saber”. Hierarquizar conteú-
dos, competências, níveis de desempenho do 1.º ao 12.º
anos, ou seja, construir um perfil do aluno do agrupamento
foi uma árdua tarefa que demorou quatro anos a construir e
consensualizar, afirma o diretor do Agrupamento.
A seguir surgiu a questão “Queremos os conteúdos para
quê?”. A resposta óbvia, adquirir competências, levou-nos,
inevitavelmente a traçar competências transversais, “de tal
modo que agora sabemos que um aluno quando sai das
nossas escolas no 4.º ano sabe ler e interpretar um texto
narrativo, sabe a tabuada e as operações básicas, His-
tória de Portugal e um bocadinho do corpo humano”.

Parece pouco? É o considerado necessário para que o
aluno esteja em condições de desenvolver outras com-
petências no ciclo seguinte. O mesmo foi feito para os
restantes ciclos, o que permite uma clara articulação
entre os vários ciclos e a assunção da responsabilidade
de cada um.
O reconhecimento da necessidade de respeitar o ritmo
de aprendizagem dos alunos conduziu a uma decisão
surpreendente para todos aqueles que não integram
a dinâmica deste agrupamento: até ao nono ano nin-
guém “chumba”! Esta decisão, com defensores e de-
tratores, resultando de uma visão bastante particular do
que deve ser a Escola, não foi certamente tomada de
ânimo leve e, para assegurar a sua justeza e coerência,
foram criadas diversas medidas de apoio, dentro e fora
da sala de aula.
Facilitadora do projeto de autonomia e flexibilidade cur-
ricular surge a “Ementa do Agrupamento”, documento
com 10 páginas resultante de necessidades manifes-
tadas pelos alunos em assembleia de final de ano e
que reúne todas as competências e conteúdos do pré
-escolar ao 1.º ciclo e que é distribuída aos alunos no
início do ano letivo, permitindo-lhes conhecer o que
vão trabalhar durante o ano nas diferentes disciplinas.
Além disso, apenas numa leitura flutuante, professores
e alunos apercebem-se de possíveis articulações entre
matérias. Parece estarmos verdadeiramente no espíri-
to da flexibilidade curricular, anos antes de ela surgir.
No modo como Adelino Calado entende a flexibilidade
curricular, todas as turmas do seu agrupamento, do 1.º
ao 12.º ano estão em flexibilidade, aspeto que teve ne-
cessidade de clarificar no decurso do debate, pois en-
tão não seriam apenas as turmas dos primeiros anos
de ciclo a iniciarem o projeto de autonomia e flexibi-
lidade curricular, segundo o Despacho n.º 5908/2017,
de 5 de julho)? É que, como se depreende do discurso
de Adelino Calado, no Agrupamento de Carcavelos “a
flexibilidade não tem muito a ver com os domínios de
autonomia curricular [DAC] ou 25% do currículo!” Nes-
te aspeto apenas mudaram o nome de uma disciplina
que já tinham. “A flexibilidade acontece quando tem de
acontecer” e “traz montanhas de problemas! Obriga a
partilhar, a conversar, a clarificar e a avaliar em conjun-
to e isso é uma das nossas dificuldades”. A colabora-
ção é algo que se trabalha, mas “não é fácil trabalhar
em conjunto, vai demorar tempo. Ainda continuamos a
dizer que dentro da sala quem manda sou eu e pouca
gente lá entra!” São problemas que atravessam muitas
outras escolas, mas que em Carcavelos se fazem sentir
bastante nomeadamente quando é necessário proce-
der à avaliação sumativa da componente do currículo
do ensino secundário de Cidadania e Desenvolvimen-
to, que não tem um tempo próprio, mas é de avaliação
obrigatória pelo conselho de turma.
Uma questão que já havia sido abordada por Adelino
Calado na sua intervenção inicial, a avaliação, conti-
nuou a suscitar dúvidas a um dos alunos presentes,
intrigado com o facto de não haver testes na escola de
Carcavelos: afinal, “como é que a escola de Carcave-
los avalia os alunos?”. Adelino Calado explicou que “os
testes foram criados para se conseguir avaliar muitos
da mesma forma que se avalia um. Com muitos erros,
claro!” Os testes, esse instrumento sentido como obri-
gatório, ou desejado, pela maioria dos atores envolvi-
dos na avaliação, “não são válidos, porque nunca foram
validados, exceto os de educação física”. E logo aponta
o dedo aos critérios de avaliação, que considera ilegais
ao indicarem X por cento para testes, Y por cento para
tpc, etc. Projeta os critérios da sua escola e afirma ser a
única que cumpre a lei, pois esta não fala em qualquer
percentagem, refere apenas juízo de valor. Bem-humo-
rado adianta que se “a percentagem surge para tornar
‘objetiva’ a aprendizagem, então é preferível colocar
um ‘aprendómetro’ na testa do aluno”.
Tece, também, uma referência aos exames que segun-
do o diretor do Agrupamento de Escolas de Carcavelos
“só servem para ordenar, não servem para dizer se o
aluno sabe ou não sabe”. E explica o seu ponto de vista
argumentado com a mutabilidade das equipas do IAVE,
pelo facto de também eles, os exames, não estarem
testados nem validados, pela impossibilidade de aferi-
rem as reais aprendizagens dos alunos. Adianta o seu
desejo de mudança do quadro atual e que, à seme-
lhança de outros países, as candidaturas sejam feitas
nas faculdades e não com as notas do secundário, con-
dição necessária para a desejada mudança no ensino
básico.
Sublinha ainda que a excessiva preocupação com o(s)
exame/teste(s) convida a descurar as aprendizagens
(relevantes). Por essa e outras razões apontadas não
há testes no agrupamento de Carcavelos. Não, não
há nesta medida qualquer facilitismo, pois “todas as
aprendizagens têm de ser avaliadas” de modo a im-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
65
plementar as medidas de recuperação adequadas e
promover uma intervenção precoce. Mais importante
que a avaliação e classificação é “aferir, supervisionar
e monitorizar”. Neste sentido, o Conselho Pedagógico
do agrupamento decidiu que cada aprendizagem fei-
ta deve ser avaliada com um dos instrumentos apro-
vados, sendo essa informação enviada à direção até
ao final de cada mês e devolvida aos professores para
que possam ser implementadas as medidas adequa-
das. “Mensalmente, há entre 30 a 40 professores que
se esquecem. É a coisa mais importante que existe na
escola, mas esquecem-se”. Importa esclarecer que os
alunos preenchem uma grelha similar, embora não te-
nha sido dito quantos a não enviam. Esta informação
depois de recolhida pela direção é remetida aos pro-
fessores para analisarem/confrontarem e atuarem em
conformidade. Assume que este processo exige tem-
po e muita paciência dos professores, por isso no seu
agrupamento todos os professores têm contemplada
uma hora semanal para a sua realização.
Será um tempo no horário do professor o suficiente
para a realização desta tarefa que aos olhos de alguns
é uma carga burocrática excessiva? E para aqueles
professores que têm 300 alunos? Não retirará tempo
ao planeamento e execução de outras atividades mais
criativas com os alunos? Como manter os professores
motivados tendo este lado burocrático que, apesar de
fazer sentido, é mais uma de entre as múltiplas tare-
fas do professor? Foram questões colocadas pelo au-
ditório a propósito da intervenção de Adelino Calado.
Do seu ponto de vista, esta recolha de informação não
acrescenta burocracia ao processo, pois a tal grelha in-
formativa é o único registo necessário! A questão prin-
cipal para o diretor do Agrupamento de Carcavelos é
que damos mais importância aos maus profissionais,
ajudamos os maus profissionais e não valorizamos os
que são bons profissionais e o que é bem feito, somos
corporativistas! “Temos coisas espectaculares por esse
país fora, mas não se sabe, ninguém partilha!”

“é importante mostrar
o nosso trabalho para
levar a equipa toda
atrás, para contagiar”
António Pereira, diretor pedagógico de uma instituição
privada no concelho do Seixal, o Colégio Atlântico, co-
meçou por manifestar a sua paixão pelo ensino a que
se dedicou na escola pública até 2004, ano em que se
assumiu a tempo inteiro este seu projeto.
Quando, a 5 de julho de 2017, foi publicado o despa-
cho de Autonomia e Flexibilidade Curricular já o Colé-
gio Atlântico vinha desenvolvendo, também, todo um
trabalho em linha com o espírito preconizado no do-
cumento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória, pois do ponto de vista dos líderes desta
instituição [António Pereira e Agostinha Pereira] “a fle-
xibilidade é muito mais uma postura do que papéis e
registos. É um passaporte para coisas que podemos
fazer”. Com efeito, já há alguns anos existia a disciplina
I9Atlântico na escola, na qual eram abordadas temáti-
cas controversas e outras como o empreendedorismo
e o coaching, que no 10.º ano passaram a ser explora-
das no âmbito da Cidadania e Desenvolvimento, com
um espaço letivo próprio e um professor; já era feita
uma articulação entre áreas do saber, nomeadamente
no âmbito da Revista BLISS; já o envolvimento dos pais
era promovido, integrando-os em dinâmicas desenvol-
vidas anualmente dentro e fora da sala; também já
existia toda uma prática consolidada de a direção ouvir
e implicar os alunos na definição de estratégias a pros-
seguir. Na verdade, estas dinâmicas geram sinergias
entre os diversos atores implicados na educação das
crianças e dos jovens deste Colégio e criam um clima
de confiança.
Face ao trabalho que vinham desenvolvendo, ao gosto
pela inovação, pela partilha, e à “preocupação enorme
com cada aluno como um ser integral”, como sublinhou
Agostinha Pereira, o Colégio Atlântico não podia deixar
de incorporar o conjunto de escolas que integraram o
Projeto de Autonomia e Flexibilidade em regime expe-
rimental e, para não correr o risco de formalmente “en-
trar no Século XXI só no século XXII” (expressão utili-
zada pelo diretor do Colégio), iniciaram-no com todas
as turmas de 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade.
À semelhança do Agrupamento de Escolas de Carca-
velos, não definiram um espaço próprio para os DAC.
António Pereira olha com alguma dificuldade “a fusão
entre disciplinas”; além disso, o facto de os diplomas
terem chegado muito em cima da hora também não
contribuiu para avançarem por essa via. No entanto,
marcaram a entrada neste projeto com um conjunto de
dinâmicas multidisciplinares desenvolvidas durante cin-
co semanas ao longo do ano letivo [à data desta tertúlia
já tinham sido realizadas três dessas cinco semanas],
em que o trabalho que é promovido com os alunos ex-
clui o recurso ao manual, implica o uso de tablets e
de telemóveis, e a realização de múltiplas atividades
dentro e fora da sala de aula/escola onde as aprendi-
zagens que fazem lhes permitem desenvolver, de for-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
67
ma articulada, múltiplas competências que integram as panha-o de perto envolvendo-se nele, incentivando o
diferentes áreas de competências enunciadas no Perfil trabalho colaborativo entre professores e com alunos
dos Alunos. e pais, observando, inquirindo, ouvindo, acreditando,
indicando o sentido e direção em que caminhar. Procu-
Ora, mudanças desta natureza levantaram questões rou na assistência um elemento da direção do Agrupa-
importantes do ponto de vista dos professores, das mento de Escolas da Cidadela para uma interpelação
quais António Pereira destacou as seguintes: “Como é pessoal e, apesar de constatar não estar presente ne-
que eu vou ocupá-los durante uma semana? Parar uma nhum elemento, António Pereira fez questão de deixar
semana? Vou atrasar-me na matéria! E os testes?” a mensagem: “a primeira vez tem de ser muito cuidada,
Ciente do facto que nem todos os docentes têm a mes- a direção tem de ser muito resiliente, nunca desistir e
ma motivação para a mudança e da necessidade de os saber o caminho, pois a gestão destas coisas tem mui-
fazer sair da sua zona de conforto desde o primeiro mo- ta responsabilidade”.
mento, envolveu professores e alunos na definição do
tema e subtemas a abordar nessas cinco semanas, no
planeamento e calendarização das atividades a desen-
volver, bem como na distribuição de tarefas por todos.
É que para que tudo isto resulte é necessário passar
o gosto pela inovação e envolver os alunos, os pais e
o corpo docente. António Pereira não apresentou re-
ceitas. Não existem! Mas destacou o modo como tem
conseguido motivar o seu corpo docente. Entende que
é “importante mostrar o nosso trabalho para levar a
equipa toda atrás, para contagiar”. Nesse sentido, rea-
lizou uma tertúlia onde “todos os professores foram
convidados a apresentar coisas inovadoras”; vai reu-
nir novamente a equipa para voltar analisar a questão
dos DAC; e, ainda que tenha nomeado uma equipa de
quatro professores para coordenar o projeto, acom-

“É só isto que
nós precisamos!”
Se ser o primeiro orador nem sempre é tarefa fácil,
Olga Manuela Antunes, diretora do Agrupamento de
Escolas de Constância2, sente acrescida a sua respon-
sabilidade, ao lhe caber a tarefa de fechar a primeira
parte da tertúlia sobre Autonomia e Flexibilidade Cur-
ricular.
Começa por fazer notar que a realidade de onde pro-
vém se distingue da dos anteriores oradores. O Agru-
pamento de Escolas de Carcavelos situa-se num con-
celho com cerca de 210 000 habitantes, Cascais. O
Colégi Atlântico localiza-se no concelho do Seixal, com
aproximadamente 159 000 habitantes. Constância
é um concelho, do distrito de Santarém, com pouco
mais de 4000 habitantes. Para além da densidade po-
pulacional, também a história do Agrupamento ou ain-
da a faixa etária dos alunos distinguem, desde logo,
a realidade do Agrupamento de Escolas de Constân-
cia: enquanto a maior parte dos outros agrupamentos
se constituiu por determinação governamental, o de
Constância, autónomo de raiz, foi constituído em 1999,
como recorda Olga Antunes, “por vontade própria,
numa reunião muito concorrida no cineteatro, onde ra-
lhámos muito e muito nos zangámos” e onde se deci-
diu criar o agrupamento, de forma a melhor potenciar o
trabalho de equipa e de articulação entre ciclos que já
se vinha fazendo; quanto aos alunos, que atualmente
são cerca de 700, já tiveram idades tão díspares como
2
www.agrupamentoescolasconstancia.pt
os 3 e os 83 anos.
Olga Antunes faz também questão de sublinhar que
na escola que agora dirige se desenvolveu sempre
um trabalho de reflexão em torno da educação, tendo
em consideração o enquadramento local e os alunos
da escola. E é tendo em conta estes alunos que a es-
cola tem vindo a modificar práticas que foram sendo
experimentadas e que, em alguns casos, permitiram
progredir ou, em outros casos, não sendo validadas,
tiveram de ser abandonadas. Em Constância houve,
sobretudo, trabalho, vontade de lutar e de arriscar e
de ir fazendo coisas diferentes. Foram estas coisas
que já diferenciavam a escola que marcaram a deter-
minação de avançar para o projeto de Autonomia e
Flexibilidade Curricular. Com a adesão a este proje-
to, a escola de Constância conseguiu, por exemplo,
ter um enquadramento legal para uma das medidas
promotoras do sucesso escolar que desenvolvia em
turmas do ensino básico, os Nichos de Aprendiza-
gem. Na prática, esta medida consiste na divisão das
turmas em três grupos, que atendem aos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos nas disciplinas
de Português, de Matemática e de Inglês. Os alunos
que ainda sentem muitas dificuldades em determina-
das competências são agrupados no nicho castanho,
cor da terra que consolida as raízes, os que não têm
tantas dificuldades agrupam-se no nicho verde, cor
da planta que já cresce em direção ao azul do céu,
onde se solta, tal como os alunos agrupados no nicho
desta terceira cor.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
69
Aderir à autonomia e flexibilidade curricular era,
portanto, o próximo passo a ser dado no Agrupa-
mento de Escolas de Constância, legitimado pelo
seu Projeto Educativo. “Nós já fazíamos isto [auto-
nomia e flexibilidade curricular] e começámos a ir
às primeiras reuniões em dezembro de 2016, mas
a verdade é que os documentos”, como ressalva
Olga Antunes, chegaram tardiamente às escolas:
“o despacho [Despacho n.º 5908/2017] é de 5 de
julho, o Perfil dos Alunos é de 26 de julho, as Apren-
dizagens Essenciais vieram em agosto e setembro
e nós tínhamos um ano letivo a começar no dia 1
de setembro de 2017”. Embora, para Olga Antu-
nes, a flexibilidade seja “mais uma forma de estar
do que um decreto”, confessa que, por muito que
a sua equipa de direção motivasse os professores
e tentasse organizar a implementação do projeto,
a ausência dos documentos referenciais dificultava
a sistematização do trabalho e a legitimação das
adequações curriculares, deixando os professores
apreensivos. Como facto positivo, aponta aque-
le que, no seu entender, será um dos fatores pro-
motores do projeto: a pouca burocratização. Não
deixa também de referir que, apesar de tardarem,
os documentos oficiais publicados no âmbito da
flexibilidade do currículo são dos documentos de
política educativa melhor articulados entre si, en-
quadrados no Perfil dos Alunos, e de fácil enten-
dimento. “É só isto que nós precisamos!”, conclui.

Olga Antunes é muito clara quando refere aquilo que
diferencia o projeto de autonomia e flexibilidade curri-
cular. “É assumir a responsabilidade de escolher entre
duas coisas: o querer cumprir o programa com os alu-
nos ou o querer que os alunos aprendam. Esta tem de
ser uma decisão da escola e a autonomia e flexibilidade
pode ser uma das maneiras que legitima esta opção”.
Quanto à implementação do projeto, o Agrupamento de
Escolas de Constância decidiu avançar de forma fasea-
da, com os anos iniciais de ciclo, “com formas de traba-
lhar, andamentos e empenhos de equipas diferentes”.
A diretora do Agrupamento considera que o 1.º ano
é, provavelmente, aquele em que se está a traba-
lhar mais em articulação, embora seja difícil distin-
guir o que o projeto trouxe de novo, por já antes se
trabalhar no âmbito de uma mesma metodologia.
Aproveitando o tema do plano anual de atividades
(sustentabilidade) e a localização geográfica da es-
cola, na confluência de dois rios, no 5.º ano, está
a trabalhar-se o tema da água, da flora e da fauna.
No que diz respeito ao trabalho por DAC, a escola op-
tou, também, por não marcar nos horários um espaço
e um tempo exclusivamente vocacionados a esta tipo-
logia de trabalho, tanto por essa opção desencadear
um problema na gestão dos horários, como por ques-
tões práticas, por não se poder ditar que há um mo-
mento específico para a articulação. No entender do
Agrupamento, como refere a oradora, “a articulação
tem de partir de uma vontade e de uma necessidade
dos próprios professores. Nada disto será possível,
nada terá sucesso se os professores não estiverem
efetivamente empenhados e se não tiverem, eles pró-
prios, convencidos que este é o caminho!” E dá como
exemplo ilustrativo disso o resultado do trabalho de
um projeto conjunto das disciplinas de Português, Es-
panhol, Francês e Inglês do 10.º ano, o projeto Cons-
tancioneiro, que desencadeará na publicação de um
livro com cantigas de amigo e de escárnio e maldizer
compostas nas quatro línguas pelos alunos.
Em jeito de conclusão, e antes de partilhar um vídeo so-
bre um dos projetos dinamizados por uma das escolas
do agrupamento, a Escola Básica e Secundária Luís de
Camões, o projeto Tomem Lá do Camões (poeta com
relação biográfica a Constância, de acordo com alguns
especialistas do autor de Os Lusíadas), desenvolvido
por alunos do ensino secundário e que pretende dar a
conhecer a obra de Camões, Olga Antunes faz o balan-
ço possível da implementação do projeto de autonomia
e flexibilização curricular no seu agrupamento: “Nem to-
dos os professores estão a trabalhar da mesma manei-
ra ou com o mesmo grau de empenho, mas esperamos
que haja o tal contágio” e remata dizendo que isso já
está a ser conseguido, dado que “há professores a falar
entre si e a desenvolver trabalho colaborativo, tendo a
noção que programas de disciplinas distintas podem,
em algum momento, cruzar”. Do seu ponto de vista, a
flexibilidade pode alterar a imagem social do professor,
muito construída à custa da desculpa perante o mau
desempenho profissional e, por isso, (re)afirma: “é pre-
ciso que se marque a diferença, e este projeto pode ser
essa diferença, esta forma de trabalhar e de assumir
responsabilidades que, no fundo, é o professor assu-
mir que é profissional e olhar para o aluno como um
ser integral. Na escola de Constância, todos os anos
os melhores alunos são premiados, mas o mérito não
é só reconhecido formalmente àqueles que atingiram
os melhores resultados escolares. Estes recebem o
Prémio Camões2; aos outros que são reconhecidos pe-
los seus pares como sendo “pessoas simpáticas, com
sensibilidade e sentido de solidariedade, é atribuído o
prémio Sensosim”.
2
O Prémio Camões, atribuído pela Câmara Municipal de Constância,
visa distinguir os alunos com resultados académicos relevantes no ano
letivo anterior.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
71
“Porque não se juntam os diretores de escolas (que se juntam
muitas vezes) para elaborarem um documento, a enviar à tute-
la, que apresente propostas de resolução desta problemática
que respeita à forma de acesso ao ensino superior que condi-
ciona a gestão do currículo no ensino secundário e não parece
ser um modelo compatível com o novo enquadramento ditado
pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, mas
que não coloque tudo do lado das universidades, antes seja um
compromisso partilhado pelas várias entidades? “
Após 3 horas de apresentações dos excelentes projetos
que estão a ser desenvolvidos nas três escolas, Agrupa-
mento de Escolas de Carcavelos, Colégio Atlântico e Agru-
pamento de Escolas de Constância, e do vivo debate que
se estabeleceu entre os oradores e o seu auditório, ficou
claro que para estes diretores a flexibilidade curricular está
indiscutivelmente associada a uma atitude de trabalho co-
laborativo, de partilha, de valorização do que de bom se
faz, de responsabilidade, e de confiança uns nos outros.
Como aspetos transversais observados nestas três es-
colas no âmbito do processo de flexibilidade do currículo,
destacamos: a auscultação dos diversos atores, nomea-
damente os alunos, em assembleia ou em pequeno grupo,
e o seu envolvimento na resolução de problemas e/ou na
definição de estratégias, assumindo os alunos e os bons
profissionais como parte integrante da solução e não como
parte do problema; a valorização dos bons desempenhos
e dos bons projetos, reconhecendo-os publicamente e di-
vulgando-os à comunidade; a inexistência de um espaço
autónomo para os DAC.
Para finalizar este texto, queremos destacar o repto lança-
do por um dos elementos da equipa Nós&Outros, já bem
na reta final desta tertúlia, e que se prende com uma preo-
cupação, por nós [equipa do projeto] também partilhada,
a respeito da forma de ingresso no ensino superior: “Por-
que não se juntam os diretores de escolas (que se juntam
muitas vezes) para elaborarem um documento, a enviar à
tutela, que apresente propostas de resolução desta proble-
mática que respeita à forma de acesso ao ensino superior
que condiciona a gestão do currículo no ensino secundário
e não parece ser um modelo compatível com o novo en-
quadramento ditado pelo Perfil dos Alunos à Saída da Es-
colaridade Obrigatória, mas que não coloque tudo do lado
das universidades, antes seja um compromisso partilhado
pelas várias entidades? “
Por último, resta à equipa do projeto Nós&Outros agradecer
ao diretores destas três escolas que, sem hesitarem, acei-
taram o desafio de partilharem connosco os seus projetos,
ambições, sucessos e dificuldades ■

Nota Introdutória
Este capítulo congrega as comunicações apresenta-
das na 1.ª edição do encontro de práticas letivas no
Agrupamento de Escolas da Cidadela, que se rea-
lizou, na Escola sede do Agrupamento, no dia 2 de
maio de 2018, bem como a Nota de Abertura proferi-
da por Mariana Gaio Alves.
A criação deste encontro lançou alguns desafios à
comissão organizadora. Embora nós, professores,
sejamos detentores de um conhecimento específico,
de didática da nossa disciplina e da experiência de
ensinar, sentimos uma inquietude quando se trata
de partilhar com os pares e com a comunidade edu-
cativa a nossa arte, as nossas práticas. É que esta
partilha, que vai muito além de uma simples troca
unilateral, comporta um olhar reflexivo sobre essas
práticas e um encontro com nós mesmos. Interroga-
mo-nos sobre o que fazemos e porque o fazemos. No
fundo, procuramos resposta para uma questão tão
fundamental na nossa profissão, que lhe dá sentido
e que, algures, na entrevista que nos concedeu, Eli-
sabete Xavier Gomes refere como o sentir-se autor
do seu trabalho.
Desafiámos, portanto, todos os educadores e profes-
sores do nosso agrupamento a enviarem-nos propos-
tas de comunicação de práticas que tivessem levado
a cabo e que, de alguma forma, tivessem marcado a
diferença no modo como ultrapassaram as dificulda-
des sentidas no processo de ensino/aprendizagem
com os seus alunos. Investigámos e conversámos
com colegas que sabíamos estarem a fazer algo inte-
ressante e inovador nas suas aulas; incentivámo-los
a apresentarem uma breve comunicação do trabalho
desenvolvido até aí. Conseguimos alguns candida-
tos, voluntários, acrescente-se! E, como, do nosso
ponto de vista, a motivação também se gera dando
o exemplo, enquanto equipa organizadora do encon-
tro não nos privámos de partilhar aqui algumas das
nossas práticas, aquelas que se passam para lá de
portas e à porta fechada, ou seja, na sala de aula.
2 de maio, 2018
A comissão organizadora,
Equipa do projeto Nós&Outros
Nota de Abertura
É com grande gosto que aqui estou hoje a partici-
par neste Iº Encontro de Boas Práticas Letivas no
Agrupamento de Escolas da Cidadela. Um grande
gosto que não decorre apenas do reencontro com os
colegas desta escola em mais esta importante ini-
ciativa de um projeto mais amplo liderado pela Ana
Paula Natal e associado à Revista do Agrupamento.
É também e sobretudo um grande gosto participar
de um evento em que colegas professores partilham
práticas contribuindo para a reflexão e debate em tor-
no daquilo que são fazeres e saberes específicos da
profissão docente e iluminando alguns aspetos dos
espaços e tempos em que acontece a educação e
que são, muitas vezes, deixados na sombra ou mes-
mo escondidos.
O exercício de uma função – neste caso a função de
ensinar – e a posse de um saber específico que per-
mite desempenhar a mesma, são aspetos essenciais
na definição de qualquer profissão. Este encontro é
um indício do poder de um conjunto de professores
sobre o exercício da sua função profissional, pois é
aos próprios que cabe promover a reflexão e análise
sobre ações profissionais desenvolvidas possibilitan-
do a sua eventual reorientação, bem como estimu-
lando e reforçando a existência de uma comunidade
de pares que regula o exercício da função docente e
o domínio do respetivo saber. Maria do Céu Roldão1,
com base nas propostas de vários estudiosos, suge-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
73
Prof.ª Doutora Mariana Gaio Alves2
re que este conjunto de cinco elementos que acabo
de referenciar – função, saber, poder, reflexão e aná-
lise e comunidade de pares – reúne, precisamente,
os aspetos definidores de uma determinada atividade
enquanto profissão.
Ora, no caso dos professores é premente assumir o
seu estatuto como profissionais (mais do que como
funcionários), profissionais estes que constroem e
reconstroem no seu quotidiano o saber específico re-
lativo à função de ensinar (em vez de reproduzirem
receitas e orientações produzidas externamente e
de forma descontextualizada). Socialmente pode até
aceitar-se que outros, sem formação específica de
ensino, também ensinem, dando razão ao provérbio
“quem sabe ensina”, mas tal não dispensa – antes
torna ainda mais premente – as afirmações do ensi-
no como uma atividade profissional e dos professo-
res como os detentores do saber específico para o
exercício dessa profissão. O atual contexto no qual a
escolarização das populações é cada vez mais longa
e alargada e em que a valorização de aprendizagens
que têm lugar ao longo e ao largo da vida é elevada,
1
Roldão, Maria do Céu (2009). Estratégias de Ensino – o saber e o agir
do professor, V. N. Gaia: Fundação Manuel Leão.
2
Professora Auxiliar com Agregação na FCT/UNL, onde coordena o
Mestrado em Educação e integra a Comissão Coordenadora do Pro-
grama Doutoral em Ciências de Educação, em associação entre a UNL
e o ISPA.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
75

reforça a importância desta (re)afirmação dos pro-

fessores enquanto profissionais com autonomia para
ensinar porque sabem o que ensinar e como ensinar,
tendo em conta a quem ensinam e para quê.

Um tal (re)afirmação coletiva da profissão de profes-

PROJETO STORIES OF TOMORROW
Virtudes, desafios e constrangimentos – um modelo de Domínio de Articulação Curricular?
sor requer dinâmicas de desenvolvimento profissio-
nal no plano individual, o qual se reveste de múltiplas
variantes que decorrem de características dos sujei-
tos e de condições organizacionais, ou seja, os pro-
fessores e as escolas constituem elementos cruciais
na configuração de dinâmicas de aprendizagem não-
formais e informais que enriqueçam o saber e as prá-
ticas relativos ao ensino. Ter consciência disto mes-
mo é tanto mais importante quanto a divulgação em
2013 dos resultados do projeto internacional TALIS
da OCDE revelou que os professores portugueses se
encontravam entre aqueles que menos identificavam
oportunidades não-formais e informais de aprendiza-
gem profissional relacionadas com o ter tido (ou ter
sido eles próprios) mentores de outros docentes ou
com os eventuais benefícios da avaliação por pares
em termos de melhoria da prática docente.

Neste contexto, encontros como o de hoje podem

configurar-se como tempos e espaços que contri-
buem para o trabalho reflexivo, e eventualmente até
cooperativo, entre pares enriquecendo as oportuni-
dades não-formais e informais de aprendizagem e
desenvolvimento profissionais. E se digo enriquecer
é porque sabemos que a complexidade caracteriza
qualquer situação educativa, mas também que a di-
versidade caracteriza os modos de ação dos profes-
sores. Afinal, como há já mais de 20 anos António
Nóvoa escreveu2 - e cito - “a maneira como cada um
de nós ensina está diretamente dependente daquilo
que somos como pessoa (...) E as opções que cada
um de nós tem de fazer como professor, cruzam a
nossa maneira de ser com a nossa maneira de en- Diário da Missão – dia terrestre 72 – hoje acordámos, projeto denomina-se Stories of Tomorrow (STORIES),
sinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a soltámos as correias que nos prendem às nossas ca- é financiado pela União Europeia, no âmbito do Pro-
nossa maneira de ser.” mas, flutuámos até à janela da nossa nave e vimos grama Horizonte 2020, e conta nesta fase piloto com
o nascer da Terra. Cada vez o nosso planeta é um a participação de escolas portuguesas, finlandesas,
Ouçamos então com toda a atenção o conjunto de ponto mais pequeno no espaço. Estamos a meio da francesas, gregas e japonesas, assim como parcei-
apresentações que se vão seguir, as quais nos reve- nossa viagem e a cada dia o nosso destino parece ros de 15 países. O desafio que se coloca aos alunos
lam diferentes modos do ser e do fazer profissional mais perto – já conseguimos ver o Monte Olimpo com é desenhar uma missão tripulada a Marte. Começam
dos professores, pois em cada um desses modos é os seus 22 km de altura. - Espero conseguir visitá-lo! por escrever uma história sem recurso prévio a qual-
possível identificar o que se quer ensinar e como, - disse o Miguel. Os dias a bordo são sempre mui- quer informação e, ao longo do ano, são confronta-
tendo em conta a quem se ensina e para quê, pelo to ocupados. De manhã temos aulas; à tarde vamos dos com diversos problemas/desafios que terão de
que estes são exemplos de boas práticas. Desfru- para o módulo que simula gravidade fazer exercício superar para levar a cabo a sua missão. Para res-
temos deste encontro como uma oportunidade de para não perdermos massa muscular e massa óssea. ponder a estas questões que se colocam, os alunos
desenvolvimento profissional que no plano coletivo As nossas tarefas na nave também são exigentes – realizarão pesquisas, atividades práticas, construção
fomenta a (re)afirmação da profissionalidade do- ajudar a tratar das estufas onde estão as plantas que de modelos, simulações, entrevistas, … Para tal tra-
cente, enquanto no plano individual contribui para iremos plantar na nossa nova casa – MARTE! balharão em grupos de 3 a 5 elementos.
a reflexão e partilha em torno de modos de cruzar
maneiras de ser e de ensinar dos professores. ■ Este poderia ser um excerto de um episódio da gran- A disciplina de Ciências Naturais é centralizadora do
de aventura imaginada e trabalhada pelos nossos projeto, tendo sido aprovada pelo Conselho Pedagó-
Mariana Gaio Alves alunos do 5.º ano no âmbito de um projeto pioneiro gico a atribuição de 1 tempo semanal extra para o
para o qual o Agrupamento de Escolas da Cidadela efeito, mas o conceito passa pelo envolvimento do
Nóvoa, António (1995). Os professores e as histórias de vida. In A.
2 foi convidado, no final do ano letivo de 2016/2017, maior número de disciplinas possível (por exemplo,
Nóvoa, Vidas de Professores (pp. 11-30). Porto: Porto Editora. pelo NUCLIO (Núcleo Interativo de Astronomia). Este a Matemática para os cálculos necessários, as artes

com a construção de materiais, a banda sonora e com o grafismo, o Português com a es-
truturação dos textos, o Inglês com as traduções, História e Geografia de Portugal com as
características da topografia, a Educação Física com os efeitos da viagem ou da gravidade
de Marte no corpo humano, ….) Ao longo do projeto os alunos interagem com colegas de
outras escolas e países. Como produto final, os alunos constroem um livro virtual numa
plataforma, especificamente criada para o efeito, que permite a inclusão de vídeos, ima-
gens animadas e sons. No dia 19 de maio algumas das histórias serão apresentadas na
Casa das Histórias Paula Rego, num encontro de escolas nacionais participantes.
Os professores participantes dispõem de materiais de apoio ao projeto, os quais são dis-
ponibilizados no site do projeto (https://www.storiesoftomorrow.eu/). Detalhes do projeto
podem igualmente ser consultados nesta página eletrónica.
Os objetivos do projeto passam por: estimular nos alunos o gosto pelo saber e pelas
áreas científicas; desenvolver capacidades e competências de resolução de problemas;
promover aprendizagens significativas com recurso a diferentes áreas do saber; potenciar
a capacidade de trabalhar em equipa. O projeto será monitorizado de modo a avaliar a sua
mais-valia, quer através da observação de diferentes momentos do seu desenvolvimento,
quer com recurso a testes pré e pós projeto.
Pelas características do projeto, o mesmo poderá constituir uma forte mais-valia e um
processo de aprendizagem no caminho da flexibilidade curricular, nomeadamente enquan-
to modelo de criação de um domínio de articulação
curricular. Para tal, considera-se fundamental a sua
partilha e discussão em comunidade educativa. A pri-
meira fase de implementação, ao longo do ano letivo
de 2017/2018, evidenciou potencialidades e cons-
trangimentos do projeto. Quanto às primeiras, é pos-
sível constatar que os alunos se envolvem no projeto
e que os objetivos do projeto são trabalhados. O pro-
duto final – o livro digital – valoriza o trabalho desen-
volvido quer junto dos próprios alunos, contribuindo
para o desenvolvimento da sua autoestima e a cons-
ciencialização da necessidade de um trabalho con-
tinuado e persistente. A necessidade de articulação
interdisciplinar promove o diálogo entre os docentes
do conselho de turma. Quanto aos constrangimentos
destacam-se dois aspetos - os relacionados com os
alunos e os técnicos/metodológicos. Os alunos nesta
faixa etária encontram-se num processo de transição
de um regime de monodocência para o 2.º ciclo, es-
tão pouco habituados a trabalhar autonomamente e
em grupo, apresentam uma reduzida literacia infor-
mática e pouca perseverança face ao trabalho. Estes
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
77
fatores, aliados ao elevado número de alunos por tur-
ma torna difícil a gestão do trabalho em sala de aula.
Do parque informático do agrupamento bem como
a velocidade do acesso à internet impossibilitou o
acesso à plataforma (a qual também registou atrasos
no seu desenvolvimento). Neste contexto, salienta-
-se o papel desempenhado pelo NUCLIO que dispo-
nibilizou computadores portáteis e acesso à internet
em vários momentos.
Como qualquer grande aventura (sobretudo pedagó-
gica), também esta apresenta percalços que poderão
mostrar novos caminhos. ■
José Manuel Machado
Professor do Grupo de Recrutamento de Biologia e
Geologia

MATEMÁTICA
O centro do processo de ensino e aprendizagem
No decurso da minha prática letiva, gosto de me
questionar qual o meu papel, qual a minha função,
qual é o serviço que presto? Naturalmente, sinto a
pressão de ensinar todos os conteúdos, de avançar
um após o outro, cumprindo metas, queimando eta-
pas, mas é nesta demanda que me vou lembrando
que o ensino não existe sem aprendizagem, por mui-
to que eu “ensine” só existe realmente ensino quan-
do os alunos conseguem aprender algo. Desta for-
ma, aula a aula, fica mais claro para mim que é nos
alunos que tenho de me focar, é a eles que tenho de
estar atento, tenho que sentir as suas aprendizagens
e adaptar a minha prática às suas características e
saberes, é a eles que presto serviço em primeiro lu-
gar, os conteúdos são as ferramentas em uso para
o concretizar e esta assunção do lugar que alunos e
conteúdos ocupam não pode ser, por mim, invertida
sob pena de o professor Hugo caminhar rapidamente
para um autismo docente.
Tarefas
Uma vez que as tarefas ocupam um papel central
nas minhas aulas – são elas que permitem criar as
dinâmicas de ensino e aprendizagem entre mim e os
alunos ou entre os alunos que colaboram e discutem
entre si, crio e desenvolvo todas as tarefas que são
trabalhadas em sala de aula. Tenho portanto a liber-
dade e a oportunidade de procurar contextos de rea-
lidade, ou perto, que façam sentido para os alunos,
que os motivem e que os envolvam nas dinâmicas
de aula.
ENSINAR
Segmentos de aula
Habituados a estímulos que por vezes duram menos
do que uns segundos, os alunos, segundo a minha
própria convicção, reagem melhor a aulas dinâmi-
cas e diversificadas. Procuro que, em todas as au-
las, haja momentos para os alunos trabalharem em
pequeno grupo, haja momentos para discutirem em
grupo turma e que haja momentos em que sintetizo
ideias e conceitos, procurando capitalizar as discus-
sões e eliminar conceções erróneas que permane-
çam no espírito dos adolescentes.
Comunicação
Em termos de comunicação com os alunos, na mi-
nha prática letiva, gosto de evitar a validação fre-
quente e imediata, não poucas vezes brindo os alu-
nos com uma “poker face” e desafio-os a justificar as
suas conjeturas. Gosto de escutar os alunos, ace-
der aos seus raciocínios e redirecioná-los com mais
perguntas. Naturalmente, este tipo de dinâmica co-
municacional, chamemos-lhe assim, cria-me alguns
desafios em termos de regulação de comportamen-
tos e, por vezes, o professor Hugo tem de ser mais
assertivo, nestas alturas, de cara mais fechada, é
de colocar em prática os ensinamentos de Thomas
Gordon – procurando descrever, de forma desape-
gada de valoração, o comportamento perturbador e
qual o impacto do mesmo para o professor e para os
colegas. Estou convicto que este tipo de abordagem
favorece a comunicação e a confiança em sala de
aula, o mesmo acontecendo com a utilização de do-
ses apropriadas de humor e afetividade. O respeito
pelos seres humanos com que interajo na sala de
aula sirvo-o em doses generosas. Por vezes erro e
gosto de o assumir perante os alunos e, se necessá-
rio, e já o foi, peço desculpa se alguma atitude minha
for menos correta.
Método
Quando crio tarefas para os alunos procuro imaginar
qual a sua resposta às mesmas, procuro que sejam
tarefas perto da autossuficiência ou tutoriais que per-
mitam a exploração aos alunos e a construção do
seu próprio conhecimento. Desapego-me muitas ve-
zes do quadro e circulo pela sala de aula para partici-
par nas explorações alheias. Os meus alunos sabem
que o quadro também é deles, recentemente tive a
felicidade de o ceder e a parte da aula a um aluno
que me pediu, na véspera, para “dar um pouco da
matéria”. Os meus alunos têm a oportunidade para
aprender e é por isso que os agrupo em pares hete-
rogéneos em termos de saberes, todos testemunham
que os alunos com mais dificuldades têm sempre, ao
seu lado, os alunos com melhores resultados e, des-
ta forma, têm sempre por perto a pessoa certa para
poderem aproveitar para aprender um pouco mais.
Avaliação
Gosto de fazer contas e uma que faço com os meus
alunos dá 1620, há outra que dá 420 – a primeira diz-
-nos quantos minutos dura um módulo de 36 tempos,
a segunda diz-nos o que significa estudar cerca de
60 minutos por semana enquanto dura um módulo.
Facilmente percebem a diferença entre os números
e ficam livres para decidir se preferem dedicar 1620
minutos a repetir um módulo ou investir 420 minu-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
79
tos em cuidados preventivos – que tão bem fazem à
plasticidade neuronal.
Sou bastante claro com os alunos no tipo de ava-
liação sumativa que realizo e quais as suas compo-
nentes, logo, também tenho de o ser quando digo
que crio as oportunidades para que possam aprender
mas… não as posso aproveitar por eles. Com a ava-
liação sumativa avalio-me também a mim, quando os
resultados são menos felizes questiono-me se são
os alunos que têm problemas de aprendizagem ou
se sou eu que tenho um problema de “ensinagem”.
Os testes e as fichas dão-me informação importante
acerca do quanto a mensagem está a passar e, as-
sim, regulo a minha prática procurando ir ao encontro
das necessidades do meu cliente mais importante – o
aluno!
Também gosto de olhar além dos números e tenho a
felicidade de presenciar nas minhas aulas um grau de
envolvimento dos alunos bastante satisfatório, será
esta medida menor que a sumativa? Tenho dúvidas
e, por via das dúvidas, a avaliação global engloba
um parâmetro para a compostura, um para o trabalho
realizado em aula e outro para a participação.
O melhor é que os meus alunos sabem de tudo isto,
faço questão de lhes dizer! ■
Hugo Ricardo Pereira de Almeida
Professor do Grupo de Recrutamento de Matemática

UM TEXTO
A TRÊS MÃOS
“Escrever para aprender e escrever para pensar”
(PEREIRA, 2005)
Desde o 7.º ano que os alunos da turma B, que se
encontram agora no 9.º ano, trabalham no domínio
da escrita a produção de textos de opinião, com vista
ao desenvolvimento das suas capacidades de expor
e argumentar.
No entanto, verifica-se que sempre que lhes é pedi-
do que o façam, a maior parte dos alunos bloqueia
e sente dificuldade em iniciar este processo. Nesse
sentido, surgiu a ideia da produção de um texto a
“três mãos” que facilitasse a realização desta ativida-
de, já que se adequa a diferentes tipos de alunos e,
ao mesmo tempo, promove a aprendizagem coope-
rativa. Assim, foram dados à turma cinco temas, cada
aluno tinha de escolher um deles e, como trabalho
de casa, pensava no que iria escrever e elaboraria
tópicos que seriam depois desenvolvidos na aula se-
guinte.
Posteriormente, nessa aula, a professora questionou
os alunos sobre a escolha dos temas, foi revista em
grande grupo a intencionalidade deste género textual
e a estrutura tripartida própria destes textos (a partir
da projeção de uma ficha informativa) e refletiu-se
sobre cada tema. Seguiu-se a elaboração do texto
de opinião e cada aluno escreveu o 1.º parágrafo (a
introdução). A professora foi circulando entre os alu-
nos esclarecendo dúvidas e incentivando os indeci-
sos, que têm sempre dificuldade em começar o texto.
Terminada a introdução, as folhas foram recolhidas e
entregues a outros alunos, que tiveram de continuar
o texto do colega, escrevendo o desenvolvimento.
Nesta fase, foi interessante verificar que os alunos
que já tinham terminado a tarefa ajudavam os que
sentiam mais dificuldades, dialogando com eles.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
81
Por último, depois de nova troca, outros alunos es-
creveram a conclusão do texto (último parágrafo),
que já tinha sido iniciado e desenvolvido por outros
colegas.
Numa terceira aula, os três alunos que elaboraram
cada texto de opinião reuniram e, com uma grelha de
verificação, fizeram em grupo a revisão e aperfeiçoa-
mento do texto.
Mesmo sabendo que não existem atividades que fun-
cionem a cem por cento (pois dependem sempre de
vários fatores), tentou-se desenvolver nos alunos (de
uma forma diferente) a capacidade de expor opiniões
relevantes, através de argumentos encadeados com
lógica e comprovados por exemplos. Por outro lado,
foi positivo verificar que a maioria se apercebeu que
redigir um texto implica a elaboração de uma planifi-
cação, depois de uma reflexão sobre o tema e a sua
intencionalidade, e que um texto, para ser coerente e
coeso, necessita da utilização correta de conectores.
Mas, para além destes aspetos, o mais importante
foi, através uma atividade de trabalho colaborativo,
conseguir desbloquear o processo da escrita e sentir
que, a pouco e pouco, todos os alunos se aperce-
beram que afinal já se sentiam mais à vontade para
escrever um texto.
Maria Alexandra Bernardo
Professora do Grupo de Recrutamento de Português
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
83

As atividades

Atividade 1.
Realização de dois jornais distintos, que refletissem as perspetivas anta-
gónicas dos ideais liberais e absolutistas, que se confrontaram a durante a
guerra civil portuguesa, entre 1828 e 1834.

O Jornal Liberal O Jornal Absolutista

Práticas promotoras
de cooperação entre
os alunos O desafio
Quando se me colocou este desafio, pensei em di-
vulgar duas atividades que realizei com a turma C,
do 11.º ano, do curso de Humanidades, e que tinham
como objetivo dinamizar atividades em grupo, recor-
rendo a metodologias ativas que desenvolvessem
nos alunos a capacidade de pensar critica e autono-
mamente, recorrendo à utilização de novas tecnolo-
gias.

A utilização de metodologias ativas justifica-se, em

meu entender, como um meio para combater uma
das causas da desmotivação dos alunos que é a da
ausência de novos desafios que lhes são lançados.
Assim, tentei dinamizar atividades que implicassem a
realização de tarefas estimulantes, numa lógica coo-
perativa, que incluíssem a novidade e a variedade,
de modo a promover a curiosidade e a criar ambien-
tes de aprendizagem motivadores.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
85

Atividade 2.
Com esta atividade pretendia que os alunos conhecessem e utilizassem os mapas mentais para promover as
suas aprendizagens. A elaboração de mapas mentais revela-se bastante útil para a organização da informa-
ção. Este tipo de ferramenta pode ser utilizado quer na apresentação de um trabalho, quer como um método
de estudo, em que o aluno constrói o seu próprio conhecimento. É um poderoso auxiliar de memória, porque
como é muito atrativo em termos visuais contribui para facilitar a memória. Nesta atividade específica utilizou-
-se a ferramenta Popplet (http://popplet.com/).

A turma foi dividida em quatro grupos de trabalho que tinham como tarefa realizar um mapa mental de um
conteúdo programático que ainda não fora lecionado (modelo de “sala de aula invertida”, mas com algumas
adaptações).

Os mapas de ideias (2 exemplos)

Conclusão
As atividades apresentadas são apenas dois contributos do modo como se pode transferir
a responsabilidade das aprendizagens para os alunos. Serão exemplos rudimentares, com
muitas falhas, uma vez que a adoção destas novas metodologias, também constituem uma
aprendizagem para nós professores. O abandono da lógica que os alunos aprendem por-
que e quando o professor ensina representa um caminho tortuoso que necessita de tempo
e de adaptação para se percorrer. Mas teremos de o fazer...

Paula Cristina Sim Sim dos Santos

Professora do Grupo de Recrutamento de História

Desenvolvimento pessoal:
da clandestinidade à popularidade
O início
Dinamizar sessões de reflexão sobre a futura carrei-
ra académica e profissional dos alunos de ensino se-
cundário, no Gabinete de Integração do aluno (GuIA)
levou-me a identificar a necessidade de adquirir
métodos e ferramentas que ajudassem os alunos
ao verdadeiro autoconhecimento (quantas vezes as
escolhas não parecem fáceis porque nem sabemos
bem o que queremos?) e ao domínio de práticas efe-
tivas para mudar comportamentos. Foi por isso que
resolvi formar-me na área do Coaching e da Progra-
mação Neurolinguística. Comecei a fazer sessões de
Coaching individual, na escola, em 2014. Desde essa
altura, estas sessões dadas no GuIA, começaram a
ganhar popularidade. Recebia alunos com bons re-
sultados (muitos em Quadro de Excelência) e com
resultados menos bons (muitos em risco de repro-
var), alunos que apenas queriam trabalhar formas de
melhorar resultados, alunos com problemas pessoais
que não permitiam o foco quando estavam nas aulas,
alunos curiosos que apenas queriam saber o que eu
podia fazer por eles. A partir de 2016, comecei a abrir
lista de espera para estas sessões.
O caldo entornado
Com lista de espera e uma média de 10 a 12 sessões
por aluno comecei a perceber que não estava a dar
resposta às necessidades dos alunos da escola, ao
ritmo que gostaria. Simultaneamente, alunos da mi-
nha turma de Biologia de 12.º ano pediram-me que,
no início de cada aula, dinamizasse um exercício
parecido com os que fazia com os dois colegas que
eram meus coachees. Eram alunos com uma dimen-
são humana extraordinária e não tive como negar-
-lhes essa experiência. Afinal o meu papel como pro-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
87
Os conteúdos
Cada aula de 90 minutos é dedicada a apenas um conteúdo. Os temas são muito variados. A título de exem-
plo, abordamos temas como as crenças, a procrastinação, a definição de objetivos pessoais, a linguagem
corporal, etc. (figura 1) Os conteúdos são definidos por mim mas também aceito que os alunos me peçam
para trabalhar um conteúdo que pensem que, naquele momento, é útil para o coletivo.
fessora não é ensinar e preparar para a Vida? Mas
os minutos iniciais rapidamente foram alastrando
sorrateiramente para o resto da aula até que um dia,
quando dei por mim, a aula tinha acabado e eu não ti-
nha ensinado nada relativo ao programa de Biologia. Figura 1: As áreas exploradas da disciplina deDesenvolvimento Pessoal.
Estava o caldo entornado. Decidi que não podia ser.
Não daria mais aulas neste registo. Tinha um (gran-
de) programa para cumprir.
O método
A ponte Nestas sessões, parte-se sempre do autoconheci-
Na semana seguinte os alunos fizeram-me saber mento para a aprendizagem de ferramentas com
que tinham espreitado o meu horário e tinham visto o objetivo de mudar o que temos no presente para
que havia um dia na semana que eu não entrava aquilo que queremos ter no futuro. O ponto de par-
às 8:30h e eles também não. Tínhamos todos 90 tida pode ser um vídeo, uma noticia, uma questão
minutos livres. Estavam a construir uma ponte. Dis- levantada por algum aluno na aula anterior ou até
se-lhes que aceitaria dar-lhes uma sessão de gru- uma exposição mais formal. Segue-se um exercício
po a essa hora se fossem sempre pontuais e nun- prático para fazer em grupo, geralmente constituído
ca faltassem. Assim fizeram. Eram mais pontuais por 2 ou 3 alunos, numa lógica de trabalho colabora-
do que para as minhas aulas de Biologia e nascia, tivo, como por exemplo o formato utilizado numa aula
clandestinamente, a disciplina de Desenvolvimento sobre valores ilustrado na figura 2.
Pessoal.
Oficializar o inevitável
No final do ano letivo de 2016/2017, os alunos per-
guntaram-me se no ano seguinte existira a disciplina
de Desenvolvimento Pessoal. Ofereceram-se para
vir divulgar, no início do ano letivo de 2017/2018, a
todas as turmas de secundário, o que tinha sido para
eles esta disciplina. Assim fizeram. E desta vez os
inscritos vieram de mais do que uma turma. Como
não havia forma de encontrar um horário comum
para todas as turmas, acabei por definir um horário
compatível para os alunos das turmas do 12.º ano,
pois esses seriam os que já não poderiam frequentar
a disciplina no ano seguinte. Figura 2: Ficha de trabalho para explorar os
valores que regem a nossa vida.

Figura 3: Classificação de uma aula sobre crenças.
Figura 4: Classificação de uma aula sobre definição de objetivos pessoais
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
89
No final, dinamizo um debate feito a partir das respostas que os alunos
deram aos exercícios. A última parte da aula é dedicada à avaliação
da aula por parte dos alunos usando uma aplicação no telemóvel (nor-
malmente o Mentimeter mas, ocasionalmente, outras ferramentas mais
adequadas à situação). Esta avaliação pode ter várias formas como a
nuvem de palavras ou o gráfico de escalas ilustrados nas figuras 3 e 4.
A opinião dos alunos
Além do feedback imediato, aula a aula, do interesse, utilidade ou clare-
za de cada sessão, realizei também, no final do 2.º período, um inquéri-
to mais formal e também anónimo, para avaliar as aulas e a mais-valia
de ter este tipo de oferta na escola. Os resultados estão disponíveis
para consulta, mas partilho alguns aspetos que me parecem ilustrar a
importância que esta disciplina tem para os alunos que a frequentam
de forma voluntária. Quando se pede uma análise dos conteúdos abor-
dados nestas aulas 92,3% dos alunos “consideram-nos” interessantes
e úteis para a sua vida. Quando se pergunta se têm aplicado o que
têm aprendido nesta disciplina 21,43% refere ter aplicado muitas vezes
enquanto 57,14% diz aplicar algumas vezes (o que é francamente su-
perior à maioria dos adultos em situações similares, provavelmente por-
que nesta idade ainda são mais maleáveis). À pergunta “recomendarias
esta disciplina a algum colega que não a tenha frequentado?” 100% dos
alunos responde afirmativamente e essa é também a percentagem de
alunos que responde positivamente à pergunta “gostarias de continuar
a receber formação nesta área?”.
À pergunta aberta “O que mais gostaste e o que menos gostaste nesta
disciplina?” os alunos deram respostas como:
“A forma útil que esta disciplina poderá ser na nossa vida no futuro, e o
que gostei menos foi só ter esta disciplina um ano.”

“O que mais gostei foi e é o facto de proporcionar aju-
da no departamento de auto conhecimento, dá-nos
ferramentas para que possamos passar por situa-
ções difíceis ou que possamos ter uma solução aos
problemas mais satisfatória, transmite-me motivação
pois conto os dias para a aula de desenvolvimento
pessoal. Estas aulas têm-me ajudado a desenvol-
ver-me pessoalmente que no fundo é o seu objeti-
vo. Único problema com estas aulas e serem apenas
90 minutos por semana, por este facto acho que não
usufruirmos do total potencial deste tipo de aulas,
sendo que nestes 90 minutos semanais já consegui-
mos fazer imenso.”
“O que mais gostei desta disciplina, além de ser algo
original que normalmente seria impossível em qual-
quer outra escola, é a dinâmica das aulas (vídeos,
formulários, fichas...), que certamente ajudam no en-
tendimento global de cada tema. “
Como resposta à pergunta aberta “A disciplina de
Desenvolvimento Pessoal corresponde às tuas ex-
pectativas? Justifica e, se possível, dá sugestões
para melhorar estas sessões.” os alunos dizem, por
exemplo:
“Corresponde completamente às minhas expecta-
tivas. Se fosse possível ter mais que uma vez por
semana seria fantástico. As técnicas que aqui apren-
demos são-nos muito úteis para o nosso próprio bem
estar, para lidar com situações difíceis, para entre-
vistas de trabalho e muito mais. É um dos elementos
que faz falta a muitas escolas. O facto de ter uma
disciplina que me ajuda a lidar com os meus pro-
blemas, a melhorar certos aspectos da minha vida
e preparar-me para certas eventualidades do mundo
de trabalho, tem tornado a minha vida escolar e pes-
soal muito mais fácil. Acho que a única maneira de
melhorar o projeto seria mesmo ter mais horário por-
que temos tantos assuntos a tratar em pouco tempo.”
“Desenvolvimento pessoal, na minha opinião, deve-
ria ser obrigatória.”
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
91
“Sim correspondeu pois melhorou o meu desenvol-
vimento pessoal e a forma como atuo em sociedade
tendo mais probabilidades de sucesso no futuro já
que melhorei a minha forma de interagir e de receber
informação dos outros.”
O futuro
É difícil ser responsável por uma disciplina onde os
alunos vão voluntariamente, semana após semana,
sem perder entusiasmo, e não sonhar alargá-la a to-
das as turmas da escola. Por enquanto, talvez seja
prematuro pensar desta forma mas, estou já a fazer
trabalho nesta área, com uma turma de secundário
com baixo rendimento escolar, a pedido de professo-
res da turma.
Olhando para o documento que define o perfil deseja-
do para o aluno, à saída da escolaridade obrigatória,
analisando o esquema conceptual da figura 5, vemos
que estas aulas promovem princípios, áreas de com-
petência e valores, definidas neste documento.
Na disciplina de Desenvolvimento Pessoal exploram-
-se princípios como a aprendizagem, a inclusão, a
estabilidade, a adaptabilidade e ousadia, a coerência
e flexibilidade, a base humanista e o saber. Desen-
volvem-se áreas de competência como a informação
e comunicação, o pensamento crítico e o pensamen-
to criativo, a resolução de problemas, o relaciona-
mento interpessoal, o desenvolvimento pessoal e
autonomia, o bem estar e saúde e a consciência e
domínio do corpo. Trabalham-se também valores Figura 5: Esquema concetual do Perfil dos Alunos À Saída da Escolaridade Obrigatória (in https://dge.mec.pt/sites/
default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf)
como a liberdade, a responsabilidade e integridade,
a cidadania e participação e a curiosidade e reflexão.
Esta disciplina poderá também ser aplicada nas au-
las de Cidadania que se quer sejam estendidas a to-
dos os alunos do 10.º ano, ou até cruzada com outra
num Domínio de Autonomia Curricular.
Por tudo isto, esta disciplina que passou de clandes-
tina a popular, faz todo o sentido existir à luz da Fle-
xibilidade Curricular.
Ana Mafalda Lapa
Professora do Grupo de Recrutamento de Biologia e
Geologia

Vantagens e
desvantagens do uso
de tecnologias móveis
nas aulas (de Português)
As tecnologias móveis vieram alterar profundamente
e de uma forma muito rápida o nosso modo de vida.
De uma forma não tão célere, começaram também a
modificar a escola e, hoje em dia, um pouco por todo
o mundo, estão a ser usadas por alunos e professo-
res expandindo e enriquecendo as práticas de ensino
aprendizagem.
Como em toda a mudança, mesmo antes de se pesa-
rem as vantagens e as desvantagens, existem vozes
entusiastas e outras mais céticas. De facto, no que
à introdução das tecnologias móveis diz respeito, no
ponto oposto aos que se atiram de cabeça (não sen-
do este mergulho inconsciente, mas sustentado em
estudos prévios), conforme se pode ler no relatório
Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel,
publicado pela UNESCO em 2013, a barreira mais
imediata para uma adoção mais ampla da aprendi-
zagem móvel consiste nas «atitudes sociais negati-
vas sobre os potenciais educativos das tecnologias»,
já que muitos tendem a ver os dispositivos móveis,
particularmente os telemóveis, como fontes de diver-
são e não de educação sendo, portanto, um factor de
perturbação num ambiente escolar. No entanto, esta
é uma tendência que já não tem retorno e que, mais
ou menos gradualmente, irá ser implementada nas
escolas.
De uma forma particular, identifico-me com o primeiro
grupo, o dos entusiastas. Há já algum tempo, mesmo
antes da massificação do uso dos smartphones, vi-
nha acompanhando algumas experiências que impli-
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
93
cam a integração das tecnologias móveis nas aulas e quando, no ano letivo de 2015/2016,
me foi dada a oportunidade de trabalhar com uma turma que dispõe de uma rede de internet
própria e em que cada aluno tem um tablet só para si, fornecido pela escola, comecei a usar
as tecnologias móveis com regularidade. O equipamento de que esta turma dispõe decorre
de um projeto dinamizado e implementado pelo Gabinete GuIA - Gabinete de Integração do
Aluno -, o projeto TabCid, no ano letivo 2015/2016, quando os alunos estavam no 7.º ano, e
que termina neste ano, com a conclusão do 9.º ano. Com esta turma, é fácil trabalhar com
tecnologias móveis, mas, desde que as comecei a usar numa turma, não fui capaz de não
as usar nas outras e tenho-o feito com regularidade, tirando partido dos recursos móveis
dos alunos.
Poderia, neste texto, desenvolver uma linha mais descritiva, descrevendo a forma como
recorro às tecnologias móveis nas aulas. Creio, contudo, que, numa perspetiva mais abran-
gente e que possa ser transversal a mais disciplinas, é mais pertinente apresentar algumas
das vantagens e das desvantagens que encontrei ao longo destes três anos letivos esclare-
cendo, desde já, que, na minha opinião pessoal, apesar de todos as dificuldades que sen-
ti, acredito profundamente nas mais-valias da aprendizagem com recursos às tecnologias
móveis.
1. A tecnologia nas aulas promove ...
... mais entusiasmo, empenho e dinamismo. ... mais barulho e agitação.
As aulas tornaram-se mais barulhentas. Aquilo que,
numa aula expositiva, seria problemático, numa aula
de trabalho colaborativo com recurso às tecnolo-
gias móveis torna-se normal: alunos falando entre si
e movimentando-se.
2. O recurso às tecnologias móveis pode ser fonte de ...
... maior atenção e concentração. ... mais distração ou dispersão.
Usar os dispositivos para, por exemplo, fazer
pesquisas na internet, poderá causar dispersão nos
alunos ou poderá distraí-los com outros assuntos. A
experiência tem mostrado que, quanto mais
frequente é este tipo de trabalho, menor propensão
para a distração ou dispersão há.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
95

3. Para o professor, preparar aulas com recurso às tecnologias móveis ... 5. O uso de tecnologias móveis ...

... pode poupar tempo e recursos. ... é mais trabalhoso. ... promove o desenvolvimento de competências ... promove a diferenciação social.
para a vida.

4. O recurso às tecnologias móveis pode ser fonte de...

... mais brincadeira e menos trabalho.

Em alguns casos, sim, mas o professor continua na

sala de aula, assegurando que os alunos, para além
de se divertirem, também trabalham.

6. Com o recurso às tecnologias móveis é mais ...

... difícil copiar, tanto de um colega como da ... fácil copiar, tanto de um colega como
internet da internet.

Na realização de testes, há algumas opções que Sim, mas o plágio, o uso de «cábulas» e a cópia já
permitem diferenciar questões ou organizá-las de existiam antes de se usarem as tecnologias móveis
forma diferenciada entre os alunos. nas aulas.

Teresa Oliveira
Professora do Grupo de Recrutamento de Português

Ensinar e aprender Matemática com
a Khan Academy
A plataforma interativa Khan Academy (https://pt-pt.
khanacademy.org), disponibilizada pela Fundação
PT, reconhece os conhecimentos de cada aluno e
incentiva-os a aprenderem mais Matemática, de
forma divertida e ao ritmo de cada um. Permite aos
professores um ensino da Matemática diferenciado
e ajustado às necessidades de cada aluno. Através
do feedback imediato do desempenho de cada aluno
fornecido pela plataforma, o processo de monitoriza-
ção da evolução de cada um e a (re)orientação das
atividades a realizar agiliza-se significativamente.
Além disso, os pais podem acompanhar o trabalho e
o progresso dos seus educandos (http://videos.sapo.
pt/dBkrHvR6NhWp3vRjZOg5).
A minha (curta) experiência de ensino com recur-
so à Khan Academy
Ao longo deste ano letivo, incentivei os meus alunos
a utilizarem a Khan Academy como recurso de apren-
dizagem, sobretudo os alunos da turma do 8.º ano
a quem, no início do 7.º ano, a Escola manifestou a
intenção de fazer um ensino com recurso às novas
tecnologias, criando expectativas nos alunos, pais
e professores. Ainda que as condições não tenham
sido as ideais (falta de equipamento tecnológico ade-
quado e de uma internet eficiente) os conteúdos de
Matemática disponíveis na Khan Academy foram,
nesta turma, um recurso usado em duas vertentes:
na aula e em casa.
Em situação de aula, para além de ter recorrido fre-
quentemente aos vídeos que a Khan Academy dis-
ponibiliza para explicar conteúdos e procedimentos
matemáticos, os alunos trouxeram os seus tablets e
outros trabalharam no seu smartphone executando
as tarefas que lhes propus. Foram vários os conteú-
dos trabalhados ao longo do ano com recurso a esta
plataforma, designadamente no âmbito dos Números
e Operações, da Geometria e da Álgebra (notação
científica, teorema de Pitágoras, estudo da reta num
referencial cartesiano, polinómios, equações do 1.º e
do 2.º graus e sistemas de equações lineares). Por
inexistência de recursos suficientes, impôs-se, por
vezes, a necessidade de agrupar os alunos em díade
para partilharem um tablet. Esta estratégia, que per-
mite que todos os alunos trabalhem nos conteúdos
da plataforma, apresenta vantagens em termos de
trabalho colaborativo entre alunos, mas cria alguns
constrangimentos, nomeadamente no processo de
monitorização do progresso de cada aluno uma vez
que o registo do trabalho efetuado pelo par é feito
apenas com o acesso de um deles.
Apesar de os alunos terem utilizado a plataforma da
Khan Academy em contexto de aula com uma fre-
quência que ficou aquém do que considero neces-
sária para que todos os alunos a entendam como
um recurso de aprendizagem importante quando têm
dificuldades, quando precisam rever assuntos, quan-
do querem aprender determinada matéria ou prati-
car mais sobre determinado tópico, o feedback de
muitos alunos é já bastante positivo e são cada vez
em maior número aqueles que, em casa, no prazo
que defino, realizam as tarefas que recomendo e que
autonomamente recorrem às ferramentas que esta
plataforma lhes disponibiliza. Além disso, os alunos
mostram compreender e aceitar que nem todos têm
as mesmas tarefas atribuídas e que uns, por vezes,
têm mais tarefas para realizar (nesta plataforma) do
que outros.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
97
Testemunhos de alguns alunos do 8.º A:
Eu gosto mais de realizar exercícios na plataforma,
pois quando tenho dúvidas posso pedir as dicas que
me ajudam a compreender o que tenho de fazer;
também gosto muito de usar a aplicação pois posso
ver no final de cada ficha a minha avaliação e quando
os resultados são positivos agrada-me. Logo, dão-
me vontade de fazer melhor, o que no livro não é tão
fácil de acontecer. (M.B.)
Eu acho que a Khan Academy me ajuda porque
quando eu não sei fazer um exercício posso ver um
vídeo e é um método sempre acessível. (I.G.)
A Khan Academy é uma forma mais divertida e inte-
rativa de aprender, custa menos a fazer e a aprendi-
zagem é igual. (G.R.)
O Khan Academy ajuda-me a rever muitas matérias
atrasadas ou então que preciso de praticar mais. (…)
Os vídeos, a meu ver tornam-se alguns um bocadi-
nho grandes apesar de nos ajudarem, pois é outra
pessoa a explicar e por vezes de outra forma. (M.S.)
(…) Com esta plataforma estamos também a inte-
ragir com as novas tecnologias e assim torna mais
divertido o trabalho e a aprendizagem (M.C.)
Na turma do 9.º E, o recurso à plataforma Khan
Academy foi utilizado com frequência, desde o início
do 2.º período, para ensinar Matemática a um aluno
com necessidades educativas especiais. Em quatro
das seis aulas semanais, fazendo uso do computa-
dor da sala de aula, o aluno tem vindo a realizar um
conjunto vasto de tarefas sobre conteúdos elemen-
tares da Matemática relacionados com ângulos, po-
lígonos, sólidos, operações com números (naturais)
e representação gráfica de dados, permitindo levar a
cabo um ensino individualizado e monitorizar as suas
aprendizagens, o que de outro modo seria muito di-
fícil dadas as características do aluno, a sua falta de
pré-requisitos na disciplina, o seu ritmo de aprendi-
zagem e o facto de estar inserido numa turma com 27
alunos, dos quais quatro têm necessidades educati-
vas especiais. De modo a possibilitar não só o acom-
panhamento por parte do encarregado de educação
do progresso do seu educando, como a implementar
estratégias harmonizadas de apoio ao aluno, envio,
semanalmente, ao professor de educação especial
que acompanha este aluno e à sua diretora de tur-
ma, um relatório pormenorizado do empenho e do
desempenho do aluno na disciplina de Matemática.
Testemunho:
Ana Paula Natal
Professora do Grupo de Recrutamento de Matemática

António Moura
Professor de Matemática no Agrupa-
mento de Escolas da Cidadela
ajsmoura1@gmail.com
Se nos perguntassem qual foi o maior matemático de
sempre, uns diriam Arquimedes, outros diriam Fermat,
outros ainda Newton, ou Euler, ou Poincaré, ou outro
qualquer de quem se estude as ideias profundas e be-
las, e que, com razão, vêm nos livros de História da
Matemática.
Mas, nos anos oitenta, o meu andar de jornalista le-
vou-me a S. Pedro da Cova. Terra de minas e de mi-
neiros, vivendo, naquele tempo, a terra, as minas e os
mineiros, uma vida difícil. Referiram-me um mineiro
que gostava de Matemática. Fiquei curioso. E foi aí que
descobri aquele que, para mim, foi o maior matemáti-
co do mundo: Miguel Nogueira. No fim, penso que vão
concordar comigo.
Quando o conheci, já era um homem muito acabado,
rebentado pela dureza da vida, os pulmões fora de pra-
zo, mas ainda sabia dizer que tinha nascido em Belói
(«saiba você que é uma aldeia bonita»), em 15 de Julho
de 1907 («sou do tempo do rei») e também que os pais
foram Joaquina («não é Jaquina») da Silva e Zeferino
(«escreve-se com Z») Nogueira. Apontei tudo, obedien-
te e cumpridor.
Este homem foi mineiro toda a vida («fui apontador,
mineiro e enchedor nas minas de S. Pedro, comecei
aos 10 anos, no tempo da Guerra»). Não foi à escola.
Aprendeu a ler na tropa e fez o exame da quarta classe
aos 25 anos!
Não creio que venha a ser mencionado nos manuais
de História da Matemática, mas este homem simples
ensinou-me a melhor das lições sobre Matemática.
De onde lhe teria vindo o gosto pela Matemática?
«Eu andava no fundo, nas marcas, e quando vinha cá
acima tomar um bocado de ar, resolvia os problemas
do jornal. Mas havia lá mais que sabiam muito.»
Mas eu queria saber a razão daquele hábito, daquela
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
99
quotidiana procura de um jornal, de um problema de jornal. Diz-me, de
rompante, no tom imperativo que me pareceu coisa de anos: «Um homem,
assim como precisa de ar, também precisa de se divertir e de pensar!»
E estendeu-me o que ficou, desgarrado do tempo, um pedaço de jornal, um
pedaço daquela vida: «olhe, deste aqui foi dos que gostei mais, e depois os
engenheiros não o conseguiram deslindar, nem na vila os doutores. Veja
lá se você o faz.»
O pedaço de papel, muito gasto, muito liso, tinha, na Secção “Per-
guntas com Resposta” do Jornal de Notícias, na letra própria
dos jornais dos anos 50, o enunciado de um problema curioso:
Dois aviões partem à mesma hora de duas localidades em sentidos
contrários, caminhando de uma para a outra com velocidades dife-
rentes; quando se encontram, um tem andado 432 km mais do que o
outro e, se continuassem em mais três horas e o outro em mais cinco
horas e um terço. Quais serão as velocidades dos aviões por segundo
e a distância entre as localidades? – Domingos Emílio Ribeiro – Rio Tinto
Depois de bem meditar, escrever, equacionar, lá consegui os 90 m/s, os
120 m/s e os 3024 km.
No fim: «Está a ver agora? Eu gostava disto, e não era só eu. Tínhamos de
os fazer de cabeça, não havia papel para escrever. Era a nossa liberdade!»
E veio-me à lembrança a bela frase de Cantor. «A essência da Matemática
é a sua liberdade!» Fiquei a pensar na vida tão dura daquele homem, que
nunca andara de avião, provavelmente nunca vira nenhum de perto, numa
vida parada, provavelmente sem ter noção clara das velocidades envolvi-
das no problema, resolver coisas destas sem poder escrever!
E quando me perguntam para que serve a Matemática, lembro-me de Mi-
guel Nogueira, e tenho vontade de responder – perguntem aos mineiros de
S. Pedro da Cova. Mas não digo nada, podem pensar que estou a brincar
e, para além disso, já não há mineiros em S. Pedro da Cova1.■
Cascais, 16 de Fevereiro de 2018
1
Excerto (quase integral) do texto original.

#4
ARTIGOS CIENTÍFICOS
102
ANA ISABEL RIO TINTO DE MATOS
Doutorada em Ciências da Educação - Formação e Supervisão
de Professores pela Universidade Nova de Lisboa e ISPA (Ins-
tituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida).
É também Mestre em Ciências da Educação - Administração e
Gestão Escolar pela Universidade Católica Portuguesa e Licen-
ciada em Pedagogia pela Universidade Santa Úrsula do Rio de
Janeiro, cidade onde viveu e iniciou a sua atividade no ensino
básico. Residindo em Lisboa desde 1987, foi responsável pela
criação e coordenação do Centro de Educação Infantil “Os Le-
trinhas” na Faculdade de Letras (FLUL) sob gestão da Associa-
ção de Estudantes (AEFLUL). Posteriormente, como docente
convidada na Universidade Lusófona e na Escola Superior de
Educação João de Deus dedicou-se à formação de professores,
aprofundando temáticas da profissionalidade docente, liderança
e supervisão de professores. É membro da Unidade de Investi-
gação em Educação e Desenvolvimento (UIED-FCT, UNL).
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
101
112
PAULA CRISTINA SIM SIM DOS SANTOS
Professora de História do Ensino Básico e Secundário na Escola
Básica e Secundária da Cidadela e Formadora Certificada pelo
Conselho Científico e Pedagógico da Formação Contínua.
Licenciada em História, pela Faculdade de Letras da Universida-
de de Lisboa (1989), concluiu o Mestrado em 2015, no Instituto
de Educação, da Universidade de Lisboa, na especialidade de
Supervisão e Orientação da Prática Profissional.
Cooperante da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, da
Universidade Nova de Lisboa, no âmbito da formação inicial de
professores, desde 2013.

Ana Isabel Rio Tinto de Matos
Membro da Unidade de Investigação
em Educação e Desenvolvimento
(UIED-FCT, UNL).
isabel.riotinto@gmail.com
Ana Isabel Rio Tinto de Matos escreve de acor-
do com a antiga ortografia.
Supervisão de Professores:
entre o mito e as metáforas
As práticas pedagógicas implementadas nos cursos de
educação e formação de adultos, no âmbito da Iniciativa
Novas Oportunidades
Resumo
Este artigo surge no âmbito de uma investigação mais ampla integrada
num estudo1 de doutoramento sobre supervisão de professores. A análi-
se dos principais fundamentos, modelos e conceitos teóricos associados
à supervisão promovem a práxis supervisiva como processo intencional
de reflexão, colaboração e promoção do desenvolvimento profissional e
organizacional. No entanto, a realidade organizacional escolar ainda hoje
revela resistência à supervisão de professores tornando-a um não-lugar na
escola.
Um dos objectivos do estudo foi compreender o que os professores enten-
dem sobre o conceito e práticas de supervisão no contexto organizacional
da sua atividade profissional a partir de um estudo de caso desenvolvido
numa escola pública ao longo de um ano lectivo.
Palavras-chave:
Supervisão
Colaboração
Organização Escolar
Liderança De Professores
1
Estudo realizado na FCT/UNL em parceria com a FCSH/UNL e o ISPA, como bolseira da FCT,
foi defendido em setembro de 2017 e intitula-se A supervisão de professores: entre o mito e as
metáforas. Contributos de um estudo de caso para a avaliação e o desenvolvimento profissional
e organizacional escolar.
Introdução
Aprender é uma aventura
criadora, algo, por isso mes-
mo, muito mais rico do que
meramente repetir a lição
dada. Aprender para nós é
construir, reconstruir, cons-
tatar para mudar, o que não
se faz sem abertura ao risco
e à aventura do espírito.
(Paulo Freire, 1997, p. 77).
O debate atual em torno do desenvolvimento profissio-
nal dos professores traz à ribalta o papel da supervisão
nas escolas, cujos sentidos e significados, ainda pouco
claros no contexto escolar, ecoam resistência e deno-
tam a sua ausência no quotidiano da escola (Roldão,
2012). Embora a agenda académica e investigativa
venha revelando a evolução conceptual da supervisão
(Vieira & Moreira, 2011; Alarcão & Canha, 2013), este
desenvolvimento encontra-se ainda pouco integrado no
contexto organizacional escolar.
A análise histórica do conceito e das práticas de super-
visão revela fortes influências decorrentes do mundo or-
ganizacional ao longo do século XX, fortemente marcada
pela conotação de controle inspectivo. No contexto es-
colar, a evolução das práticas supervisivas originou di-
versas sistematizações de modelos de supervisão, dos
quais o mais conhecido e utilizado, nomeadamente na
formação inicial de professores, é o modelo clínico de
supervisão de Cogan e Goldhammer (Sullivan & Glanz,
2009, Vieira, Moreira, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão
& Canha, 2013). A acentuada evolução conceptual nas
últimas décadas evidencia uma busca de identidade re-
novada, em que a supervisão de professores deixa de
estar apenas centrada na formação inicial e no trabalho
individual docente, para integrar, na sua visão, o contexto
organizacional onde a ação pedagógica acontece, pro-
vocando uma visão sistémica quer da práxis educativa,
como das possibilidades da ação supervisiva de cariz ins-
titucional (Alarcão, 2002, 2009; Vieira & Moreira, 2011).
Consideramos, a partir de Bronfenbrenner (1996), que
professores e supervisores atuam em micro contextos,
por sua vez integrados em contextos mais alargados
e interativos entre si (meso, exo e macro) através de
2
Não sendo possível, no contexto deste artigo, revisitar os principais modelos e categorias teóri-
cas de supervisão, apresentamos a categorização que serviu de base a este estudo. Para maior
aprofundamento ver Matos, Ana Isabel (2017). A supervisão de professores: entre o mito e as
metáforas. Contributos de um estudo de caso para a avaliação e o desenvolvimento profissional e
organizacional escolar. Caparica: FCT/UNL.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 103
transições ecológicas promotoras de desenvolvimento
pessoal, profissional e organizacional. Assim, a escola,
organização aprendente, e a supervisão colaborativa e
reflexiva, ganham um enfoque ecológico, reforçando a
compreensão sistémica das inter-relações humanas.
Enfatizamos o sentido desenvolvimentista da função do
supervisor, buscando a emancipação do profissional de
educação e do próprio supervisor na condução/orga-
nização do processo supervisivo através da constante
reflexão e da hetero e autoformação.
Defendemos, então, que o supervisor, na escola atual,
requer, para além de um grande compromisso com os
professores e com a instituição, uma enorme disponibi-
lidade para refletir e para estimular a indagação crítica
e compreensiva dos professores, seus colegas, sobre
as suas práticas em sala de aulas e as decisões que as
sustentam (Alarcão & Canha, 2013).
Supervisão: evolução conceptual
Existem diversas e múltiplas categorizações sobre
supervisão em educação, formando um vasto quadro
referencial de análise das diversas abordagens, dife-
renciações e interpretações das teorias que lhes estão
subjacentes (Alarcão & Tavares, 2003; Vieira, Morei-
ra, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão & Canha, 2013),
procurando superar o velho mito da supervisão como
controle inspectivo2. A necessidade de um enquadra-
mento ao pensamento atual sobre ensino, aprendiza-
gem, formação e desenvolvimento profissional é fun-
damental, assim como, um conhecimento claro sobre
a organização escolar e suas culturas organizacionais
(Torres, 2006, 2008; Alarcão & Roldão, 2008; Flores,
2014). Este conhecimento permite a adequação do mo-
delo ou estratégia supervisiva às pessoas, ao contexto
e às circunstâncias específicas onde decorre a ação
pedagógica. São referenciais teóricos e práticos que
constituem a base na qual supervisores e professores
tomam decisões e justificam o seu trabalho, aquilo a
que Sergiovanni e Starrat (2002) chamam de platafor-
ma educacional implícita na ação e decisão dos pro-
fissionais, que importa apropriar e tornar explícita en-
quanto fundamento da ação pedagógica.
A própria complexidade do campo de aplicação da supervi-
são, a escola, embora um desafio de inteligibilidade, acres-
centa dificuldade à compreensão do conceito de supervisão
e a adequada aplicação das suas estratégias ao contexto
escolar. A indefinição conceptual é perceptiva na pluralidade
de termos associados à atividade de supervisionar: controlar,
monitorar, avaliar, orientar, coordenar, gerir, mediar e ainda
outros conceitos muito em voga como coaching e mentoring.

A evolução de um sentido mais autoritário do papel da supervisão, associado à ideia de inspeção e controlo, até
à compreensão mais democrática e colaborativa da relação entre supervisor/a e professor/a revela o continuum
semântico de supervisão com os dois pólos - controlo e autonomia - (Figura 1), representando a diferenciação de
funções entre o maior controle exercido sobre o supervisionado até a maior autonomia e colaboração. Pretende
destacar o âmbito de possibilidades, de objectivos e de ações do campo supervisivo, evidenciando quatro abor-
dagens: supervisão vertical autoritária (SVA); supervisão vertical democrática (SVD); supervisão horizontal (SH) e
auto-supervisão ou supervisão autodirigida (SAD) (Sullivan & Glanz, 2009; Alarcão & Roldão, 2008).
Figura 1. Continuum da função de supervisão.
A dinâmica de (1) supervisão vertical autoritária (SVA) inicial, centrada no controle hierárquico e na inspeção deu
lugar à (2) supervisão vertical democrática (SVD) que embora formal, considera a participação dos professores
na negociação das propostas apresentadas pelo supervisor/a (Sullivan & Glanz, 2009). A perspectiva de orienta-
ção superior do supervisor/a sobre os professores mantém-se, mas estes têm maior poder de participação nas
propostas a apresentar, como maior poder de decisão na escolha de soluções para os problemas identificados
(Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2001).
A valorização por Sá-Chaves (2002) da supervisão como uma prática acompanhada, interativa, colaborativa e
reflexiva vai ao encontro do desenvolvimento da (3) supervisão horizontal (SH), que enfatiza a colaboração entre
pares, a confiança mútua e o apoio do supervisor/a aos professores na identificação dos problemas e escolha
das soluções mais adequadas para os resolver. Também Moreira e Vieira (2011) enfatizam a prática reflexiva, a
autonomia e a emancipação como características definidoras desta abordagem de supervisão muito apropriada
para os professores que se encontram já em contexto de trabalho (Alarcão & Roldão, 2008). Nesta mesma lógica
horizontal, inclui-se uma quarta abordagem que se chama (4) auto-supervisão ou supervisão autodirigida (SAD)
centrada na autorreflexão, na autoaprendizagem, na autoavaliação, promovendo a autonomia total do professor/a
(Alarcão & Roldão, 2008). Esta abordagem horizontal e auto-supervisiva valoriza a capacidade de gerar, gerir e
partilhar o conhecimento entre aqueles que constituem a relação supervisiva, considerando a escola como comu-
nidade reflexiva e aprendente, capaz de criar, para todos os que nela trabalham, as condições de desenvolvimento
e aprendizagem pessoal e profissional (Sullivan & Glanz, 2009; Alarcão & Roldão, 2008).
Consideramos que estas quatro abordagens sintetizam as principais perspectivas teóricas sobre o exercício de
supervisão de acordo com diversos estudos (Sullivan & Glanz, 2009; Sá-Chaves, 2002; Glickman, Gordon, &
Ross-Gordon, 2001; Alarcão & Roldão, 2008; Vieira, Moreira, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão & Canha, 2013).
No Quadro 1 apresentamos as principais características das quatro abordagens de supervisão referidas, fazen-
do-as corresponder a quatro estilos de supervisão.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 105
Quadro 1 - Principais características das quatro
abordagens de supervisão.
Algumas tendências supervisivas mais recentes destacam as concepções de orientação, acompa-
nhamento e regulação da atividade de alguém como as mais centrais no processo de supervisão.
Segundo Vieira, Moreira, Barbosa, e Paiva (2010), a supervisão pode ser definida como a teoria e
prática de regulação de processos de ensino e aprendizagem, com o objectivo de promover a re-
flexividade dos professores sobre a sua práxis e consequentemente, a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos (Alarcão, 2001; Sá-Chaves, 2002). Aqui destaca-se a dimensão forma-
tiva da supervisão, muito associada à promoção da aprendizagem e do desenvolvimento humano,
assumindo cada vez mais relevância no papel de supervisão (Alarcão & Canha, 2013; Alarcão &
Roldão, 2008; Sá-Chaves, 2000).
No âmbito organizacional, conceito de escola reflexiva de Alarcão (2001), define a escola como
uma “organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estru-
tura e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo
e formativo” (Alarcão, 2001, p. 16). A supervisão ganha aqui uma nova abrangência “como lugar e
tempo de aprendizagem para todos (…) e para si própria (…) que também aprende e se desenvol-
ve” (Alarcão, 2002, p. 218), onde se destacam as dimensões de liderança, coordenação e gestão.
Não podemos, no entanto, deixar de reconhecer como afirma Roldão (2012), que a supervisão vive
ainda um processo de ambivalência entre a necessidade de regulação da profissão e (controle)
da carreira docente, por um lado, e a promoção (melhoria) da autonomia e emancipação dos pro-
fessores (Vieira e Moreira, 2011), por outro. A aproximação que se tem assistido da supervisão a
processos avaliativos, nomeadamente com a introdução no nosso sistema de ensino, da Avaliação
do Desempenho Docente (ADD), estabelecida em 2008 e anos seguintes, resultaram na reação
muito negativa dos professores em geral, revelando a conflitualidade presente na concepção de
supervisão:
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 107

O questionário foi aplicado ao universo de professores

da escola num total de 126 docentes. Após a manifes-
Mas importa assinalar que a rejeição da supervisão, ta resistência ao seu preenchimento, recolhemos 65
questionários. Também a realização das entrevistas foi
entendendo-se como implicando, entre outras di-
dificultada pelo clima de desconfiança e receio que en-
mensões, a abertura da aula de um professor ao es- frentamos face ao objeto deste estudo. Várias entrevis-
crutínio de outros seus pares, permanece um foco de tas marcadas não eram confirmadas e/ou não se rea-
resistência poderoso, mesmo quando não associada lizavam. Algumas vezes conseguimos remarcar, mas
a avaliação. algum “impedimento” se sobrepunha e a entrevista era
novamente desmarcada. Por fim, conseguimos sete
(Roldão, 2012, p. 11). entrevistas com: o Director, um adjunto do Director, três
coordenadores e dois professores.

A análise dos dados recolhidos permitiu identificar ten-

sões e ambivalências no ambiente escolar face ao con-
Roldão (2012) salienta a ideia de resistência expres- ceito e práticas de supervisão que nos parecem rele-
sa na representação
Roldão (2012) salienta muito
a ideianegativa dos professo-
de resistência expressa vantes para compreender a resistência dos professores
res face ao conceito de supervisão, associada
na representação muito negativa dos professores face aos já também afirmada por Roldão (2012).
modos como a supervisão se concretizou
ao conceito de supervisão, associada aos modos como historica-
amente nas escolas,
supervisão fortemente
se concretizou relacionada
historicamente nas(1) ao
esco- 1. Os professores em geral manifestaram um forte re-
exercício de poder e controle da administração;
las, fortemente relacionada (1) ao exercício de poder (2) ceio e desconfiança em responder quer aos questioná-
eà controle
cultura profissional dominante
da administração; (2) à de tradição
cultura indivi-
profissional rios (anónimos), quer às entrevistas formais. Houve um
dualista, pouco favorável a práticas de observação
dominante de tradição individualista, pouco favorável a freepik.com declarado receio de serem identificados pelas questões
do contexto
práticas particular da
de observação sala de aula;
do contexto e (3)daasso-
particular sala sobre a formação e a profissionalidade que se sobrepôs
ciação a uma suposta ideia fraco saber profissional
de aula; e (3) associação a uma suposta ideia fraco ao interesse académico e científico do estudo. A resis-
ou inexperiência
saber doinexperiência
profissional ou professor supervisionado.
do professor super-Na- A supervisão no discurso do professores: sentidos – Lei n.º 59/86, de 21 de Março) ou período probatório, tência em manifestar a opinião própria sobre a temática
turalmente que estes aspectos internos à
visionado. Naturalmente que estes aspectos internos àprofissão e significados o apoio, acompanhamento e reflexão - supervisão - da supervisão aliada a questões sobre as lideranças da
docente, docente,
profissão de natureza valorativa
de natureza “insuficientemente
valorativa “insuficiente- são interrompidos à entrada da vida profissional e ao escola foi patente ao longo dos vários meses em que
aprofundada pelos próprios, facilita
mente aprofundada pelos próprios, facilita os equívocos
os equívo-e Com efeito, a complexidade e multidimensionalidade longo da carreira docente. Perguntamos, então, que decorreu o trabalho de campo na escola, declarando
alegadamente legitima a relutância” (p. 11).
cos e alegadamente legitima a relutância” (p. 11). dos fenómenos em educação exigem uma abertura entendimento têm os professores sobre supervisão um clima tenso de receios e desconfiança, como afirma
Parece-nos, por isso, evidente que o desenvolvimento epistemológica e metodológica assente numa capa- no contexto de trabalho? E que espaços e tempos um dos coordenadores:
Parece-nos,
da função de por isso, evidente
supervisão no sentidoquedaoemancipação
desenvolvi- cidade problematizadora (Freire, 1997) da realidade supervisionados e coordenados de apoio crítico, re-
mento da função de supervisão no sentido
do profissional de educação e do próprio supervisor da eman- na existente, reconhecendo a necessidade constante flexivo e profissional à atividade pedagógica existem As pessoas acham que que o anonimato não está ga-
condução/organização do processo supervisivopróprio
cipação do profissional de educação e do impli- de “abalar certezas absolutas” e de assumir a cons- nas escolas? rantido. Quando identifica o grupo de docência, e anos
supervisor
ca na condução/organização
o desenvolvimento constante de reflexãodo processo
e de he- ciência da “natureza provisória” daquilo que sabe- de serviço e a formação é fácil identificar a pessoa. E
supervisivo implica o desenvolvimento
tero e autoformação. Como também nos parece claro, constante de mos (Ávila de Lima & Pacheco, 2006, p. 7). Optamos, então, por um estudo de caso numa esco- quando as pessoas viram aquela parte sobre a direc-
reflexão e de hetero e autoformação. Como
a impossibilidade de dissociar, atualmente, a supervi- também la pública do ensino secundário, ao longo de um ano ção não quiseram ser identificadas. Eu preenchi, mas
nos das
são parece claro, adeimpossibilidade
concepções desenvolvimentode dissociar,
pessoal, pro- A reconhecida rotina intensa e exigente do trabalho lectivo. Procuramos conquistar a confiança dos profes- confesso que não fico à vontade. (C2:11)
atualmente, a supervisão das concepções
fissional e organizacional, mas também de avaliação de desen- docente na escola atual, potenciada por alterações sores, mas aos poucos fomos percebendo que o corpo
volvimento epessoal,
construtiva crítica, deprofissional e organizacional,
gestão de pessoas e proces- constantes das condições de trabalho protagoniza- docente mostrava-se muito menos recetivo ao objetivo 2. Percebemos que os professores inquiridos e en-
mas também de avaliação construtiva
sos, e portanto, de lideranças partilhadas e e do
crítica, de
envolvi- das pela tutela ministerial, constitui um panorama de do nosso trabalho do que a Direção da escola. A ideia trevistados identificam-se, em simultâneo, com várias
gestão de pessoas e processos, e portanto,
mento na cultura profissional e organizacional com os de li- tensão entre regulação/controle e mudança/desen- de um estudo sobre a escola era aceitável, mas “des- categorias de supervisão apresentadas sem uma clara
deranças partilhadas e do envolvimento
princípios mais amplos de liberdade, democracia e jus- na cultura volvimento da educação e dos professores que tem de que não trouxesse muito trabalho” aos professores, distinção das respectivas características. Se num pri-
profissional
tiça e organizacional
que orientam com os princípios
a sociedade enquanto mais
macro sistema caracterizado a instituição escolar. Como se sentem porque “nós já temos muito que fazer”. A resistência do meiro momento rejeitam a ideia de supervisão, asso-
amplos de liberdade, democracia
e a escola como nível meso de interação. e justiça que orien- os professores quanto ao apoio institucional face às nosso público fazia-se anunciar, mas nós ainda não ha- ciando-a diretamente à avaliação e controle do seu tra-
tam
A a sociedade
ideia enquanto macro
de interdependência sistema
ecológica e a escola
da pessoa/pro- exigências, dificuldades e tensões inerentes à sua víamos percebido claramente. balho em sala de aula (SVA), num segundo momento,
como nível meso de interação.
fissional com a(s) outra(s) pessoa(s) nos contextos in- atividade e à melhoria do seu desempenho profis- depois de alguma conversa e reflexão sobre o assunto,
terdependentes onde se movimenta a vida - pessoal, sional? E, estando todos os professores demasiado Desenvolvemos a investigação recorrendo à obser- identificam a importância da troca de experiências e co-
A ideiaprofissional
social, de interdependência ecológicadeda
- sustenta o conceito pessoa/
supervisão ocupados em tão intensa rotina, a quem cabe pro- vação naturalista, a um questionário 3 sobre concep- laboração entre colegas de forma cuidada, sistemática
institucional (Alarcão, 2002, 2009), enquanto visãocon-
profissional com a(s) outra(s) pessoa(s) nos sis- mover esse apoio? ções de supervisão e a entrevistas a professores. e aberta (SH). No entanto, a necessidade de apoio por
textos interdependentes
témica, onde se movimenta
reflexiva, crítica, colaborativa do trabalho a vida
do-
- pessoal,
cente, social,
ancorada emprofissional
práticas de -liderança
sustentademocrática
o conceito Reconhecendo o papel que a supervisão de pro-
de supervisão
que promova a institucional (Alarcão,de
cultura organizacional 2002, 2009),
partilha, de fessores pode assumir enquanto processo crítico e
enquanto visão sistémica, reflexiva,
aprendizagem e de desenvolvimento como suporte à crítica, colabo- reflexivo de colaboração e regulação da atividade
rativa do trabalho
avaliação docente,
contextualizada do ancorada
desempenho em docente.
práticas de docente (Sullivan & Glanz, 2009; Vieira & Moreira, 3
Este questionário (ver Matos, 2017) foi construído considerando o nosso interesse em com-
liderança democrática que promova a cultura orga- 2011; Alarcão & Canha, 2013), além do que já está
preender quais são as concepções de supervisão de professores em exercício de funções. Sen-
nizacional de partilha, de aprendizagem e de desen- amplamente estabelecido na literatura sobre a su- do a supervisão um processo de liderança intermédia integrada na cultura da escola, quisemos,
volvimento
A supervisão como suporte àdo
no discurso avaliação contextualiza-
professores: sentidos pervisão pedagógica na formação inicial, e apesar também, identificar e caracterizar a cultura organizacional da escola e os atributos da liderança
da do desempenho
e significados docente. de estar regulamentado o ano de indução (Decreto presentes na organização.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas 109

parte dos professores não é valorizada e a possibilidade

desse apoio mais regular e institucional na escola é vis-
to com desconfiança porque “não estamos habituados”
(P1:4)4, que seja requerido entrar na sala de aula para
(super)visionar o trabalho do colega ou para ser observa-
do. “É o meu território invadido” (P5:10).
“Não estamos
3. Compreendemos claramente que a concepção de su-
pervisão está muito influenciada pela experiência que os
docentes viveram sobre este tema e pelas percepções,
habituados”
que a partir daí, foram sendo construídas. Muito asso-
ciada ao estágio e à formação inicial, a supervisão é co-
notada com uma relação de quem sabe – supervisor/a
- com quem não sabe – supervisionado/a. E nesta medi-
(...) “É o meu
da, muito associada à ideia de avaliação, de medição e
controle do saber-fazer de alguém. Nesta relação não há
pares ou colegas de trabalho. Há formadores e forman-
dos e, naturalmente, avaliação e controle. É considera-
território inva-
do como importante “para os professores que iniciam a
carreira, principalmente, ter uma orientação de colegas
mais velhos” (P5:1), valorizando a imagem clássica do
supervisor/a como aquele que, porque sabe mais, ensina
dido”
e corrige aquele que sabe menos. E, portanto, é uma ta-
refa destinada aos mais novos, não para os professores
com mais experiência:

Acho que é mais a supervisão que continua a ser um

conceito sempre ligado à formação inicial, acho que
é essencialmente isso. (...) mas aqui continuo a dizer
que essa questão da idade é muito importante – um
professor mais novo vai ter com o coordenador e diz-
lhe assim “vou preparar esta aula, o que é que faço?
O que é que tu achas?”, isso acontece. Mas se for um
mais velho a vir ter com um coordenador, isso não,
não acontece. Portanto, há sempre a supervisão liga-
da à formação inicial de professores. (D2: 2) mais habituadas a trabalhar sozinhas” e “cada um tem
a tendência para se isolar nos seus gabinetes” (P4:6).

“...forte
4. Percebemos que o percurso de vida escolar do ain- Claramente percebemos que, por vezes, há colabora-
da aluno (formando) torna-se condicionante de valores e ção entre os professores, mas que “depende da lógica
percepções que (de)formam a construção da imagem de dos departamentos” (P2:1), depende dos subgrupos e

segmentação
professor e sua relação com a autoridade, que dentro da se os professores “se identificavam com os colegas”
escola, legitimamente o poderia acompanhar e avaliar. (P1: 4), ou “porque gostam da disciplina” (P1: 4).
É um processo contraditório que nos parece escamotear
o mito ainda existente da supervisão como controle hie- 6. É também perceptível uma forte segmentação dos

dos professres
rárquico presente na cultura profissional e organizacional professores em grupos e subgrupos vocacionados para
da escola. o cumprimento dos extensos programas curriculares e
de procedimentos burocráticos, reduzindo o espaço e

em grupos e
5. A dinâmica organizacional da escola, palco da super- o tempo de comunicação entre os pares. Não chega
visão de professores, está fortemente alicerçada na rela- partilhar informação, é mesmo necessário que haja
ção dialética entre a estrutura organizacional e os seus comunicação baseada no diálogo aberto sobre a rea-
diferentes níveis e contextos de acção (Torres, 2011). lidade que somos e que nos rodeia, mais do que em

No âmbito dessa dialética, percepções, sentimentos e
concepções valorativas vão enformando realidades sim-
bólicas constituindo não uma cultura organizacional ho-
mogénea, mas sim várias dinâmicas culturais. Entre os
aspetos identificados, destacamos o individualismo do-
cente e a resistência ao trabalho em equipas, mais cola-
borativo sistemático e supervisionado dado que, segun-
do os entrevistados, “as pessoas gostam mais ou estão
subgrupos ...”
relatórios e formulários físicos ou por e-mail. Com diá-
logo é possível construir uma linguagem comum para
ultrapassar os desafios e dificuldades que são comuns
e, ao mesmo tempo, específicos a uma dada realidade
organizacional.
4
O discurso dos entrevistados no estudo original são referenciados
pelas letra P acompanhada por um número de código e pela indi-
cação da página em que se encontra a citação. Ver Matos (2017).

Concluindo: para além do mito, a co-laboração em diálogo
Sabemos que a estrutura organizacional da escola baseada na relação professor-disciplina-turma é o resultado de
uma construção social, histórica e política que favorece o exercício solitário da docência, mesmo no caso do ensi-
no secundário (Formosinho & Machado, 2010; Lima, 2011). “As pessoas gostam mais” ou “estão mais habituadas
a trabalhar sozinhas” e, então, “cada um tem a tendência para se isolar nos seus gabinetes” (P4: 6), o que revela
que não há uma cultura generalizada de trabalho em equipas, como também não há de reflexão sistematizada
sobre a prática. O isolamento do trabalho docente no espaço da sala de aula (quando muito no laboratório), e nos
conteúdos específicos da sua disciplina, inibe a compreensão do sentido de equipa pedagógica multidisciplinar e
plural em que o docente necessariamente está inserido mesmo que sem o reconhecer. A satisfação do professor
é dada, em grande parte, pelas notas positivas obtidas pelos seus alunos, e muito menos pelo envolvimento e
parceria vivida nas equipas de trabalho e na escola em geral.
Consequentemente, se o professor não reconhece a necessidade do diálogo reflexivo continuado sobre as suas
planificações e práticas pedagógicas, enquanto mais valia para o seu crescimento e desenvolvimento pessoal,
tende a ter como referência de boas práticas apenas a própria aula. Esta prática pedagógica mais solitária com-
promete quer a compreensão conceptual da supervisão, quer o exercício das práticas supervisivas como pro-
cesso de colaboração, apoio e regulação da profissão como caminho para o desenvolvimento dos professores.
Compromete igualmente, o exercício democrático da sua participação nas dinâmicas organizacionais da escola
e, consequentemente, da sua emancipação e autonomia profissional. Como afirma Torres (2008):
Reflectir criticamente sobre a forma como as escolas se apropriam dos processos políticos e os transformam em
práticas concretas de intervenção democrática constitui também uma forma (pedagógica) de reconhecer e devol-
ver aos profissionais da educação um papel ativo e comprometido com o processo de construção da autonomia
democrática das suas escolas. (p. 71)
Sendo a escola uma organização que aprende, e aprendendo se trans-forma, tem como finalidade o desenvol-
vimento humano, pessoal, profissional e organizacional (Starratt, 2011) através de um processo responsável de
educação com outro em liberdade. A finalidade da escola é, assim, multidimensional: humana, ética, social e
académica, universal e local. Ou seja, promover os diferentes saberes que permitam o pleno desenvolvimento
das pessoas, educandos e educadores, de forma autónoma, reflexiva e crítica. Neste mesmo sentido se situa o
supervisor/coordenador/líder, desafiando e envolvendo os profissionais da escola na busca do desenvolvimento
humano, profissional, individual e colectivo, procurando respostas no conhecimento científico e socialmente válido
e renunciando a ideias pré-concebidas. Exige reconhecer em cada professor um líder no seu contexto de trabalho,
na sua turma em interdependência com as outras turmas da escola e com os outros professores.
Todavia, a relação conflituosa, por parte da tutela, entre os propósitos de desenvolvimento profissional de um
lado, e a regulação da carreira docente por outro, promoveu a resistência à supervisão situando-a como não-lugar
da escola. Assumimos, na linha de Roldão (2012) que esta é uma mudança desejável e imperiosa: da supervisão
resistência e ausência, encontramo-nos no tempo da supervisão colaborativa como necessidade de diálogo. Ou
seja, integrar institucionalmente a função de supervisão no âmbito do funcionamento organizacional da escola,
contrariando o exercício solitário da docência, o voluntarismo da análise reflexiva, a informalidade e espontaneís-
mo do trabalho em equipe, desafiando os professores a tempos e espaços de reflexão conjunta sistematizada
sobre as suas práticas pedagógicas e sobre os fundamentos das decisões relativas às planificações de aula. Um
tempo e espaço supervisionado de colaboração e reflexão entre pares, que (1) possibilite desmistificar a super-
visão como controle, e como tal desnecessária, que (2) sirva de suporte à avaliação de professores contextuali-
zada e reforçada na sua função de acompanhamento, mais do que de controlo (Hadji, 2010) e que (3) promova
o desenvolvimento profissional dos professores e organizacional como contexto democrático de participação e
emancipação dos professores e consequentemente dos alunos (Vieira, 2014).
Do mito da inspecção, do autoritarismo, do controle burocrático, da ausência de rosto, queremos propor a metá-
fora da supervisão como movimento dialógico, uma energia renovável capaz de compreender várias velocidades,
sugerindo que as transformações têm seu tempo devido. Um movimento, uma força que pretende remover con-
ceitos antiquados e conservadores sobre as pessoas e o mundo, gerando compreensões renovadas sobre pro-
fessores, alunos e escola, sobre lideranças e culturas, sobre ensinar e aprender a conhecer, a fazer, a estar com
os outros e a ser. Um movimento dialógico aberto buscando, numa visão abrangente, ser força trans-formadora.
freepik.com
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Decreto – Lei n.º 59/86, de 21 de Março

Avaliação externa das escolas:
As práticas de supervisão e trabalho colaborativo, a
partir dos relatórios de avaliação externas das escolas.
Resumo
Paula Sim Sim Santos O presente artigo centra-se nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas
Agrupamento de Escolas da escolas, no âmbito da supervisão e colaboração docente, e o modo como
Cidadela, Cascais estas práticas estão espelhadas nos relatórios de avaliação externa, um
dos vários dispositivos utilizados pelo poder central no sentido de promover
paulasimsantos@gmail.com a avaliação institucional como um instrumento de melhoria e regulação da
organização escolar.
Este artigo tem por base uma investigação que decorreu de uma disserta-
ção de mestrado1 em que selecionámos quarenta e quatro relatórios de
Avaliação Externa de Escolas (AEE) (vinte e dois de cada ciclo avaliativo),
correspondentes a vinte e duas escolas da área da Grande Lisboa, na
dimensão da Prestação do Serviço Educativo. Para se compreender o im-
pacto da avaliação externa nas escolas, tomámos como critério de seleção
estas terem sido objeto de avaliação nos dois ciclos avaliativos.
Sendo que, a intenção última da avaliação deve ter na sua base a constru-
ção de processos contínuos de melhoria, pretende-se, também, lançar um
olhar sobre o impacto que o modelo avaliativo teve na melhoria dos pro-
cessos, através de uma análise comparativa das classificações atribuídas
no 1.º e 2.º ciclos avaliativos, pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência
(IGEC), entidade responsável pela avaliação externa das escolas.
Palavras-chave:
Supervisão
Liderança
Colaboração
1
O título da dissertação de mestrado, defendida em 2015, no Instituto de Educação da Univer-
sidade de Lisboa, é Supervisão, Liderança e Trabalho Colaborativo nos Relatórios de Avaliação
Externa das Escolas.
Introdução
No momento em que terminou o 2.º ciclo avaliativo
da avaliação externa das escolas (2017) e em que foi
constituído o Grupo de Trabalho para definir o mode-
lo e os processos do 3.º ciclo avaliativo (Despacho n.º
13342/2016, de 19 de novembro), é pertinente refletir
sobre o verdadeiro impacto da avaliação externa das
escolas na alteração de práticas pedagógicas. A ava-
liação externa das escolas (AEE) revela-se como o
primeiro instrumento de que dispomos para conhecer
melhor as escolas públicas e as dinâmicas que aí se
desenvolvem, tendo como principal objetivo a melhoria
da escola enquanto instituição.
Ao longo do texto, são abordados dois conceitos que
nos parecem essenciais pela sua forte associação à
eficácia escolar: a supervisão e a colaboração entre
docentes. Estas duas vertentes constituem-se como
pilares de funcionamento da instituição escolar e assu-
mem uma dimensão crucial na resolução dos proble-
mas da educação e no desenvolvimento organizacional
das escolas.
Na nossa linha de análise reconhecemos o objeto múl-
tiplo e integrado de supervisão, incidindo sobre o ato e
ensinar e da organização da escola, sendo que neste
processo “supervisores, professores e alunos são par-
ceiros de aprendizagem e de transformação das condi-
ções de qualidade da educação” (Vieira, Paiva, Barbo-
sa & Moreira, 2006, pp. 15-16).
O conceito de colaboração tem sido defendido de
uma forma veemente e a sua associação à melhoria
do ensino e da aprendizagem e também ao desen-
volvimento da instituição escolar, tem sido enfatizada
e entendida como a forma ideal de se assegurar uma
simbiose perfeita na tríade escola-professores-alunos.
A colaboração é assumida como uma das formas que
mais contribui para o desenvolvimento profissional dos
professores, que se repercute na aprendizagem dos
seus alunos e na transformação das escolas em au-
tênticas comunidades de aprendizagem. Não obstante,
é necessário clarificar o conceito de colaboração para
depois se percecionar que tipo de dinâmicas colabo-
rativas são praticadas pelos docentes. Tratar-se-ão de
dinâmicas colaborativas ou cooperativas?
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 113
Supervisão – um conceito em evolução
O conceito de supervisão no contexto educacional
tem vindo a evoluir e a ganhar uma maior abrangên-
cia em Portugal. Desde um processo circunscrito à
orientação pedagógica (anos 80), até à supervisão
usada em contexto escolar como um contributo es-
sencial para o desenvolvimento institucional. Este
novo paradigma de supervisão encerra uma matriz
reflexiva, horizontal, colaborativa e de autossuper-
visão, inscrita numa tendência de desenvolvimento
profissional e de colaboração, que deverá ocorrer
na escola enquanto comunidade aprendente. Ao
supervisor orientador e controlador contrapõe-se,
hoje uma conceção mais pedagógica da supervisão
concebida como uma coconstrução, com os profes-
sores, do trabalho diário de todos na escola (Leal
& Henning, p.254). Esta reconceptualização da su-
pervisão para o século XXI assume contornos es-
sencialmente colaborativos, na medida em que a
melhoria da escola cabe a uma equipa e não a um
conjunto de indivíduos, no que Sá-Chaves denomi-
nou por uma aprendizagem colaborativa e horizon-
tal, realizada entre pares em formação, que num
processo de interajuda e com equivalência de ex-
periências e saberes, desenvolvem o seu processo
de autossupervisão (Sá-Chaves, 2000). Neste âmbi-
to, o papel do supervisor também terá de ser rede-
finido, alargando as suas competências e funções,
passando a ser um líder de uma escola que se quer
aprendente. Assim, o supervisor deverá conhecer a
cultura de escola onde se insere, para a partir daí
estabelecer as relações entre “reflexão, planificação,
ação, avaliação e monitorização” (Alarcão, 2003, p.
149). Sublinhe-se a importância do aprofundamen-
to do conhecimento subjacente ao exercício destas
funções, para dotar o supervisor da capacidade de
resolução de problemas, para a experimentação e
inovação, para a capacidade de reflexão, de critica
e autocritica e sentir-se motivado para a profissão.
O trabalho colaborativo na prática docente
O tema da colaboração é um dos temas que, nos últi-
mos anos, tem surgido frequentemente associado às
práticas docentes, muitas vezes encarado como uma
verdadeira panaceia para todos os males da escola,

promovendo-se os seus efeitos milagrosos. Decidimos,
por isso, iniciar esta reflexão, colocando algumas ques-
tões relativamente aos méritos da colaboração. Em
primeiro lugar, é necessário definir o que significa co-
laborar em termos práticos, já que este conceito tem
significados diferentes para grupos diferentes e, se não
for especificado, não passa de um “slogan vazio”, o que
poderá dar origem a ambiguidade e equívocos que po-
dem perturbar os propósitos da sua realização (Alarcão
& Canha, 2013, p.40). Também não se deve falar de
colaboração quando esta fica à porta da sala de aula,
existe aqui uma fronteira ainda difícil de transpor, que se
constitui como um limite crucial à colaboração, uma vez
que o essencial do trabalho docente na sala de aula é
ainda, muitas vezes, realizado individualmente e solita-
riamente. Por último, a colaboração não se pode impor
por decreto, apesar das pressões internas e externas
que têm vindo a ser feitas nesse sentido. A “colabora-
ção mandatada” pode, inclusivamente, “enfraquecer as
relações de colaboração informal existentes e dificultar
o desenvolvimento espontâneo das mesmas” (Thurler,
1994, cit. por Jorge Lima, 2002, p. 73).
Posto isto, e para clarificar o conceito de colaboração
que aqui preconizamos, atente-se na Figura1.
Figura 1: Colaboração (in Alarcão & Canha, 2013, p. 48)
Deste modo, podemos observar que o conceito de co-
laboração é muito mais profundo e que ultrapassa lar-
gamente a ideia que existe entre muitos docentes, que
afirmam que têm práticas colaborativas, uma vez que
se relacionam bem com os seus colegas, conversam
acerca dos problemas dos alunos e partilham as suas
experiências. O que se entende por trabalho colabora-
tivo vai muito mais além do simples agrupar de pessoas
perante uma tarefa coletiva. A colaboração, para além
de se apresentar como um processo, é também um
meio para realizar um trabalho conjunto com um objeti-
vo comum e implica uma atitude de abertura aos outros
e ao próprio trabalho (Alarcão, 2014, p. 22). A colabora-
ção pressupõe o recurso à discussão e negociação na
realização das tarefas propostas, num processo contí-
nuo e interativo, que contribui para o desenvolvimento
profissional dos docentes envolvidos.
Avaliação Externa das Escolas
A avaliação externa das escolas toma forma com a pu-
blicação da Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, desig-
nada por “Lei do Sistema de Avaliação da Educação e
do Ensino Não Superior”, que regulamenta a avaliação
dos “estabelecimentos de educação pré-escolar e de
ensino básico e secundário da rede pública, privada,
cooperativa e solidária (art. n.º 2). No entanto, só em
2006 o governo decidiu lançar o programa experimen-
tal sobre a avaliação das escolas públicas envolvendo
24 agrupamentos de escolas. Concluído este progra-
ma piloto, a AEE ficou confinada à IGEC e, no 1.º ci-
clo avaliativo (2006-2011), foram avaliados um total de
1131 escolas ou agrupamentos de escolas. Em 2011
foi constituído um novo grupo de trabalho para rever
o modelo e os processos de avaliação externa e o 2.º
ciclo da AEE teve início no ano letivo de 2011-2012,
tendo sido avaliadas 812 escolas ou agrupamentos de
escolas, até 2016-2017.
Os dois modelos comungam um conjunto de finalida-
des esperadas: o conhecimento das práticas e dos
resultados escolares, a administração das escolas e a
sua relação com o meio onde se inserem. Não obs-
tante, no 1.º ciclo avaliativo existe uma preponderância
para objetivos ligados à autoavaliação e à autonomia
das escolas, enquanto que no 2.º ciclo o enfoque é
dado ao desempenho escolar dos alunos: o progresso
das aprendizagens e dos resultados dos alunos e aos
processos de administração. As atuais investigações
apontam para a importância da existência de redes
consolidadas de trabalho supervisivo e colaborativo
entre os docentes e, uma vez, que a AEE é o primeiro
instrumento de que dispomos para conhecer melhor as
escolas públicas e as dinâmicas que aí se desenvol-
vem, pretendemos avaliar como se estruturam estes
dois eixos, no quotidiano e funcionamento das escolas.
Figura 2: Domínios do referêncial da avaliação externa
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 115
Opções metodológicas
O presente estudo teve como propósito fundamental
identificar as práticas de supervisão e trabalho cola-
borativo desenvolvidos nas escolas que se encontram
plasmados em relatórios de AEE que constituem a
nossa amostra, produzidos pela IGEC, para justificar
as classificações atribuídas às escolas. Para isso, sele-
cionamos quarenta e quatro relatórios de AEE, corres-
pondentes a vinte e duas escolas da área territorial de
inspeção de Lisboa e Vale do Tejo (até 2012-2013), e
da área territorial de inspeção do Sul (a partir de 2013-
14), na dimensão da Prestação do Serviço Educativo.
A definição da amostra foi determinada por critérios de
pertinência e heterogeneidade. Pertinência pelo facto
de todas as escolas selecionadas terem sido objeto de
avaliação nos dois ciclos avaliativos e a heterogeneida-
de prende-se com o potencial da informação proporcio-
nada, decorrente da diversidade dos estabelecimentos
de ensino que compõem a área da Grande Lisboa.
Tendo em conta os propósitos do estudo, fizemos uma
análise documental dos relatórios de avaliação exter-
na das duas intervenções inspetivas das escolas que
constituíram a amostra. Neste sentido, procedemos a
uma sistematização do conteúdo dos relatórios para
apreender de forma mais fina a informação contida nos
mesmos. Assim, partimos dos domínios do referencial
da avaliação externa, tal como estão representados na
Figura 2.
 Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 117

Assinale-se as dificuldades encontradas na comparação entre as avaliações do 1.º ciclo e do 2.º ciclo avaliativos,
uma vez que foi alterado o quadro de referência, diminuindo o número de indicadores do 2.º ciclo, a escala de clas-
sificação passou a incluir mais um nível (Excelente) e a ocorrência de mudanças provocadas pela reorganização da
rede escolar, que obrigaram a que muitas escolas se constituíssem como agrupamentos.

Para determinar as dinâmicas existentes nas escolas, referentes à supervisão e colaboração entre os docentes,
analisámos os relatórios de AEE na dimensão “Prestação do Serviço Educativo”, e para isso criámos dois domínios
de análise, “articulação e sequencialidade” e “monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens” com as
respetivas categorias e subcategorias. Pretendemos, deste modo, explorar as questões relativas à colaboração e su-
pervisão, nomeadamente no que diz aos órgãos de gestão intermédia em geral, e aos Departamentos Curriculares,
em particular. Decidimos também incluir a categoria referente aos grupos disciplinares, uma vez que é no seu seio
que se continua a desenvolver, em muitas escolas, o acompanhamento e monitorização do trabalho dos docentes,
embora a figura de grupo disciplinar tenha desaparecido dos normativos legais, para dar lugar à criação dos depar-
tamentos curriculares (Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de maio).

De modo a encontrar a resposta para uma parte do problema que sustentou o nosso estudo, o de saber que tipos de
dinâmicas exercidas nas escolas se afastam ou se aproximam do modelo preconizado pela tutela, focamos a aná-
lise de conteúdo de cada relatório de avaliação externa nas unidades de sentido que expressam juízos avaliativos
positivos ou negativos.

Figura 4: Domínio de Análise 2 – Monitorização e avaliação das aprendizagens.

A monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens está também presente no referencial da AEE, uma vez
que é ao nível das atividades letivas que mais se concretiza a articulação pedagógica. Esta articulação dever-se-á
realizar nos diversos elementos de operacionalização do currículo, quer ao nível da previsão (programação e plani-
ficação) e da concretização (lecionação e avaliação), quer ainda ao nível da reflexão sobre a prática. Esta dimensão
surge diretamente relacionada com as competências dos órgãos de gestão e supervisão, nomeadamente os Depar-
tamentos Curriculares, a quem cabe a tarefa de supervisionar a operacionalização de estratégias e procedimentos
comuns na relação pedagógica com os alunos, visando a resolução de problemas persistentes.

Avaliação Externa das escolas – resultados e respetiva análise

Após realizar a análise de conteúdo de cada relatório de avaliação externa, procedemos à análise interpretativa dos
dados, tendo em conta a organização da informação e os objetivos propostos.

Figura 3: Domínio de análise 1 – Articulação e sequencialidade

As equipas de avaliação externa estão incumbidas de
recolher evidências de procedimentos de gestão con-
junta e articulada dos programas e orientações curricu-
lares, de articulação interdepartamental na concretiza-
ção das atividades de articulação entre os docentes da
mesma unidade de ensino e entre as escolas do agru-
pamento (Morgado, et al, 2013). Deste modo, pode-se
inferir que na AEE são privilegiados aspetos de intera-
ção entre os docentes ao nível pedagógico-didático e
do trabalho colaborativo. Este é considerado essencial
para no processo de avaliação da IGEC, para os proce-
dimentos de articulação, uma vez que a gestão escolar
faz-se pela promoção da cooperação entre docentes
dos agrupamentos.
Neste sentido, foi também criado um domínio de análise
denominado Monitorização e avaliação das aprendiza-
gens, com o objetivo de identificar práticas de trabalho
cooperativo/colaborativo que são adotadas nas escolas,
numa perspetiva de apoio mútuo à docência, nomea-
damente nos Departamento Curriculares e nos Grupos Gráfico 1: Classificações na dimensão – Prestação do Serviço Educativo
Disciplinares, tal como podemos observar na Figura 4.

A classificação dominante nesta dimensão é a men- Os dados obtidos mostram a importância dada pela
ção de Bom, que regista uma percentagem de 68,2% e IGEC na AEE aos processos de articulação organi-
45,5% no 1.º ciclo e 2.º ciclo, respetivamente. Assim, e zacional e curricular e pedagógica e didática. Nos
desde logo, uma primeira conclusão aponta para que o juízos de valor observados nestes relatórios, verifi-
desempenho das escolas é Bom relativamente à presta- ca-se a predominância dos juízos negativos em todas
ção do seu serviço educativo. Saliente-se o aumento da as subcategorias referentes à articulação vertical e
classificação de Muito Bom atribuída a mais cinco esco- horizontal, com exceção para a intradepartamental.
las ou agrupamentos de escolas no 2.º ciclo avaliativo, Esta fragilidade na articulação entre os docentes
que se poderá explicar pelo impacto do 1.º ciclo avalia- compromete a sequencialidade das aprendizagens
tivo na alteração de eventuais procedimentos. Atente-se e, consequentemente, os resultados dos alunos,
que no 1.º ciclo avaliativo apenas duas escolas obtive- conforme é descrito nos relatórios analisados. A ar-
ram a classificação mais alta, Muito Bom (9,1%), sendo ticulação intradepartamental consubstancia-se na
que no 2.º ciclo a atribuição dessa classificação foi con- planificação do trabalho, definição de estratégias,
seguida por 31,8% das escolas. partilha de experiências, na produção de materiais
didáticos e na elaboração de matrizes únicas para os
A figura 5 representa os resultados emergentes do domí- testes escritos. Nos relatórios analisados são elen-
nio da articulação e sequencialidade: cadas várias vantagens para a elaboração conjunta
de instrumentos de avaliação diversificados e elabo-
ração de matrizes e de critérios de correção comuns,
tais como a “crescente aferição do processo avalia-
Figura 5: Domínio de análise 1 – Articulação e sequencialidade tivo”2, a garantia de “maior confiança na avaliação
interna” e a “uniformização do grau de exigência em
cada área curricular”, de modo a permitir a “reformu-
lação das planificações e a reorientação dos proces-
1
A frequência relativa (Fr) é apurada em cada categoria relativamente ao número total das frequências absolutas das subcategorias.
Figura 6: Monitorização e avaliação das aprendizagens
2
Refere-se ao número de juízos positivos que são mencionados para determinada subcategoria. Tome-se em consideração que o número de juízos
avaliativos positivos ou negativos pode não corresponder ao número total das frequências absolutas, uma vez que apenas foram considerados os
juízos de valor inequivocamente formulados.
2
Todas as expressões que se encontram entre aspas, foram transcritas dos relatórios de AEE
3
Refere-se ao número de juízos negativos que são mencionados para determinada subcategoria. analisados e que constituíram a amostra deste estudo.
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 119
sos de ensino-aprendizagem”. Subjacente à adoção
destas dinâmicas deve estar um trabalho de refle-
xão conjunta, que é realizado na sua grande maioria
em sede de reunião de departamento curricular ou
de grupo disciplinar e que deverá caraterizar-se por
“periódica”, “sistemática” e “crítica”. Esta reflexão
materializa-se em “reuniões periódicas”, que devem
ser, segundo a IGEC, destinadas “à análise e debate
sobre metodologias e processos, à identificação de
áreas do saber transversais, bem como à gestão de
conteúdos comuns dos currículos, a par da partilha e
da valorização de experiências e boas práticas”. Re-
pare-se como é dada, pela IGEC, uma especial rele-
vância à importância da reflexão conjunta como uma
prática que “contribui para enriquecer as dinâmicas
pedagógicas e para o aperfeiçoamento profissional”.
Reconhece-se, deste modo, que a experiência indi-
vidual é limitada e que uma reflexão profunda requer
outros olhos e outras perspetivas. O poder de cola-
borar decorre, em parte, da forma como a reflexão
pode fazer com que outras perspetivas tenham im-
pacto na nossa, constituindo um verdadeiro estímulo
a uma reflexão inquiridora.

Este domínio permitiu-nos identificar as questões
relativas à supervisão, uma vez que é preferencial-
mente no âmbito dos departamentos curriculares
que função supervisiva se desenvolve, visto estes
constituírem-se como espaços privilegiados para o
envolvimento e a participação convergente dos profes-
sores.
Pela análise dos relatórios da AEE podemos distinguir
as principais funções que são desempenhadas pelos
coordenadores de departamento: “gestão dos currícu-
los”; “verificação do cumprimento dos programas”; “aná-
lise dos relatórios produzidos pelos docentes”; “reflexão
crítica trimestral dos resultados académicos”; “acompa-
nhamento da planificação”; “monitorização da aplicação
dos critérios de avaliação gerais e específicos, das ativi-
dades desenvolvidas”.
Desta análise decorre que a maioria dos coordenadores
de departamento acompanham os seus pares de forma
direta, mas a abrangência deste acompanhamento não
é homogéneo. Distinguimos dois níveis de atuação, o
primeiro que se prende com funções de mera monitori-
zação e verificação de tarefas e outro que denominamos
por mais profundo, já que pressupõe uma análise reflexi-
va e crítica do trabalho desenvolvido. Constatamos que
no âmbito do acompanhamento direto, das vinte e duas
referências ao mesmo, apenas em quatro (18,1%) men-
ciona que é realizada uma reflexão crítica sobre o traba-
lho desenvolvido e todas elas em torno dos resultados
e das ações a implementar com vista à sua melhoria.
Podemos assim concluir, que o acompanhamento direto,
na maioria dos casos, cinge-se ao “acompanhamento,
verificação e monitorização” dos elementos do departa-
mento curricular, “inviabilizando a identificação de pro-
blemas e o apoio na sua resolução, do mesmo modo
que não facilita a partilha de boas práticas”.
No que concerne à categoria “supervisão em sala de
aula” podemos observar a elevada frequência absoluta
de referências que é feita à mesma, o que nos permi-
te inferir sobre a grande importância que é dada a este
assunto pela IGEC. Sublinha-se, ainda, que na maioria
dos relatórios analisados a supervisão da prática letiva
em sala de aula simplesmente não existe, “não está ins-
tituída” ou “não ocorre”. Outra situação não desejável
é quando esta prática se verifica apenas em “raras si-
tuações”, ou ainda “esporadicamente” ou “pontualmen-
freepik.com
te”, sendo que não está instituída enquanto “processo
organizado, sistemático, intencional e generalizado”. Os
casos mais apontados que levam à supervisão em con-
texto de sala de aula acontecem “em casos de manifesta
necessidade”, nomeadamente “em situações de dificul-
dade de desempenho, em particular ao nível da gestão
da indisciplina” ou no “acompanhamento e a observação
dos professores que revelem dificuldades de gestão de
sala de aula”.
Para a IGEC, o facto do acompanhamento e observação
em sala de aula não estar instituído, ou apenas se rea-
lizar em casos pontuais, provoca um impacto negativo
na “melhoria do processo de ensino e aprendizagem”
porque compromete “o desenvolvimento profissional dos
docentes” pelo facto de se “inviabilizar, assim, a reflexão
e o debate, interpares, sobre a natureza e fundamento
da ação docente realizada e observada”. Por este moti-
vo, é salientada a importância de se implementar “a ob-
servação de aulas com posterior reflexão, no âmbito da
disseminação de boas práticas”, sendo esta prática de-
signada como “muito positiva” constituindo-se como um
“bom exemplo de trabalho colaborativo realizado com
vista à melhoria das práticas pedagógicas”.
Conclusões
O estudo levado a cabo revelou que as dinâmicas valo-
rizadas nas escolas pelas equipas inspetivas da IGEC
são as que assumem uma postura de questionamento
contínuo e sistemático sobre as práticas pedagógicas e
respetivos resultados e assumem atitudes colaborativas
sistemáticas e inovadoras. Em contrapartida, são apon-
tadas como áreas de melhoria no desempenho da esco-
la, o trabalho realizado pelos docentes ao nível da arti-
culação e sequencialidade das aprendizagens e o frágil
acompanhamento que os responsáveis das estruturas
pedagógicas fazem da prática letiva em sala de aula.
As tendências supervisivas valorizadas pela IGEC incli-
nam-se para uma conceção democrática da supervisão
que realça a importância da reflexão e da aprendizagem
colaborativa vertical e horizontal, a capacidade de gerar
e partilhar o conhecimento, visando a criação e sustenta-
ção de ambientes promotores da construção e desenvol-
vimento profissional. Contudo, na análise interpretativa
dos relatórios, a supervisão pedagógica surge-nos como
uma vertente pouco sistemática, de caráter burocrático
e normativo, não sendo ainda acolhida como um proce-
dimento formativo eficaz que permite o desenvolvimento
profissional do professor.
Os resultados obtidos nesta pesquisa corroboram os es-
tudos que enfatizam a dificuldade de se instituírem prá-
ticas de trabalho colaborativo, nos quais a supervisão
deve ser uma prática naturalmente experienciada pelos
docentes. As dinâmicas colaborativas que se salientam
dos relatórios, nomeadamente a articulação vertical e
horizontal, a partilha e construção de materiais, a parti-
lha de práticas cientifico-pedagógicas, a reflexão conjun-
ta, entre outras, são tipificadas, rotineiras e burocráticas,
não se percecionando que os contextos escolares pro-
porcionem condições para o desenvolvimento de outras
práticas colaborativas. Ressalta o aspeto formal e espo-
rádico destas dinâmicas, isto é, o trabalho que é desen-
volvido no âmbito restrito das reuniões de departamento
e/ou grupos disciplinares e que está orientado sobretudo
para a implementação de medidas ditadas quer externa-
mente (Ministério da Educação), quer internamente (Di-
reção), assumindo estas dinâmicas colaborativas uma
resposta essencialmente reativa.
No entanto, a elevada percentagem de atribuição das
classificações mais elevadas na dimensão da Prestação
do Serviço Educativo permite-nos concluir que a prática
desenvolvida pelos agrupamentos de escolas não está
afastada do modelo preconizado pela tutela, e o facto
Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela
- Avaliação Externa das Escolas. 121
das classificações terem melhorado do 1.º ciclo avaliati-
vo para o 2.º ciclo avaliativo, parece permitir dizer que a
AEE impulsionou alguma mudança na implementação e
melhoria destas práticas, embora se verifique uma len-
tidão na consolidação das mesmas na cultura escolar.
Para finalizar, queremos salientar a continuidade tem-
poral da avaliação externa das escolas, possibilitando
que a melhoria passe a ser olhada como algo contínuo
e como um processo que faz parte da rotina e das dinâ-
micas das escolas, porque como afirma Bolívar (2012,
p.13), “uma escola que aprende e trabalha eficientemen-
te adapta-se à mudança, deteta e corrige erros e progri-
de de modo contínuo”.
Referências
Alarcão, I. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva.
S.Paulo: Cortez
Alarcão, I. (2014). Desenvolvimento profissional, interação colaborativa
e supervisão In J. Machado, & M. Alves. (Coord), Coordenação, super-
visão e liderança: Escolas, projetos e aprendizagens (pp. 22 – 35). Porto:
Universidade Católica do Porto.
Alarcão, I. & Canha, B. (2013). Supervisão e colaboração: Uma relação
para o desenvolvimento. Porto: Porto Editora.
Bolívar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados: O que nos
ensina a investigação. In J. Machado. & J. Alves, (Orgs.), Melhorar a es-
cola (pp. 107-122). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Acedido
em maio 28, 2015, retirado de http://www.fmleao.pt/ficheiros/Melhorar/
Melhorar-a-escola.pdf
Leal, A. & Henning, P. (2009). Do exame da supervisão ao autoexame
dos professores. Revista Currículo sem Fronteiras, 9(1), 251-266.
Lima, J. (2002). As culturas colaborativas nas escolas: Estruturas, pro-
cessos e conteúdos. Porto: Porto Editora.
Morgado, J., Leite, C., Fernandes. P., & Mouraz, A. (2013) A contextu-
alização curricular como referente da avaliação externa das escolas. In
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedago-
gia (pp.4328-4050). Braga: Universidade do Minho.
Sá-Chaves, I. (2000). Portefólios reflexivos: estratégias de formação e de
supervisão. Formação de Professores. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Sanches, M.F. & Soares, G.I. (2005). Liderança escolar: Modos de sentir
e atuar em situações de governação da escola. Itinerários Investigação
em Educação,1599-1606. Lisboa: Editora CIEFCUL
Vieira, F., Paiva, M., Barbosa, I., Moreira, M. (2006). No caleidoscópio da
supervisão: Imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Edições
Pedagogo.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
123

#5
Nós Fizemos...

TRABALHOS DE
ALUNOS
> Textos a Três Mãos 124
>Concurso Leituras na Linha 126
>Fotografia de Autor 128
>Animação nas Artes Plásticas 130
>Jornais - A Vanguarda e O Veto 132
>Arte Conceptual 134
>Pós-produção e VFX 136

Texto a
Três Mãos
Trabalhos realizados por alunos da turma B do 9.º
ano de escolaridade, na disciplina de Português.
Objetivo do trabalho: Produção de textos de opinião,
realizados a “três mãos”, tendo em vista o desenvol-
vimento das capacidades de expor e argumentar e a
promoção de aprendizagens cooperativas.
Professora: Alexandra Bernardo
“No meio do Inverno, aprendi por fim que havia em
mim um Verão invencível”, Albert Camus
O ser humano nem sempre vive uma existência feliz. Em
alguns momentos a esperança é como se fosse uma dá-
diva, pois nos momentos mais difíceis, permite-nos acre-
ditar que as coisas podem melhorar.
De facto, na vida ocorrem algumas situações que nos
deixam em baixo. Um grande exemplo são os vícios. Se-
jam eles vícios da bebida, das drogas ou do jogo. São
sempre casos complicados em que temos de saber pro-
curar ajuda, mas em que temos também de ter espe-
rança em nós próprios e na cura.
Claro que há pessoas que perdem a esperança, mas
com toda a certeza que se vão agarrar a algo, mesmo
não sendo apelidado de “esperança”. O importante é
não desistir de viver, mesmo que cada um viva acredi-
tando naquilo que quer.
Concluindo, qualquer coisa que nos esteja a correr mal
pode ser ultrapassada e não tem de ser sozinho. Po-
demos, contar, certamente, com a ajuda da família, de
amigos, ou qualquer outra e isso pode-nos ajudar a en-
contrar o tal “verão invencível” no “meio do inverno”.
Dinis Lázaro
Diogo Silva
Beatriz Barros
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
125
“Quem quer passar além do Bojador / Tem que pas-
sar além da dor”
Na vida, se queremos alcançar um objetivo, temos de
passar por várias dificuldades para o alcançar.
De facto, para alcançarmos o que mais desejamos, te-
mos de estar predispostos a enfrentar diversos obstácu-
los. Observámos isto mesmo, quando os Portugueses
partiram para descobrir o caminho marítimo para a Índia,
encontrando pelo caminho tempestades, naufrágios e
impedimentos à realização do seu sonho.
Desta forma, se formos capazes de alcançar os nos-
sos objetivos, recebemos em troca satisfação e glória
por termos realizado este feito, pois qualquer coisa que
valha a pena, não é fácil de alcançar. Usando o mes-
mo exemplo, quando os Portugueses chegaram à Índia,
após tantas peripécias, acederam a novos mercados e
produtos, expandiram a fé cristã e aumentaram a sua
riqueza e conhecimento.
Concluindo, o sonho é algo necessário na vida de to-
dos nós e quando os realizamos, sentimos uma grande
satisfação. No entanto, para os atingirmos é necessá-
rio passar por várias adversidades. E devemos sempre
lembrar-nos que o sonho é o “combustível” das nossas
ações, porque sonhar dá-nos a motivação para alcançar
o que ambicionamos.
Diogo Martins
Gonçalo Pattenden
Frederica Cardoso
Bernardo Silvino
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
127

Criação de
Logótipo
Leituras na
Linha
Concurso Nacional

by: Bruna Fonseca by: João Godinho by: Marisa Marques

Propostas desenvolvidas pelos alunos do 1.º ano
do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Técnicas de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Criar a imagem/logótipo para o

evento organizado pela Câmara Municipal de Cascais
para o I Encontro de Bibliotecas de Cascais.

O nosso aluno João Godinho foi o vencedor deste con-

curso. Muitos parabéns, João!

Professores: Cláudia da Costa e Mauro Gaspar

by: Constança Rilhas by: Renato Marinheiro by: Sara Oliveira

by: Joana Louceiro by: Tiago Dantas by: Vasco Cunha

 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
129

Fotografia de
Autor

Fotografias realizadas pelos alunos do 1.º ano do

Curso Profissional de Técnico de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Iniciação à fotografia de tema

by: Igor Falo by: Constança Rilhas by: Felipe Domingos
livre com exploração de enquadramento, cor e expo-
sição.

by: Leonor Brilha by: Vasco Guerra by: Giovanni Silva

by: Sara Oliveira by: Renato Marinheiro by: João Ulrich

 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
131

Animação
nas
Artes
Plásticas
Realidade Aumentada através de Aurasma

by: Luís Costa by: Miguel Pereira

Trabalhos desenvolvidos pelos alunos do 2.º ano
do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Técnicas de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Animar uma obra de arte uti-

lizando os conhecimentos adquiridos nos softwares
Photoshop/After Effects.

Instruções de Visualização: Instalar a App Aurasma,

no smartphone ou tablet, entrar no canal aecidadela,
pressionar em follow e apontar a câmara para a ima-
gem de um quadro. Este “ganha vida”!

Professores: Bruno Krippahl e Pedro Martins

by: Daniel Torres by: Daniella Benfield

by: André Correia by: Eduardo Marques

 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
133

Jornais-
A Vanguarda
e o Veto
Trabalhos realizados pela turma do 11.ºC, no âmbito
da disciplina de História A.

Objetivo do trabalho: A realização dos dois jornais,

A Vanguarda e O VETO, teve por base a organização
e o desenvolvimento de uma atividade cooperativa de
aprendizagem, que refletisse as perspetivas antagóni-
cas dos ideais liberais e absolutistas, que se enfrenta-
ram na guerra civil portuguesa entre 1828 e 1834.

Professora: Paula Sim Sim Santos

 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
135

Arte
Conceptual
Trabalhos realizados pelos alunos do 3.º ano do
Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Projeto e Produção Multimédia.

Objetivo do Trabalho: Desenvolvimento visual de am-

bientes para jogos, filmes, animação e outros produ-
tos multimédia. Com um suporte teórico baseado no
entendimento da perspetiva de dois ou três pontos de by: Rafael Mecles by: Nuno Henriques
fuga, os alunos misturam variadas técnicas, tais como
pintura digital, ilustração e fotografia, para transmitirem
visualmente um conceito. Este exercício consiste em
criar um edifício sobre uma imagem fornecida anterior-
mente.

Professor: Bruno Krippahl

by: Paulo Resende by: Ruben Costa

by: Maria Inês Salgado by: Alexandro Queimado

 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
137

Pós
Produção
Trabalhos realizados pelos alunos do 2.º ano do
Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na
disciplina de Projeto e Produção Multimédia.

Objetivo do Trabalho: Produção de efeitos visuais,

incluindo composição e calibração de cor assim como
integração de elementos 3D em vídeo.
by: Catarina Martins by: Daniella Benfield
Professor: Bruno Krippahl

by: Diogo Alves by: Daniel Correia

by: Filipa Alpalhão by: Bruno Soares


#6
À CONVERSA COM...
140
ANA PINA
Ana Pina, licenciada em História e Mes-
tre em Ciências da Educação – área de
Administração Educacional – exerce fun-
ções de Diretora da Escola Secundária
Fernão Mendes Pinto, desde 2014.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
139
145
VICTOR MOURÃO
Formação: ISCTE e IPAM (Gestão e
Marketing); master em Marketing Despor-
tivo
Trabalha em media há 20 anos. Traba-
lhou em canais como a SPORT TV, Pan-
da, SIC NOTÍCIAS, SIC MULHER, SIC
RADICAL, entre outros. É, desde há 10
anos, Vice-Presidente/ Diretor Geral da
Viacom (MTV Portugal e NICKELODEON
Portugal).

O Papel das
Lideranças na
Gestão da Mudança
nas Escolas
Ana Pina
Diretora da Escola Fernão Mendes Pinto, Almada.
Na sequência da publicação do docu-
mento que define o Perfil dos Alunos à
Saída da Escolaridade Obrigatória, o XXI
Governo Constitucional, a 5 de julho, faz
publicar o despacho n.º 5908/2017 que
confere às escolas autonomia no âmbito
do desenvolvimento curricular, em regime
de experiência pedagógica. Foram cerca
de 230 estabelecimentos de ensino da
rede pública e privada que mostraram in-
teresse em implementar este projeto pilo-
to de autonomia e flexibilidade curricular
no presente ano letivo, abrindo-se-lhes,
assim, uma janela de oportunidade para
gerirem o currículo dos ensinos básico
e secundário de forma flexível e contex-
tualizada, tendo em vista a aquisição do
conjunto de competências definidas nes-
se Perfil.
A Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, em Al-
mada, foi uma das escolas que, após consulta ao cor-
po docente, aderiu a esta iniciativa. Ana Pina, oradora
convidada na qualidade de diretora da referida institui-
ção e de especialista em administração educacional, a
6 de dezembro de 2017, num debate na Escola Básica
e Secundária da Cidadela, partilhou o seu conheci-
mento e experiência de liderança de uma escola que
integra este projeto piloto, e que, como todas as outras
escolas deste país e de muitos outros, vive um tempo
caracterizado pela incerteza e imprevisibilidade, pela
complexidade crescente dos problemas e das intera-
ções e pela mudança acelerada de um mundo globali-
zado que exige que a Escola repense a sua missão e
o seu papel na sociedade, assumindo outras priorida-
des que estão para além da transmissão de informa-
ção, da aquisição de conhecimentos úteis para a ação
ou necessários para prosseguir na aprendizagem de
mais conhecimentos.
De uma forma simples e apelativa, revelando uma
capacidade de comunicação extraordinária, um gos-
to genuíno pelas temáticas em apreço e a consciên-
cia da importância das lideranças numa escola, Ana
Pina abordou e debateu as questões da liderança e do
projeto de flexibilidade curricular, que a sua escola se
encontra a implementar, com uma plateia, entusiasta
e expectante, composta por 22 professores dos 2.º e
3.º ciclos e do ensino secundário de diversas escolas
do concelho de Cascais, um psicólogo e três alunos do
ensino secundário da Escola Básica e Secundária da
Cidadela.
Congratulando-se com a presença de alunos na assis-
tência, Ana Pina deu início à sua dissertação, apresen-
tando um pequeno filme (acessível em: https://www.
youtube.com/watch?v=AQQx5YSUKeg), no qual são
destacados seis grandes problemas que se colocam
ao nosso sistema de educação; este vídeo, como dis-
se, enforma a sua visão e a forma como se trabalha na
escola Fernão Mendes Pinto.
Esclarecendo o que se entende na literatura por lide-
rança escolar e por gestão, a oradora deixou bem clara
a diferença entre estes dois conceitos: a liderança, con-
ceito multidimensional que envolve uma dimensão so-
cial, política, cultural e moral ou ética, quer se trate de
uma liderança de topo ou intermédia, “tem o seu enfo-
que na ideia de ação estratégica, apela ao planeamen-
to estratégico e à inteligência organizacional”; por sua
vez, a gestão, também entendida como uma liderança
transacional, prende-se com as “rotinas do dia a dia”
1
T Southworth, G. (1998), Leading Improving Primary Schools. The work of headteachers and deputy heads, London, Falmer Press
2
Alvarez, M. (1998), El liderazgo de la calidad total, Madrid, Escuela Española, pp. 77/101
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
141
de um estabelecimento de ensino, “com o fazer com
que este caminhe num determinado sentido”, aspetos
que, na sua opinião, têm relevância, pois “ocupam mui-
to tempo na vida de uma escola e revelam visões sobre
esta”.
Explicando, de forma muito sucinta, cada dimensão do
conceito de liderança, Ana Pina destacou:
na dimensão relacional e social, a capacidade do líder
gerar empatia e suscitar a adesão dos atores da escola
a um projeto, ou seja, “a capacidade de possuir segui-
dores”;
─ na dimensão política, a capacidade reconhecida a um
líder na “forma como negoceia os diversos interesses e
conjuga a multiplicidade de sentidos e visões sobre a
escola”;
─ na dimensão ética, o modo como o líder se consti-
tui como uma referência na escola, através do modo
como age em conformidade com aquilo que pretende
concretizar e com os valores que defende, o que exige,
no entender de Ana Pina, que este seja, antes de mais,
“um bom professor, no âmbito dos parâmetros que a
escola definiu”;
─ na dimensão cultural, é fundamental que o líder pos-
sua uma visão para a escola.
Defendendo o conceito de liderança como “ato relacio-
nal e uma liderança coletiva”, Ana Pina apresentou os
traços fundamentais de uma liderança transformacional,
“virada para a mudança”, na perspetiva de Southworth
(1998)1, os quais que se podem encontrar, também, em
lideranças informais (lideranças não associadas a um
lugar institucional ou a um cargo) que existem e têm
um papel fundamental em algumas organizações esco-
lares. São eles: a visão, a comunicação da sua visão e
o alinhamento com os objetivos, a persistência, a cons-
ciência e a focalização, o empowerment e a aprendi-
zagem organizacional. Focalizando mais a atenção na
forma como Alvarez (1998)2 aborda o conceito de lide-
rança transformacional, Ana Pina destacou o que este
autor refere sobre as estratégias, práticas e condutas
que distinguem um líder transformacional de qualquer
outro líder (seja diretor de uma escola/agrupamento,
coordenador de departamento, diretor de turma ou pro-
fessor/titular de turma): relação com os alunos (proximi-
dade, incentivo à participação nas estruturas formais e
não formais da vida da escola, posicionamento de “um
verdadeiro árbitro”, conhecimentos ligados à psicologia

do desenvolvimento e processos de sociabilização dos
jovens), relação com os professores, funcionários, pais
e comunidade educativa (“capacidade de mobilizar to-
dos na construção de um projeto educativo”, pois este
“é um compromisso de todas as partes”, “criação de
condições de trabalho para os professores, tirando o
máximo de peso da componente burocrática e incen-
tivando a formação”, “potencialização do staff adminis-
trativo”, “harmonização de interesses” e “criação de um
staff psicopedagógico forte”).
A segunda parte da preleção foi dedicada à apresen-
tação e discussão do projeto piloto de autonomia e fle-
xibilidade que a sua escola se encontra a implementar
e ao seu papel neste processo. Reclamando-se uma
líder que acompanha, ativamente, este processo de
mudança organizacional, Ana Pina procurou, desde o
início da ideia de integrar o projeto piloto, envolver a
comunidade escolar neste desafio, assumindo, como
disse, “um discurso e uma ação de possibilidade e es-
perança”.
Como características internas da escola que aponta-
vam no sentido de uma posição favorável à sua inte-
gração no projeto piloto, com as turmas do 7.º ano de
escolaridade, Ana Pina destacou o facto de a escola já
possuir:
─ um histórico de trabalho no âmbito da implementa-
ção de um plano de ação estratégica de promoção da
qualidade das aprendizagens (Plano de Promoção do
Sucesso Escolar) que garantia a sua “integração no
projeto, sem criar turbulência”, pois “já se trabalhava
bastante em Trabalho de Projeto”;
─ uma oferta de Educação para a Cidadania em que os
temas trabalhados eram os que agora surgem defini-
dos para a nova disciplina curricular de Cidadania e De-
senvolvimento, necessitando apenas de “montar todo o
dispositivo de avaliação nessa disciplina em função do
perfil de competências do aluno”.
Sempre numa perspetiva bottom-up, ouviu o corpo do-
cente em reunião geral e tomou a decisão de a esco-
la integrar o projeto no 7.º ano de escolaridade, nesta
fase piloto, encarregando-se da coordenação do mes-
mo. Trata-se de um ano em que “existe muito apoio da
rede de escolas para acompanhamento do processo,
com encontros mais gerais e teóricos, outros parcela-
res, onde se cruzam perspetivas, se partilham expe-
riências e se fazem aprendizagens muito úteis”.
À pergunta sobre o motivo pelo qual a sua escola não
optou pela integração no projeto piloto de autonomia e
flexibilidade ao nível do 10.º ano, Ana Pina assinalou,
por um lado, a avaliação da disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento ser ainda, na sua opinião, bastante
indefinida face ao seu caráter transversal no ensino
secundário; por outro, a avaliação das aprendizagens
estar ainda muito centrada na importância das provas
de ingresso, e, por fim, o facto de a consulta ao seu
corpo docente ter sido anterior ao anúncio que oferecia
a possibilidade de as escolas entrarem no projeto com
turma do 10.º ano de escolaridade.
Na operacionalização da implementação do projeto,
em sede de Conselho Pedagógico, foram consideradas
referências internas - resultados da Avaliação Externa,
Projeto Educativo, Plano de Ação Estratégica da Es-
cola (PAE), Plano Anual de Atividades, bem como a
experiência adquirida no âmbito do trabalho de projeto
que tem sido desenvolvido pelo Gabinete de Gestão
de Projetos e Relações - e externas - Perfil dos Alunos,
Aprendizagens Essenciais e a Estratégia Nacional de
Cidadania e Desenvolvimento, tendo os dois últimos
documentos colocado alguns constrangimentos devido
à sua publicação tardia.
Em termos de opções práticas, foi privilegiada a conti-
nuidade daquilo que de melhor e de mais inovador se
fazia na escola, nomeadamente no que respeita a me-
didas que já haviam sido tomadas no âmbito do PAE,
às assessorias e aos turnos em algumas disciplinas
e ao trabalho de projeto, com vista a colmatar a fra-
ca articulação curricular. Esta modalidade de trabalho
foi reforçada, no presente ano, com o estabelecimento
de uma parceria com o Instituto de Gestão de Projetos
em Portugal. Operacionalizada através de um acom-
panhamento tutorial e aplicação de uma metodologia
de trabalho de projeto, com recurso a ferramentas ade-
quadas, esta parceria abrange todas as etapas do pla-
neamento do trabalho de projeto, nas quais os alunos
são chamados a intervir desde o início.
A organização dos domínios de autonomia curricular
(DAC)3 em três grandes áreas, pelas quais os alunos/
turmas vão passando ao longo do 3.º ciclo, proporcio-
na, segundo explicou Ana Pina, o desenvolvimento de
projetos em torno do quadro do perfil dos alunos e do
tema definido para a escola, cruzando as aprendiza-
gens essenciais das disciplinas escolhidas em cada
DAC, as TIC, e os temas da Cidadania e Desenvolvi-
mento. Deste modo, os alunos fazem aprendizagens
com significado no âmbito do seu currículo. A constitui-
ção dos DAC prendeu-se com escolhas que os profes-
sores apresentaram e as respetivas razões.
Ana Pina, acérrima defensora da metodologia de tra-
balho de projeto, não tem dúvidas de que é desta forma
que os alunos desenvolvem competências que “têm de
possuir daqui a 10 anos, como sejam: cooperação, co-
municação, criatividade e pensamento criativo”. Além
disso, esta metodologia comporta muitas outras mais-
-valias destacadas pela oradora.
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
143
De seguida, Ana Pina apresentou os pontos fracos e
os constrangimentos, bem como os pontos fortes e as
oportunidades que se colocaram e colocam na imple-
mentação do projeto de autonomia e flexibilidade cur-
ricular na sua escola. No que respeita aos primeiros,
destacou, entre outros:
─ a “contradição entre os modos de trabalho assentes
em processos formativos e contínuos e a prestação de
provas de exame, não formatadas no mesmo sentido”;
─ a “alteração significativa do corpo docente”, aspeto
muito relevante no presente ano letivo;
─ uma “oferta formativa (para professores) desajustada
e pouco sistematizada”, aspeto que a escola tem pro-
curado colmatar oferecendo apoio tutorial em trabalho
de projeto à medida que os professores vão encontran-
do dificuldades na sua concretização, de modo a que
os professores se sintam confortáveis com esta meto-
dologia;
─ o “pouco investimento nas políticas públicas de edu-
cação no reforço e valorização da profissionalidade do-
cente”;
─ a “insatisfação e desmotivação do corpo docente”,
que procura ultrapassar quer proporcionando momen-
tos de convívio na escola, que têm um caráter simbóli-
co, quer reconhecendo o valor de cada docente.
Em relação aos aspetos positivos, para além dos já re-
feridos, sublinhou:
─ a “nova visão da educação, mais holística, e a sua
articulação com as políticas inter e transnacionais” ;
─ a “abertura ao diálogo e aposta em decisões bottom--up”;
3
DAC são Domínios de Autonomia Curricular, que permitem às escolas
combinar as disciplinas de outras formas.
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
145

─ a “visão humanista e inclusiva dominante na escola”;

“...sem o ─ a “convergência de interesses e expectativas entre a

visão da Direção e a da direção da Associação de Pais”;

envolvimento

─ a “rede de parcerias locais e internacionais”;

dos docentes,
─ o “reconhecimento público a nível local e nacional do
trabalho desenvolvido (na escola)”.

desde a tomada
Como aspeto final, Ana Pina, consciente de que sem o
envolvimento dos docentes, desde a tomada de decisão
ao planeamento e à concretização, nunca conseguiria Liderança e Motivação
de decisão ao ter êxito no projeto, realçou a importância do Conselho
de Turma/Diretor de Turma numa escola:
no mundo empresarial
planeamento e É aqui [Conselho de Turma/Diretor de Turma] que
reside o coração da escola e da decisão, é neste
espaço do Conselho de Turma que tudo acontece Victor Mourão
à concretização, e onde tudo é trabalhado; este é a célula base que
tem de ser alimentada por todos os restantes se- Diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e Nickelodeon Portugal)

nunca
tores e estruturas de representação que, se situam
num mesmo plano, ainda que com funções institu-
cionais diferenciadas.

conseguiria Na parte final do espaço de reflexão, a oradora respon-

deu a algumas questões, sobretudo de ordem prática e

ter êxito no
relacionadas com a implementação do projeto. As ques-
tões prenderam-se, designadamente, com o tempo leti-
vo, os recursos utilizados, o crédito horário necessário,

projeto ...”
.
a abrangência do trabalho de projeto em termos cur-
riculares, a avaliação das aprendizagens e os tempos
dedicados aos DAC, o funcionamento das parcerias e a
forma de monitorização interna do projeto.

Quanto à escolha dos líderes intermédios, não partilha

da ideia generalizada da necessidade de seguir um
“perfil” pois este “constrói-se”; prefere fazer escolhas
pela Pessoa Docente a que António Nóvoa se refere, ou
seja, tem em consideração os “traços de personalidade,
a crença, a motivação, a generosidade, o altruísmo, a
paixão pelos miúdos”. A diretora da Fernão Mendes Pin-
to nomeia todos os diretores de turma mas, por razões
de ordem diversa que se prendem com fatores adminis-
trativos inerentes à distribuição de serviço, nem sempre
consegue fazer as escolhas de que gostaria.

Como nota final, resta-nos deixar o nosso profundo
agradecimento à Dra. Ana Pina pelo testemunho apre-
sentado, pela sua visão humanista da escola, pelo en-
tusiasmo e pela esperança que deixou na assistência
de que, com esforço, criatividade e vontade, é possível
fazer melhor em prol de uma escola verdadeiramente
do século XXI.
A 9 de janeiro de 2018, estiveram à conversa com Victor Mourão,
diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e Nickelodeon Portugal),
127 alunos do ensino secundário, 1 aluno do 3.º ciclo e 14 professo-
res. O tema, Liderança e motivação no mundo empresarial, norteou a
apresentação e o vivo debate que se seguiu.

Victor Mourão, líder numa empresa multinacional com
presença em mais de 16 países, destacou, como ponto
de partida, os traços e comportamentos que, na sua
opinião, um líder deve possuir e que devem guiar a sua
ação: criar condições para que a sua equipa realize o
seu potencial, acreditar nela e fazê-la acreditar e moti-
vá-la. Ao mesmo tempo, um líder deve ser um exemplo
para a equipa, deve celebrar os sucessos e os aniver-
sários de cada elemento, deve fomentar o empenho da
equipa em prol dos objetivos da organização, manten-
do-a sempre motivada e focalizada.
Revelando uma capacidade ímpar de comunicação
com os jovens, Victor Mourão mostrou o valor e a im-
portância que são dados ao trabalho em equipa e o
papel crucial das lideranças nesse processo, impondo
uma dinâmica que estimula e valoriza o trabalho em
equipa. É que o mundo empresarial contemporâneo
globalizado é extremamente competitivo: “A competi-
ção hoje, com a globalização, é com gente altamente
qualificada e altamente preparada para viver fora dos
seus ambientes”.
A sensibilidade, formação e escala de valores pessoais
influenciam e tornam natural o processo de motivação
da sua equipa. “Com o meu exemplo, a minha energia,
passo-lhes a mensagem”, afirmou Victor Mourão. Res-
peita todos os seus colaboradores, “desde o funcionário
da limpeza”, a quem cumprimenta diariamente, estimu-
la a sua equipa a correr riscos e, “quando as coisas não
correm bem”, retira sempre algo de positivo dessa ex-
periência, nem que seja “a capacidade de correr esse
risco”. No seu entender, “são estas pequenas coisas,
sempre na mesma direção e com consistência”, que uti-
liza como pressupostos para manter a sua equipa mo-
tivada e focalizada. Também utiliza “algumas fórmulas”
para fomentar a motivação, como, por exemplo, ações
de team building ou de colaboração com a comunidade
no âmbito da responsabilidade social, entre outras.
A Viacom é um dos três grupos de media (Viacom, FOX
e Discovery) mais fortes a nível mundial. Como tal, “os
objetivos são a regra da organização”. Os resultados,
aferidos periodicamente, constituem a evidência do
grau de cumprimento dos objetivos. Quer o líder quer a
sua equipa sabem que, “se estes não forem atingidos,
há cortes: redução do budget de marketing, do budget
de produção e do budget de pessoal”. Um dos papéis
do líder de uma empresa é, como afirmou Victor Mou-
rão, o de comunicar à sua equipa, de forma muito clara,
o objetivo a atingir e definir com cada um o seu papel na
organização e o nível de responsabilidade na concreti-
zação desse objetivo. Na sua empresa, os objetivos de
cada trabalhador são determinados numa percentagem
por objetivos individuais e, noutra, por objetivos globais.
Uma das muitas questões colocadas a Victor Mourão
pelos alunos presentes na plateia prendeu-se com a
questão das soft skills, das atitudes e das competên-
cias académicas: o que valorizam hoje as empresas?
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
147
“Estarão os jo-
vens de hoje
mais forma-
tados para as
hard skills do
que para as soft
skills?”
Como diretor-geral de uma empresa, procura fazer uma há um enorme distanciamento entre a sociedade
seleção que priorize três aspetos: as competências civil, as empresas e as escolas, com algum demé-
técnicas, a motivação para a função e o potencial de rito destas últimas. As escolas precisam de de-
crescimento que o candidato apresenta. De qualquer senvolver projetos que levem as empresas a cola-
modo, responsabiliza e dá autonomia no processo de borar com elas, o que pode passar, num primeiro
recrutamento aos diretores que compõem a sua equi- momento, por permitir-lhes falar com os alunos, e,
pa, cabendo-lhe a si o poder de decisão. O seu olhar, num momento posterior, acolherem alguns alunos
segundo afirmou, é para as soft skills, nomeadamente em determinada fase do percurso académico. Esta
para “a motivação para a função, a reação à crítica, a é uma forma de motivar os alunos.
capacidade de superação e de trabalho em equipa”. Do
seu ponto de vista, “as competências académicas são A Nós&Outros agradece ao Dr. Victor Mourão o
importantes, mas sem a atitude certa (compromisso e facto de, pela segunda vez, ter aceitado o desafio de vir
responsabilidade) é mais difícil trabalhar em equipa”. A à nossa escola falar para uma plateia de jovens curio-
atitude, segundo afirmou, “manifesta-se na forma como sos sobre a realidade de um mundo laboral e empresa-
interagimos com os outros, como respeitamos os ou- rial para a qual serão, dentro de algum tempo, chama-
tros, na forma como fazemos parte da solução” ou do dos a participar de múltiplas formas.
problema. Victor Mourão espera que a sua equipa o
surpreenda e o desafie e, por isso, entende que “a atitu-
de é tanto ou mais importante que a competência técni-
ca, pois esta pode desenvolver-se quando necessário”.
“Estarão os jovens de hoje mais formatados para as
hard skills do que para as soft skills?” e “O que poderá
aumentar o entusiasmo, a criatividade, o otimismo, a
cultura do bom, tão importantes no mercado de traba-
lho e na vida e que parece que se vão perdendo ao
longo da escolaridade?” foram questões colocadas por
um dos elementos da Nós&Outros já na parte final da
palestra a que Victor Mourão começou por responder
elogiando esta iniciativa, que considera um forte con-
tributo para motivar os alunos e aproximar a escola do
mundo do trabalho e da vida. No seu entender, é tam-
bém importante que os jovens façam pequenos traba-
lhos em férias, adquiram alguma experiência no mundo
empresarial. De qualquer modo, na sua perspetiva,
 Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
149

#7
ASSIM ACONTECEU
>Selo Escola Amiga da Criança 150
>Projecto Kids Dive 152
>Concurso de Matemática Pangea 154

>Matemática Divertida em Cascais 155

>10.ª Gala Boomerang 156

>Ciclo de Conferências de Turismo 157

>Visita de Estudo 5.º ano: 158

Museu Arqueológico de São Miguel de Odrinhas

Selo
A CONFAP1 em parceria com a Leya Educação, lan-
çou “uma iniciativa que visa distinguir Escolas Amigas
da Criança, convidando-as a participarem com ideias
extraordinárias, que concebem e concretizam, para
melhorarem as suas condições de funcionamento e
para construírem uma escola melhor e mais amiga da
criança”.
O Gabinete de Integração do Aluno (GuIA) tem como
objetivo “guiar” as crianças e os jovens que passam
pela Escola Básica e Secundária da Cidadela, ajudan-
do-os a ter um percurso consciente, refletido, pertinen-
te e com sentido, tornando-os mais felizes na Escola
e na Vida, preparando-os para os desafios do futuro.
Por isso mesmo, fomos distinguidos com este prémio
que permite realçar o que se faz na escola “para além
do currículo”. Como para cada idade e nível de ensino
os desafios são diferentes, o GuIA adota estratégias
também diferentes.
No 2.º ciclo do ensino básico, ajudamos a integrar os
alunos que entram de novo na escola, dinamizando o
apadrinhamento pelos alunos mais velhos, que os aju-
dam a resolver as questões próprias da integração e
de quem começa um novo ciclo, com desafios a vários
níveis.
No 3.º ciclo do ensino básico, promovemos o interes-
se pela escola e pela aprendizagem através da iniciati-
va GuIA Digital, um projeto que introduziu o ensino co-
laborativo na sala de aula, com recurso a tablets, onde
as professoras da equipa GuIA deram formação em
aplicações digitais e metodologias de trabalho colabo-
rativo aos professores das turmas com tablets em sala
de aula. O projeto visa preparar os alunos de acordo
com o que se pretende com o perfil dos alunos para o
século XXI e foi pioneiro no concelho. A vontade de ter
todas as turmas da escola a recorrer a estas metodo-
logias sempre que o docente considera útil, levou-nos
a desenvolver um espaço inovador de aprendizagem/
sala de aula do futuro que funcionará a partir do pró-
ximo ano letivo na escola sede do Agrupamento. Esta
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
151
sala está a ser equipada com o patrocínio da Câmara Com o projeto GuIA Multilingue, tentamos facilitar o
Municipal de Cascais. acolhimento dos alunos estrangeiros e das respetivas
famílias através de um atendimento personalizado e de
No ensino secundário, dinamizamos o atendimento algumas iniciativas que visam dar visibilidade à multi-
individual aos alunos, de forma regular e continuada, culturalidade que vivemos na escola.
para trabalhar métodos de estudo, ensinar a refletir so-
bre as escolhas e tomar decisões em relação ao fu- Consideramos que para serem pessoas plenas os nos- As aventuras de um português na NASA... por Milton Cordeiro
turo académico e profissional. Realizamos sessões de sos alunos devem estar atentos aos mais desprotegi-
Coaching individual aos alunos e lecionamos aulas de dos e ajudar os que mais precisam. Desta forma, no
Desenvolvimento Pessoal, ao longo do ano letivo para o GuIA Solidário desenvolvemos iniciativas de solidarie-
12.º ano (também aqui fomos pioneiros). Promovemos dade.
visitas às Universidades e a realização de estágios em
contexto de trabalho nas áreas de interesse, sobretudo Por tudo isto, o gabinete GuIA é um projeto extracur-
em férias escolares. Vamos a congressos e exposições ricular que contribui para melhorar a vida dos nossos
sobre a oferta universitária e laboral. A pedido dos do- alunos dentro e fora da escola e que torna a experiên-
centes de algumas turmas com baixo rendimento, reali- cia escolar mais Feliz. Estamos muito gratas pela atri-
zamos sessões motivacionais (individuais e coletivas) e buição deste prémio que nos incentiva a continuar a
também para definição de objetivos académicos. Ainda fazer diferente e melhor todos os anos, pela Felicidade
para os alunos de todas as turmas de ensino secundá- dos nossos alunos hoje e especialmente no futuro.
rio realizamos a iniciativa “Conversas com futuro” que,
este ano letivo, contou com a colaboração de Francisca As professoras “GuIA”
Diniz, uma oradora que nos veio falar de voluntariado Ana Mafalda Lapa
no estrangeiro e contar uma experiência muito pessoal Cláudia Santos
de trabalho para os outros e também com a colabora- Teresa Oliveira
ção de Milton Cordeiro, um português que trabalha na
Ser Voluntário é... por Francisca Diniz
NASA e que nos relatou o seu percurso até lá chegar e
a experiência singular que é trabalhar num dos grandes
centros de Ciência do mundo.
Somos também responsáveis pelo Clube GuIA Ciên-
cia, um Clube Ciência Viva que promove o gosto pela
Ciência e pelas carreiras científicas e combate o insu-
cesso escolar através de projetos em áreas científicas.
Em cada ano letivo, temos um projeto inserido neste
clube. Por exemplo, no projeto LabEscolas contámos
com a colaboração de cientistas que partilharam as
suas investigações com os alunos. Posteriormente, os
alunos analisaram essas investigações e redigiram pro-
jetos científicos (dando continuidade às investigações)
que foram apresentados a uma plateia de cientistas do
Instituto Gulbenkian de Ciência. Organizámos também
um Café de Ciência, no Centro Cultural de Cascais,
e este ano foi a vez de dinamizar o Projeto Kids Dive
(apresentado noutra secção desta revista) para uma
turma de 6.º ano e outra de 12.º ano, respondendo a
um desafio da Cascais Ambiente e com o apoio e ge-
nerosidade do MARE-ISPA.
3
Confederação de Associação de Pais e Encarregados de Educação

Projeto KIDS DIVE - GuIA Ciência
Com o objetivo de proteger o meio marinho e a bio-
diversidade e de alertar para os grandes perigos que
afetam os ecossistemas aquáticos, foi proposto à Es-
cola o projeto Kids Dive, organizado pelo MARE-IS-
PA e promovido pela Cascais Ambiente. Prontamente
aceitámos o projeto que integrámos nas atividades do
Clube GuIA Ciência. Na escola, destacámos o 6.ºC,
que participou com a professora de Educação Física
e Diretora de Turma, Leonor Abrantes e o 12.ºA, que
participou com a professora de Biologia, Ana Mafalda
Lapa, para integrarem as atividades que foram muito
variadas.
O primeiro encontro deste projeto realizou-se no dia
23 de março e foi dinamizado nas piscinas do Com-
plexo Desportivo da Abóboda. Durante uma divertida
tarde, os alunos fizeram um batismo de mergulho em
piscina, a cargo de biólogos investigadores do MARE-
-ISPA e instrutores de mergulho da Nautilus-Sub, onde
realizaram um circuito debaixo de água com ativida-
des ligadas à poluição pelos plásticos, à conservação
da natureza e da biodiversidade para a sustentabili-
dade do mar e à utilização de tecnologias em meio
aquático. Também frequentaram dois workshops, um
de plasticologia, dinamizado pela Cascais Ambiente,
e outro sobre biodiversidade desenvolvido por biólo-
gos do Jardim Zoológico de Lisboa.
Dos testemunhos recolhidos dos alunos que realiza-
ram esta atividade destacamos a da nossa aluna, Ma-
ria Nunes: “Este foi um dia que de certeza será para
contar aos netos (e por boas razões!). Foi a maneira
mais criativa, dinâmica, interessante, inteligente e de-
finitivamente única de aprender sobre a proteção do
meio marinho e da biodiversidade. Fazer mergulho,
percorrendo aquele circuito e sentir as adversidades
que os animais marinhos têm que ultrapassar, foi
simplesmente singular. Se já após esta atividade fi-
cámos a pensar no plástico que existe nos mares que
prejudica os ecossistemas marinhos, então depois
do workshop de plasticologia acho que nunca mais
irei pedir palhinhas (não houve coisa mais frustrante
do que tentar tirar uma missanga verde e apanhar
20 coloridas... ). Não há dia em que não olhe para a
pulseira azul que tenho no pulso, que nos foi dada
por uns amabilíssimos biólogos do Jardim Zoológico
de Lisboa e pense no workshop que fizemos. Não é
todos os dias que temos a oportunidade de segurar
num crânio verdadeiro de um tigre e de aprender um
pouco sobre as suas vidas. Espero que os vídeos
que gravámos no fim com os nossos amiguinhos ma-
rinhos tenham ficado bem guardados e, melhor que
isso, que tenham transmitido não só a grande men-
sagem que nos foi transmitida mas também a deter-
minação e vontade de proteger a vida marinha com
que ficámos (…) Obrigada a todos que me proporcio-
naram um dos dias mais felizes, completos e únicos
da minha vida.”
A segunda atividade deste projeto, a participação no
National Geographic Summit, dos dias 11 e 12 de
abril, teve também um enorme impacto junto dos alu-
nos e professores. Começamos a explorar o planeta
pelo Espaço onde ouvimos Terry Virts, o astronauta
com mais horas no espaço, contar as suas fantásticas
aventuras e como ver a Terra ao longe nos faz sentir
pequenos e valorizar o que é realmente importante.
Continuamos pela Terra, onde Mariana Van Zeller, a
primeira jornalista portuguesa a fazer a cobertura do
11 de setembro, nos contou que foi aluna em Cas-
cais e que, não fosse a sua perseverança não teria
chegado onde chegou. Ouvir os perigos por que pas-
sou e a forma como os enfrentou fez-nos pensar que
tudo é possível desde que haja vontade para isso.
O seu recado sobre a importância de ser empático
ficou gravado em nós. De seguida, perdemos o fô-
lego com Hyeonseo Lee, uma fugitiva da Coreia do
Norte, ouvimos histórias incríveis contadas na primei-
ra pessoa por alguém que, conseguiu o impossível
mudando o seu mundo e o mundo de outros com uma
coragem inspiradora para os seus compatriotas e
para os afortunados que, como nós, vivem num país
livre. A palestra de Charlie Hamilton James foi indes-
critível, o premiado fotógrafo da National Geographic
começou por nos contar as suas ambições quando
era criança e adolescente, os desafios que vive para
tirar as suas fotos que, na realidade, têm grande his-
tórias e aventuras associadas. Acabou por nos dar
uma grande lição de humildade numa arrepiante his-
tória sobre a condição humana e o nosso papel no
planeta Terra. A oradora Adjany Costa relatou-nos a
expedição que fez em Angola durante muitos meses
onde foi a única mulher numa dura viagem de 121
dias, ao lado de 25 homens. O objetivo era explorar
a bacia do rio Okavango, um dos lugares mais ricos
em termos de biodiversidade e as adversidades que
enfrentou foram dignas de uma verdadeira Indiana
Jones. Sempre com um grande sorriso relatou-nos
histórias incríveis de quem está determinado a sal-
var um território até agora abandonado. Para finalizar,
mergulhámos nos Oceanos com Sylvia Earle que nos
mostrou que ser jovem e irreverente não é determi-
nado pela nossa idade biológica. Nomeada pela Time
Magazine como a primeira Heroína pelo planeta em
1998 e recordista há quase 40 anos do mergulho mais
profundo (381 metros), mostrou-nos porque, aos 82
anos, ainda marca a diferença. Vinda de um mergulho
na Indonésia, na semana anterior, partilhou as suas
Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela
153
preocupações em relação à sobrepesca e aos efeitos
devastadores da poluição e das alterações climáticas
nos oceanos. Com um toque otimista que a sua ex-
periência não abalou, a bióloga marinha mostrou-nos
como todos podemos contribuir para o bem do Ocea-
no, responsável pela emissão de metade do oxigénio
que respiramos, e que está nas mãos de cada um
de nós salvá-lo das adversidades que atualmente lhe
impomos.
Dos testemunhos dos alunos recolhidos no final des-
tes dias inspiradores destacamos o do João Garcia:
“Tive o privilégio de ter assistido ao National Geogra-
phic Summit. Uma experiência única e inesquecível
(…) Humildade, perseverança e esperança. Estas
são palavras que eu já conhecia, mas depois de hoje
têm um significado muito mais profundo. “
No dia 27 de abril foi a vez de realizar uma das vi-
sitas de estudo mais populares na escola, a ida ao
Oceanário de Lisboa, para uma visita guiada com bió-
logos, que nos contaram histórias do Mar, aventuras
vividas pelos seres marinhos e o que podemos fazer
para preservar a biodiversidade do meio aquático. Foi
uma experiência entusiasmante onde passamos pe-
los 4 cantos do mundo vivendo diferentes realidades
e desafios. Os alunos aproveitaram também para re-
colher testemunhos e imagens para a realização de
um trabalho que submeteram ao concurso “Prémio
Mário Ruivo – Gerações Oceânicas”, promovido pela
Direção Geral de Política do Mar.
À data de envio deste artigo falta ainda realizar uma
visita de estudo à Área Marinha Protegida das Aven-
cas para explorar uma zona rochosa entre marés com
uma enorme biodiversidade, no dia 18 de maio e uma
experiência de mergulho autónomo no Mar, no dia 22
de maio, na mesma praia para ver peixes, anémonas,
estrelas do mar e muitos outros organismos “ao vivo”
e no seu próprio habitat.  Para encerrar o projeto,
ir-se-á realizar uma sessão final, no dia 30 de maio,
que servirá para partilha de alguns resultados do pro-
jeto e para ouvir profissionais de renome, ligados ao
Mar de várias formas. Será o Cidadela Summit 2018.
Este projeto foi, sem dúvida, uma forma de promover
uma maior participação dos alunos na na defesa da
sustentabilidade do Mar e de contribuir para a forma-
ção de uma geração azul. Pela nossa parte, foi um
sucesso quer junto de alunos quer de professores e
foi uma forma de promover uma série de competên-
cias e valores nos alunos, que nem sempre se conse-
guem estimular quando não se sai da sala de aula e
dos conteúdos que estão diretamente contemplados
nos curricula.
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Matemática
Concurso de PARABÉNS
Gonçalo Batista Rodrigues Divertida em
Matemática Diogo Mateus Silva
Cascais
Pangea Nos dias 18 e 19 de dezembro de 2017, teve lugar na
Escola Básica e Secundária da Cidadela um conjunto
de atividades designadas por Matemática Divertida em
Cascais.
Matemática Divertida em Cascais
Nestas atividades, que se desenrrolaram nas salas B11
e B12, participaram as turmas do M3A e do M3B do
Curso Profissional de Técnico de Multimédia.

As atividades foram dinamizadas por elementos do Cir-

co Matemático e contaram com a colaboração de Cris-
Este ano, pela primeira vez, os alunos do nosso Agru- tina Castelo, professora da disciplina de Projeto e Pro-
pamento participaram no Concurso de Matemática dução Multimédia (PPM), e de Hugo Almeida, professor
Pangea. Este concurso realiza-se em duas fases, dis- da disciplina de Matemática.
tribuindo-se os alunos por dois centros: o Centro Pan-
gea de Lisboa, que integra as escolas afetas às DSR No âmbito da disciplina de PPM, os alunos desenvolve-
Lisboa, Algarve e Alentejo, e o Centro Pangea do Porto, ram um cartaz para divulgação do evento, adquirindo
que integra as escolas afetas às DSR Norte e Centro. competências como criatividade, design e comunica-
Passam à fase final os 100 alunos de cada ano de es- ção.
colaridade que obtiverem a melhor pontuação por cada
Centro. Os 10 alunos, afetos a cada Centro, com me- No âmbito da disciplina da Matemática, os alunos tive-
lhor pontuação no ano de escolaridade em que partici- ram oportunidade de desenvolver o raciocínio lógico
pam, são considerados vencedores, havendo lugar a e o gosto pela Matemática através da realização de
prémios e medalhas. workshops e jogos dinamizados pelos elementos do
Circo Matemático.
Na primeira fase, 80 alunos do 6.º ao 9.º ano de es- Matemática Divertida em Cascais
colaridade representaram o Agrupamento de Escolas
da Cidadela, realizando uma prova digital constituída
por 20 perguntas de escolha múltipla. Onze destes 80
participantes ficaram apurados para a final: um aluno
do 6.º ano e um do 7.º ano, quatro alunos do 8.º ano e
cinco do 9.º ano.
Programa
A final teve lugar, para os concorrentes pelo Centro
Pangea de Lisboa, na Faculdade de Ciências e Tecno-
logia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL), no
dia 28 de abril. A prova, realizada em papel, consistiu
num teste com 15 perguntas de escolha múltipla.

O Gonçalo Batista Rodrigues do 8.ºA e o Diogo Ma-

teus Silva do 9.º A ficaram no quarto e décimo lugares,
respetivamente. A 26 de maio de 2018, na cerimónia de
entrega dos prémios, realizada na FCT/UNL, Gonçalo
Rodrigues e Diogo Silva, perante uma plateia de ven-
cedores e respetivos professores e familiares, recebe-
ram uma medalha pelo seu excelente desempenho. A
ambos, e às respetivas professoras de Matemática, os Matemática Divertida em Cascais
nossos PARABÉNS!
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Ciclo de
Conferências
de Turismo
No ano letivo 2017/2018, o Curso Profissional de Téc-
nico de Turismo, o Curso Profissional de Operações
Turísticas e o Curso Profissional de Animação de Turis-
mo, juntamente com o SPO (Psicóloga Ana Marques)
e com as professoras Raquel Caldas e Ana Alcântara,
iniciaram um ciclo de palestras em diversas áreas do
Turismo com parceiros de formação em contexto de
trabalho.

A 6 de fevereiro, foi recebido no auditório da escola o

coordenador da EMAC, Bruno Ribeiro, para explicar
“Como é ser animador turístico”.

A 23 de fevereiro, foi recebido o diretor de estação da

Europcar de Cascais, Guilherme Correia, para explicar
“Como é ser profissional de rent a car”.

A 20 de março, foi recebido o antigo gestor dos Aparta-

mentos Estoril 7, Décio António, para explicar “Como é
ser gestor hoteleiro”.

Esta iniciativa foi um sucesso junto dos alunos organi-

zadores e de alunos do 9.º ano que quiseram assistir,
numa perspetiva de orientação vocacional.

10.ª Gala Boomerang

Este ano realiza-se o 10.º Prémio Boomerang, cerimónia organizada pelo Curso Profissional de Técnico de Mul-
timédia, com objetivo geral de reconhecer o mérito dos alunos do 1.º ciclo ao ensino secundário, através da atri-
buição de prémios.

Os alunos do Curso Profissional de Técnico de Multimédia são galardoados pelos trabalhos realizados em diver-
sas áreas, nomeadamente fotografia, web design, curta-metragem, efeitos visuais e logótipo.

Este evento, que se realiza anualmente, conta com a presença de elementos da comunidade educativa, da autar-
quia e do meio empresarial.

Parabéns aos nossos alunos pelo excelente desempenho!

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VISITA DE
ESTUDO
5.º ano
No dia 9 de janeiro de 2018, as turmas A, B, C e D do
5.º ano, participaram numa visita de estudo ao Museu
Arqueológico de São Miguel de Odrinhas, realizada no
âmbito da disciplina de História e Geografia de Portu-
gal, com o objetivo de identificar vestígios arqueológi-
cos da presença romana na Península Ibérica, reco-
nhecer a importância do legado da civilização romana
e proporcionar novas experiências fora da sala de aula.

Após a exploração de alguns monumentos patentes

nas coleções do Museu, com inscrições latinas de ín-
dole funerária e religiosa, e de vídeos, os alunos tive-
ram oportunidade de realizar duas atividades: fizeram à
maneira romana, e de forma empenhada, a sua própria
inscrição em latim, utilizando materiais como a cera e
o estilete; no final, todos puderam compreender a se-
melhança entre o Português e a língua mãe, o Latim e
puderam levar consigo a sua “tabuinha encerada”; ou-
tros alunos, foram introduzidos à Arte Musiva e criaram
o seu próprio mosaico que também trouxeram consigo,
como lembrança de um dia diferente passado no Mu-
seu.

Professoras: Rita Machado e Clara Cabral

 ENSINO PîS-SECUNDçRIO
- - -CET em Desenvolvimento de
Produtos Multimédia

- - -Multimédia
- - -Animação Turística
- - -Operações Turísticas

1001 ideias, um agrupamento.