XXII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – João Pessoa – 2012

Massificação musical e a perda da individualidade: implicações para a

educação musical
Jetro Meira de Oliveira
UNASP/UNESP – jetro.oliveira@unasp.edu.br

Resumo: O presente artigo apresenta uma discussão sobre massificação musical e algumas de suas
implicações para a educação musical. Os aspectos de liberdade e individualidade são destacados,
principalmente no sentido de que a massificação musical é de muitas formas uma barreira para o
desenvolvimento destes dois aspectos. A conceituação de massificação musical/cultural é feita
através do pensamento de Theodor W. Adorno, que viveu e atuou no séc. XX. É também
apresentada uma breve perspectiva histórica sobre o fenômeno de massificação musical ocorrido
na Revolução Francesa, que serve para ilustrar que este assunto não surgiu somente no séc. XX em
decorrência dos meios de comunicação de massa. Por último, é relatada uma experiência de
atividade de História da Música em um curso de graduação em licenciatura, na qual um objeto
musical massificado é transformado em agente catalisador de um processo inverso, ou seja, de
“desmassificação”.

Palavras-chave: Adorno, Indústria Cultural, Revolução Francesa, História da Música, Educação

Musical

Music Massification and the Loss of Individuality: Implications for Music Education

Abstract: This article presents a discussion on music massification and some of its implications
for music education. The aspects of freedom and individuality receive special attention, mainly in
the sense that music massification is in many ways a barrier for the development of these two
aspects. The definition of music/cultural massification is founded on the thought of Theodor W.
Adorno, who lived and worked in the 20th century. It is also presented a brief historical perspective
on the music massification phenomenon that occurred in the French Revolution, which serves to
illustrate that this subject didn´t only appear in the 20th century as a consequence of mass media.
Concluding, an experience report of an undergraduate Music History class is presented, in which a
massificated music object is transformed in a catalyst of an inverse process, in other words, a
process of demassification.

Keywords: Adorno, Cultural Industry, French Revolution, Music History, Music Education

1. Apresentação

Theodor W. Adorno (1903-1969) é uma das figuras centrais na discussão sobre

cultura e sociedade. É dele a expressão “Indústria Cultural 1” que tem sido usada para
descrever os processos de massificação cultural e não uma “cultura das massas”, que
implicaria uma genuína cultura do povo. Apesar da crítica de Adorno estar direcionada
principalmente ao surgimento do rádio e gravações comerciais no séc. XX, nós podemos
aplicar alguns de seus conceitos a fenômenos que aconteceram anteriormente ao séc. XX, e
também aos processos contemporâneos de educação musical. Fazendo isto podemos atestar
que o grande problema elucidado por Adorno é a massificação em si e a padronização de
gosto e ação que esta estabelece, e nem tanto a música que é usada como objeto massificado.

2. O foco da crítica de Adorno

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Mesmo passados mais de quarenta anos de sua morte, há controvérsia quanto ao

que exatamente Adorno criticou. Termos como “arte padronizada” e “arte não padronizada”,
“música séria” e “música ligeira” e “pseudo-cultura”, dentre outros, não são tão fáceis de
serem compreendidos como parecem. Superficialmente os termos “música séria” e “música
ligeira” dão margem à interpretação que significam “música erudita” e “música popular”. No
entanto esta é apenas uma interpretação dentro de um possível contexto específico.
Thomson (2010), por exemplo, esclarece que os escritos sobre cultura popular
formam apenas uma pequena parte da obra de Adorno. E muitos baseiam sua visão de Adorno
e cultura popular em apenas dois ensaios: The Radio Symphony e On Popular Music. Estes
dois ensaios foram escritos nos EUA em inglês enquanto Adorno trabalhava no Princeton
Radio Project. O tom destes dois ensaios é surpreendentemente neutro, destoando do restante
de sua obra, especialmente quando comparados com On Jazz, 2 de linguagem áspera. Neste
ensaio,
Adorno argumenta que o jazz não é nem tão novo nem tão complexo quanto afirma,
que sua suposta vitalidade libidinosa depende de um mito de primitivismo racial e
mascara sua função como marcador de autoridade social, que sua popularidade junto
ao proletariado é conduzida pela imitação aspiracional de uma forma de arte
primariamente produzida para a burguesia.

Já On Popular Music a divisão entre música “séria” e música “popular” é feita como ponto de
partida para examinar sua função social. “Adorno não divide a música segundo os seus
ouvintes e afirma explicitamente que a diferença não deve ser expressa em termos que tendam
a sugerir algum tipo de valor” (THOMSON, 2010: 63-65)[.] Desta forma, o que inicialmente
parecia uma posição elitista por parte de Adorno ganha outro enfoque.
Independentemente de nuances interpretativos mais controversos, Adorno ataca a
transformação da música em objeto, o que chama de fetichismo musical causador de uma
“alienação coisificante” (ADORNO, 1996: 69). E é exatamente uma crítica ao poder alienante
da cultura de massa que emerge no todo da obra de Adorno.
Adorno atesta a “autoridade ditatorial do sucesso comercial” que transforma o
ouvinte “em simples comprador e consumidor passivo” incapaz de apreciar a obra artística
que se eleva para transcendência, cegando a vista e embotando o espírito do ouvinte “como se
na arte os valores dos sentidos não fossem portadores dos valores do espírito, que somente se
revela e se degusta no todo, e não em momentos isolados da matéria artística” (ADORNO,
1996: 70-71).
Adorno afirma que os efeitos da massificação cultural afetam todos os tipos de
música, e não somente o que chama de música “ligeira” que poderia ser produtivamente

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denominada simplesmente de música “comercial”, interferindo também na música “clássica”.

Ele diz: “Os dois tipos de música são manipulados exclusivamente à base das chances de
venda” e dependem do princípio do “estrelato”. “As ‘estrelas’ não são apenas os nomes
célebres de determinadas pessoas. As próprias produções já começam a assumir esta
denominação”. Cria-se um “círculo vicioso fatal: o mais conhecido é o mais famoso, e tem
mais sucesso”. E nesta perspectiva uma obra como a Quarta Sinfonia de Beethoven se perde
(Adorno, 1996: 72-75).
Dentro deste cenário de massificação cultural, descrito por Adorno, a perda da
individualidade também ganha destaque (ADORNO, 1996: 73).
A renúncia à individualidade que se amolda à regularidade rotineira daquilo que tem
sucesso, bem como o fazer o que todos fazem, seguem-se do fato básico de que a
produção padronizada dos bens de consumo oferece praticamente os mesmos
produtos a todo cidadão. Por outra parte, a necessidade, imposta pelas leis do
mercado, de ocultar tal equação conduz à manipulação do gosto e à aparência
individual da cultura oficial, a qual forçosamente aumenta na proporção em que se
agiganta o processo de liquidação do indivíduo (Adorno, 1996: 80).

Neste processo o próprio indivíduo é “coisificado” e tratado como objeto. “O cliente não é rei,
como a indústria cultural gostaria que acreditássemos, não é seu sujeito mas seu objeto”3
(ADORNO, 1975: 12). Para Adorno, é de nossa afirmação como indivíduos que depende a
liberdade; a liberdade nasce em nossa concordância e discordância às normas sociais; a
experiência estética é o veículo pelo qual surge a liberdade; “a liberdade surge da
conformidade com a lei moral” (THOMSON, 2010: 10).
O que Adorno critica é mesmo a “massificação” em si, e nem tanto o tipo ou
gênero de música, mesmo que em alguns momentos sua escrita possa dar margem a esta
interpretação. Porque no fundo é o processo de massificação que afeta a maneira como
interagimos com a música. Assim sendo, qualquer música que for massificada perderá algo de
sua essência.

3. O paradoxo “Liberdade X Padronização”

O fenômeno musical motivado e encomendado pela Revolução Francesa
representa um exemplo de “Indústria Cultural” que aconteceu muito antes desta expressão ser
cunhada por Adorno. “A Revolução Francesa foi, provavelmente, o primeiro movimento
articulado também como propaganda de si mesma” (SQUEFF, 1989: 7).
Havia a necessidade de se fazer uma música mais simples, que pudesse ser
compreendida pela população sem grandes esforços de aprendizado. O próprio Rousseau
defendia uma arte “menos rebuscada”. Ao mesmo tempo existe a questão do acesso

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concedido à população em geral daquilo que é chamado de “grande arte”. Isto se deu, por
exemplo, com a popularização de trechos de óperas (HARNONCOURT, 1988: 28-30;
SQUEFF, 1989: 7, 10).
De qualquer forma, surge um paradoxo entre os ideais de liberdade propostos pela
Revolução Francesa e suas ações de padronização na busca do sentido de igualdade. Neste
caso, igualdade deveria e deve significar os mesmos direitos e deveres para todos, e não a
padronização de gosto, pensamento e comportamento. Simplesmente não é possível promover
uma verdadeira liberdade sem a preservação e promoção da individualidade. Podemos afirmar
que a Revolução Francesa desenvolveu um grande projeto de “padronização” objetivando
uma “unidade psicológica”. Assim sendo, toda e qualquer reunião pública foi transformada
em oportunidade de afirmação coletiva de identidade e ideologia. Podemos apenas imaginar o
impacto sensorial e psicológico das apresentações dos gigantescos corais com milhares e
milhares de cantores. Ao mesmo tempo, havia uma censura contra artistas que não se
manifestavam a favor deste grande movimento. Não era uma questão destes artistas serem
contra a Revolução, mas o simples fato de não se manifestarem a favor fazia com que
sofressem censura. Desta forma havia uma completa perda da possibilidade de pluralidade de
expressão (SQUEFF, 1989: 12-14).
Harnoncourt atribui a Revolução Francesa o surgimento de outro aspecto
negativo: a padronização técnica promovida pelo conservatório. Enquanto que a principal
preocupação de Harnoncourt é com a interpretação musical daquilo que é chamado de música
antiga, e consequentemente com a compreensão do significado deste repertório e não apenas
um conhecimento estético e técnico, a mudança do paradigma de educação musical do
modelo de mestre-aprendiz para o sistema de conservatório é destacada como agente
catalisador do surgimento de músicos de grande habilidade técnica, mas que não possuem
compreensão do que executam. É neste contexto que surgem obras didáticas que têm como
principal objetivo o desenvolvimento técnico como “A Arte do Violino” de Baillot e os
“Estudos” de Kreutzer. Produzidos neste sistema, estes músicos seriam equivalentes a
papagaios que falam, mas não possuem compreensão do que falam. Há ainda o problema de
se aplicar técnicas como a do sostenuto e legato indiscriminadamente a todo repertório
(HARNONCOURT, 1988: 28-30). Nas palavras de Harnoncourt, “Precisamos saber o que a
música quer dizer, para compreender o que nós queremos dizer através dela. O saber deve
agora preceder o puro sentimento e a intuição” (HARNONCOURT, 1988: 28).
De certa forma o pensamento de Harnoncourt ecoa as palavras de Mário de
Andrade em sua conhecida “Oração de Paraninfo – 1935”. Mário de Andrade faz um

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contraponto entre formação musical técnica e uma formação musical completa, explicitando
que todos desejam o reconhecimento do público. O autor chama esta busca por “glória” e
“aplauso” de “comércio” e ataca o papel do conservatório musical nesta equação.
A maioria dos conservatórios se comercializa então, engolidos pela torrente
niveladora. Se tornam produtores de pianistas e violinistas, confundindo a elevação
cultural da sua finalidade com as acomodações despoliciadas do ensino particular.
Não são conservatórios, são cooperativas de professores particulares (ANDRADE,
1991: 189).

Por sua vez, Benjamin Britten expressou certa preocupação com outro aspecto: a
acessibilidade à música concedida pelas gravações. Seu argumento é que isto nos dá a
possibilidade de escutar praticamente qualquer música sem nenhum preparo para tal ou
totalmente fora de contexto. Isto naturalmente limita nossa capacidade de
compreensão/apreciação musical, focando quase que exclusivamente no impacto sensorial dos
sons (KILDEA, 2003: 259-260). E é esta acessibilidade que se tornou o veículo de
massificação musical a partir do séc. XX. Revelando preocupação com esta acessibilidade,
alguns educadores musicais a colocam como uma das principais justificativas da Educação
Musical:
É esta fácil acessibilidade da música que tem tornado imperativo que uma orientação
educacional seja dada aos jovens para ajudá-los na formulação de um julgamento
com relação ao uso e qualidade da música. A música serve muitas funções e é
somente através da educação que uma perspectiva pode ser desenvolvida para
capacitar-nos a avaliar a música que ouvimos dentro de uma variedade de situações
e condições 4 (ABELES, 1984: 95).

É sob a perspectiva da música como algum tipo de linguagem que algumas das
importantes ações de educação musical contemporânea acontecem. Keith SWANWICK
(2003) alinha seu pensamento ao de Harnoncourt considerando a música como uma forma de
“discurso”. De fato, este é o “primeiro princípio” metodológico de Swanwick dentro de seu
axioma: “1. transformamos sons em ‘melodias’, gestos; 2. transformamos essas ‘melodias’,
esses gestos, em estruturas; 3. transformamos essas estruturas simbólicas em experiências
significativas” (SWANWICK, 2003: 56). Enquanto que esta abordagem é útil para
“musicalizar” o ensino do repertório que é assim concebido, de forma alguma pode ser
considerado um princípio universal para ser aplicado em toda e qualquer situação, justamente
pela delimitação de sua concepção. Se fizermos isto estaremos caindo no mesmo erro de
buscar uma padronização da música como “linguagem universal”. E neste caso estaremos
fazendo referência à tradição musical da Europa ocidental em detrimento a música de outras
culturas e a outras possibilidades musicais ainda não exploradas, e assim estaremos
contribuindo para a “liquidação do indivíduo”.

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Isto nos leva a uma reflexão do que é que estamos ensinando nos espaços de
educação musical, principalmente ao considerarmos que estes espaços estão se multiplicando
exponencialmente com a Lei nº 11.769. Isto abre a possibilidade de uma verdadeira corrida
por currículos e métodos e consequentemente algum tipo de padronização e/ou ação
niveladora. Será que isto pode justamente acabar se transformando em mais um exemplo de
massificação musical? Será que a única resposta para as necessidades formativas de todos é a
tirania de uma globalização educacional?
Ken ROBINSON afirma que um dos grandes problemas da educação
contemporânea é justamente o “academicismo”, ou, sua preocupação em desenvolver certos
tipos de habilidades acadêmicas em detrimento de outras e sua confusão sobre o que é
inteligência. Em particular, este autor aponta que o currículo escolar simplesmente não
contempla a criatividade (ROBINSON, 2001: 17-18, 37). Em suma o que Robinson diz é que
a padronização destrói a criatividade, e “criatividade” está diretamente relacionada com
“individualidade”.

4. Desmassificando com o objeto massificado: uma experiência

Procurando maneiras de quebrar a ideia presente na cabeça de muitos alunos de
disciplinas de História da Música que esta é maçante (CASTAGNA, 2011: 505-506), propus
uma atividade prática bônus em março de 2012 na disciplina Música dos Primórdios ao Séc.
XVII, no curso de Licenciatura em Música na UNASP. Os alunos deveriam gravar um vídeo
exemplificando os três tipos básicos de Organum: paralelo, livre e melismático. Inicialmente a
atividade envolvia apenas reproduzir exemplos contidos em antologias, seguindo uma linha
“acadêmica” tradicional. No entanto, os alunos argumentaram que a possibilidade de êxito
aumentaria se pudessem usar qualquer melodia como material musical pré-existente, seguindo
os princípios de procedimento de um exemplo que havíamos improvisado em sala de aula.
Concordei, e para minha surpresa os alunos conseguiram no espaço de um final de semana
produzir o vídeo disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=TOeWyw0X2Fo&feature=share>. Maior foi minha
surpresa quando descobri que os alunos haviam usado como material musical pré-existente
para este tipo de composição polifônica a melodia vulgarmente conhecida como “Ai, se eu te
pego”!
Enquanto alguns “puristas” podem questionar o resultado artístico, o resultado
educacional e de desenvolvimento humano dos alunos é inegável! Primeiramente os alunos
alcançaram um conhecimento sobre o assunto que jamais alcançariam através de abordagens

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tradicionais. Eles tiveram que “dissecar” exemplos tradicionais de Organa para descobrirem
quais intervalos poderiam ser utilizados e em quais momentos (inícios e finais de frase, por
exemplo). Os alunos exerceram liberdade, criatividade e consequentemente manifestaram sua
individualidade ao escolherem a melodia que desejassem como base para a composição
polifônica e também na criação de uma segunda melodia e na manipulação/combinação das
duas melodias. A atividade proporcionou estímulo para discutirmos aspectos técnicos da
composição de Organa, principalmente no tocante a direção do movimento das vozes no
exemplo de Organum livre. O exercício serviu também para uma proveitosa reflexão de como
a “forma” pode alterar o “conteúdo”. A melodia “Ai, se eu te pego” perdeu toda sua
característica libidinosa nas versões em Organum.

5. Pensamentos finais
O assunto de massificação musical não é um fenômeno que nasceu no séc. XX,
apesar de ser durante este século que se tornou mais evidente na sociedade como um todo e
que começou a ser estudado de maneira estruturada. O exemplo histórico da massificação
musical ocorrida na Revolução Francesa serve para ilustrar como processos de massificação
podem inibir o desenvolvimento de aspectos que Adorno considera como fundamentais em
nosso sentido de humanidade: a liberdade e a individualidade.
A breve experiência relatada neste artigo demonstra que, ao permitir que os alunos
criassem seus próprios exemplos de Organa, o princípio adorniano de que a experiência
estética é o veículo pelo qual surge a liberdade foi contemplado. Isto ofereceu aos alunos não
somente a oportunidade de fixarem um conteúdo programático da disciplina, mas também a
oportunidade de uma afirmação da individualidade através da experiência estética. Assim,
uma melodia que tem recebido um amplo processo de massificação, foi transformada em
ferramenta para que se desenvolvesse um processo inverso no qual se manifestou um sentido
de criatividade.
É importante para todas as áreas, mas em especial na música, que nós,
professores, busquemos maneiras de criar pontes de ligação entre o conhecimento e o aluno.
Muitas vezes a adesão a rígidos esquemas curriculares e metodológicos é uma barreira entre o
professor e o aluno e entre o aprendizado e o aluno. Mesmo quando estamos trabalhando em
sala de aula um conteúdo de história antiga, como o assunto de Organum, é possível estimular
atividades e discussões que tenham relevância contemporânea tanto para o aluno como
indivíduo, como para o grupo de alunos como representantes de uma coletividade da
sociedade.

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Referências:

ABELES, Harold F., et ali. Foundations of Music Education. Nova Iorque: Schirmer Books,
1984.

ADORNO, Theodor W. Cultural Industry Reconsidered. In: New German Critique, Nº 6

(Autumn, 1975), pp. 12-19. Disponível em <http://www.jstor.org/stable/487650> acesso em
15/01/2012.

__________________. Textos Escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1996.

ANDRADE, Mário de. Aspectos da Música Brasileira. Belo Horizonte: Villa Rica, 1991.

CASTAGNA, Paulo. História da Musica Como Oportunidade Para o Desenvolvimento

Humano. In: Anais do XXI Congresso da ANPPOM, 2011, UFU, Uberlândia, MG. Música,
Complexidade, Diversidade e Multiplicidade: Reflexões e Aplicações Práticas. Uberlândia:
Editora ANPPOM, 2011. P. 505-510.

HARNONCOURT, Nikolaus. O Discurso dos Sons. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988.

KILDEA, Paul, ed. Britten on Music. Oxford: Oxford University Press, 2003.

ROBINSON, Ken. Out of Our Minds: Learning To Be Creative. Oxford: Capstone Publishing
Limited, 2001.

SQUEFF, Enio. A Música na Revolução Francesa. Porto Alegre: L&PM, 1989.

SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.

THOMSON, Alex. Compreender Adorno. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

YOUTUBE.COM. Ai se eu te pego cantado em Organum. Disponível em

<http://www.youtube.com/watch?v=TOeWyw0X2Fo&feature=share>, acesso em 26/3/12.

Notas

1
O termo “Indústria Cultural” aparece pela primeira vez em Dialectic of Enlightenment, de Adorno e
Horkheimer, publicado em Amsterdã em 1947.
2
Publicado com o nome de Hektor Rottweiler.
3
“The customer is not king, as the culture industry would like to have us believe, not its subject but its object”.
4
“It is this accessibility that has made it imperative that educational guidance be given the young to assist them
in formulating judgements regarding the use and quality of music”.

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