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Shigunov Neto, Alexandre; Fortunato, Ivan (org).

O profissional de Educação Física e suas atividades: olhares


multidisciplinares. São Paulo: Edições Hipótese, 2016.
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Capítulo 03 – Por uma educaçao física centrada no


aprendiz: considerações sobre os contextos educação,
esporte e saúde

William das Neves Salles, Juliana de Paula Figueiredo, Vitor Ciampolini,


Michel Milistetd & Juarez Vieira do Nascimento

O campo profissional da Educação Física na atualidade é amplo e oferece


múltiplas possibilidades de intervenção. Essas oportunidades, de maneira geral, estão
centradas em três grandes contextos: educação, esporte e saúde. O contexto
educacional, que envolve as instituições formais de ensino públicas e privadas nos
níveis infantil, fundamental, médio e superior, pode ser caracterizado como o mais
tradicional, cuja predominância de atuação foi verificada até a década de 1970. No
âmbito esportivo, a atuação pode ocorrer em cenários como clubes, associações
esportivas, escolas (atividades extraescolares), empresas e academias de
treinamento, tanto no domínio do alto rendimento quanto nas dimensões educacionais
ou relacionadas ao lazer/participação/saúde. Na área da saúde, por sua vez,
destacam-se as oportunidades de atuação com foco na promoção, reabilitação e/ou
manutenção da saúde junto a equipes multiprofissionais em academias, hospitais,
clínicas e outros centros de tratamento, assim como a prefeituras, empresas, sistema
Sesi e Sesc, clubes, hotéis e centros de recreação (Nascimento, 2002; Oliveira, 2000;
Antunes, 2007; Rossi; Hunger, 2008; Proni, 2010; Benedetti; Santos, 2012).
As transformações no mundo do trabalho ocasionadas pelo avanço das
tecnologias e do processo de globalização (Antunes, 2007), a expansão/evolução das
necessidades da sociedade (Nascimento, 2002), bem como a reconfiguração da
formação acadêmica e o próprio processo de desenvolvimento acadêmico-científico e
profissional da Educação Física (Brasil, 1997; 1998; Benites; Souza Neto; Hunger,
2008) são alguns dos fatores que contribuem para explicar a complexidade e
dinamicidade desta área. Especialmente a partir da década de 1980, passaram a
ocorrer com mais intensidade processos de mercantilização das práticas esportivas e
de crescimento do consumo de bens e serviços relacionados ao fitness/boa forma
corporal, o que tem provocado aumento crescente de postos de trabalho junto a
contextos e instituições não tradicionais como prefeituras, empresas, hospitais,
clínicas e Organizações Não Governamentais, além da atuação nos contextos

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tradicionais da escola e do clube esportivo (Nascimento, 2002; Bendrath, 2010; Proni,


2010).
A demanda crescente por atividades relacionadas à Educação Física nas áreas
de educação, esporte e saúde, o elevado nível de exigência dos clientes e o aumento
da concorrência com outros profissionais da área têm exigido posturas profissionais
cada vez mais conscientes, responsáveis e sensíveis (Verenguer, 2005).
Considerando os diferentes cenários, personagens e significados com os quais o
profissional de Educação Física se defronta em sua intervenção, é necessário que
este possua conhecimentos, habilidades e atitudes adequados a cada clientela,
ambiente e objetivo de intervenção (Nascimento, 2002; Feitosa; Nascimento, 2003),
além de flexibilidade e sensibilidade para lidar de modo apropriado com a
dinamicidade do mercado de trabalho, dos produtos e dos padrões de consumo dos
indivíduos com os quais se relaciona (Antunes, 2007).
Assim, com base nas características da área da Educação Física nas décadas
iniciais do século XXI e da constante mudança e evolução dos seus contextos de
atuação, o objetivo deste capítulo é discutir as possibilidades de intervenção na
educação, esporte e saúde orientados por uma prática profissional centrada no
aprendiz.

Prática profissional em educação física e aprendizagem


Independentemente do contexto de atuação (educação, esporte ou saúde),
pode-se dizer que a característica predominante da prática profissional em Educação
Física diz respeito ao estabelecimento de relações de ensino-aprendizagem entre
alguém que presta os serviços (professor, treinador ou instrutor) e alguém que os
recebe (estudante, atleta ou cliente). Deste modo, faz-se pertinente questionar se as
intervenções realizadas na área estão, de fato, promovendo a aprendizagem e
contribuindo para o desenvolvimento daqueles que recebem os serviços prestados, o
que certificaria a qualidade da atuação e auxiliaria a consolidar/legitimar perante à
sociedade o exercício do profissional de Educação Física nas áreas de sua
competência.

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Figura 1. Contextos de atuação do profissional de Educação Física.

A aprendizagem é um fenômeno muito amplo e complexo, que envolve


interações entre elementos externos (ambiente social, cultural e material) e internos
(processos mentais como atenção e motivação). Entretanto, o valor e a durabilidade
da aprendizagem estão intimamente relacionados com o grau de mobilização de
energia mental do aprendiz em relação à situação de ensino-aprendizagem que se
desenvolve (Illeris, 2009).
O interesse e a motivação do aprendiz pela situação de aprendizagem, por sua
vez, podem ser conquistados caso o professor/treinador/instrutor consiga tornar a
situação e o conteúdo de ensino atrativos e significantes, ou seja, articulados àquilo
que o aprendiz já conhece ou experimentou (Ausubel, 2000). É importante destacar
que o cérebro humano possui alguns filtros responsáveis por determinar quais
informações são armazenadas e quais são eliminadas da memória. Esses filtros são
conhecidos pela sigla RAD, representando o sistema radicular, a amígdala e a
intervenção da dopamina. Inicialmente, é necessário que a informação seja
apresentada como novidade para que passe pelo primeiro filtro (radicular); na
sequência, para superar o filtro afetivo-emocional da amígdala, a nova informação
deve ser emocionalmente envolvente. Com estes requisitos atendidos, a informação
sofre a intervenção da dopamina (neurotransmissor do prazer) e se torna
potencialmente apta a integrar-se à estrutura cognitiva do indivíduo, consolidando o

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armazenamento na memória de longo prazo e a própria aprendizagem (Selbach,


2010).
Apesar da importância de se diagnosticar a qualidade dos serviços oferecidos
e suas implicações à aprendizagem dos indivíduos que os recebem, verifica-se que
grande parte das iniciativas de ensino-aprendizagem, na Educação Física, se
organiza a partir de concepções tradicionais e fragmentadas de ensino. Nesta
perspectiva, os conteúdos são apresentados pelos
professores/treinadores/instrutores de maneira fragmentada e descontextualizada das
experiências prévias dos aprendizes, resultando em aprendizagens mecânicas
(baseadas na memorização de conceitos ou padrões de movimento), pouco
significativas e, portanto, efetivas somente em curto prazo (Barr; Tagg, 1995;
Coutinho; Lisbôa, 2011).
No contexto educacional, o profissional de Educação Física atua em ações de
planejamento, implementação e avaliação de programas relacionados ao componente
curricular/disciplina Educação Física, bem como em outras funções de
coordenação/supervisão de atividades pedagógicas do sistema formal de ensino. Nas
aulas desta disciplina podem ser desenvolvidos inúmeros conteúdos da cultura
corporal, tais como esportes, jogos, danças, lutas e ginástica. Essas práticas, por sua
vez, podem ser trabalhadas não apenas em sua dimensão procedimental (saber
fazer), mas também nas dimensões conceitual e atitudinal (Darido, 2004).
Apesar desta riqueza de possibilidades, não são raras as vezes em que tais
conteúdos culturais são tratados com tal arbitrariedade e reducionismo pedagógico
que levam os estudantes a se desmotivarem e, progressivamente, se afastarem da
prática das aulas de Educação Física quando atingem o Ensino Médio (Darido, 1999).
Ao se concentrarem quase que exclusivamente na abordagem de dimensões
procedimentais de poucos conteúdos da cultura corporal (especialmente o esporte),
os professores de Educação Física acabam pecando pela repetição, falta de
continuidade e falta de significância das aulas a seus estudantes (Oliveira, 2000),
dificultando ou mesmo impedindo a assimilação do que é ensinado, ou ainda
“ensinando o desnecessário e vivenciando o utópico” (Machado, 2009). Esta situação
é agravada quando os professores centralizam a definição dos conteúdos, dos
procedimentos e das formas de avaliação a serem adotadas durante o
bimestre/trimestre ou ano letivo, reduzindo a participação e a responsabilidade dos
estudantes pelo processo de ensino-aprendizagem (Weimer, 2013). Como

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consequência, quando atingem maior maturidade (o que normalmente ocorre no


Ensino Médio), estes estudantes acabam optando por outras práticas ou atividades
que se relacionem mais com seus interesses e necessidades identitárias, e assim a
Educação Física perde a dupla oportunidade de educar por meio da vivência de
práticas corporais diversificadas ao longo dos anos e de estimular os estudantes
egressos a disseminarem estas práticas às futuras gerações.
No âmbito esportivo, o profissional de Educação Física pode atuar em funções
como treinador, preparador físico e gestor, desenvolvendo ações e estratégias de
planejamento, implementação e avaliação de sessões e programas de ensino-
aprendizagem-treinamento esportivo em contextos relacionados ao alto rendimento,
à educação e à participação/lazer. As possibilidades educacionais que o esporte
oferece permitem o desenvolvimento de uma série de conteúdos, os quais podem ser
categorizados dentro de três eixos principais: técnico-tático (fundamentos técnicos;
sistemas de jogo; métodos de ensino-aprendizagem-treinamento; preparação física;
planejamento e organização dos treinamentos,...); histórico-cultural (histórico e
evolução da modalidade; principais atletas; recordes; diferentes possibilidades de
prática; curiosidades,...) e socioeducativo (princípios, valores e modos de
comportamento; troca de papéis e sensibilidade para colocar-se no lugar do outro;
coeducação, autonomia, analogias entre o que ocorre no contexto esportivo e na
vida,...) (Galatti, 2010; Machado; Galatti; Paes, 2014). Com efeito, os objetivos da
prática esportiva necessitam ser mais amplos do que simplesmente revelar talentos
esportivos ou avaliar o desempenho de atletas, pois se associam à ampliação da
cultura de movimento de seus praticantes e, especialmente, ao convívio prazeroso do
indivíduo com o esporte ao longo de sua vida, seja na condição de praticante ou em
papéis relacionados a este fenômeno, tais como espectador, torcedor, dirigente,
árbitro, investidor, treinador, entre outros (Machado; Galatti; Paes, 2015).
A área da saúde configura-se como campo de trabalho em acelerada expansão
ao profissional de Educação Física, especialmente após sua inserção no rol de
profissionais da saúde (Brasil, 1997) e, posteriormente, com a consolidação da
regulamentação profissional (Brasil, 1998). Diante da preocupação social com a
promoção, manutenção e/ou recuperação da saúde e da qualidade de vida, aliada à
existência de um modelo de corpo a ser alcançado pelos indivíduos, a atuação do
profissional de Educação Física consiste em planejar, orientar e avaliar atividades e
programas de atividades físicas e recreativas, jogos, esportes brincadeiras e

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exercícios para grupos como crianças, jovens, adultos e idosos em condições


saudáveis ou para integrantes de grupos especiais (com fatores de risco, com
deficiência, gestantes e outros). A atuação multiprofissional e interdisciplinar do
profissional de Educação Física também é uma característica marcante da área da
saúde, abrangendo diferentes contextos (empresas de eventos, hospitais, clínicas,
acampamentos, clubes, colônias de férias, hotéis, prefeituras, centros comunitários,
parques, universidades, secretarias, museus, academias de ginástica), níveis de
intervenção (indivíduos, grupos, organizações, comunidades e sociedade) e níveis de
atenção à saúde (primária, secundária e terciária) ao longo do ciclo vital dos indivíduos
(Isayama, 2009; Benedetti; Santos, 2012; Fonseca; Nascimento; Barros, 2012).
Embora a Educação Física esteja avançando no sentido de adotar uma visão
holística da saúde, considerando os determinantes sociais e individuais do processo
saúde-doença, bem como princípios como equidade, intersetorialidade, fortalecimento
da ação comunitária e sustentabilidade (Fonseca; Nascimento; Barros, 2012), um dos
maiores problemas relacionados à prática profissional em Educação Física nesta área
parece estar também relacionado à adoção de estratégias de ensino altamente
prescritivas e biologicamente orientadas, bem como descontextualizadas dos
interesses dos clientes. Em academias de ginástica/musculação, por exemplo, parece
majoritária a adoção de um formato de treino “padrão” especialmente aos iniciantes,
o que pode estar relacionado à necessidade de se seguir determinado “padrão de
qualidade” pela acadêmica em questão, ou também à possibilidade da substituição de
um profissional por outro sem prejuízo para o andamento dos negócios (Verenguer et
al., 2008). Nas aulas de ginástica aeróbia e localizada, por sua vez, é frequente a
utilização de planos pré-coreografados e padronizados, os quais supostamente só
podem ser ministrados após a participação e aprovação do profissional de Educação
Física em minicursos de capacitação de curta duração (até uma semana),
normalmente ministrados por outros profissionais vinculados a franquias que vendem
este produto.
Situação semelhante é observada nas práticas de recreação/lazer, em que os
“pacotes prontos” de atividades (muitas vezes desconexas da vida concreta dos
sujeitos) acabam transformando experiências com rico potencial educacional em
simples tarefas sem desafio intelectual, o que engessa a participação do profissional
de Educação Física e limita a criação de práticas realmente significativas aos clientes
(Isayama, 2009). Finalmente, no âmbito macro identificam-se inúmeros programas e

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iniciativas de promoção da atividade física para populações e sociedades que, apesar


de se constituírem em avanço significativo no âmbito da saúde coletiva, pecam por
também partirem da ideia de prescrição de determinadas atividades “universais” como
a caminhada/corrida e musculação para indivíduos com trajetórias de vida, interesses,
motivações e necessidades muito diferentes.
Se, por um lado, o amplo espectro de possibilidades de intervenção destinadas
ao profissional de Educação Física pode ser considerado característica positiva da
área, pode também adquirir uma conotação negativa, especialmente no que se refere
à crise de legitimidade relacionada aos limites do espaço social e ao papel deste
profissional no mercado de trabalho (Drigo; Soeiro; Cesana, 2006). Estas questões
relacionadas à legitimidade podem ser ainda mais pertinentes se o profissional de
Educação Física abrir mão do papel pedagógico que desempenha seja qual for o
contexto ou nível de sua atuação. Ao organizar sua prática levando em consideração
os anseios, as motivações, as necessidades, as possibilidades e a realidade
sociocultural daqueles que recebem o serviço, assim como os requisitos fundamentais
da aprendizagem significativa, o profissional de Educação Física aumenta a chances
de tornar sua prática impactante e legítima perante a sociedade, pois ela estará
contribuindo, de fato, para promover autonomia e aprendizado de importantes
competências motoras, psicológicas e sociais.

Modelo de prática profissional centrada no aprendiz


A prática profissional centrada no instrutor, fundamentada em uma concepção
tradicional das relações de ensino-aprendizagem estabelecidas entre instrutor e
aprendiz, parte do princípio de que o conhecimento é algo fechado,
compartimentalizado e externo ao aprendiz – e que, portanto, deve ser ensinado ou
transmitido por um especialista no assunto (que, neste caso, é o profissional de
Educação Física) a alguém que não possui este conhecimento (neste caso, são os
estudantes, atletas ou clientes com os quais o profissional de Educação Física se
relaciona em sua prática profissional). Este poder aumentado do instrutor,
automaticamente, destina-o à função de único responsável pela aprendizagem, o que
implica a centralização das decisões relacionadas ao planejamento, à condução e à
avaliação dos processos (Barr; Tagg, 1995).
O paradigma da aprendizagem (cujas estratégias de prática profissional
centram-se no aprendiz), em contrapartida, compreende que o conhecimento é

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essencialmente experiencial, derivado do conjunto de experiências vivenciadas


individualmente e, também, da interpretação particular conferida a tais experiências
(Schön, 1983). Ao partir dessa lógica, o centro do processo formativo deixa de ser o
instrutor e passa a ser o próprio aprendiz, motivo pelo qual as situações de
aprendizagem necessitam estar alinhadas às necessidades e expectativas dos
mesmos. O papel do instrutor, sob esta lógica, consiste em auxiliar os aprendizes a
desenvolver as potencialidades e a superar as limitações existentes em si mesmos, o
que se torna possível graças à distribuição compartilhada do poder e ao estímulo à
autonomia e à reflexão do aprendiz (Barr; Tagg, 1995).
Para que o modelo de prática profissional centrada no aprendiz (Figura 2) seja
bem-sucedido, é necessário prestar atenção em cinco dimensões: (a) função do
conteúdo; (b) papel do instrutor; (c) responsabilidade pela aprendizagem; (d) equilíbrio
dinâmico de poder; (e) objetivos e processos de avaliação. Embora estas dimensões
tenham sido inicialmente desenvolvidas para orientar práticas educacionais (Weimer,
2013), acredita-se que sua aplicação esteja perfeitamente alinhada às áreas do
esporte e da saúde, especialmente porque a intervenção profissional em Educação
Física fundamenta-se em relações interpessoais

Figura 2 – Modelo de prática profissional centrada no aprendiz.

Fonte: Weimer, 2013.

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As principais funções do conteúdo, na perspectiva da aprendizagem, são


construir a base de conhecimentos dos aprendizes e auxiliá-los na resolução de
problemas práticos que encontram em seu cotidiano (Blumberg, 2009). Considerando
a elevada quantidade de informação atualmente disponível, é impossível aos
instrutores ensinar aos aprendizes tudo que eles necessitam saber a respeito de
determinado assunto. Assim, o mais importante é que os conteúdos ministrados
sejam, ao invés de extensos, fragmentados, descontextualizados e complexos,
instrumentalizadores da ação prática e motivadores da aprendizagem contínua do
aprendiz, contribuindo para o desenvolvimento de sua reflexão, autonomia e
competência (Weimer, 2013). É importante ressaltar que, em práticas centradas no
aprendiz, a própria aprendizagem é um conteúdo a ser discutido. Neste caso, os
aprendizes são constantemente questionados sobre o que eles estão aprendendo,
como estão aprendendo, e sobre qual é o significado de determinada aprendizagem
para eles, com a finalidade de torná-los mais conscientes a respeito de si mesmos e
de promover o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem (Weimer, 2013).
Na perspectiva centrada no aprendiz, o instrutor não exerce papel de
centralizador, mas sim de mediador, facilitador e guia da aprendizagem. As atribuições
do facilitador envolvem a criação de situações e de ambientes agradáveis de
aprendizagem, bem como o estímulo às reflexões e o apoio aos aprendizes no
processo da construção individual do conhecimento (Blumberg, 2009). Dentre as
possíveis estratégias de ensino a serem utilizadas pelo instrutor, destacam-se:
conhecer as biografias dos aprendizes, com fim de oferecer suporte relevante às suas
dificuldades e de motivá-los para que se envolvam efetivamente no próprio processo
de aprendizagem; promover momentos e atividades que favoreçam a interação dos
aprendizes para a solução de problemas reais encontrados em seu dia-a-dia (Trudel;
Culver; Werthner, 2013). Por fim, os instrutores necessitam se esforçar para o
seguinte: conceder maior responsabilidade e autonomia aos aprendizes nas
diferentes etapas do curso ou disciplina ministrada; palestrar menos e estimular mais
os aprendizes a descobrirem as respostas para os problemas apresentados; planejar
e implantar estruturas e formatos de apresentação dos conteúdos de maneira a extrair
o essencial dos mesmos, de maneira a instigar os aprendizes a querer assimilá-lo;
servir como exemplo de aprendiz e demonstrar determinadas habilidades de
aprendizagem aos estudantes; criar ambientes positivos de aprendizagem; diversificar
as formas de apresentar feedback de desempenho aos estudantes, explorando

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avaliações escritas, recursos audiovisuais, conversas informais, entre outras


possibilidades (Weimer, 2013).
Na perspectiva centrada no aprendiz, o instrutor possui a responsabilidade
inicial de apresentar aos aprendizes o valor e a necessidade da aprendizagem, bem
como que o conteúdo apresentado é relevante para o desenvolvimento de
competências pessoais e profissionais. A partir do instante em que o interesse dos
aprendizes pelo conteúdo é conquistado, os instrutores possuem as
responsabilidades de conduzi-los em direção aos recursos que necessitam para
prosseguir com a aprendizagem e, ao mesmo tempo, de monitorar o processo e de
fornecer feedback e avaliação do desempenho (Weimer, 2013). A redução da rigidez
das regras impostas ou mesmo a discussão conjunta de tais regras e o uso de
avaliações autônomas e pareadas são possibilidades para aumentar a
responsabilidade dos aprendizes pelo próprio processo de desenvolvimento pessoal
(Weimer, 2013). Além disso, a promoção de momentos e atividades reflexivas que
envolvam efetivamente os aprendizes na discussão e na criação de novas estratégias
de resolução dos problemas que venham a ocorrer favorece o desenvolvimento da
responsabilidade dos aprendizes nos processos de construção do conhecimento e de
desenvolvimento pessoal (Trudel; Culver; Werthner, 2013).
Sob a perspectiva centrada no aprendiz, a distribuição do poder necessita ser
partilhada entre instrutores e aprendizes, de modo que os últimos tenham
oportunidade de decidir, juntamente com os primeiros, onde, como e quando o
processo de aprendizagem deve ocorrer. A adoção de tal iniciativa aumenta a
motivação do aprendiz e, consequentemente, amplia a aprendizagem. No entanto,
para que seja aplicada com efetividade, é necessário compreender o ambiente de
aprendizagem na perspectiva de uma comunidade de aprendizagem, reconhecendo
que esta provém, em grande medida, da troca de experiências e do compartilhamento
de ideias e soluções para problemas reais que se apresentam no cotidiano dos
indivíduos. Com isso, abre-se a possibilidade de que os aprendizes aprendam uns
com os outros, bem como que os instrutores aprendam com eles. O equilíbrio
dinâmico do poder, portanto, torna o ambiente de aprendizagem agradável e
colaborativo, potencializando o desenvolvimento das competências motoras,
psicológicas e sociais tanto dos aprendizes quanto dos próprios instrutores (Weimer,
2013). É importante ressaltar que o compartilhamento do poder não ocorre de maneira
automática e irracional, mas sim de forma dinâmica e gradual, considerando os níveis

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progressivamente mais elevados de maturidade e de autonomia apresentados pelos


aprendizes. Neste sentido, o instrutor continua tomando determinadas decisões-
chave acerca do processo de ensino-aprendizagem, mas os estudantes também
passam a ter a oportunidade de participar nas tomadas de decisão a respeito de
aspectos específicos do programa, tais como prazos para a o alcance das metas, tipos
de tarefa a serem realizadas para se atingir o objetivo desejado, formas de avaliação,
entre outras possibilidades (Weimer, 2013).
A avaliação centrada no aprendiz provê a sustentação da aprendizagem nos
programas, envolvendo atividades teóricas e práticas que contribuam para o
desenvolvimento da reflexão e da autonomia. Ao adotar estratégias que ampliam a
função da avaliação para além da classificação e da geração de conceitos (como, por
exemplo, atividades de autoavaliação e de avaliação pareada), a perspectiva centrada
no aprendiz contribui para que os aprendizes percebam maior significância no
processo avaliativo, em detrimento de constatarem que o resultado obtido foi mero
resultado da memorização ou aplicação de conteúdos ou procedimentos pré-
determinados e pouco relevantes (Weimer, 2013). Inicialmente, a adoção de
estratégias como portfólios individuais é muito útil para compreender a trajetória
individual e o nível de conhecimento de cada aprendiz a respeito do tema a ser
trabalhado. Ao longo do programa, estratégias como a autoavaliação, a avaliação
pareada e a reflexão sobre a importância do conteúdo abordado no cotidiano
incentivam os participantes a refletir sobre si mesmos e sobre suas atitudes,
contribuindo para que tenham compreensão mais clara acerca de seu
desenvolvimento pessoal (Paquette et al., 2014).

Como a educação física pode centrar-se no aprendiz


Os princípios do modelo de prática profissional centrada no aprendiz são
perfeitamente aplicáveis à Educação Física, independentemente do contexto em que
o profissional atue (Figura 3). Ao considerar as características socioculturais,
trajetórias pessoais, necessidades e interesses dos estudantes, atletas ou clientes, o
profissional de Educação Física pode desenvolver ações e estratégias alinhadas aos
objetivos de aprendizagem destes indivíduos e da própria instituição na qual trabalha.
As decisões sobre o andamento do processo e a avaliação da efetividade dos
resultados podem ser realizadas em conjunto com os aprendizes, desenvolvendo as
capacidades de sensibilidade, respeito e tomada de decisão frente aos dilemas que

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aparecerem. Cabe ao profissional introduzir conteúdos interessantes e significativos


ao aprendiz, além de desempenhar os papeis de facilitador e de mediador da
aprendizagem no decorrer de todo o processo.

Figura 3 – Educação Física centrada no aprendiz.

Na educação, o professor de Educação Física deve apropriar-se dos saberes


culturais que seus estudantes já possuem, identificando como estes se relacionam à
trajetória de vida e às condições socioeconômicas e culturais passadas e presentes
desses indivíduos. Considerando que a finalidade principal da instituição escolar é
formar os estudantes para a cidadania, o professor necessita compreender os
vínculos de sua prática pedagógica e dos conteúdos de ensino que trabalha com a
realidade dos estudantes e com o contexto global, problematizando-os com os
estudantes para que se transformem em instrumentos que permitam a compreensão
e a reconstrução ininterrupta das práticas sociais (Machado, 2009).
Partindo do princípio de que se deve educar para a formação de cidadãos
críticos e autônomos, as aulas de Educação Física escolar necessitam,
primeiramente, ampliar os conteúdos de ensino tradicionalmente abordados na
disciplina, além de promover o compartilhamento de metas, expectativas e

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responsabilidades. Neste sentido, em vez de concentrar-se somente na prática de


esportes coletivos e individuais, o professor pode promover a vivência de atividades,
brincadeiras e jogos lúdicos da cultura popular que integrem qualidades como
coordenação, força, equilíbrio, agilidade, velocidade e elementos/movimentos
específicos de determinados esportes, danças, lutas e ginástica. As experiências
anteriores dos estudantes com os conteúdos de ensino devem ser requisitadas e
consideradas nos processos de experimentação, reflexão e criação de novas
possibilidades de se movimentar. Complementarmente, é necessário definir os rumos
que o processo de ensino tomará ao longo do período letivo, identificando as
responsabilidades individuais e coletivas para que as metas sejam alcançadas.
Além dos aspectos procedimentais relacionados ao saber-fazer, o professor
necessita considerar os conteúdos de ensino em toda a sua complexidade, abordando
elementos de natureza conceitual (histórico e evolução da prática corporal em
questão; diferentes possibilidades de se praticá-la; curiosidades; recordes e principais
atletas, quando for o caso) e atitudinal (emoções, atitudes e comportamentos que
podem ser desenvolvidos a partir dessa prática; transferência dos valores aprendidos
para outros contextos da vida; papel da competição e da cooperação nesta prática;
respeito aos diferentes níveis de habilidade dos colegas), por meio dos quais pode
tornar o ensino ainda mais atrativo e significativo aos estudantes.
Ao invés de estabelecer a priori os conteúdos que serão abordados ao longo
de determinado período letivo (ex.: “Voleibol na primeira semana, Futsal na segunda,
Handebol na terceira e Basquetebol na quarta”), o planejamento das aulas pode
orientar-se a partir de princípios gerais, como por exemplo, “desenvolver capacidades
coordenativas, cooperação e respeito por meio do conhecimento conceitual e da
prática de jogos e brincadeiras da cultura popular”. Neste caso, as aulas podem ser
construídas de maneira mais flexível, a partir da seleção de atividades que estejam
alinhadas às trajetórias pessoais dos estudantes, ao mesmo tempo que possuam
relevância, oportunidades de progressão, possibilidades de interação e, obviamente,
atendam aos objetivos propostos (Smith; Cestaro, 1998). Mesmo quando o interesse
for trabalhar com determinado conteúdo específico, como o esporte, é possível ir além
do reducionismo pedagógico – que predomina em aulas que possibilitam apenas a
vivência do jogo formal – e desenvolver as práticas a partir de questões norteadoras
como: “Onde este esporte surgiu?” “Como esse esporte é praticado?” “Quais são as
experiências dos estudantes com esse esporte?” “Quais são as adaptações que

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necessitam ser realizadas para que ele seja praticado com sucesso dentro da escola?”
“Quais são os papeis que podem ser assumidos dentro desse esporte, além do papel
de praticante?” “Quem são os principais atletas desse esporte?” “Quais são os valores
que podem ser desenvolvidos a partir da prática desse esporte?” e “Como criar novas
práticas a partir desse esporte?”, contribuindo para a ampliação do repertório motor e
da consciência crítica dos estudantes.
Outro aspecto a destacar é a necessidade de progressão e aprofundamento
dos conteúdos de ensino. Em detrimento da abrangência de muitos conteúdos ao
longo do período letivo (o que dificulta a interiorização e a aplicação de competências
motoras, a progressão de aprendizagem dentro desse conteúdo e a própria
apropriação dessa prática em decorrência do pouco tempo disponível), a Educação
Física centrada no aprendiz opta por abordar menor quantidade de conteúdos para
que os mesmos sejam desenvolvidos de maneira gradual e progressiva, de acordo
com os ritmos e com as necessidades de aprendizagem da turma. Nesta lógica de
organização, as atividades (exercícios, jogos, esportes, brincadeiras,...) podem ser
revisitadas muitas vezes ao longo do período letivo, sendo problematizadas e
praticadas de maneira progressivamente mais complexa em cada oportunidade
(Smith; Cestaro, 1998).
Finalmente, a interdisciplinaridade é uma estratégia importante de programas
de Educação Física escolar, considerando sua integração ao projeto político-
pedagógico da escola. A Educação Física pode se tornar mais relevante a
determinados estudantes (especialmente aos que não sentem prazer ao praticá-la) se
conseguir articular seus conteúdos específicos com determinados elementos
presentes em outras disciplinas. Do ponto de vista histórico-social, por exemplo,
podem ser explorados aspectos históricos relacionados à prática corporal em
evidência, as diferentes linguagens (corporal, verbal,...) presentes nas práticas
corporais e questões relacionadas à cooperação, paciência, resolução de conflitos,
respeito e não-violência; com as ciências naturais, por sua vez, é possível estabelecer
ligações ao abordar conceitos como ângulos de movimento, centro de gravidade,
sistemas de alavancas corporais, tipos de trajetória da bola, adaptações do organismo
ao exercício (respiração, batimentos cardíacos), nutrição e desempenho atlético, entre
outras possibilidades (Smith; Cestaro, 1998).
A organização de aulas de Educação Física centradas nos estudantes tem
recebido atenção da literatura, demonstrando a pertinência e atualidade desta

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Shigunov Neto, Alexandre; Fortunato, Ivan (org). O profissional de Educação Física e suas atividades: olhares
multidisciplinares. São Paulo: Edições Hipótese, 2016.
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temática. Nas obras disponíveis podem ser encontradas orientações para o


comportamento dos professores, sugestões de planos de aulas que auxiliam a
implantação de novos programas centrados nos estudantes ou a complementação de
programas já existentes; guias com metas e objetivos para averiguar a aprendizagem
dos estudantes após a aplicação das aulas (Smith; Cestaro, 1998; Zachopoulou et al.,
2010); modelos pedagógicos para promover um ensino criativo a partir do trabalho em
equipe e da criação de jogos e atividades pelos próprios estudantes (Quay; Peters,
2012); e a utilização de novas tecnologias na promoção da aprendizagem ativa e
responsável dos estudantes (Wang; Myers; Yanes, 2010).
A necessidade de se centrar no atleta a prática profissional em Educação Física
no contexto do esporte se justifica, primeiramente, porque a participação (e a
desistência) da ampla maioria dos atletas nestas atividades é voluntária. Caso as
experiências vivenciadas no esporte sejam negativas ou não proporcionem satisfação
suficiente aos indivíduos, estes certamente procurarão outras atividades mais
alinhadas aos seus interesses (Kidman; Lombardo, 2010). Até a década de 1960, o
ensino do esporte era realizado, majoritariamente, por intermédio da abordagem
tradicional de ensino, manifestada em estratégias como a exercitação sistemática,
fragmentada e descontextualizada das técnicas de movimento (princípio analítico-
sintético ou parcial) ou a vivência de jogos formais (princípio global-funcional) sem
quaisquer adaptações estruturais (Galatti; Paes, 2007).
Nas últimas décadas, entretanto, tem havido a preocupação em se articular os
conteúdos técnicos e táticos do esporte, motivo pelo qual têm surgido abordagens de
ensino centradas na integração destes elementos e, fundamentalmente, na
exploração de outras possibilidades educacionais do esporte para além da dimensão
técnico-tática. A finalidade principal das abordagens contemporâneas, neste sentido,
consiste em formar atletas inteligentes, criativos e entusiastas do esporte, por meio
de estratégias como o questionamento, a reflexão, a resolução de dilemas e
situações-problema de jogo, o trabalho em equipe, o compartilhamento de poder e
responsabilidades e a ampliação da cultura esportiva (Siedentop, 1998; Kidman;
Lombardo, 2010).
O profissional de Educação Física atuante no esporte necessita, de fato,
superar o trato tradicional e tecnicista com o esporte, pois este costuma ser alheio aos
anseios dos atletas e acaba resultando na formação de sujeitos pouco criativos, com
limitada capacidade de tomadas de decisão frente aos constrangimentos do jogo e,

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Shigunov Neto, Alexandre; Fortunato, Ivan (org). O profissional de Educação Física e suas atividades: olhares
multidisciplinares. São Paulo: Edições Hipótese, 2016.
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principalmente, com pouca autonomia reflexiva para criticar os modelos esportivos


vigentes e ressignificá-los à sua maneira (Pérez; Reverdito; Scaglia, 2008). A adoção
de estilos de ensino mais centrados no desenvolvimento da autonomia do atleta e
receptivos à diversidade de interesses é sugerida como estratégia didático
pedagógica para superar a visão tradicional de esporte centrada no treinador, de
modo que os atletas aprendam a refletir criticamente sobre os elementos do esporte
e, a partir da assunção de responsabilidades crescentes, sejam capazes de regular a
própria aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, urge repensar a utilização
de estratégias diretivas e tradicionalmente presentes no contexto esportivo, como o
estilo comando e o de delegação de tarefas, em prol de uma prática baseada em
estilos como: recíproco, em que os atletas podem auxiliar-se mutuamente na
realização das atividades; inclusão, em que são realizadas adaptações que permitam
a participação de todos os atletas em condições de igualdade; descoberta guiada, em
que os atletas descobrem a solução mais adequada para determinada questão de
ordem técnico-tática ou socioeducativa com o auxílio de questionamentos do
treinador; e descoberta divergente, em que a solução para os problemas propostos
pelo treinador não apresenta-se como única, admitindo muitas das possibilidades que
são sugeridas pelos atletas (Mosston; Ashworth, 2008).
Além de estilos de ensino mais centrados no atleta, a mudança de paradigma
no trato com o ensino do esporte passa pelo reconhecimento das necessidades de
diversificação e de ampliação da cultura esportiva, contribuindo para que os atletas se
desenvolvam nos domínios motor, psicológico e social desde os contatos iniciais com
as atividades esportivas (Côté; Baker; Abernethy, 2007) e superando a estreita visão
de sucesso esportivo presente nas abordagens tradicionais de ensino do esporte
(Kidman; Lombardo, 2010). Dentre os modelos de ensino de esportes que podem ser
utilizados para estas finalidades, destaca-se a Educação Esportiva (Siedentop, 1998),
que busca a formação de atletas esportivamente competentes, cultos e entusiastas
por meio da aplicação de princípios como o trabalho em pequenos grupos; a vivência
de diferentes papeis relacionados ao esporte (praticante, treinador, árbitro, apontador,
dirigente/organizador, fotógrafo...); a prática a partir de jogos adaptados às
necessidades e características do grupo; e os eventos culminantes de caráter festivo.
No âmbito da saúde, a intervenção profissional em Educação Física também
poderia ser mais centrada nas necessidades de seus clientes (indivíduos, grupos,
organizações, comunidades e sociedades) se considerasse não somente a pessoa,

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Shigunov Neto, Alexandre; Fortunato, Ivan (org). O profissional de Educação Física e suas atividades: olhares
multidisciplinares. São Paulo: Edições Hipótese, 2016.
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mas também a família, a comunidade, o contexto sociocultural e econômico e as


relações estabelecidas entre os sujeitos. Muitas vezes os indivíduos não se sentem
motivados a iniciar um programa de atividades ou exercícios físicos porque julgam
não possuir tempo ou energia suficientes para tal, ou ainda que não existe uma
infraestrutura física apropriada (Beccalli; Gomes, 2016). Nestes casos, cabe ao
profissional de Educação Física adotar estratégias que estimulem as pessoas a
realizarem pequenas mudanças de comportamento em seu dia-a-dia, demonstrando
que mesmo as pequenas atitudes, tais como: subir escadas em vez de utilizar o
elevador; solicitar a descida em um ponto de ônibus anterior para ter a oportunidade
de caminhar alguns metros a mais no deslocamento para o trabalho ou na volta para
casa; realizar exercícios de alongamento muscular antes de dormir ou ao se levantar
da cama; levar o animal de estimação para passear em lugares mais distantes;
convidar os amigos para caminhar ou praticar algum esporte no fim de semana,
brincar ativamente com os filhos, (...) são muito relevantes para desenvolver hábitos
saudáveis e promover a saúde física e emocional, o bem-estar e o convívio social
(Nahas, 2013).
Considerando que o processo de mudança de comportamento em direção à
adoção de estilos de vida saudáveis e ativos depende de fatores pessoais como
motivação, autoeficácia e nível socioeconômico, bem como de fatores ambientais
como facilidade de acesso a recursos e estruturas adequadas, a intervenção do
profissional deve levar em consideração todos estes aspectos no momento de propor
o programa, de modo que o mesmo seja relevante, significativo e prazeroso (Griffin,
2015). As intervenções também devem ser diferenciadas de acordo com o estágio de
mudança do comportamento (pré-contemplação, contemplação, preparação, ação ou
manutenção) em que o indivíduo se encontra. Para pessoas que se encontram no
estágio de contemplação (reconhecem a necessidade de mudança e pensam
seriamente em modificar o comportamento no futuro próximo), parece ser eficaz a
adoção de estratégias como divulgação dos benefícios do exercício a ser praticado,
identificação e incentivo a pessoas próximas que possam dar suporte ao início dessa
prática e a própria iniciativa do profissional em se constituir um modelo positivo de
comportamento ao cliente; aos indivíduos que se encontram no estágio de ação (há
pelo menos seis meses praticando exercícios com regularidade), por sua vez, parece
ser mais pertinente o incremento da autoeficácia para a prevenção de recaídas
(Howley; Thompson, 2012).

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Shigunov Neto, Alexandre; Fortunato, Ivan (org). O profissional de Educação Física e suas atividades: olhares
multidisciplinares. São Paulo: Edições Hipótese, 2016.
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É importante ressaltar que, além de os indivíduos serem conscientizados sobre


a importância da Educação Física para sua saúde e bem-estar, deveria haver o
estímulo ao esclarecimento e à conscientização social, de maneira que se tornassem
capazes de compreender os determinantes pessoais e contextuais que favorecem ou
dificultam a adoção de estilos de vida fisicamente ativos e, a partir disso, atuarem em
parceria com as associações comunitárias e com os profissionais da saúde na busca
de soluções para eventuais barreiras que estejam dificultando ou impedindo o
engajamento efetivo das pessoas (Isayama, 2009). Nos programas de promoção da
saúde elaborados para grandes comunidades ou regiões, algumas estratégias
específicas poderiam ser adotadas, como a inserção aprofundada e prolongada dos
profissionais de Educação Física envolvidos nos locais em que as atividades se
desenvolvem, de modo a criar e fortalecer vínculos com os líderes e associações
comunitárias e, então, adequar a proposta de intervenção às reais necessidades e
interesses do grupo.
Como boa parte das práticas profissionais em Educação Física é revestida de
cunho educacional, é imprescindível que as experiências ou atividades vivenciadas
pelos indivíduos sejam planejadas, executadas e avaliadas não apenas pelo instrutor,
mas pelos participantes e demais agentes relevantes (como familiares, amigos e
líderes comunitários), aumentando os níveis de motivação, responsabilidade e
autonomia dos indivíduos sobre suas decisões e resultados (Dacey; Newcomer,
2005). Ao participarem efetivamente dos processos decisórios, os
indivíduos/comunidades podem ser “empoderados” a gerir criticamente suas próprias
práticas corporais, conscientizados acerca das relações de dominação de classe e de
poder que determinam o acesso desigual às oportunidades de saúde e/ou lazer e,
principalmente, motivados a lutar pela transformação das condições sociais que
dificultam o acesso e/ou o sucesso de seus semelhantes nesta empreitada, almejando
uma realidade mais justa, igualitária e democrática quanto à participação individual e
coletiva nos programas de promoção de atividades e exercícios físicos (Isayama,
2009).

Considerações finais
Embora defenda-se a prática centrada no aprendiz como paradigma a ser
seguido na intervenção profissional em Educação Física, reconhece-se que a
complexidade e a abrangência dos campos de trabalho nesta área não permitem

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definir um único modelo de atuação. Além de trabalhar em muitos contextos, com


distintos personagens que possuem necessidades, potencialidades e interesses
específicos, o profissional de Educação Física convive com barreiras culturais e
comportamentais que dificultam a tentativa de superar o tradicionalismo característico
presente em algumas modalidades de intervenção.
No âmbito educacional, existem problemas relacionados à precariedade da
estrutura e estado de manutenção adiada de muitas escolas públicas e privadas, que
dificultam ou mesmo inviabilizam determinadas propostas de ensino. Aspectos como
a desvalorização salarial e a marginalização da Educação Física em relação a outras
disciplinas escolares podem provocar, em médio ou longo prazos, o esgotamento
profissional (Burnout) do professor, trazendo sérias implicações à saúde física e
emocional do docente e, consequentemente, prejuízos à sua prática pedagógica.
Outro aspecto que parece influenciar negativamente a adoção de estratégias de
ensino inovadoras e centradas no estudante é o próprio tipo de vínculo empregatício
estabelecido entre o docente e a instituição de ensino. Neste caso, enquanto que os
profissionais admitidos em caráter temporário podem não ter tempo suficiente para
criar vínculos aprofundados com a escola e os estudantes e, consequentemente,
sintam dificuldade em promover práticas que supram as necessidades individuais e
coletivas, a estabilidade profissional característica dos docentes efetivos pode
desencadear sensação de conforto (Nascimento, 2002) que remove ou atenua o
desejo por novos desafios, estimulando-os a continuar adotando práticas tradicionais
de ensino.
No contexto esportivo, as principais dificuldades da adoção de práticas
centradas no aprendiz parecem estar relacionadas ao papel centralizador e
controlador tradicionalmente atribuído ao treinador. Nesta área, parece que existe
preconceito com relação aos treinadores questionadores ou muito compreensivos
frente às sugestões dos atletas, pois tais atitudes podem passar a impressão de
fraqueza ou insegurança, o que acarretaria em suposta perda de autoridade sobre os
atletas (Kidman; Lombardo, 2010). Outro problema encontrado no âmbito esportivo
diz respeito à cultura tradicional imediatista, em que os resultados competitivos são
socialmente cobrados e valorizados (especialmente por familiares e pela mídia
esportiva) desde os escalões iniciais da formação, de maneira que os perdedores
sejam rapidamente esquecidos. Neste sentido, a preocupação frequente com a
especialização precoce compreende uma dificuldade à implementação de estratégias

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de ensino centradas na formação esportiva em longo prazo, em que os atletas são


respeitados e valorizados em suas individualidades e as atividades são adequadas
(em volume, intensidade e ritmo de progressão) a cada etapa da curva de sua
aprendizagem e desenvolvimento.
Na área da saúde, as dificuldades para a adoção de práticas profissionais
centradas no aprendiz podem estar relacionadas à característica tradicionalmente
prescritiva dos programas de atividades e exercícios físicos (Quint, 2005). Embora
exista a preocupação em considerar os determinantes individuais e sociais da
(in)atividade física, as práticas ainda não têm revelado todo seu potencial educacional,
por meio do qual poder-se-ia almejar a formação de indivíduos fisicamente ativos,
conscientes dos benefícios da prática regular de atividades e exercícios físicos para
sua saúde e, sobretudo, críticos de uma sociedade que não tem sido capaz de
promover acesso justo e igualitário, por parte das camadas mais populares da
sociedade, aos serviços oferecidos pelos profissionais de Educação Física (Anjos;
Duarte, 2009).
Ressalta-se que a adoção de uma cultura profissional centrada no aprendiz não
é tarefa simples, nem rápida. A concepção tradicional de ensino-aprendizagem
oferece grande resistência à mudança, pois o equilíbrio dinâmico do poder e a
responsabilidade compartilhada entre instrutores e aprendizes ainda são encarados
muito mais como uma fraqueza do que como virtude (Weimer, 2013). Nesta
perspectiva, torna-se necessário que o processo de mudança ocorra gradativamente,
tanto em função do instrutor, quanto dos aprendizes, os quais irão se deparar com
formas de ensino diferentes das que normalmente estavam habituados. Assim, as
características da prática centrada no aprendiz não necessitam ser implementadas
todas de uma vez, mas sim conforme as características do público-alvo, bem como
com os graus de conforto e confiança relacionados ao processo de mudança e aos
resultados a ele associados.
As dificuldades e resistências culturais associadas ao processo de mudança de
paradigma na intervenção profissional em Educação Física não devem ser motivo
para desânimo. Acredita-se que o trabalho contínuo e gradual, que busque a
superação das práticas tradicionais e a ampliação das intervenções centradas no
aprendiz, possa conferir maior legitimidade e reconhecimento à Educação Física na
sociedade contemporânea.

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multidisciplinares. São Paulo: Edições Hipótese, 2016.
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