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ENSINO MÉDIO
HISTÓRIA, MOBILIZAÇÃO, PERSPECTIVAS
NATAL, 2013
E59
Ensino médio: história, mobilização, perspectivas / Albano
Oliveira Nunes... [et al.]; organizadores, Jean Mac Cole Tavares
Santos, Francisco das Chagas Silva Souza, Elione Maria Nogueira
Diógenes. – Natal : IFRN Editora, 2013.
270 p. : il.
ISBN
1. Educação 2. Ensino médio. I. Nunes, Albano Oliveira. II.
Santos, Jean Mac Cole Tavares. III. Souza, Francisco das Chagas
Silva. IV. Diógenes, Elione Maria.
CDU 373.5
DIAGRAMAÇÃO
Charles Bamam Medeiros de Souza
CAPA
Augusto Sávio Guimarães do Nascimento
REVISÃO LINGUÍSTICA
Kalliane Sibelli de Amorim Oliveira
CONTATOS
Editora do IFRN
Rua Dr. Nilo Bezerra Ramalho, 1692, Tirol. CEP: 59015-300
Natal-RN. Fone: (84) 4005-0763
Email: editora@ifrn.edu.br
PREFÁCIO 9
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INTRODUÇÃO
1 Doutora em Sociologia e professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. oliveiraaguiar@msn.
com
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
2 Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UERN e do Curso de Ciências da Religião/Campus
de Natal – UERN.
E-mail: aracelisobreira@yahoo.com.br
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Enunciado 1
Enunciado 2
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Essa leitura mais hábil para a qual Chartier nos chama a atenção
ainda fica muito a desejar nas experiências de nossos estudantes do
nível Médio de ensino, mesmo em se tratando das leituras de aspecto
científico, como é enunciado no trecho da entrevista com um professor:
“Aí, os professores davam muita importância à leitura, no Magistério,
né? Incentivava muito, só que o tempo, não tinha muito tempo. Então
a leitura era só das apos... dos...dos... textos, né?”. Como consequência
dessa “falta de tempo” para uma leitura mais trabalhada, o leitor
é impedido de se apropriar das ideias existentes nos textos e de
ressignificá-las no contexto interlocutivo da aprendizagem das práticas
de leitura.
O pequeno fragmento selecionado serve para nos mostrar que as
leituras de textos acontecem no espaço escolar, têm um objetivo, às
vezes, não muito claro para os estudantes, porém o tempo para uma
elaboração das ações leitoras fica a desejar.
No enunciado 2, o jovem que se posiciona tem uma visão interessante
sobre a prática de leitura. Ele diz: “Até o final do ensino fundamental,
eu não li livros, pois não havia porque fazê-lo. Livros não caem nas
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3 Nessa forma de entender a atividade leitora, a compreensão responsiva ativa seria uma forma de diálogo entre os participantes do discurso
e os sentidos dos textos, que não se constituem, necessariamente, em sentidos iguais, mas em sentidos diversos, polissêmicos, que carregam
em si as várias vozes daqueles participantes (professores/as, estudantes, textos).
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4 Resposta dada, no semestre letivo de 2010.2, por um aluno do Curso de Turismo, que não aceitou, de forma tão harmoniosa, a orientação
de reescrever um trabalho de resumo que foi totalmente copiado de um arquivo já existente na rede mundial.
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5 Professora do Departamento de Educação do Campus Avançado João Ismar de Moura, da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte, CAJIM/UERN. Aluna do Doutorado Acadêmico do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba.
6 Magda Soares (1998, p.19), em seus estudos sobre “Alfabetização e Letramento”, indica-nos que alfabetizado é aquele que apenas
aprendeu a ler e a escrever, e não, o que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita.
7 A autora supracitada afirma que letramento, por sua vez, é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever, ou seja, é
o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita. Nesse sentido,
não basta saber ler e escrever, é preciso saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a
sociedade faz continuamente (ibidem, pp.18-20).
8 Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009 (PNAD/2009) - Síntese dos indicadores: rendimento e número de trabalhadores com
carteira assinada sobem e desocupação aumenta. Texto disponível no site http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia. Acesso
em 11.11.2011.
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9 De acordo com o discurso pós-moderno, que adotamos por escolha teórico-metodológica, a identidade de caráter cultural é aquela movida
pelo não fetichismo ou fixidez teorizada por Stuart Hall e Zygmunt Baumann. Este último, por exemplo, coerentemente, destaca que “uma
identidade coesa, firmemente fixada e solidamente construída seria um fardo, uma repressão, uma limitação da liberdade de escolha”
(BAUMANN, 2005, p. 60) do indivíduo, uma identidade marcada pela não socialização com outras histórias, outras vidas, outras identidades.
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10 Para Gramsci (1991), o pensamento crítico não é um jogo teórico, que contrapõe duas teorias ou duas ideologias, tampouco a visão
ingênua de que a teoria, a cultura e, consequentemente, a educação podem ser independentes de sua base material histórica. Ele entende
que o pensamento crítico, na verdade, é a investigação contínua e o desvendamento das bases materiais da própria teoria, ou seja, é a crítica
da utilização ideológica da teoria.
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11 Dalbério (2008, p.05) afirma que o “Projeto Político-pedagógico orienta o processo de mudança, direcionando o futuro pela explicitação
de princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e dar significado às atividades desenvolvidas pela escola
como um todo. Além do mais, a sua dimensão político-pedagógica pressupõe uma construção coletiva e participativa que envolve ativamente
os diversos segmentos escolares”.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUÇÃO
12 Professor Doutor em Psicopedagogia – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. E-mail: danielbezerradebrito@hotmail.com
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MATERIAL E MÉTODOS
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
13 Consideramos o número de 20 educadores significativo para atender à natureza dos nossos objetivos quanto à relação qualitativa entre os
relatos intraindividuais e interindividuais, em função dos cinco tópicos propostos acima.
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14 Para cumprir o limite estabelecido entre oito e doze páginas para o presente artigo, apresentamos a análise quantitativa de 20 educadores
e a análise qualitativa resumida dos relatos de apenas uma educadora.
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CONCLUSÕES
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INTRODUÇÃO
15 Licenciado e Bacharel em Ciências Sociais - habilitação em Sociologia, Bacharel em Direito com Especialização em Direito Público,
Advogado, Técnico Especializado de Apoio ao Acadêmico com Deficiência Física do Departamento de Apoio à Inclusão da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte (DAIN/UERN) e membro da Comissão de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da OAB/RN
Subsecção Mossoró/RN, e-mail: michaellmagnos@bol.com.br.
16 § 3º do Artigo 5° da Constituição Federal: “Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em
cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas
constitucionais”. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 45, de 2004) (BRASIL, 2011b).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
17 Mestranda - IFRN; membro do Curso de Leitura e Pesquisa em Paulo Freire e Educação Popular- LEFREIRE; bolsista da CAPES. Contato:
Erika_limma@hotmail.com
18 Doutor em Educação; Professor da Faculdade de Educação, UERN, e Tutor do PET Pedagogia. Integra o Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação, Estado e Sociedade – GEPEES. maccolle@hotmail.com
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Um breve histórico
O ensino médio, em 1996, deixa de ser considerado o intermédio
entre o ensino fundamental e a educação superior e passa a fazer parte
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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INTRODUÇÃO
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ESTRUTURA TEMÁTICO-FIGURATIVA
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
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24 A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, fixava diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. A Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982,
alterou dispositivos da Lei nº 5.692/71, referentes à profissionalização do ensino de 2º grau. O Parecer nº 45/72, de 12 de janeiro de 1972,
do CFE, tratava da qualificação para o trabalho no ensino de 2º grau e estabelecia o mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional.
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TEMPOS DE DESPEDIDAS
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O REGRESSO
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25 Doutora em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Maranhão. Professora Adjunta I da Universidade Federal de Alagoas. E-mail:
elionend@uol.com.br.
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26 Ver os estudos de Machado (1998, 2002); Macedo e Lopes, (2002); Barretto (2002) e Zibas (2001).
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27 A título de exemplo, citam-se: Kuenzer (2000, 2002); Martins, (2000) e Lopes (2002, 2002ª).
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CONCLUSAO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PROBLEMATIZAÇÃO
29 A expressão Ensino Médio Integrado (EMI), comumente, designa, de forma sintética, a expressão Ensino Médio (EM) Integrado à
Educação Profissional Técnica (EPT) de nível médio.
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30 Legitimava a dualidade clássica entre Ensino Médio e Educação Profissional, por proibir, sumariamente, a vinculação entre as estruturas
organizacionais da educação profissional e demais níveis de Ensino da Educação Básica. (BRASIL, 2010a).
31 O Decreto 5.154/2004 revoga o Decreto 2.208/97, ao prever a forma integrada entre EPT e EM, que seria oferecida somente a quem já
tivesse concluído o ensino fundamental, com curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio
(BRASIL, 2010b).
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32 A natureza reformista assumida pela social-democracia desde o início do Século XX, caracteriza-se pelo abandono da perspectiva
revolucionária de cunho marxista, para assumir a ideia das “reformas progressivas” na direção da melhoria da classe trabalhadora. Essa
perspectiva assumiu contornos neoliberais nos anos 1980.
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33 A tradução dos Cadernos do Cárcere utilizada nesta pesquisa é de publicação da Editora Civilização Brasileira, tradução de Carlos Nelson
Coutinho, coedição de Luiz Sérgio Henriques e Marco Aurélio Nogueira. Dos seis volumes que compõem a coleção, utilizam-se, neste artigo,
o volume 1 - Introdução ao estudo da Filosofia: a filosofia de Benedetto Croce (integrado pelos cadernos temáticos especiais: 10 [1932-1935]
e 11 [1932-1933]) e o volume 2 - Os intelectuais. O princípio educativo. Jornalismo (integrado pelo caderno temático especial 12 [1932], entre
outros). O detalhamento dos citados volumes se encontra nas referências bibliográficas no final do artigo.
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34 São expressões idênticas para Marx (2007, p. 37), porquanto “numa é dito com relação à própria atividade aquilo que, noutra, é dito com
relação ao produto da atividade”.
35 O termo “contrarreforma” visa resguardar, em última instância, a herança socialista original atribuída ao vocábulo, por ser comum o uso
indiscriminado da dicção “reforma”, sem considerar os seus resultados, seja positivo ou negativo. No caso deste artigo, “contrarreforma” quer
acentuar o caráter negativo da reforma do Estado nos moldes neoliberais.
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36 Esclareça-se que o conceito de Escola Unitária, como princípio de unidade, surgiu em locais onde se verificou a sublevação das massas.
Na Revolução Francesa (1789), por exemplo, Lavoisier defendeu o conceito de escola unitária em relação com os sentimentos populares da
época, do qual se podem extrair vantagens sociais, que permanecem, contudo, com feições utópicas. O referido conceito figurou, ainda, como
proposta política nas proposições partidárias de Lênin, assumindo, nesse caso, significação demonstrativo-teórica de um princípio político
(GRAMSCI, 1999).
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37 Em Gramsci (2009, p. 20,21), “podem ser fixados dois grandes planos superestruturuais: o que pode ser chamado de sociedade civil (isto
é, o conjunto de organismos designados vulgarmente como “privados” e o da sociedade política ou Estado”). Esses planos corresponderiam,
respectivamente, à função de “hegemonia” que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela de “domínio direto” ou de comando,
que se expressa no Estado e no governo “jurídico”. Essas funções são organizativas e conectivas. Recomenda-se como leitura complementar:
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
38 A cultura, na concepção de Gramsci, tem sentido histórico, portanto, funcional para uma época, a exemplo do gentleman (pessoa culta),
para os ingleses, no Século XIX, quando a cultura funcionava para preparar “uma classe aristocrática, cuja superioridade moral pudesse
instintivamente ser reconhecida e aceita pelas classes mais humildes”, justificando assim uma diferença social (GRAMSCI, 1999, p.99).
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39 A escola e a igreja são consideradas, no pensamento gramsciano, de grande importância, como elementos da cultura, pois entram em
contato com a maior parte das massas populares em todo o mundo (GRAMSCI, 1999).
40 Para Gramsci, os aparelhos privados de hegemonia consistem em espaços da sociedade civil, responsáveis pela manutenção da
hegemonia. Nesses espaços contraditórios, podem ser gestados contravalores.
41 Na criptografia [linguagem codificada] carcerária, o adjetivo “novo” representa, para Gramsci, a “nova” ordem, a “nova” sociedade, a “nova
situação” e se refere, portanto, ao socialismo, ao marxismo etc. (MANACORDA, 2008).
42 Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica: inovação ou retórica? Dissertação de Mestrado Acadêmico a ser defendida por
César Lima Costa, em agosto de 2011, na Faculdade de Educação – FACED. Universidade Federal do Ceará – UFC.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
43 A expressão “para além do capital” foi cunhada por István Mészáros, para representar a sociabilidade socialista que emerge da superação
do modo de produção capitalista em todos os seus matizes: social, político e econômico.
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44 Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal de Alagoas e integrante do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e Ontologia
Marxiana. Técnico pedagógico da Secretaria do Estado da Educação e do Esporte de Alagoas. professoredvaldo@uol.com.br
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45 Tendo em vista o desemprego estrutural, uma grande parcela desses trabalhadores está inserida num mercado de trabalho precário.
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46 Quando essa afirmação é feita, é importante deixarmos claro que não se está identificando o trabalho de um cortador de cana com
o trabalho de um professor, mas, apenas, uma comparação desse último com o primeiro, quando constatamos a prolongada jornada de
trabalho, difíceis condições profissionais, desqualificação, baixos salários, também experienciados pelos educadores.
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47 É ilustrativa a análise de Bertoldo (2008) sobre as precárias condições de escolarização dos trabalhadores cortadores de cana numa
região alagoana.
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INTRODUÇÃO
48 Mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL); pesquisadora do grupo de pesquisa “Juventudes Cultura e
Formação “CEDU UFAL e assessora técnica do Programa de Ensino Médio – SEE/AL. email nitecyabreu@yahoo.com.br
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Fonte: MEC/INEP-PNAD/IBGE-2009
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Fonte: MEC/INEP-PNAD/IBGE-2009
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
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BIBLIOGRAFIA
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INTRODUÇÃO
49 Doutora e mestra em Estudos da Linguagem, pela UFRN. Professora e pesquisadora do Curso de Letras da Universidade Potiguar. E-mail:
celiabarbosa@unp.br; celiabarbos@hotmail.com.
50 Este artigo é um recorte dos aspectos metodológicos, capítulo 2, tratados em nossa tese de Doutorado, intitulada A aula de português no
ensino médio: o ensino que se deseja, o ensino que se faz. Disponível em http://bdtd.bczm.ufrn.br/tedesimplificado/tde_arquivos/20/TDE-
2010-06-16T234820Z-2700/Publico/CeliaMMBS_TESE.pdf
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O AMBIENTE ESCOLAR
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A ENTRADA NA ESCOLA
52 Essa informalidade se justifica pelo fato de não termos respaldo da UFRN para o desenvolvimento da investigação, pois ainda não éramos
aluna regular do PPgEL.
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(JC-A1)54
Sala 11. Hoje, 30/04/2007, assisti a duas aulas nessa sala com
a professora, das 13h às 14h40. Assim que entrei, a professora me
apresentou. Disse aos alunos que eu estava observando as suas aulas,
pois estava recolhendo dados para minha pesquisa do doutorado.
Verifiquei que os alunos já haviam sido comunicados da minha presença.
(JC-A2)
Hoje, 07/05/2007, assisti a duas aulas na sala 12 com a professora,
das 16h às 17h25. Como ainda não tinha sido apresentada na turma
pela professora, ela me pediu que eu mesma me apresentasse. Para isso,
informei à turma que estava ali também como aluna e que gostaria que
eles ficassem à vontade, pois durante todo ano, iríamos conviver juntos.
53 Relatos transcritos durante o período de observação da aula de português em duas turmas da 2a série de uma escola pública de ensino
médio.
54 JC – Jornal de Campo; A – para indicar aula, seguida do número correspondente a essa aula: A1, A2, A3 etc
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Por ter ocorrido num ambiente natural – uma escola pública de ensino
médio – onde nos situamos por um período de, aproximadamente, um
ano, nossa pesquisa assume um caráter qualitativo do tipo etnográfico
(LUDKE e ANDRÉ, 2005). A utilização da abordagem etnográfica em
nossa pesquisa justificou-se por entendermos que, para conhecer a
cultura escolar, são necessárias ferramentas investigativas, a fim de que
as condições para “registrar’’, “colher” e “analisar” sejam bem melhores.
Em se tratando do conhecimento cultural do ambiente a ser
investigado, Michael Agar (1994) afirma que a etnografia pode
transformar o modo de nos entendermos e entendermos os outros.
Nesse caso específico, o termo cultura pode ser compreendido como
55 “[…] something those people “have”, but it’s more than that. . . . It’s also what happens to you when you encounter differences, become
aware of some¬thing in yourself, and work to figure out why the differences appeared. Cul¬ture is an awareness, a consciousness, one that
reveals the hidden self and opens paths to other ways of being.” (Tradução nossa).
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
56 Aluna do Curso de Pedagogia (FE/UERN) e bolsista de iniciação científica na área de Alfabetização e Letramento – CNPq/UERN,
email:alexsandra_maia@hotmail.com.
57 Pedagoga. Mestre e doutora pela UFRN. Professora Adjunta III da Faculdade de Educação (FE/UERN), email: giovana_melo@hotmail.
com.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
58 Licenciado em Química – UERN; Mestre em Ensino de Ciências – UFRN; Doutorando em Química – UFRN; Professor do IFRN/ Campus
Mossoró. albino.nunes@ifrn.edu.br
59 Licenciado em Física – UERN; Mestre em Ensino de Ciências – UFRN; Doutorando em Engenharia de Teleinformática – UFC. Professor
da Secretaria de Educação Básica do Ceará. Albano_fisica@hotmail.com
60 Licenciada em Química – UFRN; Doutora em Ciências – Unicamp; Professora de Educação Química – UFRN. josivaniamd@yahoo.com.br
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METODOLOGIA E FUNDAMENTOS
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Figura 1: Metodologia
RESULTADOS E DISCUSSÕES
ANÁLISE QUALITATIVA
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ANÁLISE QUANTITATIVA
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Como se pode notar, na modalidade EJA, duas turmas apresentam
tendência a acreditar que C&T geram impactos ambientais (2º e
8º períodos), e pode-se inferir que, em duas turmas, não há um
direcionamento geral em acreditar ou discordar dessa crença. No
entanto, quando se observam as turmas do Curso Técnico Regular,
percebe-se que a turma de Informática do primeiro ano discorda
da assertiva 16 e expressa a crença de que C&T não geram impactos
ambientais.
Outra assertiva que merece destaque é a 18, cujos valores estão
expressos na Tabela 2.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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INTRODUÇÃO
61 Graduanda de Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Bolsista do Programa de Educação Tutorial - PET/
Pedagogia. natalia_silva_18@hotmail.com
62 Doutor em Educação. Professor do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação em Educação (POSEDUC) da Faculdade de
Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Tutor do Programa de Educação Tutorial - PET/ Pedagogia/UERN.
maccolle@hotmail.com .
63 Graduanda de Pedagogia na Universidade do Estado do Rio grande do Norte (UERN). Bolsista do Programa de Educação Tutorial - PET/
Pedagogia. marykellya@hotmail.com .
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CONSIDERAÇÕES
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUÇÃO
64 Jornalista; Técnico Administrativo em Educação, Extensionista e Pesquisador do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) e do
Núcleo de Pesquisa em Espaço, Linguagem, Memória e Identidade (NUPELMI); Coordenador de Extensão do Campus Natal – Zona Norte do
IFRN; Professor de Língua Inglesa da Fundação de Apoio ao IFRN (FUNCERN); E-mail: victor.varela@ifrn.edu.br
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Legislação Conteúdo
Resolução CEB 1/2004 Art. 12. A Instituição de Ensino deverá planejar, de forma
integrada, as práticas profissionais simuladas, desenvolvidas
em sala ambiente, em situação de laboratório, e as atividades
de estágio profissional supervisionado, as quais deverão ser
consideradas em seu conjunto, no seu projeto pedagógico, sem
que uma simplesmente substitua a outra.
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Legislação Conteúdo
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prática;
• Fortalece o desenvolvimento do pensamento ético diante situações profissionais
e sociais,
• Promove o trabalho cooperativo mais que o competitivo;
• Adverte ao egresso sobre a dinâmica de mudanças permanente no espaço
laboral;
• Promove a aprendizagem a partir de uma participação ativa; e
• Os estudantes adquirem certeza da necessidade de formação contínua.
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Aportando-se em Rays (apud VEIGA, 1999) que, por sua vez, parte
das concepções marxistas de Gramsci (1978), em sua abordagem crítica
e dialética sobre a relação entre a teoria e a prática, assume-se como
ontológica a conciliação entre ambas. Nessa linha, compreende-se que
o trabalho humano necessita tanto da teoria quanto da prática e que
sua dissociação, no sistema capitalista, desencadeia o que Marx (1988)
denomina de trabalho abstrato, alienante. Logo, uma educação que
não contemple essa articulação não está em sintonia com a essência
humana e social e não contribui efetivamente para a superação da
condição alienante vigente.
Então, defende-se que todo o itinerário formativo seja reflexo do
movimento de construção teórica sobre uma prática para torná-la mais
coerente, mais homogênea, mais eficiente; e, no caminho inverso,
sobre o ato de, a partir de uma teoria, erigir um elemento prático, numa
construção recíproca, conflitante em muitos casos, espaço de abstração
e ação. Nessa perspectiva, Rays afirma:
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Por fim, mesmo acreditando que não esteja esse debate nem
próximo do seu fim, conclui-se, a partir das reflexões tecidas neste
artigo, que a formação no e para o Trabalho e, consequentemente, a
integração teoria e prática, trabalho manual e trabalho intelectual,
formação secundária e formação profissional, formação cidadã e
formação técnica, ciência, tecnologia e cultura, concebidas, direta e
indiretamente, como princípios do Ensino Médio Integrado, podem
encontrar no Trabalho e, por extensão, na Prática Profissional, se
devidamente conduzida como atividade educativa, um lugar ideal,
real e concreto para a formação integral do homem. Com isso, não
há garantia para o fim da hierarquização dos saberes na educação
brasileira. Igualmente, não estão propostas inovações radicais no
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REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
65 Professora do Programa de Pós-graduação/Mestrado em Educação e do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte/UERN. Email: prof.maria.antonia@hotmail.com
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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