Abordagem comportamentalista

2 .1. Características gerais

Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto

(empirismo). O conhecimento é uma "descoberta" e é nova
para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém,
já se encontrava presente na realidade exterior. Considera-
-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o
conhecimento uma .cópia de algo que simplesmente é dado
no mundo externo.
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como
os denominados instrumentalistas e os positivistas lógicos,
consideram a experiência ou a experimentação planejada
como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua ori-
gem empirista, ou seja, a consideração de que o conheci-
mento é o resultado direto da experiência.
Para os positivistas lógicos, enquadrados nesse tipo de
abordagem, o conhecimento consiste na forma de se º rd e-
nar as experiências e os eventos do universo, colocand~:0 s
em códigos simbólicos. Para os comportamentalistas, ª cien-
cia consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natu-
reza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon-
tecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros.
Tanto a ciência quanto o comportamento são considerados,
10
-
~~

. . lmente, como uma tforma

Prmc1pa a possível
rn
que to
a sua . u 1.11.zaçao
-

Skínner pode ser considerado como um r

de conhecer os eve t
e o seu cont role n os ' 0
·
.fixados. os objetivos de treinamen to são as categoria s de
comportamento ou habilidade s a serem desenvolv idas. Ha-
" nálíse funcional" do comporta mento, dos epre_sentan te bilidades são compreendidas como respostas emitidas, ca-
d.a a
d'dos no Brasil.
s d 1 d
egun o e e, ca a parte do co
mais ct·
1fun. racterizadas por formas e seqüências especificadas.
1
to é uma "função" de alguma condição que é de:~~~tan ien. Finalmente, nesse tipo de abordagem, supõe-se e objeti-
11ve1 elll
termos físicos, da mesma forma que o comport va-se que o professor possa aprender a analisar os ·elemen-
. amento · tos específicos de seu comportamento, seus padrões de inte-
As pesquisas predomin antement e norte-am .
· ericanas ração, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e mo-
lacionadas com o ensmo e com a abordage m s· t~ . , re.
. d l d .
instrução, sistemas ou mo e os e instrução , tais como
IS em1ca da dificá-los em determinadas direções quando necessári o, ou
exemplo, os de Popham, Gerlach, Briggs, Glaser Pa a , Por mesmo desenvolver outros padrões.
tre outros, têm seus fundamen tos no neobehavi~ris~~' d~n-
neriano. sk1n.
Os modelos são desenvolvidos a partir da ana·i·ise dos 2.2. Homem
. d .
processos por me10 os quais. o comporta mento humano e. das influência s ou forças
.. Ancia
f d o. Implicam recompen sa e cont O homem é uma conseque
modelado e reorça 1 t
roe eio ambiente.
assim como o p aneJamen t o cu1"da d oso das contingências d'
· 1 ·
existentes no m não é livre é absolutam en e
aprendizagem, das seqüência s de atividade s de aprendiza~ A hipótese de que o hom~~ r um método científico n0
gem, e a modelagem do comporta mento humano, a partir necessária para se poder ap ica
da manipulação de reforços, despreza ndo os elementos não
campo das ciências do comporta mento.
observáveis ou subjacen tes a este mesmo comportamento. Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assun-
O conteúdo transmiti do visa objetivos e habilidades que tos humanos devemos pressupor que o comportam ento é orde-
levem à competência. O aluno é considera do como um re- nado e dete;minado. Devemos esperar descobrir que o que ?
homem faz é o resultado d€ condições que podem ser especi-
cipiente de informaç ões e reflexões . O uso de máquinas
ficadas e que, uma vez determinad as, poderemos antecipar e
(através das quais é possível apresent ar contingências de até certo ponto determinar as ações. (Skinner, 1981, p. 20)
maneira controlad a) libera, até certo ponto, o professor de Ao contestar o controle exercido pelo homem autônomo e
urna série de tarefas. A educação , decorren te disso, se preo- demonstrar o controle exercido pelo ambiente, a ciência do com-
cupa com aspectos mensuráv eis e observáv eis. portamento parece também questionar a dignidade ou o valor.
Qualquer estratégia instrucio nal com base nesta abor- Uma pessoa é responsável por seu comportam ento, não só no
dagem deve considera r a preocupa ção científica que a car~c- sentido de que merece ser admoestad a ou punida qu ando pro-
cede mal, mas também no sentido em que merece ser elogiada
teriza, aplicando-a quer no planejam ento, quer na co~duçao, e admirada em suas realizações. (Skinner, 1973, p . 21)
implementação e avaliação do processo de aprendizagem.
Qualquer estratégia instrucio nal deve, pois, estar baseada em O ideal é transferir -se o controle da situação amb iental
princípios da tecnologi a educacio nal. tal para o próprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto-
Para que se possa proceder à análise comport af:en· con~~olável, auto-suficiente. A recusa em aceitar-se a respon-
do ensino, é necessári o se consider ar que tanto os e e nali· sab1hdade de controle tem como conseqüê ncia deixar que
tqs. do ensino como as respostas do aluno t· podem ser .ªno é, este controle seja exercido por outras pessoas.
- oen51odell'l
saaos em seus compone ntes comport amen ais·
no r>f"lmnnrtarnentO qu~ ~,. ,-,fé• . O homem autônomo é um dispositivo empregad o Para P.x-
·
 uma ordem diferente de contingências. (Skin
podema§ form ular
113
ner' 19'13, P·
ulk~.,.} se desenvolve quan d o novas .pra't·icas surgem
•_uma e · ~~~~
'1,1,U'<> - d
8
uma seleção, e nao po emos esperar que
e. sao subme""=
. por acaso (Skinner, 1973, p. 130)
elas
. surJ am · ·
A cultura é entendida como espaço exper~ental utili-
d O
estudo do comportamento. É um conJunto de con.
:~~as de reforço. Advoga-se o emprego de uma ciência
no planejamento de uma cul~- , .
A sociedade ideal, para Skinner, e aquela que implica-
ria um planejamento social e cultural. Walden II, apesar
de datar de 1948, quando os princípios e realizações da En-
renharia Comportamental e Cultural não estavam tão de-
;envolvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende
como sociedade. Essa obra retrata uma sociedade ideal,
regida pelas leis da engenharia comportamental.
Walden II é uma coillunidade caracterizada por ausên-
cia de classes sociais e de propriedade privada. Nela não se .
encontram privilégios, violência e tampouco autoridade. As
relações sociais são diversificadas, o trabalho ·é agradável e
o lazer, além de freqüente, é produtivo. Nessa obra, o Autor
defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e
gratificante, na medida em que as tradições da sociedade
sejam substituídas por um planejamento amplo, que vise
maiQr bem-estar para o maior número de pessoas, aplican-
do-se, para isso, a teoria do reforço.
Uma cultura bem planejada é um conjunto de contingências
de refo~, sob o qual os membros se comportam de acordo
com procedimentos que mantêm a cultura, capacitam-na a en-
fre,ntar emergências e modificam-na de modo a realizar essas
mesmas coisas mais eficientemente no futuro . (Skinner, 1980, p.
205)
Os ;q~ alcançam as contingências terminais serão produti-
vos
· ' cnativos
. e felizes - em uma palavra, eficientes ao max1-
, •
mo. (Skinner, 1980, p. 204 )
N\lllla Cultura totalmente gerida
8:us cidadãos são automaticamente . , . . bom para O homem; como será utilizada u~a tecnologia
·n ao. t~mos razõe~ para admirá-lo bon~, ~ab10s e produtivos, e
ner, 1980, p. 207) s ou atribuir-lhes méritos. (Skin-
24
·
A noção de mérito pessoal é incompatível com a hipótese
de que o comportamento humano seja totalmente determinado
pelas forças genéticas e ambientais . (Skinner, 1980, p. 208 )
Qualquer ambient~, físico ou social, deve ser avaliado
de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultu-
ra, em tal abordagem, passa a ser representada pelos usos
e costumes dominantes, pelos comportamentos que se man-
têm através dos tempos porque são reforçados na medida
em que servem ao poder.
Produzimos "mutações" culturais quando inventamos no-
vas práticas sociais e modificamos as condições sob as quais
elas são selecionadas, quando alteramos os ambientes em que os
homens vivem . . .. Recusar-se a fazer qualquer uma dessas ta-
refas equivale a deixar ao acaso as mudanças em nossa cultura e
o acaso é o verdadeiro tirano a se temer. (Skinner, 1980, p. 208 )
O indivíduo não é a origem ou uma fonte. Ele não inicia
nada. E nem é ele que sobrevive. O que sobrevive é a espécie
e a cultura. Elas estão "além do individuo" no sentido de se·
rem responsáveis por ele e de sobreviverem a ele. (Skinner, 1980,
p. 210)
O controle e o diretivismo do comportamento hwnano
são considerados como inquestionáveis. O indivíduo tem,
contudo, seu papel nesse planejamento sócio-cultural, qu~
é ser passivo e respondente ao que dele é esperado. É ele
uma peça numa máquina planejada e controlada, realizando
a função que se espera seja realizada de maneira eficiente.
Uma pessoa não se expõe apenas às contingências que cons-
tituem uma cultura; ajuda a mantê-las e, na proporção em que
elas induzem a fazê-lo, a cultura apresenta uma autoperpetuação.
(Skinner, 1973, p. 104)
Skinner é favorável ao "relativismo cultural", afirmando
que cada cultura tem seu próprio conjunto de coisas boas
e o que se considera bom numa -cultura pode não o ser em
outra. As questões do tipo: a quem cabe decidir o que _é
mais eficaz; por que e com que finalidade sao, para ele,
indagações sobre reforços.
25
CLJIIÍliw,
 Pa.7/4!1 um }ulg:amentn ~~ , ,afor. qtt~1ifi - ·;H)-ri,,) a l1[0 df' t;r)rr, A<1 •rnrllí.v <>t >o e,yt,.r n:-_,. _ rh s qu~ 'J rJ)mPort amento é I uni.,ão
ou mau.. e rJp!rlfü:s .Jo !'m h,•rmm: de &e!IS' e:fejtos refor çaliores m::irszPm 3 r, q•Je P"J"'J ~ •v~r rhama,fo ri'! en.áHse caus.aJ Q-U
rl.á() iu.n-
'Skinh~·, w,,.
p 19f5 1 r,onai T ,:;n' a.m ,)<1 prP,vo r ~ "l.mtrnlsr () t:rttnportarne.nto d.e um
A.lfti:mlit" n{_i~ ~ i ':tt"Mram b oas o.'urarite a história da f:-;o-
nr e-.a ni c: m
11
in'1 i l1i<:lu 3 l E."ta ~ e nc~ssa •· r a.ri.:h el del)e.Odente "
lu.çã-::; d.a ~ ~ ,e ~<'1l'.l Sf-T us:a.das para induzir as P"~a.c :;i _ 0 e { Pi•n p ~r~ n qu.a.1 prry;1n-am'l<> e al1--W! Nr-JS3a.<1 " Vil.rfáll'P LS
p ~ r pa.1'a o ··b{_,rr) de outros··. 1 Skin.n.e1 . JY73, p . l 'J l m<lep,enden· e<> · - a.-; r..au.sas dq c:rnn;,orta~ to _ são a., con -
d iç-ões e~t erna.,_ da,; quais o comp0 rtsmentQ é llJ.ll'",,ão 8-lsçoos
en t r e a c: duas - as " relaç.ry,,__.s d"' ca •J!B .. '!ff!ito" 00 c:ompor tn
2. 5 {Atlnbec.imento me nto - a.s leis de uma ciê.orls Uma -iinte;e destas leis e-x-
p resss em termos quan tita tivos desenha um esbor..o tntell~lih"l
A pxp-~nênda pla.nejad.a é consi derada a b a.-;e d o conhe- te do o rg-s-nis mo com o um s.islema mm 513 i:om;nrf.lll ' Skin~r.
ctmfflto. Fioo clara a orientação empirista. dessa aborda- 1980, P 4.'i )
~"' .- o conher..lm:ento é o resultado direto da experiência .
Sktnnet nã.ô se preocupou com processos, constructos
Para Skinne r. o comportamento é um desses objetos
mtermed.iHn.OF.- , oom o .que hip oteticamente poderia ocorrer
de estudo que não pede método hipo~ico-dodutivo ? oo-
nbecirnento, portanto . é estruturado indutivamente. Vlil ex-
na m.enté 60 m.dhidu:o durante o processo de aprendizagem .
periência.
~ pou~se com o contr,ole do comportamenb observável.
~ 1"}1"~ 6. para .ele , são neurológícos e obedecem a
r~ r t.a.15 le~ que poc-lem ser jdentifi ca das. Os processos in ter- 2.6. Educação
meâra.rtos geram e mantém relações funcionais entre esti-
muJ~ ~ 'J)Ostas .
€ A educação es tá intimamente Uencta à tn.iSC'\issáo cu1•u.
raJ. ~
o qu<? se pode denominar de ontogênese do comporta-
m enw pode ser atribuído às conUngéncias de reforço . Uma ~ quase lm -pos~lvel o.o estudnnu, ct~'CC>brtr por ~i :nc.tmo
qual quer partci t1ubstanciol da sabedoria ~ si;;;. culttm S'< m-
d e t ~ resposta do fndJ vfduo é fornecida, num certo I

sentido, por conseqüên cias que têm a. ver com a sobrevivên- ner , .1068, p . 110!
cia. d o ind.ivfâuó e da espéde .
A educação, pols . deverá t ransmitir ~hecimtn:OS. a...;
t (,&, reper tório de um i nd !v-fduo 1 u espécie precisa existir, sim como comportamentos t1ttcos prátt ;as socfai~. ltlb:hda-
;;.1.~;4/4 Q:..i , , 1~m i ,,rn:l.;l ele unida des mínimas, antes que possa ocor- des conside radas b ásicas para a ;,,anipulnçào e co!'ltrole do
rer ;, SCJ('ÇÍl,:., onwgon<'tka ou fHogenética . (Skinner, 1980, p . 304 1 mundo/ ambiente (cultural, social etc.l .
017A::-r Qu~ 3. int,eljgéncia é he rda.d.a n ã.o é dizer que formas Ao se toma r consciência do poder contro!:idor que o
€:$pe<:l.1i ~ dt: -comp(Jr t.arnent,os sejam herdadas . Contingências educação assume, passa-se a se conceber o ensmo de ma,
!ilogenêW.Clil} oonct-bi velrnente responsá.veJs pe la "seleçã-0 da in· neira diferen te . Muitos se negam a. admlt.r tal pode r. Um
tR.lig.b1cta " ni,.o espéc:ú ica.m r-esposta.s . O que fo i selecionado pa- problema de natureza epistemológica, no entanto, persiste:
;C(',,e sH un u, s w.et:Ll.bilidade de con tingências ontogenéticas , le-
o de se sabe r, ex.a.tamen te, o que se quer ensiffi\r.
vando pa:rrtcularmente 2 uma maior rapidez de condicionamen- É n~essár io menciona r que, no f1....:nção de critérios d.e
to e d.si capac1ct.a.de d.e ,nam,ér um repenórlo mais amplo sem
oonfuno_ <8k1rmn, rnsu. p . 309 ,
des.empe nbo.s adequa.dos. são co nsideradns lgualmente: as
exigências da agência educacional; as eXJg-ênc.ins de outras
agências a ela ligadas, tais como tam.flJa, grupos etc .. as exi-
1: objeção que Skinner faz ao que denomina d 1 "esta- gências da própria socied.ade. Dessa torma. os cent~os ~e-
dos mternos J.J.Q,U~ e· propriamente
11
. ·
'"""
de que não exi.sta.m mas
•
sim ao fato d - ' cis órios , em s ua maioria, enco:ntra.m-se .tora de cada s1tuaçao
_ . · e nao serem relevantes para· uma análise particula r de en.sino-aprendtzagem.
funcional.
27
26

o sistema educacional tem como finalidade básica pro-
mover mud:µiçàs nos indivíduos, m:1d~nç~ essas desejáveis
e relativamente pérmanentes, as quais 1mpllcam tanto a aqui-
sição de novos comportamentos quanto a modificação dos
já existentes.
o objetivo último da educação é que os indivíduos se-
jam . os próprios dispensadores dos reforços que elicitam
seus comportamentos. O uso adequado das técnicas de mo-
c:li.t'icação de comportamento é aquele em que se passa pro-
gressivamente o controle da estruturação do esquema de
contingências para cada indivíduo.
Màdsen (1975, p _ 82) afirma ser esta "a maneira mais
eficiente e efetiva de educar para a liberdade".
o indivíduo, dessa forma, será capaz de estruturar as
contingências de seu próprio ambiente de modo que seu
comportamento leve às conseqüências que deseja. Quanto
maior o controle, maior a responsabilidade.
O comportamento é moldado a partir da estimulação
externa, portanto o indivíduo não participa das decisões
curriculares que são tomadas por uni grupo do qual ele não
faz parte.
Referindo-se aos reforços naturais ou primários, Skin-
ner (1973, 1980) argumenta que a idéia do homem natural,
bom, corrompido pela sociedade, não é o suficiente para os
indivíduos se comportarem de certas maneiras desejáveis.
Além disso, muitos reforços naturais, se controladores do
comportamento do indivíduo, são muito mais prováveis de
levar o indivíduo à preguiça e ao lazer do que a um estado
de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforços
levam o indivíduo a demonstrar uma série de comportamen-
tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie-
dade.
O organismo humano pagaria muito caro, diz o Autor,
se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e contin-
gências naturais. É importante - e nisso consiste o proces-
so da educação ou treinamento social - aumentar as con-
tingências de reforço e sua freqüência, utilizando-se de sis-
temas organizados, pragmáticos, que lançam mão de refor-
ços secundários associados aos naturais, a fim de se obter
certos· produtos preestabelecidos com maior ou menor ri-
gor. ' características. (Costa, p. 113)
28
~
2.7 . Escola
A escola é considerada e aceita como A •
cacional que deverá adotar forma peculia~ª ~gencia edu-
acordo com os comportamentos que ret e co~trole, de
manter. Cabe a ela, portanto, manter c;n ende instalar e
modificar os padrões de comportame~to ase1:7toar e em P_ar~e
. • . ce1 s como ute1s
e deseJáve1s para uma sociedade considerand
' o-se um deter-
minado contexto cu1tural. A escola atende t
· d ·t · 1 , , lYJr anta, aos
objetivos
. e cara er socia , a medida em que aten de aos
objetivos da~ueles que lhe conferem O poder.
Para Skmner . 0980,dp. 383-4),
_ a tradição educat·1va oc1·_
dental d et ermma uma e ucaçao voltada para O "saber"
ra o " conh ec1me
· nto" , t ermos d"f' · de se definir operacio-
1 1ce1s ' pa-
nalmente. Estes "constructos" estão intimamente ligados
com o comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde
se nota preocupação com a aquisição do comportamento em
lugar da manutenção do mesmo.
Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co-
mumente faz do controle aversivo. Este tipo de controle é
mais fácil de ser obtido, mas não leva à aprendizagem efe-
tiva. Suas funções e conseqüências são incompatíveis com
ideais habitualmente divulgados: democracia, direitos huma-
nos, etc., além dos ideais divulgados por diversas religiões.
A escola está ligada a outras agências controladoras da
sociedade, do sistema social (governo, política, economia
etc.) e depende igualmente · delas para sobreviver. Essas
agências, por sua vez, necessitam da escola, porque é a ins-
tituição onde as novas gerações são formadas . A escola é
a agência que educa formalmente. Não é necessário a ela
oferecer condições ao sujeito para que ele explore o conhe-
cimento, explore O ambiente, invente e des_cub~a .. Ela pro-
cura direcionar o comportamento humano as fm~ll~ad_es de
caráter social, o que é condição para sua sobrev1venc1a co-
mo agência.
. d
A escola portanto, assumm o-se co mo agência
. . _
de controle
• - · de hmitaçao do desen-
social pode ser vista como uma agencia t d modo
volvi~ento ~a individualidade da pe:~: p:~q~:l:r~: s~ciais e
que esta seJa mascarada ou preenc . ·t P s opções permitidas
não pessoais, quando oferec: ao suJel ou: ele desenvolva suas
pelo caráter social, como caminhos para q
29
 do pessoal passa a ser, porta nto, o conte údo so.
0 conteú ·t
cialmente ace1 o.
2 . 8. Ensino-aprendizagem
Encontram-se aqui grand e parte das consi deraç ões, refe.
rências e aplicações da abord agem skinn eriana .
Para 'os behavioristas, a apren dizag em pode ser defini-
da como
uma mudança relativamente perma nente em uma tendên cia com-
,t
portamental e/ ou na vida menta l do indivíduo, resulta ntes de
uma prática reforçada. (Rocha, 1980, p. 28) ,:i
~
Ensin ar consiste, assim , num arran jo e plane jamen to ~
de contingência de reforç o sob as quais os estud antes
apren-
dem e é de respo nsabil idade do profe ssor asseg urar a aqui-
sição do comp ortam ento. Por outro lado, consi ste na apli-
cação do método científico tanto à inves tigaçã o quant o à
elaboração de técnicas e interv ençõe s, as quais , por sua vez,
objetivam mudanças comp ortam entais úteis e adequ adas, de
acordo com algum centro decisó rio. O grand e probl ema da
pesquisa aplicada consi ste no contr ole de variáv eis do, am-
biente social.
Os comp ortam entos desej ados dos aluno s serão insta-
lados e manti dos por condi ciona ntes e reforç adore s arbitr á-
rios, tais como: elogios, graus , notas , prêm ios, reconheci-
mentos do mestr e e dos colegas, prestí gio etc., os quais , por
sua vez, estão associados com uma outra classe de reforça-
dores ma.is remot os e gener alizad os, tais como : o diplom a,
as vantagens da futura profis são, a aprov ação final no curso ,
possibilidade de ascensão social, mone tária, status, prestí -
gio da profis são etc.
O ensino, para Skinn er, corre spond e ao arran jo ou à
disposição de contingências para uma apren dizag em eficaz.
Ess~ arran jo, por sua vez, depen de de eleme ntos observá-
veis na prese nça dos quais o comp ortam ento ocorr e: um
evento antecedente, uma respo sta, um event o conse qüent e
(refor ço) e fatore s contextuais.
If: necessário, no entan to, que se consi dere que o com-
portam ento huma no é complexo e fluido, muita s vezes su-
30
jeito igualmente a múltiplas causa -
das que podem , como decorrência :es, presentes e passa-
fat~res que afetam o comportame~to ~~ara r os v~rdadeirm)
menta. Isso pode trazer inúmeras e enm deter~1~ado mo-
aos analis tas de comportamento no pianeJam ~rmes d1f1culdades
~ ·as ento de contin-
genc1 .
.
dentro- de tal processo , sena .
o importante,
• que o ensino
oraçao, pelo aluno ' do co t d
Promov·essed a mcorp
f n ro1e as con-
tingências e re orço, dando lugar a comportamentos auto-
gerados.
d agem, consid
erando-se a pr a' t·1ca edu-
segun do h , abord
_ essa
cacion!:l, ~ao ª mo el~s ou s~~temas ideais de instrução.
A efic1enc1a na elaboraçao e ut11Ização dos sistemas mode-
los de ensino, depende, igualmente, de habilidades 'ao pla-
nejad or e do profes sor. Os elementos mínimos a serem con-
siderados para a consecução de um sistema instrucional são:
0 aluno, um objeti vo de
aprendizagem e um plano para al-
cançar o objetivo proposto.
Para Skinn er, de acordo com os princípios da teoria
do reforço, é possível programar o ensino de qualquer dis-
ciplina, tanto quant o o de qualquer comportamento, como
o pensa mento crítico e criatividade, desde que se possa de-
finir previa mente o repertório final desejado.
A ênfase da propo sta de aprendizagem dessa aborda-
gem se encon tra na organização (estruturação) dos elemen-
tos para as experiências curriculares. Será essa estrutura-
ção que irá dirigi r os alunos pelos caminhos adequados que
deverão ser perco rridos para que eles cheguem ao compor-
tamen to final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final.
A apren dizag em será garantida pela sua programação.
2 ·9· Professor-aluno
. Aos educa ndos caber ia O controle do processo de apren-
dizagem, um contro le científico da educação.
. Segun do tal abord agem , o professor teria a responsabi-
h~ade de plane jar e desenvolver o sistema de ensino-apren-
d~za_gem, de forma tal que o desempenho do aluno seja ma-
ximizado, consi deran do-se igualmente fatores tai: como eco-
nomia de tempo , esforços e custos.
31
1:- ·os pass os de ensino, assim como DS objetivos
intEJrme-
àiários e finais, serão decididos com base em crité A instr ução individualizada co • t
fixam ·,,os , comJ)Ortamentos de entr ada e aqueles os rios que .
qtiai s 0 tégia de ensm o, na qual se objetivansis e' pois: numa estra-
aluno qe_yerá exibir ao longo do processo de ensino. mentos instrucionais para que os ª adap
fessor, neste processo, é considerado com o um o pro- taçao d~ procedi-
plan eja.d or necessidades individuais de cada a:~~mos s~ ~Just
e um analista de contingências ou mesmo, com o se
deno mi- aprendizagem, desempenho, desenvolv ' ' maximiza em às
1\QU .mais recentemente, um enge nhei ucar tanto instr ução em grupo co~mento. I~so pode ndo sua
ro com port ame ntal . im-
.,. A função básica do prof esso r cons istir ~letamente individualizada. Pode per~itffren~iz~gem
ia em arra njar as co~-
contin·gênclas de reforço de mod o a poss ibili tar mo de aprendizagem, objetivos a serem varia çoes
ou aumen- e mate riais de estu do, nível exigido de rª1cda~ç
e~ rit-
tar a probabilidade de ocor rênc ia de uma resp ados, metodos
osta a ser
aprendida. .· Deverá, port anto , disp or e plan ejar
melh or as penho. Igualmente, pode ser utilizada ementodas imento e dese
contingências desses reforços em relaç ão às resp em algumas maté rias, com todos ou alguns 1 as , _m-
osta s de- a unas.
mate nas,
sejadas. Essa abor dage m enfa tiza, o uso de estraté .
• • as quais .
perm item que um ma10 r numero possível de gias aluno
altos níveis de desempenho. s t· .
2 .10. . Metodologia ª mJa
uma dess as estra tégia s é o ensino para a com tA
·1· , pe enc1a .
É uma categoria bast ante amp la ness a abor dage m, que, gera lment e, u t 11za o modulo instrucional como
pois mate-
aqui se incluem tant o a aplicação da tecn olog rial de ensino. Hou ston e Howsam (1972, p. 4-6)
ia educ acio nal
e estratégias de ensino, quan to form as de refo rço que tal estra tégi a se fundamenta no fato de que a colocam
no rela- aprendi-
cionamento professor-aluno. Não se pret ende zagem é um fenô men o individual e é favorecida pelo
exau rir as conhe-
aplicações, mas apenas situ ar as prin cipa is deco cimento prec iso, por part e do aluno, do que dele
rrên cias de se espera,
tal ·_tipo de abordagem para cons ider ação de situa ções de
assim com o dos resu ltado s por ele atingidos.
ensino concretas, ou seja, as aula s. O ensi no base ado na competência é caracteriza
do por:
Decorrente da prop osta skin neri ana está a elab especificação dos obje tivo s em termos comportam
oraç ão entais; es-
de uma tecnologia de ensino, que pode ser cons pecificação dos meio s para se determinar se o desem
ider ada, de penho
acordo com a Comission on Inst ruct iona l Tech nolo está de acor do com os níveis indicados de critérios;
gy (197 0) forne-
como cimento de uma ou mais formas . de ensino perti
nentes aos
uma maneira sistemática de plane jar, conduzir e objetivos; conh ecim ento público dos objetivos, crité
avali ar o pro- rios, for-
cesso total de ensino e aprendizagem, em term os mas de atingi-los e ativi dade s alternativas. A expe
de objetivos riência de
especüicos, à base de pesquisas em aprendizagem ª?re ndiz agem , pois , é considerada em termos de
e comunica-
cia.
competên-
ção, empregando uma combinação de meios hum
anos e não-hu-
manos, para produzir uma instrução mais eficiente. O mód ulo de ensi no freqüentemente usado
neste tipo
de ensi no pod e ser cons ider ado como um conju
Aindividualização do ensino surge, na abor dage m nto de ati-
com- vid~des que faci litam a aquisição de um ou vário
port ame ntali sta, como deco rren te de uma coer ênci s objetivos
a teórico- de ensi no.
-metodológica. Tal individualização implica: espe
cific ação Skin ner não se preo cupa em justificar por que O
d~ objetivos; envolvimento do aluno; cont role de ~luno
cont ingê n- apre nde mas sim em forn ecer uma tecnologia que
cias; feedback cons tante que forn eça elem ento s seJa c~-
que especi- paz de ~xpl icar com o fazer o estudante estudar
tiqt:em o -domí~io de uma dete rmin ada habi lidad e q~e seJa
e; apre sen- eficiente na prod ução de mudanças comportamen
~aç~o; do mate rial em pequ enos pass os e resp eito tais.
ao ritm o
individual de cada aluno. Em term os metodolo,g1co
. d
s, gran e eAnfase é dada à pro-
gram ação .
32
b 33
. A rnstru~ão Programada, decorr~nte da pr?pos~a skin.
.......----
. · _---., si·ste num corpo de conceitos que sintetizam as
ner1ana,
• -,. bas' con
·cas -sobre a apresentaçao
- d-e es t'1mu1os para
a diários.
1de1as 1
. .,,.>, -·.J: ...agem condensando o p1aneJame· n t o, 1mp
· 1ementação
ap~en= , .
e avaliação ·do ensmo. É
um .esquem~ para ~azer efetivo uso de . reforços,. ~odelagem e
manutenção ·de comportamento, de maneira a max1m1zar os efei.
todos de reforço. (Oliveira, 1973, p. 54)
como princípio tem-se que a matéria a ser aprendida
sejà dividida em pequenos passos a fim de ser possível re.
for,çar todas as respostas e _todos os comport amentos ope.
rantes -emitidos pelo aprendiz.
Basicamente, o instrutor dispõe de três f armas para
arranjar ou combinar reforços e contingências: encadeamen-
to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estímulo ou
ainda mudança graduada do estímulo. Dessa forma será
possível gerar wn alto nível de aprendizagem por parte do
aluno sem se recorrer a contingências aversivas no processo
de instrução.
Os objetivos de ensino têm importan te papel em todo
pl!3.nejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro-
põe sejam considerados três elementos quando do estabele-
cimento de objeti_vos: o que se quer ensinar, em que nível
se quer que o aluno aprenda, e quais as condições (mate-
riais, procedimentos e estímulos) às quais o aluno deve res-
ponder.
2 . 11. Avaliação
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em
seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros,
a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constata r se
o aluno aprendeu e atingiu os objetivos proposto s quando
o programa foi conduzido até o final de farma adequada.
A avaliação está diretamente ligada aos objetivos esta-
belecidos. Na· maioria das vezes, inicia o próprio processo
de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma
pré.testagem, conhecer os comportamentos prévios, a parti}"
dos ·quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes
do processo de ensino-aprendizagem.
34
A avaliação_é igua_In:iente re~li~ada no decorrer do pro-
cesso, J.á que sao defm1dos
t 1. -
obJetivos finais (terminais) e
interIlle . Es a ava iaçao é elemento constituinte da
rópria aprend~za~em_, uma vez que fornece dados para o
P J'0 de contmgencias de reforços para os próximos com-
arran
rt rnentos a serem mo de1ados. Nesse caso, a avaliação
po ª como parte integrante das próprias condições para a
surge Ancia
da apren d"izagem, pms
. os
comportamentos dos
ocorrose são d , d"d
modela os a me 1 a em que estes têm conheci-
aiunto dos resultad os de seu comportamento.
rnenA avaliação também ocorre no final do processo, com
f'1nalidade de se conhecer se os comportamentos finais
ªdeseJ ·ados foram adquirid os pelos alunos.
2 . 12 . considerações finais
A 3 categorias apresent adas colocam em evidência a con-
idernção do homem como produto do meio e reativo a ele.
~ meio pode ser controla do e manipulado e, conseqüente-
mente, também o homem pode ser controlado e manipula-
do. somente dessa forma, compreendendo cada vez mais
e de forma sistemát ica esse controle e essa manipulação,
Skinner pensa que o homem será livre. Subjacente a isso
está todo um planejam ento sócio-cu ltural para o qual se de-
senvolve uma engenha ria comport amental e social sofistica-
da, já que atualme nte dispõe-se de técnicas refinadas de con-
trole, assim como de instrume ntal que possibilita tal desen-
volvimento.
Educação, ensino-aprendizagem, instrução, passam, por-
tanto, a significar arranjo de contingências para que a trans-
missão cultural seja possível, assim como as modificações
que forem julgadas necessár ias pela cúpula decisória .
O ensino é tratado em função de uma tecnologia que,
~lém da aplicaçã o de conhecim entos científicos à prática pe-
aagógica, envolve um conjunto de técnicas diretamente apli-
cáveis em situaçõe s concreta s de sala de aula.
~a concepção skinneri ana, pedagogia, educação e ensi-
no sao identific ados com métodos e tecnologia.
A metodol ogia e os princípio s utilizados nessa aborda-
gem derivam da análise experimental do comport amento.
A aplicação deste tipo de análise ao ensino produziu , até
35
 r ande quant idade de pesqu isa básic a e aplica.
O- momento g · ·· ent a aprox ima
· d amen te
__ _ ' p· artir dos anos c1nqu
da ' o. que,
. .alabora 1og1a
· d e ensin
· o, que, '
permitiu a e ção de uma tecno Por
- _. tem fornecido dados para a propr , • , .
sua vez, 1a anahs e com.
portamental. .. ,. . .
como consequenc1a dessa abord agem , fie.a claro que 0
que não é progr amad o não é desej~~el.
Tal como na abord agem tradic ional , encon tra-se aqui
Anfase no produ to obtido , na trans missã o cultu ral, na in-
~uência do meio, no direti vismo , por parte do centr o deci-
sório, sobre o que será apren dido e o que dever á ser trans-
mitido às novas gerações. Esta abord agem se basei a, no
entanto, não em uma prátic a crista lizada atrav és dos tem-
pos, mas em result ados exper iment ais do plane jamen to de
contingências de reforç o.
A ênfase dada à trans missã o de inform ações , à a.presen-
tação de demo nstraç ões do profe ssor ao ver e escut ar do
aluno na abord agem tradic ional, é subst ituída pela direçã o
mais eficiente do ensin o forne cida pela progr amaç ão. Em
ambas as formas, no entan to, nota- se direti vismo e decisõ es
tomadas para o aluno.
As relações duais simul tânea s temp oralm ente e justa-
postas espacialmente da abord agem tradic ional conti nuam
1e~ta abordagem duais , onde a coope ração entre os aluno s
:1ão é enfatizada. Essas relaçõ es duais são medi adas pela
~rogramação do ensino, e esta media ção perm ite, porém , a
!onsideração de cada aluno em partic ular, da individualiza-
;ão do ensino, o que não era possí vel na abord agem ante-
·ior.