Educação Especial em PDF

EDUCAÇÁO ESPECIAL:
EMDIREÇÁO A
EDUCAÇAO INCLUSIVA
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Norberto Francisco Rauch
Vice-Reitor
Joaquim Clotet
Conselho Editorial
Antoninho Muza Naime
Antonio Mario Pascual Bianchi
Délcia Enricone
Helena Noronha Cury
Jayme Paviani
Jussara Maria Rosa Mendes
Luiz Antonio de Assis Brasil e Silva
Marília Gerhardt de Oliveira
Mirian Oliveira
Urbano Zilles (Presidente)
Diretor d a EDIPUCRS
Antoninho Muza Naime
CLAUS DIETER STOBAUS
JUAN JOSÉ MOURINOMOSQUEWI
(Orgs.1
-
EDIPUCRS
Porto Alegre
2004
O EDIPUCRS, 2 0 0 3 ; 2a ed. 2004
Capa:
Clarissa Furlan Zabka
Preparação de originais:
Eurico Saldanha de Lemos
Revisão d e normas:
Anaí Zubik Camargo de Souza
Revisão:
dos organizadores
Edi toração:
Supernova Editora
Impressão e acabamento:
Gráfica Epecê
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
E24e Educação Especial: em direção à educação inclu-

siva / organizadores Claus Dieter Stobaus, J u a n
José Mourifio Mosquera. - 2. ed. Porto Alegre :
EDIPUCRS, 2004.
271p.
ISBN 85-7430-354-2
1. Educação 2. Educação Especial I. Stobaus, Claus
Dieter 11. Mosquera, Juan José Mourifio I. Título
CDD 371.9
Ficha catalográílcaelaborada pelo Setor de Processamento Técnico da BC-PUCRS.
EDIPUCRS
Av. Ipiranga, 668 1 - Prédio 33
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CEP 90619-900 Porto Alegre, RS - BRASIL
FoneFax: (51) 3320-3523
E-mail: edipucrs@pucrs.br
www.pucrs.br/edipucrs
Proiblda a reprodução total ou parcial desta obra sem a autorização expressa da Editora.
Introdução ....................................................................
CAP.1 - Atenção à diversidade e Educação Especial .....
Orlando Terré Camacho
CAP.2 - Aspectos históricos da Educação Especial: da
exclusão à inclusão - uma longa caminhada .................
Marilene d a Silva Cardoso
CAP.3 - Uma escola de todos, para todos e com todos:
o mote da inclusão ..........................................................
Maria Teresa Eglér Mantoan
CAP.4 - Tendências futuras da Educação Inclusiva.. .....
Vítor d a Fonseca
CAP. 5 - Da Educação Especial à Escola Inclusiva .........
Saul Neves d e J e s u s , Maria Helena Martins e
Ana S u s a n a Almeida
CAP.6 - Adolescência e inadaptação social ....................
Berta Weil Ferreira
CAP. 7 - La hidroterapia como posibilidad de trata-
miento en las patologías neuromotoras .........................
Laura Luna Oliva e Hernán Ariel Villagra
CAP.8 - Entrevista com o Prof. Dr. Ángel Rivière sobre
Educação Especial ..........................................................
Claus Dieter Stobüus
CAP.9 - Processo formal de educação de pessoas sur-
das: subsídios para a (re)construção do espaço educa-
cional para portadores de surdez ..................................
Alvina T h e m i s Silveira Lara
CAP.10 - O processo de inclusão/exclusão: uma possi-
bilidade de (rehignificar práticas .................................. 147
Elisa Kern
CAP. 1 1 - Hacia la Educación Inclusiva de nifios con Sín-
drome de Down, como parte de1 proceso de Educación
Inclusiva en Educación Básica ...................................... 177
Lydia Chango Lizarazu
CAP.12 - A criança com Necessidades Educativas Es-
peciais: uma visão ampla e aportes educacionais ......... 187
Claus Dieter Stobaus e J u a n José Mouririo Mosquera
CAP. 13 - Professor, personalidade saudável e relações
interpessoais: por uma educação da afetividade na
Educação Especial ..........................................................205
J u a n José Mouririo e Mosquera Claus Dieter Stobaus
CAP. 14 - A inclusão da criança especial começa na
família .....................
...................................................... 22 1
Gilca Maria Lucena Kortmann
CAP. 15 - O aluno com altas habilidades/superdotaçáo:
uma criança que não é o que deve ser ou é o que não
deve ser? ......................................................................... 237
S u s a n a Graciela Pérez Barrera Pérez
Referências ......................................................................25 1
Este livro que apresentamos é fruto do esforço de várias
pessoas que atuam na Educação ~ s p e c i a lSão
. nossos amigos e
colegas, muito colaboraram para que ele pudesse ir adiante. To-
dos nos enviaram os materiais, que unimos de maneira que o
texto tivesse uma forma mais coerente e compreensível, para
que o leitor pudesse encontrar, em cada um dos capítulos, pos-
sibilidades de suporte teórico, bem como idéias, exemplos e
aplicabilidades em diversos campos de trabalho e estudo.
O livro está montado de modo a que nos propicie uma
visão bem ampla da Educação Especial, aprofundando no
sentido d a Educação Inclusiva.
O capítulo inicial, de Orlando Terré Camacho, atual presi-
dente d a Associação Mundial de Educação Especial - AMEE,
introduz e inicia a polemizar o tema.
A seguir está o capítulo dois, que, digamos assim, tem
mais indicativos teóricos, especialmente confeccionado por
Marilene d a Silva Cardoso.
A proposta que Maria Teresa Eglér Mantoan nos coloca
no capítulo três, de tentar incluir todos, mesmo com suas
dificuldades em ambientes com recursos e preparo de seus
educadores é complementada pela visão de Vítor da Fonseca,
no capítulo quatro, que destaca a dificuldade e o cuidado com
que todos poderiam ser atendidos em suas particularidades,
portanto nem sempre seriam todos na mesma escola, em um
ponto futuro nem tão futuro assim.
O capítulo cinco segue questionando a implementação e
atualidade da Educação Inclusiva, novamente com uma visão
em Portugal, oportunizada pelos autores Saul Neves de Je-
sus, Maria Helena Martins e Ana Susana Almeida.
A seguir, o capítulo seis aprofunda em um ângulo
bem atual, o de quando se torna o educando adolescente
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 7

e é pessoa com necessidades, polemizado por Berta Weil
Ferreira.
No capítulo sete temos uma-proposta bem mais-na e-para
uma prática, com a natação, a hidroterapia, a poder auxiliar
em tratamentos destes ANEE, escritos por Hernán Ariel
Villagra e sua aluna Laura Luna Oliva, que trabalham com
estes alunos na Espanha, em Madrid, na Asociación Telefónica
- Asistencia a Minusválido.
J á o capítulo oito nos remete a Madrid. quando realizáva-
mos nossos estudos de pós-doutorado, na Facultad de Psico-
logía, Universidad Autónoma de Madrid, entre 1999 e 2000,
quando tivemos a oportunidade de ainda conviver com o nos-
so amigo já falecido, Angel Rivière, em sua última entrevista
sobre temas da Educação Especial, como inclusivista que era,
em especial com seu grande trabalho com autistas.
Seguem-se quatro capítulos que estão carregados de vi-
são teórica e resultados de pesquisas, quer em nossas reali-
dades, quer nas próximas, em tempo e espaço.
O capítulo nove versa sobre inclusão e surdez, em que nos-
s a amiga Alvina Themis Lara dos Santos muito bem aprofunda
sua visão sobre esta sua especialidade na Educação Especial,
ainda em polêmica enquanto a bilingiiismo e a trajetória educa-
cional, lembrados pelas próprias falas de seus entrevistados.
O décimo capítulo, também contendo uma revisão teóri-
ca, desta vez passada pelo crivo de Elisa Kern, aprofundado
em seu Mestrado em Serviço Social e debates com seus cole-
gas, buscando significados em falas de seus entrevistados.
O capítulo onze, escrito por Lydia Chango Lizarazu, mem-
bro d a Asociación Down de1 Uruguay, que pode ser conside-
rada a primeira Dissertação na área de Educação Especial no
Uruguai, relata elementos que nos auxiliam a melhor entender
estes alunos, quem sabe até seus pares e seus professores.
Nos três capítulos seguintes procuramos também contri-
buir com nossa visão pessoal e resultados de nossas próprias
pesquisas.
Não poderíamos deixar de fazer constar, por Último mas não
por isto sem a mesma relevância dos demais capítulos, uma
área que nem sempre é lembrada, a tão bem atendida por Susana
Graciela Pérez Barrera Pérez, justamente a Presidente da As-
sociação Brasileira para superdotados, seção RS (ABSD-RS).
8 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

CAP. 1
As últimas três décadas têm testemunhado as mudanças

e progressos ocorridos no mundo em relação com a Educa-
ção Especial. Nela tem prevalecido a intenção de buscar mé-
todos de ensino eficazes para a intervenção de meninos e
meninas com transtornos e alterações no desenvolvimento, a
participação ativa da família, a escola e a comunidade em for-
mulação de uma comunidade científica educativa e a aplica-
ção das altas tecnologias como ferramentas importantes para
detecção, o diagnóstico e a intervenção dos déficits em desen-
volvimento.
Todos esses progressos e mudanças se têm encaminhado
com o único propósito de estabelecer um tipo de escola capaz
de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como um ele-
mento de valor positivo, e a abertura de um espaço pluralista
e multicultural, no qual se mesclem as cores, os gêneros, a s
capacidades, permitindo assim o acesso aos serviços básicos
e elementares de todos os seres humanos e a construção de
uma escola, uma educação na qual todos, sem exclusão, en-
contrem uma resposta educativa de acordo a suas necessida-
des e características peculiares, uma educação que se resu-
me nas palavras de um dos maiores homens da América, José
* Mestre em Educação pela Universidade Estatal de Moscou. Rússia. Dire-

tor e assessor do Proyecto Internacional de Escuelas Infantiles "Garabato".
Presidente da Associação Mundial de Educação Especial - AMEE.
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 9

Martí, que disse que a Educação não é homogeneização que
se converte em uma ameaça para a civilização, senão alterna-
tiva a b ~ í t am todas suas formas possíveis, que se traduza
em variedade sem fim de atitudes humanas.
Nossos países, nossas nações sofrem a s conseqüências de
uma forte crise econômica, produzida pelo hegemonismo de
políticas neoliberais agora globalizadas. Nos últimos anos,
várias das principais organizações internacionais têm dado
certa volta, ao menos teórica, em suas preocupações e come-
çam a falar da pobreza. Não é para menos: o incremento da
pobreza e das desigualdades no mundo, sobretudo nos últi-
mos vinte anos (os de hegemonia da revolução conservado-
ra), é tão espetacular que ameaça com deslegitimar todo o
processo de globalização e até o paradigma das novas econo-
mias.
Relacionado com a situação de diferenciação social com
respeito à atenção escolar de pessoas com necessidades
educativas especiais que nos tem permitido adotar propostas
e soluçóes de acordo aos diferentes contextos sociais e cultu-
rais, e fazendo um pouco de história do movimento integra-
cionista, é importante refletir que este se fundamenta na idéia
da normalização, como princípio reitor, estabelecendo-se li-
nhas prioritárias baseadas na equiparação de oportunidades
das pessoas portadoras de necessidades especiais e a idéia
de igualdade de direitos.
A aparição de terminologias que têm distinguido e distin-
guem a Educação Especial, que vão desde a normalização, a
integração, a inclusão, a diversidade, nos levam até o novo
postulado lançado pela Organização das Nações Unidas, de
acessibilidade, mostram o lado obscuro que existe para todo
aquele que é diferente, que não se ajusta a modelos majoritá-
rios, que fazem evidência de uma pessoa pertencer a grupos
homogêneos que geralmente fundamentam sua coesão em ser
iguaisfrente a outros que s á o distintos.
MAIS ALÉM DA INTEGRAÇAO

Uma revisão completa dos conceitos e ideologias do fenô-
meno d a integração educativa põe em relevo que se trata de
10 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

algo mais complexo do que pode supor-se. Se colocam em
evidência os sistemas educativos tradicionais e s u a aspiração
em converter-se em um modelo totalmente novo, renovado,
flexível, aberto, que responda à s necessidades educativas de
todos os educandos. A integração educativa deve partir preci-
samente d a possibilidade que brinda a sociedade a cada indi-
víduo, de integrar-se nela com iguais direitos, mesmo com
possibilidades diferentes, sustentadas em uma escola p a r a
todos, com igualdade em tudo.
No contexto da integração, resulta difícil deixar de menci-
onar o tema d a diversidade, assumir a diversidade supõe re-
conhecer o direito à diferença como enriquecimento educativo
e social. Assumir a diversidade implica uma virada profunda
nos modos convencionais de pensar e atuar, de fazer educa-
ção, política e reforma educativa.
A atenção à diversidade na escola e na sociedade pressu-
põe o reconhecimento do específico e do diverso e implica
assumir que cada país deverá definir políticas pensadas des-
de sua própria realidade, relevantes e apropriadas a seu con-
texto, s u a história e sua cultura.
Evidentemente, a s políticas e ações que se apóiam no dis-
curso d a diversidade devem ir acompanhadas de uma realida-
de de igualdades conforme diz Sáez Carreras (1993).A atenção
à diversidade se constitui em um poderoso referente para rea-
tivar a s tensões e os dilemas que estão afetando muitos paí-
ses ocidentais e sociedades, a própria justiça, mas as gestoras
do mercado, impulsionadoras da rentabilidade e d a eficácia,
promovem várias desigualdades, uma distribuição injusta dos
recursos, altas cotas de pobreza, novas formas de discrimi-
nação. A pobreza e as desigualdades não são um fenômeno
natural, senão fruto de políticas econômicas equivocadas
e/ou defensoras dos interesses dos mais poderosos e pressu-
põem identificar se a luta pela diversidade e a nulidade da
pobreza é autêntica ou somente é um instrumento de propa-
ganda a mais.
Outro termo que tem vigência é o da acessibilidade aos
serviços essenciais de Educação e Trabalho como uma forma
de integrar-se à comunidade, sem sentir-se rechaçado por ela.
Para a s pessoas com algum tipo de incapacidade, a falta de

acesso aos serviços básicos segue sendo uma fonte de discri-
minação e de perda de oportunidades.
A possibilidade de alcançar os serviços sociais é requisito
prévio para os incapacitados que lhes permitirá gozar de igual-
dade de oportunidades, é a chave para exercer plenamente
seus direitos civis, sociais, políticos e culturais, outorgando o
direito de igualdade de todos os seres humanos. Não deve-
mos esquecer que 80% das pessoas com algum tipo de inca-
pacidade no mundo vivem em países em via de desenvolvi-
mento.
A educação pressupõe propor modificações significativas
da instituição educativa e do que nela ocorre, quer dizer, é
necessário introduzir modelos de atenção à diversidade nas
estruturas d a organização e revisar toda a organização em
instituições educativas.
Se torna evidente que a aproximação aos temas da diver-
sidade, d a diferença e da acessibilidade pressupõe uma
mudança necessária de paradigma, de postulados científicos
atuais e de relação com os sistemas educativos e sociedades
atuais.
Existem problemas a resolver imediatamente. Um deles é
adaptar o ensino à diversidade de meninos e meninas que
vivem em sociedades pluralistas e adequar as políticas e ações
que se apóiam no discurso da cultura pela diversidade, que
necessariamente deverão ir acompanhados de uma realidade
de igualdades e do verdadeiro sustento social que ela exige e
das que são imprescindíveis.
O passo dado deve ser refletido e superar os antigos dis-
cursos, cheios de critérios e conceitos de tempos antigos. Po-
demos nos adequar aos novos tempos se somos capazes de
dar participação ativa e dinâmica à comunidade, propiciando
um marco de ação pleno e possibilitando um ambiente de
comunicação aberto e flexível entre todos os entes partici-
pativos. Neste sentido, a resposta à diversidade não há de ser
nunca uma decisão pontual, nem assumida individualmente,
nem tampouco deve ser solucionada unicamente com ajudas
externas: a colocação há de ser institucional, desde o plano
escolar até o social.
12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.)

Em qualquer caso, existe a necessidade e a possibilidade
de-conseguir uma escola, um ensino, uma sociedade na
- -- - -- -- - --
qual
as diferenças não sejam um lastro formativo e de crescimen-
to individual e social. Urge uma melhor idéia, pensada no en-
riquecimento formativo e no crescimento individual e social
de todos os seres humanos, de frente, para poder assumir
reflexivamente a s vivências, os direitos e as obrigações como
membros ativos de uma escola universal e como cidadãos de
uma sociedade democrática.
Conclusivamente, nos acompanha a esperança que nos
invoca o compromisso, junto àqueles que fazem de seu traba-
lho científico e profissional, um mérito e exemplo a imitar,
aos quais honro e menciono, por serem os autores e colabo-
radores nesta árdua e incansável tarefa.

É importante conhecer e contextualizar a Educação Espe-
cial desde os seus primórdios até a atualidade, abordando a
segregação das pessoas com deficiência em diversos perío-
dos históricos d a humanidade, assinalando o processo de
exclusão destes sujeitos até a chegada do novo milênio, no
qual uma nova filosofia e um novo paradigma da inclusão se
descortinam para as pessoas com necessidades educacionais
especiais na sociedade ocidental.
Conforme nos relata Correia ( 1997), a história assinala,

desde a Idade Antiga, a s políticas extremas de exclusão de
crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas
crianças eram abandonadas nas montanhas, em Roma foram
atiradas nos rios. Os registros históricos comprovam que vem
de longo tempo a resistência à aceitação social das pessoas
com deficiência e demonstram como a s suas vidas eram
ameaçadas. Os dados revelam essa evidência entre os roma-
* Pedagoga habilitada em Educaçáo Especial. Professora da Fâculdade de

Educaçáo da PUCRS. Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela
PUCRS.
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 15

nos, no início da era cristã. Como afirma Misés ( 1977, p. 14)
sobre aqueles tempos:
Nós matamos os cães danados e tourosferozes, de-
golamos ovelhas doentes, asfixiamos recém-nascidos
mal constituídos; mesmo as crianças se forem débeis
ou anormais, nós as afogamos, não se trata de ódio,
m a s da razão que nos convida a separar das partes
sãs aquelas que podem corrompê-las.
Ao longo da Idade Média, nos países europeus, os ditos
deficientes eram associados à imagem do diabo e aos atos de
feitiçaria, eram então perseguidos e mortos, pois faziam par-
te de uma mesma categoria: a dos excluídos. Então, deviam
ser afastados do convívio social ou, mesmo, sacrificados. Co-
menta que havia posições ambíguas: uma seria marca da pu-
nição divina, a expiação dos pecados; a outra, a expressão do
poder sobrenatural, o privilégio de ter acesso à s verdades ina-
tingíveis para a maioria.
A literatura de Educação Especial, segundo Ferreira ( 1994),
registra a história do atendimento à pessoa com necessida-
des especiais no mundo ocidental, incluindo o deficiente men-
tal, a partir de meados do século XVI, quando a questão da
diferença ou a fuga ao padrão considerado normal vai passar
d a órbita de influência da Igreja para se tornar objeto da Me-
dicina.
Bianchetti et al. (1998, p. 45) afirmam:
De todo modo, diversas vantagens se oferecem para
o deficiente ao passar das mãos do inquisidor à s mãos
do médico. Passando pelas instituições residenciais
no século XIX e as classes especiais no século XX.No
século X I X , os médicos passaram a dedicar-se ao
estudo desses seres dgerentes - os deficientes, como
eram chamados.
Fonseca (1995) aponta os estudos de Jean Itard (1775-
1838), na França, que foi considerado o pai d a Educação Es-
pecial, investiu grande parte de sua vida na recuperação de
Vitor (um menino portador de deficiência mental profunda).
Com Vitor (o menino lobo), nasce talvez a primeira tentativa
16 Stobaus, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

para educar e modificar o potencial cognitivo, devendo-se a
Itard o primeiro
- - -- - - -
esforço e estudo sistemático de reabilitação
de uma criança diferente. Em nossos dias, enquanto p r o f c
sionais d a Educação Especial, podemos perceber que os
estudos e pesquisas de Itard estabeleceram a s bases para a
revolução d a Educação Especial, na medida que suas desco-
bertas, bem como seus posicionamentos, serviram de base
para propostas que podem ser consideradas conquistas
disponibilizadas aos estudiosos e àqueles que trabalham com
indivíduos considerados deficientes.
Conforme relata Jiménez (1993),ao final do século XVIII
e início do século XIX, se inicia nos países escandinavos e na
América do Norte o período da institucionalização especializa-
da das pessoas com deficiências, e a partir daí surge a Edu-
cação Especial. A sociedade toma consciência da necessidade
de atender essas pessoas, mais com caráter assistencial que
educativo. A assistência era proporcionada em centros, na qual
pessoas com deficiências eram atendidas e assim a socieda-
de era protegida do contato com os anormais.
Com isso se inicia o denominado período de segregação,
no qual, segundo Correia (1997),se criaram as denominadas
escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as
crianças do grupo principal e maioritário da sociedade, ten-
tando evidenciar um empenho na resolução de problemas.
Iniciam-se, nesse período da história d a Educação Espe-
cial, os primeiros estudos sobre tratamento de pessoas por-
tadoras de deficiência, entre eles os de Philippe Pinel, em 1800,
que escreve os primeiros tratados sobre os atrasados men-
tais; os de Esquirol, entre 1780 e 1820, que estabeleceu a
diferenciação entre idiotia e demência; os de Seguin, de 1840
até 1870, que elaborou um método para a educação de crian-
ças com atraso mental, que denominou método fisiológico.
J á a educação escolar para o deficiente mental, no mundo
ocidental, e a desinstitucionalização ocorrem no século X X ,
pela criação de programas escolares para os deficientes men-
tais leves e moderados, e pela relativa abertura das institui-
ções. Também ampliam-se e se diversificam os serviços espe-
ciais. Alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE),
à época chamados excepcionais, aparecem na escola.

No Brasil, segundo Bueno (1993), até a déc~rinde 50 do
século passado, praticamente não se falava em Educação Es-
pecial, mas na educação de ANEE. Na década de 70, a Educa-
ção Especial sofreu uma ampliação com a instalação de um
verdadeiro subsistema educacional, com a proliferação das
instituições públicas e privadas de atendimento aos ANEE e
a criação de órgãos normativos federal e estaduais. Criam-se
classes especiais, fase que se inicia com a categorização e
classificação de deficientes mentais, resultando a aplicação
da famosa escala métrica de inteligência criada por Binet e
Simon (em 1905). os testes de quociente intelectual (QI).
Em 1978, Heron e Skinner (apud Correia, 1997) já co-
mentavam que o ambiente educacional deveria ser o menos
restritivo possível, que deveria propiciar elementos para que
o professor do ensino regular atuasse com todos os alunos
da classe, de forma que favorecesse a promoção das relações
sociais aceitáveis entre os alunos com necessidades educativas
especiais e os que não as possuem.
Entretanto, durante a década de 70, um amplo movimen-
to fez com que diferentes países da Europa e das Américas
prestassem uma atenção particular à organização dos seus
serviços de educação especial, chamando a si a responsabili-
dade de garantirem também às crianças com NEE um pro-
cesso educativo adaptado às suas necessidades individuais.
A partir dos anos 80, surge a integraçiio educativa como op-
ção, defendendo-se que o ensino das crianças e jovens com
dificuldades especiais deveria ser feito, pelo menos tanto quan-
to possível, no âmbito da escola regular.
Carvalho (1997) levanta a questão referente à nomencla-
tura, o uso de excepcionais, muito empregada no passado,
substituída por expressões consideradas mais adequadas.
Pessoas portadoras de deficiência popularizou-se na década
de 80, hoje vem sendo criticada e substituída por pessoas
com necessidade especial ou pessoas com necessidade edu-
cacional especial, ou ainda poderia ser especíJica.
Segundo UNESCO (1994, p. 40), nos últimos anos, mu-
danças importantes estão ocorrendo na conceituação da Edu-
cação Especial, as quais estão gerando novos enfoques
educativos em muitas partes do mundo:

Falar de necessidades educacionais especiais impli-
ca enfatizar aquilo que a escola pode fazer para com-
- -
pensar .- - - - -
as dificuldades dolaátuR-Ó/alj&-quetnestee
enfoque, entende-se que as dificuldades para apren-
der têm um caráter interatiuo e dependem não ape-
nas das limitações doslas alunoslas, mas também da
condição educacional que lhe é oferecida.
O conceito Necessidades Educativas Especiais, segundo
Coll, Palacios e Marchesi ( 1995),começou a ser utilizado no
final dos anos 60, mas não foi capaz de modificar a concep-
ção dominante. O informe Warnock, solicitado pela Secreta-
ria de Educação do Reino Unido, em 1974, teve o mérito de
convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma con-
cepção diferente de Educação Especial.
Então, o que significa um aluno com NEE como sendo
aquele sujeito que possui Necessidades Educativas Especiais?
Para Coll, Palacios e Marchesi ( 1995, p. 11), ele teria a seguin-
te concepção, "o aluno que apresenta algum problema de
aprendizagem ao longo de sua escolarizaçáo, que exige uma
atenção mais específica e maiores recursos educacionais do
que os necessários para os colegas de sua idade".
A partir da década de 80 surgem, em nosso país, princi-
palmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicações da
Estimulação Precoce, em bebês de zero a três anos de idade,
que apresentam alguma alteração global em seu desenvolvi-
mento, tanto na área hospitalar e médica, como nas escolas
especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A
partir desta nova abordagem dinâmica no tratamento de be-
bês com deficiência mental, inicia-se a intervir mais precoce-
mente nas desordens neuro-motoras, cognitivas e afetivas
desses sujeitos, modificando o prognóstico de aprendizagem
dos mesmos.
Sem dúvida, esta nova concepção não nega que os alunos
tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a
ênfase consiste em oferecer ao aluno uma mediação. A finali-
dade primordial é analisar o potencial de aprendizagem, como
sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando
ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que
sua evolução seja satisfatória. O conceito necessidades edu-

cacionais especiais remete à s dificuldades de aprendizagem e
também aos recursos educacionais necessários para atender
essas necessidades e evitar dificuldades.
Então, os programas de Ensino Especial ganham força,
na medida que a maioria daqueles indivíduos não tem outra
opção na sociedade normalizadora.
Embora, do ponto de vista legal e teórico, o discurso seja
d a igualdade de oportunidades, parece ocorrer uma falta de
acesso aos meios regulares de ensino. Este sistema de Ensi-
no Especial paralelo, criado para educar os diferentes, con-
tribui também para que eles sejam segregados e excluídos da
sociedade, que os nega.
Tomasini ( 1998, p. 124) relata que:
Essa atitude acaba por reforçar a criação de escolas
especiais, o que faz com que as escolas regulares de
ensino consigam se livrar com mais eficácia daque-
les que consideram inaptospara usufruir de seus ser-
viços. O discurso de que, ao serem educados, devem
ser separados dos normais, e m virtude de certas
especificidades, na prática não contribui numa mu-
dança de postura por parte da sociedade no que diz
respeito aos seus direitos de cidadania.
O fenômeno d a repetência escolar, no Brasil, reflete, no
âmbito d a Educação, o processo de participação-exclusão das
camadas populares. Parte dessa população compõe, no nos-
s o país, uma parcela de alunos encaminhados à Educação
Especial, identificados então como deficientes mentais leves
ou portadores de distúrbios de aprendizagem e de lingua-
gem. Ao estabelecer a sua clientela como aquela que apresen-
ta desvio em características biológicas psicológicas ou sociais,
a Educação Especial reproduz, no seu âmbito de ação, o pro-
cesso de participação-exclusão do contingente que oscila en-
tre o trabalho desqualificado e o seu excedente.
Segundo Correia (1997), à medida que os conceitos de
igualdade e justiça vão expandindo-se, a s crianças e suas fa-
mílias evoluem de uma situação de passividade para um pro-
gressivo descontentamento com os procedimentos escolares
que conduzia à segregação e exclusão das crianças ditas defi-
20 StobAus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

cientes. Nos últimos cem anos, verificou-se um processo do-
lorosamente lento de integração e participação d a s crianças
com deficiência. A Educação Especial passa, neste final de
século XX e início de XXI, por grandes reformulações, crises
e mudanças. É dentro deste contexto histórico que se intensi-
fica o processo de exclusão e que o termo excepcional passa
a ser utilizado. Portanto, a história da humanidade, nas dife-
rentes culturas ocidentais, nos transporta ao resgate das di-
ferentes formas de se entender a Deficiência Mental e, por-
tanto, seus paradigmas de atendimento. Observa-se assim,
que a questão da definição da Deficiência Mental vem inco-
modando a sociedade em todos os tempos, implicando todo
o processo do diagnóstico integral d a pessoa portadora de
Deficiência Mental.
A DECLARAÇAO DE SALAMANCA: UM MOVIMENTO

MUNDIAL EM AÇAO
Devido à inquietação que a exclusão do portador de defi-
ciência causava nos países da Europa, e também para reafir-
mar o direito de educação para todos, em 10 de junho de
1994, representantes de 92 países e 25 organizações interna-
cionais realizaram a Conferência Mundial de Educação, en-
contro patrocinado pelo governo espanhol e pela UNESCO,
conhecida na história da Educação como a Declaraçúo de
%~10mnnco.
Um dos aspectos mais ressaltados durante a s discussões
era o modo como o sistema educacional tem atuado, levando
à exclusão de uma grande parcela dos alunos. Os especialis-
tas revelaram que a inclusão dos grupos minorit6x-ios não é
uma decorrência natural do sistema de ensino, mas exata-
mente o oposto. O sistema tende a excluir os alunos diferen-
tes, privilegiando os alunos considerados normais.
A Declaração de Salamanca partiu do seguinte pressuposto
(1994, p. 09):
As escolas regulares com orientaçúo para a educa-
ção inclusiva, são o meio mais eficaz no combate às
atitudes discriminatórias, propiciando condiçõespara
o desenvolvimento de comunidades integradas, base
Educação Especial: em direção :, Educação Inclusiva 21

da construção d a sociedade inclusiva e obtenção de
uma real educação p a r a todos.
Teve como objetivo fundamental apontar que (p.11):
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, inde-
pendentemente d e quaisquer dificuldades ou diferen-
ç a s que elas possam ter, conhecendo e respondendo
às necessidades diversas de seus alunos, acomodan-
do ambos os estilos e ritmos d e aprendizagem e
assegurando uma educação d e qualidade a todos
através d e um currículo apropriado, arranjos orga-
nizacionais, estratégias d e ensino, uso d e recurso e
parceria com as comunidades.
A Declaração de Salamanca e a Política em Educação Es-
pecial culminou em um documento das Nações Unidas, in-
titulado "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunida-
des para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os
Estados membros assegurem que a educação de pessoas com
NEE seja parte integrante do sistema educacional, reafirman-
do o compromisso para com a Educação para Todos, ao re-
conhecerem a necessidade e urgência para providenciar uma
educação para as crianças, jovens e adultos com necessida-
des educacionais especiais (NEE) dentro do sistema regular
de ensino. Proclamaram (Declaração de Salamanca, 1994,
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve

ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível ade-
quado de aprendizagem;
toda criança possui características, interesses, habili-
dades e necessidades de aprendizagem que são únicas;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los den-
tro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de sa-
tisfazer tais necessidades; e
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitu-
des discriminatórias, criando-se comunidades acolhe-
doras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançan-

do educação para todos; além disso, tais escolas provê-
em uma educação efetiva à maioria das crianças e apri-
moram a eficiência e, em última instância, o custo da
eficácia de todo o sistema educacional.
Também na Declaração de Salamanca fica ressaltado que
os aIunos com NEE devem receber apoio suplementar de que
precisam para assegurar uma Educação eficaz, apostando que
a Educação Inclusiva é a melhor forma de promover a solida-
riedade entre os aIunos especiais e aqueles considerados nor-
mais.
AEDUCAÇAOESPECIALEAEDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Porém, para Bueno ( 1993),a Educaçáo Especial tem cum-
prido, na sociedade moderna, duplo papel, o de complemen-
taridade da educação regular, atendendo de um lado a demo-
cratização do ensino, na medida que responde às necessida-
des de parcela da população que não consegue usufruir dos
processos regulares de ensino; do outro, responde ao proces-
so de segregação, legitimando a ação seletiva da escola regu-
lar.
O papel d a Educação Especial assume, a cada ano, im-
portância maior, dentro da perspectiva de atender às cres-
centes exigências de uma sociedade em processo de renova-
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ri inna rlarlPmnrrarln~ ?liP Rn
alcançada quando todas as pessoas, sem discriminação, tive-

rem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios ne-
cessários para a formação de sua plena cidadania. Mas, como
o discurso democrático nem sempre corresponde à prática
das interações humanas, alguns segmentos da comunidade,
principalmente os sujeitos com necessidades especiais, per-
manecem à margem, discriminados, exigindo ordenamentos
sociais específicos, que lhes garantam o exercício dos direi-
tos e deveres.
Para Marques ( 19941, a Educação Especial apropriou-se
de práticas nas quais o ANEE deveria frequentar escolas e
classes especiais, contribuindo para que esses sujeitos fos-
sem facilmente identificados como diferentes e se mantives-

sem afastados do convívio com as demais pessoas, quer na
escola, na rua ou no trabalho. A criação e a manutenção des-
s a estrutura paralela teve como objetivo maior beneficiar mais
a sociedade do que o sujeito com necessidades especiais, uma
vez que mantinha a grande maioria deles afastada do proces-
so de interação social e escolar.
A modificação da realidade socialmente construída pelos
homens s ó pode se efetivar a partir de uma visão crítica.
Fortunato ( 1997) considera que numa política de atendimento
ao deficiente faz-se necessário desvelar os reais papéis que a
Educação Especial tem cumprido em nossa sociedade, mui-
tas vezes eles têm servido mais para a manutenção d a popu-
lação deficiente no âmbito do assistencialismo, sendo este
entendido como a antítese do direito ao exercício de cidada-
nia.
Elemento básico na formação de uma sociedade justa e
equalitária é reivindicar do Estado e da coletividade a com-
pensação de déficits funcionais, independente de suas cau-
sas, desde que não firam o bem comum ou tornem-se privilé-
gios, comprometendo a igualdade de direitos. Expressões re-
centes, dessa década, buscam dar novos entendimentos a si-
tuações antigas, procurando construir uma sociedade melhor.
De acordo com a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, ocorrida na Tailândia em 1990, aborda que a Educa-
ção Inclusiva considera o ANEE como mais um que deve fre-
quentar a escola.
O processo inclusivo pode significar uma verdadeira re-
volução educacional e envolve o descortinar de uma escola
eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrá-
tica onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da
integração e alcançar a inclusão.
De acordo com Mrech (1998 p. 37), Educação Inclusi-
va é:
O processo de inclusão dos portadores de necessida-
des especiais ou de distúrbios de aprendizagem na
rede comum de ensino e m todos os seus níveis, da
pré-escola ao quarto grau. Na escola inclusiva o
processo educativo é entendido como u m processo so-

cial. Ela se apresenta como a vanguarda do proces-
so educacional.
Para Mills (19991, o princípio que rege a Educação Inclu-
siva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que
possível, levando-se em consideração suas dificuldades e di-
ferenças, em classes heterogêneas. A Escola Inclusiva educa
todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona pro-
gramas educacionais apropriados à s necessidades dos alu-
nos e prevê apoio para que o seu aluno tenha sucesso na
integração. É o espaço ao qual todos pertencem, são aceitos,
apoiados pelos membros da comunidade escolar. A inclusão
resulta de um complexo processo de integração, de mudan-
ças qualitativas e quantitativas, necessárias para definir e
aplicar soluções adequadas. Falar de Inclusão no Brasil é fa-
lar de inclusão social, do direito de cidadania de todas as
crianças. Para que as escolas possam estar absorvendo ANEE
em classes regulares, é importante que os profissionais acre-
ditem que é possível, percebendo possibilidades de amplia-
ção no campo de atuação.
Carneiro ( 1997) retoma a discussão sobre a integração de
alunos com necessidades educativas especiais no ensino re-
gular na década de 90, abordando o assunto a partir das leis
que foram instituídas e, portanto, cada vez é maior o número
de alunos considerados especiais, que agora fazem parte d a
escola regular, dita para todos. Discutir a integração desses
alunos no ensino regular envolve questões tais como a s dife-
rentes concepções de deficiência e com elas todo o problema
de avaliação, diagnóstico e prognóstico daqueles indivíduos
que não correspondem à expectativa de normalidade coloca-
da pelos padrões sociais vigentes.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na esco-
la regular, como caminho fundamental para se atingir a inclu-
são social, constitui uma meta, neste novo século, cada vez
mais firme, nos diferentes sistemas educativos, nos quais se
pretende educar alunos com necessidades educacionais es-
peciais na escola regular. Isto pressupõe que é o sistema edu-
cacional como um todo que assume a responsabilidade de
Educação e não uma parte dele, a Educação Especial.

É nessa perspectiva que, enquanto educadores especiais
e psicopedagogos, temos que nos referir aos alunos com ne-
cessidades especiais, que antes de serem especiais são alu-
nos e sujeitos, suas necessidades só são especiais porque a
sociedade assim as considera. Isto não significa que não de-
vam receber um atendimento escolar adequado, pelo contrá-
rio, suas potencialidades precisam ser desafiadas, já que ain-
d a há muitos preconceitos acerca da capacidade intelectual
dessas crianças. Neste sentido, o papel fundamental d a esco-
la no processo de integração/inclusão escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais não se resume apenas
em poder desenvolver com eles habilidades essenciais para
a conquista de uma maior autonomia, mas também na pos-
sibilidade de poder contribuir com a s u a evolução como
pessoas.

UMA ESCOLA DE TODOS, PARA TODOS
E COM TODOS: O MOTE DA INCLUSAO
Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar re-

des de ensino e escolas de educação infantil e de ensino fun-
damental, visando a eliminação de barreiras que impedem as
escolas de se abrirem, incondicionalmente, à s diferenças. Te-
cemos algumas considerações sobre a formação inicial e con-
tinuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos
o especial n a educação do especial d a educação, distinguin-
do, respectivamente, as ações de inserção parcial e total de
alunos com e sem deficiências nas escolas de ensino regular.
Preferimos alunos com deficiências que alunos com necessi-
dades educacionais especiais. Temos usado exclusivamente
esta nomenclatura em tudo o que escrevemos, falamos, quando
nos referimos a essas pessoas.
A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aper-
feiçoamento da Educaçáo Escolar e para o benefício de todos
os alunos, com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma
disponibilidade interna para enfrentar a s inovações e essa
condição não é comum aos sistemas educacionais e aos pro-
fessores em geral.
* Doutora em Educaçáo. Professora do Departamento de Metodologia de

Ensino d a Faculdade de Educaçáo da UNICAMP, Campinas-SF! Coordena-
dora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -
LEPED. d a Faculdade de Educaçáo d a UNICAMP, Campinas-Si?
Educação Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 27

De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugi-
mos do que desafia a nossa competência de ensinar. Quere-
mos que os alunos se acomodem também e que se contentem
de terem aprendido o velho, aquilo que nós sabemos e lhes
ensinamos.
No entanto, o mistério do aprender e a aventura do co-
nhecimento, se de um lado nos fazem humildes com relação
ao que não sabemos do novo, e a s crianças que nos chegam,
em cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de en-
sinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o
prazer de descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante
e indispensável.
Ensinar é marcar um encontro com o outro e a inclusão
escolar provoca, basicamente, uma mudança de atitude dian-
te do outro, esse que não é mais um indivíduo qualquer, com
o qual topamos simplesmente na nossa existência e/ou com o
qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas é al-
guém que é essencial para a nossa constituição como pessoa
e como profissional, que nos mostra os nossos limites e nos
faz ir além. Cumprir o dever de incluir todas a s crianças na
escola supõe, portanto, considerações que extrapolam a sim-
ples inovação educacional e que implicam o reconhecimento
de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a
diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valoriza-
cão das diferenças i m ~ u l s i o n ao m-oeresso educacional. Es-
s a s premissas assinalam a complexidade do processo inclu-
sivo nas escolas e nos dão margem para relatar, a seguir, como
temos percebido e contornado as barreiras que se interpõem
entre uma escola conservadora, que não se pauta pelo princí-
pio de valorização das diferenças entre os aprendizes, e uma
outra, inclusiva, que o exalta e proclama.
Abordaremos inicialmente esses obstáculos e como os te-
mos (heroicamente!) contornado e em seguida, quais são, no
nosso entender, os motivos pelos quais a inclusão não conse-
gue ainda se configurar, na educação brasileira, como uma
proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por
uma escola que não discrimina, não rejeita nenhum aluno e
que s ó assim consegue ser justa e para todos.

ULTRAPASSAR AS BARREIRAS E CRIAR NOVOS
CAMINHOS EDUCACIONAIS
A estrutura organizacional das escolas
Em primeiro lugar, é preciso insistir no fato de que a s
escolas tradicionais náo dáo conta das condições necessárias
às mudanças propostas por uma educação aberta a s diferen-
ças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade
dos alunos e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz
respeito à aceitação e à permanência de alunos que náo pre-
enchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na
instrução e na reprodução de conteúdos curriculares. A sus-
tentação de um projeto escolar inclusivo implica necessaria-
mente mudanças em propostas educacionais da maioria das
escolas e em organização curricular idealizada e executada
pelos seus professores, diretor, pais, alunos, e todos os inte-
ressados em Educação, na comunidade em que a escola se
insere.
As propostas educacionais que dão conta de uma concep-
ção inclusiva de ensino refletem o que é próprio do meio físi-
co, social, cultural em que a escola se localiza e são elabora-
das a partir de um estudo das características desse meio.
Embora mais difíceis de serem concretizadas, não são utó-
picas, demandam inúmeras ações, descritas e estruturadas
no plano político pedagógico de cada escola.
-
u
la-a>, a yi UI >
linear, mas sincrônica e organizada em ciclos de formaçáol

desenvolvimento.
Cada ciclo representa e engloba uma experiência coletiva
de ordem cultural, social afetiva e intelectual, que deve trans-
correr sem interrupções, sem barreiras. A idade cronológica
é a categoria utilizada para formar os agrupamentos de alu-
nos.
Os ciclos permitem que o aluno transite em um dado ní-
vel de ensino sem reprovações, sem encaminhamentos e des-
vios para o ensino especial. Instaura-se uma nova lógica
organizacional, em que o processo escolar não fica limitado
exclusivamente aos avanços cognitivos dos alunos, em que o
tempo escolar é valorizado e entendido como uma etapa da
Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 29

vida do educando, concorrendo para a formação de sua per-
sonalidade como um todo. Para reverter o processo educa-
cional excludente das nossas escolas, entendemos que o pa-
pel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição pas-
se a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos,
políticos, justos, cooperativos, autônomos. A verdade é que
não há mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais
humanos e capazes de acompanhar a velocidade do desenvol-
vimento do saber científico e tecnológico dos nossos dias.
O ensino tradicional e suas limitaçóes

Outra barreira que precisa ser transposta e que merece
especial atenção no quadro de mudanças sugerido pelo ensi-
no inclusivo diz respeito à inadequação de métodos e técni-
cas do ensino tradicional, baseados na transmissão de co-
nhecimentos e na individualização das tarefas de aprendiza-
gem.
A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma
revolução nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o
que se propõe é o rompimento das fronteiras entre as disci-
plinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade
e integraçáo de saberes e das redes de conhecimento que daí
se formam; a transversalidade das áreas curriculares e a au-
tonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e
1 P nn
letivamente, nas salas de aulas.

Referimo-nos a uma conversáo do ensino disciplinar em
ensino não disciplinar e de alunos de cabeças bem cheias
em alunos de cabeças bem feitas.
O que combatemos é o "conteudismo", a fragmentação
do conhecimento acadêmico, a transferência hierárquica do
conhecimento do professor para o aluno, enfim, o primado
do enunciado desencarnado e do conhecimento pelo conhe-
cimento.
Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas
escolas hoje, é difícil entender a possibilidade de se fazer
inclusão total. Essa resistência é aceitável e compreensível,
diante do modelo pedagógico-organizacional conservador que

vigora na maioria das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a
idéia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula
de cadeiras enfileiradas, livro didático aberto na mesma pá-
gina, uma s ó tarefa na lousa e uma só resposta válida e espe-
rada nas provas.
Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os
alunos e a homogeneizaçáo das respostas e de comportamen-
tos esperados, a transmissão do conhecimento e o pavor de
errar impedem alunos e professores de contemplar as dife-
renças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desen-
volvimento dos processos educativos, dentro e fora das es-
colas.
Os sistemas escolares e os pais exercem uma grande pres-
são sobre professores e alunos, cobrando-lhes, respectivamen-
te, a continuidade do modelo pedagógico obsoleto na escola e
atitudes competitivas, da Educação Infantil a níveis subse-
qüentes de ensino.
Na contramão dessas cobranças, estimulamos os profes-
sores d a s escolas em que atuamos a oferecer oportunidades
para que a s crianças se apóiem mutuamente para aprender;
exercitem naturalmente a cooperação quando dividem entre
si suas tarefas, principalmente quando a divisão é baseada
no interesse e possibilidades de cada aluno.
Sabemos que a cooperação cria laços muito fortes entre
os alunos e propicia interaçóes que encorajam os menos ha-
bilitados. É esperado que um aluno seja tutorado naturalmente
por outro colega, que tem mais facilidade, em uma dada dis-
ciplina curricular, por exemplo. Esse apoio espontâneo é mais
um meio de fazer com que a turma reconheça a s diferenças e
perceba que cada um tem suas habilidades, talentos, compe-
tências e dificuldades para abordar um ou outro conteúdo,
do leque das disciplinas escolares.
Reações dos professores

Em nossos projetos de transformação das escolas, verifi-
camos que há uma minoria de professores, diretores, especi-
alistas e pais que já têm claro que a inclusão total é possível,
porque tiveram experiências que demonstraram a possibili-
Educaçáo Especiat em direção a Educação Inclusiva 31

dade; outros estáo em busca dessa certeza e se empenham
por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de
estudos que frequentam. Há, infelizmente, os que tentam e
ainda não conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos
enraizados, que não permitem fazer uma releitura de suas
atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educa-
cionais.
Uma das reações mais comuns é afirmar que não estáo
preparados para enfrentar a s diferenças, nas escolas, nas sa-
las de aulas. Esse motivo é aventado quando surgem quais-
quer problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo
quando eles existem, concretamente. O motivo também apa-
rece quando as escolas têm de resolver casos de indisciplina,
enfim, quando se deparam com uma situação diferente, que
foge ao usual, nas suas turmas. Essas preocupações são
reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes,
referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela in-
segurança, pelo medo de enfrentar o novo.
O apoio imediato aos professores é muito importante nes-
ses momentos, para que esses problemas sejam encarados
em suas devidas dimensões e para que se desfaça o mito de
que são os conhecimentos sobre as deficiências e outros
correlatos que lhes faltam e lhes trarão alívio e competência
para resolver essas situações-problema.
Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas
mais experientes e mesmo de pessoas que compõem o grupo
de trabalho pedagógico das escolas, como o diretor ou espe-
cialistas. Mas, e chamamos muito a atenção, o apoio atuará
no sentido de resolver situações pontuais, provocando dis-
cussões, questionamentos e definindo o posicionamento do
professor diante do ocorrido.
Essas discussões tocam em dificuldades de ensino e de
aprendizagem, abrem novos caminhos pedagógicos ao pro-
fessor, quando este não está conseguindo vislumbrar, diante
de seu estado emocional e da falta de hábito de refletir sobre
seu trabalho, outras saídas para alcançar seus objetivos.
O apoio não se limita a definir se um aluno tem capacida-
de ou não de aprender, só para descarregar a s tensões do
professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade de en-

sinar os que têm dificuldade de aprender. É contra-indicada
a ajuda do tipo apaga incêndio, tão comum em casos dessa
natureza, em que o professor se reduz a apresentar a queixa
e a receber uma receita pronta, eliminar o seu problema. So-
luções desencorajantes e inibidoras da capacidade de o pro-
fessor criar novas maneiras de ensinar têm sido definitiva-
mente abolidas, pois elas estabelecem antecipadamente o que
é impossível de se prever, ou seja, o que um aluno consegue
assimilar de um conteúdo escolar, em uma dada situação de
aprendizagem. Todos os alunos, sejam suas dificuldades e
incapacidades reais ou circunstanciais, físicas, intelectuais ou
sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos, compre-
endidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras
de aprender, quanto ao tempo, interesse e possibilidades de
ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nível
escolar.
É impossível saber, de antemão, como e quanto alguém
será capaz de aprender e chegar a ser um pensador, um artis-
ta, um profissional, um artesão, um trabalhador, enfim qual-
quer tipo de. Nem a partir de que encontros com o outro e
com a vida, com os fatos, põe alguém a pensar, a distinguir, a
definir um caminho para a sua existência.
São descabidos, portanto, a pretensão e o direito de esta-
belecer e de controlar, de fora, a construção do conhecimen-
to, por mais que possamos confiar em nossa experiência e
formação pedagógicas.
As atividades e os recursos didático-pedagógicos

É inegável a existência de diferenças entre níveis de com-
preensão, amplitude e profundidade do conhecimento, aces-
síveis a diferentes sujeitos. Em uma turma de 30 ou 35 alu-
nos do ensino elementar, por mais que se tente agrupá-los
pela avaliação do rendimento escolar, nada nos garante que
estamos formando um grupo nas mesmas condições de apren-
dizagem e, portanto, com direito a cursar uma dada série es-
colar. A s escolas tradicionais, contudo, acreditam na possibi-
lidade dessa homogeneização e se empenham a todo custo
por consegui-la. Estas e outras evidências levam-nos a abolir
programas e currículos individualizados e/ou adaptados.
Educação Espaciat em direção B Educação Inclusiva 33

Discordamos também do caráter especial e d a validade
de métodos de ensino escolar para pessoas com deficiência.
Mas é imprescindível que se ponham à disposição de alunos
que têm necessidades específicas recursos como o sistema
Braille para cegos, as próteses de todos os tipos para garan-
tir maior e melhor acessibilidade aos deficientes físicos e sen-
soriais, técnicas e instrumental de mobilidade e de comuni-
cação alternativalaumentativa, conhecimento d a Língua de
Sinais e tantos outros.
Toda vez que, antecipadamente, adequamos e seleciona-
mos atividades para um dado aluno, desconsideramos a sua
capacidade de decidir e negamos a autonomia intelectual desse
aluno para construir os seus conhecimentos, descobrindo
e/ou inventando estratégias de aprendizagem ao seu alcance.
As atividades não visam treinar e estereotipar o comporta-
mento acadêmico.
Sejam quais forem as limitações do aluno, adaptar currí-
culos, facilitar tarefas e diminuir o alcance dos objetivos edu-
cacionais concorrem para que rebaixemos o nível de nossas
expectativas com relação à potencialidade desse, para enfren-
tar uma tarefa mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de
antemão, o que uma pessoa é capaz de captar de uma situa-
ção, de um objeto, de um momento educacional. Muitos pro-
fessores têm a falsa idéia de que podem determinar o que é
passível de ser melhor assimilado por esta ou por aquela crian-
ça e esperam que os alunos atendam as suas expectativas.
Cada ser humano é um enigma, um mistério, como nos
lembra Larrosa ( 1999).A tendência de nos anteciparmos ao
que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a partir de uma
dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser
substituída por um sentimento de confiança no que cada um
consegue produzir, quando intrinsecamente motivado e pela
valorização do que foi produzido, independentemente do ní-
vel do resultado alcançado. Controlar de fora o ensino e a
aprendizagem de alunos é um comportamento que está mui-
to presente no modo de pensar e de agir dos professores. No
caso de alunos com deficiência, recorre-se frequentemente ao
adaptado, ao especial, para se ter sucesso na educação es-

colar, desde os currículos até a s panacéias dos métodos e téc-
nicas específicos para este ou aquele caso.
A presença de professores especialmente destacados para
acompanhar o aluno com deficiência nas atividades de sala
de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo direta-
mente pela inserção desse aluno no meio escolar, é uma alter-
nativa de inserção que vem sendo frequentemente utilizada
pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo.
A nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à
inclusão, pois é uma solução que exclui, que segrega e
desqualifica o professor responsável pela turma e que o aco-
moda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar,
uma vez que a s necessidades educativas do aluno com defi-
ciência estão sendo supridas pelo educador especializado.
Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução
é valida em fases intermediárias de implantação do ensino
inclusivo, considerando a presença dos professores de apoio
e até mesmo a s classes especiais sediadas em escolas regula-
res, como degraus necessários para se chegar à inclusão.
Gostaríamos mais uma vez de ressaltar que a inclusão é
uma conseqüência da transformação do ensino regular, do
aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento segrega-
do, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral, deri-
va do paradigma educacional em que se fundamenta a Edu-
cação Especial, ou seja, de um sistema organizacional que
admite a exclusão, parcial ou total, do aluno deficiente e o
trânsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa,
sistema de cascata.
Para sermos coerentes com a inclusão, não podemos ado-
tar saídas que são próprias do sistema de cascata, sob pena
de cairmos em contradições e de descaracterizarmos os fun-
damentos e fins d a inclusão.
A avaliação do ensino e da aprendizagem

A avaliação do desempenho escolar também precisa so-
frer mudanças para se ajustar à s características de um ensi-
no para todos. Esta é uma barreira bastante difícil de ser trans-
posta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder
da escola.

É evidente que os sistemas escolares que avaliam compa-
rativamente os seus alunos e que se apóiam em tarefas
predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o
que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem
um grande obstáculo à concretização dos objetivos da inclu-
são escolar. Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos
alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite.
Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo
percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de for-
mação e de desenvolvimento. Levamos em conta o que ele é
capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir
conhecimentos, tratar informações, organizar seu trabalho e
participar ativamente da vida escolar. Consideramos seu su-
cesso a partir dos seus avanços em todos os aspectos de de-
senvolvimento, progresso é registrado em um dossiê, que cons-
titui s u a vida escolar.
Nesse contexto, o tempo de aprender é o tempo de cada
aluno; dispensam-se notas e conceitos, pois o que importa é
o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo
conhecido dos professores do ciclo que o aluno está cursan-
do e de outros dos ciclos mais avançados. Professores e alu-
nos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compar-
tilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendiza-
gem, regulando-os e monitorando-os, passo a passo.
O especial, adjetivando os programas, projetos e planos

de ação voltados para a ensino escolar de pessoas com defi-
ciência tem ainda um peso muito forte nas propostas e políti-
cas educacionais. Contribui para que os alunos, professores,
sistemas, escolas, idéias, legislação se dividam nas modali-
dades regular e especial. Essa dicotomia não procede quando
se trata de uma Educação que não exclui, não discrimina.
Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a
Educação Especial e a regular. A Educação Especial se prote-
ge, ao mostrar-se temerosa por uma mudança radical d a es-
cola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de com-
36 Stobgus, C.D.& Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

petência. O ensino regular se omite (deliberadamente)em re-
lação a inclusão, para evitar uma revisão de suas práticas e a
sua transformação geral, entendendo que a inclusão é um
problema do ensino especial e reforçando o interesse deste
de encampar a inclusão e apoderar-se dessa ameaça a sua
continuidade e valorização nos sistemas educacionais vigen-
tes.
Os documentos oficiais prescrevem uma escola para al-
guns, a inserção parcial, mas se proclamam a favor d a inclu-
são!!!
Pensamos que, na base desse embroglio, está uma indi-
ferenciação entre o especial na e o especial d a Educação.
O especial na Educação tem a ver com a justaposição do
ensino especial ao regular, ou seja, com o inchaço deste, pelo
carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas d a
Educação Especial às escolas regulares. Esta justaposição já
existe há muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional
da integração escolar, na qual o aluno tem de se adequar ao
ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai
lhe servir para esse fim.
O que define o especial da Educação não é a dicotomização
e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades di-
ferentes, mas a capacidade de a escola atender a s diferenças
nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com
alguns alunos, sem currículos, atividades e avaliação adapta-
dos.
O especial da Educação tem a ver com a inclusão total,
incondicional de todos os alunos à s escolas de seu bairro e
ultrapassa o grupo dos alunos com deficiência, englobando-os,
certamente. O especial da Educação não diz respeito apenas
à inserção de alunos com deficiência, mas é condição para se
reverter a situação vergonhosa da escola brasileira, marcada
pelo fracasso e pela evasão de parte significativa de alunos.
Em outras palavras, o especial da Educação descentra os
problemas relativos à inserção dos alunos com deficiência e
combate o que produz a exclusão em nossas escolas. Quantos
alunos estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo
insucesso e privações constantes e pela baixa auto-estima re-
sultante d a exclusão escolar e da sociedade. Alunos que são

vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por
viverem em condições de pobreza social e cultural. Esses alu-
nos são sobejamente conhecidos das escolas, por múltiplas
repetências, expulsões, evasões e por não se enquadrarem no
protótipo d a Educação Formal.
É certo que os alunos com deficiência constituem uma gran-
de preocupação para os educadores inclusivos, mas todos
sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola
são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possi-
velmente acabarão nele!
SOBRE A FORMAÇAO DOS PROFESSORES

Na ótica do especial na Educação, os professores têm como
opções de formação: a s Habilitações dos Cursos de Pedago-
gia, os Cursos de Pós-graduação lato sensu e a Formação
Continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos ofere-
cidos por clínicas e instituições especializadas em alunos e
pessoas com deficiência.
Essas alternativas de formação vigentes não se destinam
a capacitar professores para uma escola aberta à s diferenças
e para incluir os excluídos da escola, pois não lhes incutem a
idéia d o especial da Educação, que redireciona objetivos e
práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das di-
ferenças. São alternativas que continuam a dividir, a separar,
a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortale-
cer e tornar-se incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus
deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos
os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não
discrimina, sob qualquer pretexto - art. 3 O , parágrafo IV, do
Título I da Constituição da República Federativa do Brasil
(Brasil, 19881.
Na perspectiva d a Educação aberta à s diferenças e do es-
pecial da Educação, a formação dos professores percorre
outros caminhos, que diferem dos acima citados.
Segundo este outro enfoque de formação, a s Habilitações
dos Cursos de Pedagogia para professores de alunos com de-
ficiência seriam extintas e os Cursos de Especialização se-
riam dedicados ao aprofundamento pedagógico desses pro-

fissionais, de modo que pudessem entender melhor a criança
em seu desenvolvimento pleno.
A formação única para todos os educadores reforçaria a
tão esperada fusão entre a Educação Especial e a Educação
Regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos que
visam uma educação de qualidade para todos, a formação
inicial dos educadores eliminaria, em grande parte, as rea-
ções negativas dos professores do ensino regular, diante dos
alunos com deficiência.
Quanto a formação continuada, os professores teriam ga-
rantido um tempo de estudo nas escolas e em seus horários
de trabalho para: discutir entre si as suas práticas e trocar
experiências; atualizar conhecimentos; dirimir dúvidas; es-
clarecer situações de sala de aula; e cooperativa e coletivamen-
te delinear teorias próprias para explicar como ensinam e como
a s crianças aprendem em suas escolas.
Essa modalidade de formação em serviço inclui também
uma autoformaçáo, porque exige do professor um esforço in-
dividual de atualização profissional.
O ensino dicotomizado em regular e especial define mun-
dos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação
de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino
de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendiza-
gem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura
dos professores regulares. Há mesmo um exagero em tudo o
que se relaciona à Educação Especial, que desqualifica o en-
sino regular e os professores que não tiverem a habilidade de
ensinar essa clientela.
Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiança
que os professores do ensino regular perderam, a de saber
ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que
não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.
Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para

solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e
de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de Educa-
ção é mais do que uma revisão dos limites que separam a s
Educação Especiat em direção à Educação Inclusiva 39

modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve
novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se cho-
cam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a
nossa maneira de conceber as pessoas excluídas.
Quando um sistema de ensino regular não está em condi-
ções de atender as necessidades de todos os seus alunos, não
pode se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos, pois
estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu
conta de educar!
A garantia do direito de Educação em escolas que não ex-
cluem pessoas sob nenhum pretexto é um sinal de desenvol-
vimento comunitário e de elevação de seus valores e atitudes,
princípios e ideais.
Sabemos que é possível, urgente e indispensável mudar a
Educação, com novos paradigmas, preceitos, ferramentas,
tecnologias e que o momento é de abandonar a s soluções
paliativas e enfrentar seriamente e com obstinaçáo essa mu-
dança.
Os projetos de ensino que estamos assessorando em re-
des de ensino e em escolas brasileiras estão fazendo a dife-
rença e aos poucos o sucesso dessas propostas se torna visí-
vel, refletindo a clareza de nossas concepções e a coerência
entre o que pensamos e o que fazemos para concretizar o so-
nho de uma escola sem preconceitos, democrática, compe-
tente, uma escola de todos, p a r a todos e com todos!
É sábio quem diz que "o tempo e a palha amadurecem
as ameixas [...IM.
40 Stobaus, C.D. & Moçquera, J.J.M. (Orgs.)

CAP. 4
O termo inclusão parece não oferecer dúvidas, literalmente

significa acção ou resultado de incluir, de envolver, de abran-
ger, de fechar, de encerrar, de introduzir, de inserir, dentro de
alguma coisa. Conseqüentemente, e por simples analogia, a
educação inclusiva significa assegurar a todos os estudan-
tes, sem excepção, independentemente da sua origem sociocul-
tural e d a sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportu-
nidades educativas, para que, desse modo, possam usufruir
de serviços educativos de qualidade, conjuntamente com ou-
tros apoios complementares, e possam beneficiar-se igualmen-
te d a sua integração em classes etariamente adequadas perto
da sua residência, com o objectivo de serem preparados para
uma vida futura, o mais independente e produtiva possível,
como membros de pleno direito da sociedade, segundo Bos e
Vaughn (1994),Clark, Dyson e Millward (1998).
Trata-se de uma questão básica de direitos humanos já
extensivamente referendada em várias conferências mundiais,
como a Convenção dos Direitos da Criança de New York, de
1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos de
Jomtiem, de 1990; a Conferência Mundial sobre Necessida-
des Educativas Especiais de Salamanca, de 1994; e o Foro
Consultivo Internacional para a Educação para Todos de Da-
* Doutor. Professor do Departamento de Educação Especial e Reabilitação.

FMH - Universidade Técnica de Lisboa.
O texto está em s u a versão original de português.

kar, de 2000, que equacionam uma série de amplos princí-
pios de justiça social e de equidade educativa a que a escola
do futuro não pode deixar de se envolver, destaca Ainscow
( 1989).
Apesar de inúmeros países possuírem distintos sistemas
educativos, distintas tradições culturais e sociais e distintas
definições de necessidades educatiuas especiais (NEE), a
maioria deles está de acordo que a educação inclusiva é o
modelo do futuro, nos informa Ainscow (1997). Embora seja
mais sensato falar em integrações (no sentido plural) do que
em integraçáo, que é um conceito singular e monolítico, con-
forme Dyson ( 1999), a s suas tendências parecem situar vá-
rios tipos de integraçáo:
Integraçáo como colocação - situa o lugar em que se
educam estudantes com NEE, obviamente garantindo o
acesso a escolas e classes regulares, desfrutando dos
mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em
realce os direitos civis das pessoas portadoras de defi-
ciências.
Desta forma, os estudantes com NEE têm os mesmos di-
reitos de admissão que os restantes, evitando a educação
segregada que claramente limita a s oportunidades de auto-
realização.
Os estudantes com NEE não devem ser segregados nem
protegidos, trata-se de uma questão de direitos humanos fun-
damentais, que implica vantagens para todos, na medida que
sugere não s ó a inclusão, como a interacção e a individua-
lizaçáo, como estratégias de inserção social mais ampla e
ao longo do percurso escolar e vocacional, conforme Fonseca
(1989).
Os testemunhos de adultos portadores de deficiência, de-
pois da sua passagem pela escola, são os primeiros a clamar
pela educação inclusiva. O processo de inclusão arrasta con-
sigo substanciais conveniências, a saber: mudança de atitu-
des e de sistemas de valor; respeito pelos direitos humanos;
consideração pela diferença; redução de escolas especiais;
aproveitamento sinergético de recursos humanos e materiais;
novos modelos de formação inicial e permanente de profes-

sores; atenção aos pontos de vista das famílias; eliminação
de barreiras; facilitação da sociabilização e d a cidadania; en-
tre outros, nos destacam Lewis e Doorlag (1987).
Integração como educação para todos - situa a ne-
cessidade dos sistemas educativos se desenharem para
satisfazer a diversidade das características, interesses,
capacidades e necessidades heterogéneas de todos os
estudantes, desde crianças e jovens portadores de defi-
ciência, a sobredotados, desfavorecidos, pertencentes a
minorias de diverso tipo ou em risco de exclusão, entre
outros, colocam Vaughn, Bos e Schumm ( 1997).
Esta perspectiva de integração, enraizada na Declaração
de Salamanca, assume uma defesa continuada e não mera-
mente episódica pela igualdade de oportunidades, para além
do combate a atitudes discriminativas e assegura a rentabili-
dade dos sistemas educativos.
As vantagens deste tipo de integraçáo podem ser discuti-
das em termos sociais (a sociedade é mais humana se for
mais inclusiva), em termos educativos ( a escola inclusiva res-
ponde melhor à s exigências dos seus clientes) e em termos
económicos (os recursos e equipamentos são distribuídos de
forma mais sustentada e equitativa a toda a população, po-
dendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais
adequada, melhor qualidade e mais abrangência social do sis-
tema educativo, colocam Clark, Dyson e Milward (1998) e
Gerber e Semmel ( 1985).
Integração como participação - situa a importância
d a participação efectiva dos estudantes com NEE no pro-
cesso de integração, assim como a qualidade da inter-
venção, e não a mera transferência da escola especial
para a escola regular.
Trata-se de considerar todos os estudantes como mem-
bros integrantes d a comunidade escolar e em todas as acti-
vidades formais, informais e não formais que nela se desen-
rolam, reforçando claramente os direitos de acessibilidade e
os direitos a um apoio adequado para satisfazer a s NEE.
Para além d a colocação, este tipo de integração enfoca
outros problemas adicionais, nomeadamente o incremento à
Educação Especial: em direçáo a Educaçáo Inclusiva 43

participação e a facilitação de todos os meios possíveis, ten-
do em vista a exclusão zero em nível curricular, cultural e
comunitário, implicando por inerência uma reestruturação das
práticas pedagógicas para responderem a diversidade e à
heterogeneidade de todos os estudantes, conforme nos comen-
tam Ainscow ( 1997, 2001) e Gloeckler e Simpson (1988).
O enfoque deste tipo de integração compreende o aspecto
central d a aprendizagem ou das mudanças de comportarnen-
to (o quê? o como? e quais os efeitos e ganhos obtidos), que
se operam em todos os estudantes e não apenas aos que pos-
suem NEE, na medida que devem igualmente ser abrangidas
crianças oriundas de minorias étnicas ou lingüísticas, crian-
ças vulneráveis ou em risco de exclusão, ou doutros grupos
mais sujeitos a pressões exclusivas, propõe Ainscow (2001).
Este tipo de integração coloca necessariamente a questão
da reestruturação total das escolas e não apenas a sua dota-
ção com apoios pedagógicos adicionais ou melhorados, que
frequentemente se resumem a apoios mais do mesmo, e não
verdadeiramente diferentes e melhores em termos de quali-
dade do processo ensino-aprendizagem.
Incluídos, aqui, quer dizer que os estudantes não se en-
contram s ó dentro d a escola, mas também que se encontram
integrados em todas as actividades escolares que possam ocor-
rer fora do seu espaço, ou seja, envolvem um conjunto de
processos intermináveis e constantemente renovados que in-
cluem os projectos de inovação e desenvolvimento d a escola,
a sua cultura, a sua política e a s suas práticas, requer em
definitivo um compromisso da escola com a melhoria do po-
tencial de aprendizagem em todos os estudantes sem excepção,
com ou sem NEE, coloca Booth (2000).
Em suma, esta integração ilustra uma visão particular dum
tipo de sociedade mais solidária, coesa, integradora e plural, na
qual a integração escolar é um dos seus componentes princi-
pais ao lado doutros, consubstanciando o exercício d o direito
a ser diferente mas não 'longe da vista e do coração', destaca-
do muito bem por Fonseca (1989, 1999a e b ) , ou isoladamen-
te, mas pelo contrário, exercitar um direito de forma compar-
tilhada e efectivamente participada.

Tal integração, em síntese, deve incluir todo o conjunto de
materiais e recursos (pedagógicos, audiovisuais, informacio-
nais) e toda a miríade de actividades, práticas e estruturas
organizativas que garantam uma melhor integração. Envolve,
portanto, um exame crítico das práticas educacionais no seu
todo, pois não há nenhum padrão ou nenhum conjunto de
acçóes que sejam por si só inclusivas.
Prospectivamente, a inclusão como participação retrata três
dimensões: a criação de culturas inclusivas, a produção de
políticas inclusivas e o desenvolvimento de políticas inclusi-
vas.
Com base nestas estratégias, a escola deve transformar-
se numa comunidade aberta, colaboradora e estimulante para
que todos os estudantes sejam valorizados em termos de sen-
timentos de competência, em termos de desenvolvimento de
valores inclusivos, compartilhados por todo o pessoal da es-
cola: estudantes, professores, gestores, pais, prestadores de
serviços.
A inclusão como filosofia de educação alerta, pois, para
um sistema de valores, ela não se pode esgotar num conjun-
to de técnicas educativas mediáticas, na medida que toda a
comunidade educativa deve compartilhar tais valores em to-
das a s práticas e em todas as atitudes. Neste sentido, a esco-
la assume-se como uma instituição social antidiscriminatória,
na qual todos os estudantes, com ou sem problemas, integra-
dos ou marginalizados, são acolhidos, na qual a exclusão é
igual a zero, na qual todos se podem considerar proprietá-
rios dum bem social e dum sentimento comunitário profun-
do que é a integração total de todas a s crianças na escola,
independentemente d a sua diversidade biossocial, reforçam
Bogdan e Biklen ( 1977) e Adelman e Taylor ( 1993).
No fundo, trata-se de criar um tipo particular de cultura
institucional inclusiva.
Integração como inclusão social - coloca em desta-
que o compromisso explícito com a Declaração de
Salamanca, defendendo a inclusão em termos de direi-
tos das pessoas portadoras de deficiência, agregando a
este conceito a s pessoas mergulhadas em várias situa-
ções de pobreza e de desfavorecimento socioeconômico

ou sociocultural. Neste contexto, a igualdade de oportu-
nidades é encarada como inclusão, enquanto a desigual-
dade é encarada como exclusão.
Na primeira, teremos de integrar a cidadania e os direi-
tos civis epolíticos que a substantivam, para além, obviamen-
te, do surgimento de oportunidades e d a participação no es-
paço público em geral, co-arrastando o acesso a o trabalho e
sua concomitante auto-estima e nível de vida conseqüente,
segundo Hallahan e Kauffman (1994). Na segunda, teremos
de equacionar as oportunidades de educação que estão na
base do usufruto doutras oportunidades prospectivas, para
exercer na sociedade um contributo positivo, isto é, colocam
em destaque um componente económico explícito, significan-
do que excluído é sinónimo essencialmente de não ter com-
petências cognitivas básicas, diz Fonseca ( 1989, 200 1), para
ter um emprego digno, um nível de vida aceitável e um projecto
futuro de melhoria de recursos.
Nesta perspectiva, a educação assume uma função eco-
nómica e não apenas social e cultural. É a educação que pode
garantir aos indivíduos a apropriação de competências técni-
cas, de conhecimentos dinâmicos e de atitudes de confiança e
de interacção que lhe permitem a sua integração social futura
em pleno.
Sem educação a exclusão é mais viável, com ela a integração
é mais concretizável. As estatísticas apontam-no claramente,
dois terços de delinqüentes e de marginais adolescentes fo-
ram excluídos da escola, e três quartos têm idades de leitura
entre os 8 e os 10 anos, observa Dyson (1999).
Desprovidos de educação, a maioria destes jovens torna-
se adultos improdutivos, com conseqüências económicas e
sociais imprevisíveis, num mercado de trabalho cada vez mais
competitivo. Numa sociedade inclusiva não há lugar para uma
escola que produz insucesso escolar, fracasso emocional, sen-
timento de incompetência, potencial de inabilidade social,
sociopatias várias, exclusões sociais chocantes, relata Fonse-
ca ( 1999a e b ) .
O futuro da escola inclusiva é eliminar o espaço que sepa-
ra a s crianças e jovens com NEE, em risco, ou pertencentes a
minorias étnicas, dos seus iguais. Desta forma, a escola in-

clusiva não pode apenas cuidar das crianças portadoras de
deficiência, o seu conceito integrador é mais vasto e ambicio-
so, pois encerra a promoção de competências educacionais
necessárias para que todas elas possam participar numa so-
ciedade diversificada, sendo posteriormente integradas no
mercado de trabalho, ponderam Hallahan e Kauffman ( 1994).
O termo inclusão parece significar coisas distintas para
pessoas distintas em distintos contextos, mas sugere que se
ressaltem três pontos de consenso e de compromisso:
- criação de uma sociedade mais justa;
- desenvolvimento dum sistema educativo mais equitativo;
- promoção de respostas da escola regular à diversidade
e à heterogeneidade, como meio para tornar realidade
tais desígnios.
A justiça social, a eqüidade educativa e iniciativa das es-
colas regulares, como estratégias de inclusão, s ó podem ser
compreendidas em contextos particulares.
A integração será distinta para estudantes com Síndroma
de Down (trissomia 2 1) em Portugal, para crianças com defi-
ciência visual na Espanha ou para crianças carenciadas dos
meios rurais d a República Dominicana ou do Brasil. Os vá-
rios tipos de inclusão não precisam de ser competitivos, pois
não há nenhum infalível ou correcto, na medida que podem
apresentar modelos alternativos para superarem distintas
necessidades ou situações.
Os responsáveis políticos e educacionais têm uma tarefa
difícil mas entusiástica pela frente, só dessa forma o sistema
educativo pode ascender a ser mais inclusivo.
SITUAÇAO ACTUAL DA EDUCAÇAO INCLUSIVA (EI)

O processo histórico que conduziu à E1 passou primeiro
por Grandes Instituiçóes isoladas e segregadas, nas quais se
adoptou a perspectiva longe da vista, longe do coração; mais
tarde passou pela Escola Tradicional homogénea, selectiva,
legitimizadora d a desvantagem social, geradora de insucesso
e de estigmatizaçóes inconseqüentes, coloca Fonseca (1989).
Percorreu a Escola Integrativa classificativa, categorizativa,
tolerante, para-clínica, para se projectar numa Escola Inclu-
Educação Especiat em direção B Educação Inclusiva 47

siva, verdadeiramente personalizada, heterogénea e multicul-
tural, respeitadora das diferenças e solidária, individualizadora
e interactiva, redutora de comportamentos inadaptados e ge-
radora de processos de comunicação e indutora de indepen-
dência e de modificabilidade.
De uma educação carregada de conotações pejorativas, ba-
seada em diagnósticos estáticos e fixos, ambíguos e arbitrá-
rios, descentrada das necessidades intrínsecas das crianças
e dos jovens e seguidora de currículos normalizadores e es-
peciais, a escola inclusiva do futuro tem de apostar: na
desinstitucionalizaçáo (movimento social que visa substituir
instituições isoladas e segregadas por ecossistemas mais hu-
manos e familiares, na qual seja possível os indivíduos com
NEE interagirem, aprenderem e conviverem com os outros);
na propensão habilitacional máxima dos seus estudantes-
clientes; na integraçáo da excepcionalidade; no respeito pela
diversidade; na etiologia das dificuldades devido a ecossis-
temas envolventes inadequados; nas implicações educacionais
e organizacionais d a integração participativa e no fomento de
adaptações curriculares individualizadas, destacam Gearheart
e Weishahn ( 1980).
As estratégias de intervenção a desenhar devem visar an-
tes a satisfação de necessidades invulgares dos vários estu-
dantes, o que certamente vai envolver uma provolução, mais
do que uma revolução (pois há muito a aproveitar e a estimar
do passado nesta matéria), em nível dos objectivos, dos ma-
teriais, das técnicas de ensino, dos equipamentos, das facili-
dades, dos múltiplos serviços.
O desafio de maximizar o potencial de aprendizagem e de
adaptabilidade de todos os estudantes sem excepção e o de-
safio de encontrar o lugar mais produtivo e de maior viabili-
dade assistencial não são tarefas simples, necessitam de su-
portes diferentes, mais prolongados e sofisticados, requerem
um continuum de serviços e impõem a reestrutura total d a
escola, pois visam em definitivo um enriquecimento dos seus
recursos humanos e materiais.
Em síntese, a escola inclusiva envolve a transferência de
crianças e jovens com NEE de instituições isoladas e segre-
gadas para o seio da comunidade, de escolas especiais para

escolas regulares, de classes especiais para classes regula-
res. O que está em jogo, em suma, é a maximizaçáo possível
d a sua integração social.
BASES LEGAIS E ÉTICAS: NOVOS DESAFIOS DA

ESCOLA INCLUSIVA
A Escola Inclusiva (EI) encerra inevitavelmente princípios
morais e disposições legais, pois trata-se dum assunto tão
importante que não pode ficar à mercê de protagonismos po-
líticos ou mediáticos arbitrários.
Uma vez estabelecida a E1 numa escola, os professores
terão de tomar decisões apropriadas sobre o futuro de seres
humanos, pois não basta colocar estudantes com NEE den-
tro de salas de aula, comenta Correia ( 1997).Para uma crian-
ça com necessidades invulgares, para estar verdadeiramente
incluída numa escola, ela deve ser considerada mais nas suas
necessidades do que nas suas deficiências ou disfunções. Como
membro de pleno direito da comunidade escolar, ela deve
participar efectivamente na vida total d a escola, favorecendo
sua inclusão psicossomática plena.
Educar uma criança com NEE ao lado de crianças consi-
deradas normais é um dos princípios basilares d a sociedade
democrática e solidária. Desde a Lei Pública norteamericana
94-142 (Education for Handicapped Children Act), até a nova
lei 10 1-476 (Individuals with Disabilities Education Act),
muitas transformações ocorreram e vão ocorrendo, não sem
se registrarem inúmeras queixas de pais à s autoridades edu-
cacionais e aos tribunais.
Apesar de ser inquestionável em termos éticos a impor-
tância d a E1 nos tempos actuais, ainda se detectam muitas
resistências veladas de professores, de decisores políticos, de
administrativos, dos outros pais, adoptando a maioria deles
uma atitude de tolerância não concordante, quando não
assumem outras posições mais discordantes.
Se, por exemplo, temos de criar currículos funcionais para
jovens com NEE, integrando actividades como lavandaria, lim-
peza, jardinagem, manutenção, carpintaria, tecelagem, que
possam ter que ver com a sua socialização e com a sua auto-
Educação Especial: em direção :,Educação Inclusiva 49

nomia prospectiva, muito dificilmente a escola regular está
preparada ou cria espaços e serviços para o efeito, pois não
tem estado vocacionada para tal.
Colocar crianças e jovens com NEE em escolas ou classes
regulares não basta, é preciso em primeiro lugar negociar cons-
tantemente com os pais, que buscam naturalmente a melhor
qualidade de ensino para os seus filhos, e negociar com to-
dos os recursos humanos da escola, pois vai ser necessário
implementar modificações na gestão, na organização, no equi-
pamento, nos suplementos multiterapêuticos, e sobretudo, nas
atitudes.
Promover a E1 é uma tarefa duma equipa multidisciplinar,
que deve adoptar uma estratégia do tipo pensar e m grupo é
pensar melhor, pois só dessa forma se podem explorar todas
as opções potenciais de inclusão e não só a s mais correntes,
acessíveis ou tradicionais. Sem uma dinâmica de equipa, do
tipo coaching, com co-lideranças empenhadas na resolução
de problemas, não se podem discutir e implementar planos
educacionais individualizados (PEIs),transpondo para a sala
de aula regular programas inovadores, desde a modificação
do comportamento, à psicomotricidade e relaxação, ao enri-
quecimento linguístico ou cognitivo, pondera Fonseca ( 1989,
1990, 1999a e b, 2001).
Se se deseja de facto uma E1 promotora de benefícios a
longo prazo, não se pode excluir sem maximizar o potencial
adaptativo e de aprendizagem de todas a s crianças da comu-
nidade escolar, o que pressupõe obviamente a criação: de ser-
viços de suporte, de adaptações psicopedagógicas, de modifi-
cações curriculares, de processos de avaliação dinâmica e lon-
gitudinal. A E1 é uma nova página da educação, pois envolve
uma gestão de conhecimento e a sua imediata aplicabilidade,
para além de estratégias de inovação verdadeiramente novas
no contexto histórico-cultural da instituição escola.
Como organizações de aprendizagem (learning organi-
zations) que são, a s escolas que lancem mão à EI, tornar-se-
60, com o tempo, centros de excelência educacional, no seu
seio intrínseco: lida-se com diferenças individuais; combate-
se a recusa arbitrária à exclusão porque nenhuma criança se
pode considerar à luz d a ética humana ineducável; dinamiza-

se a formação permanente e concreta dos recursos humanos,
desde os professores, ao pessoal administrativo, de limpeza,
ou outro; introduzem-se novas tecnologias de informação e
de comunicação; abrem-se perspectivas de colaboração e de
parceria com pais com acesso a organizações de consultoria
e de orientação externas; promove-se a interacção e a indivi-
dualização; entre outras.
Na E1 não há lugar para a exclusão, nem para a desmo-
tivação, para o abandono, para a exploração de sentimentos
de inferioridade ou de subestimação.
A E1 pretende trazer os serviços às crianças, e não o con-
trário, com essa estratégia fulcral visa pôr em prática um pro-
cesso de normalização em que as crianças diferentes são
educadas em envolvimentos abertos e o menos restritivos
possível, numa lógica de retorno das crianças diferentes à sala
de aula, d a qual nunca deveriam ter saído.
A normalização constitui uma crença ético-filosófica que
reforça a idéia de que todos os indivíduos, mesmo os que são
portadores de deficiências, dificuldades, disfunções ou outras
condições desfavoráveis, devem ser integrados num envolvi-
mento ecológico e educacional, o mais próximo possível do
normal, favorecendo a eqüidade do acesso a oportunidades
educacionais adequadas e funcionais.
Nesta linha de pensamento, a E1 deveria ser encarada como
norma, e não como excepção, na medida que a sua finalidade
básica é promover a realização escolar dos que mais dela
necessitam no futuro, para se adaptarem a uma sociedade
cada vez mais complexa e em desenvolvimento acelerado.
Ensino em equipa, com vários professores a agirem e a
pensarem em conjunto, criação de acomodações ecológicas
várias, inovações na instrução, na avaliação, aprendizagem
cooperativa e interactiva, criação de projectos de suporte
múltiplo, continuum de serviços e de encaminhamentos,
diagnósticos dinâmicos e prescritivos em termos de prática
de intervenção na sala de aula regular, sistemas de avaliação
longitudinal, aprofundamento ético e legal dos pressupostos
morais da inclusão social, construção de instrumentos de in-
vestigação-acção, entre outros, são desafios que se colocam
Educação Especial: em direçáo B Educaçáo Inclusiva 51

hoje mais do lado do ensino do que na aprendizagem, mais
do lado dos ecossistemas do que do indivíduo com NEE.
Se efectivamente desejamos implementar uma E1 respon-
sável. comenta Lombardi ( 1994),nas escolas regulares, é fun-
damental lançar mão a sistemas de apoio apropriados, a uma
planificação pedagógica mais eficaz, a metodologias de pre-
venção que evitem que crianças com dificuldades de aprendi-
zagem se tornem deficientes.
A E1 é essencialmente uma modalidade d e promoção d a
qualidade d e ensino, é orientar a actividade pedagógica para
a satisfação e expansão de necessidades individuais; é tam-
bém escolher o envolvimento mais apropriado para enrique-
cer o potencial adaptativo de todos os estudantes sem
excepção; é mobilizar com flexibilidade os recursos existen-
tes e romper barreiras; é identificar e aplicar boas práticas
clínico-educacionais de excelência; é, em síntese, desenvolver
atitudes positivas, responder à diversidade, aumentar a par-
ticipação dos actores do processo ensino-aprendizagem e com-
pensar desigualdades de várias ordens, respeitando ainda
contextos socioeconómicos, culturais e linguísticos.
Para levar a bom termo a EI, é urgente reestruturar a cul-
tura, a s políticas e as práticas escolares, de forma a respon-
der à diversidade; é também centrar toda a dinâmica pedagó-
gica na aprendizagem e na participação dos estudantes vul-
neráveis (não s ó os que são portadores de deficiências); é as-
pirar a que a s escolas sejam um lugar de realização para pro-
fessores, estudantes e pais; é combater todo o tipo de barrei-
ras que impeçam o acesso e a mobilidade a novos recursos e
suportes; é valorizar a cooperação entre a escola e a comuni-
dade no seu todo.
A E1 não é mais do que um dos aspectos d a inclusão so-
cial que deve facilitar, mais tarde, a transição para a vida activa,
materializando assim o fundamento de uma escolaridade com-
pleta e integrada, para Hallahan e Kauffman ( 1994).
A E1 reúne, portanto, a promoção de valores de aceitação,
de pertença, de tolerância, de respeito, de reconhecimento,
de igualdade de oportunidades, de direitos de cidadania.
Responder a diversidade não é possível quando os pro-
fessores são formados ou treinados, na sua maioria, para a
normalidade. O paradigma do estudo d a excepcionalidade

nunca foi bem conceptualizado pelas disciplinas-mãe de for-
mação do professorado, no qual tem imperado a filosofia da
homogeneidade classificativa e da avaliação selectiva.
No momento em que a diversidade entra pela porta prin-
cipal da escola, não quer dizer que a normalidade saia pela
janela, segundo Echeita ( 1999).
Efectivamente, a resposta à diversidade é antes do mais
uma oportunidade para trabalhar atitudes sociais nobres e
dignas duma sociedade mais justa, integrada, solidária e coe-
sa, é uma oportunidade para rever e inovar boas práticas pe-
dagógicas, e nem tudo que é moderno em pedagogia é bom,
pois há muito boas práticas que os professores conhecem
desde há muito, que continuam a ser adequadas para qual-
quer estudante, com ou sem NEE.
A E1 introduz no processo ensino-aprendizagem novos
métodos de trabalho, novos modelos de organização e cola-
boração de professores, nova gestão dos horários, novas fun-
cionalidades dos espaços (quanto ao som, à conveniência, à
acessibilidade, à mobilidade, à flexibilidade, à densidade),
novos processos de avaliação, novos apoios clínicos, novas
adaptaçóes curriculares, novos programas de intervenção com-
pensatória e individualizada, novas culturas de responsabili-
dade, novos serviços de inspecção e supervisão, novos siste-
mas motivacionais e promocionais de valorização social da
imagem dos agentes educativos, etc., conforme nos dizem
Gloeckler e Simpson (1988) e Lewis e Doorlag (1987).
O salto qualitativo em favor de uma educação de qualida-
de e de sucesso para todos não é uma utopia, é disso que se
trata quando abordamos a EI. A s escolas tradicionais segre-
gadas não preparam os estudantes para uma sociedade inte-
grada. A E1 prepara, só que para tal desígnio não basta dei-
xar os estudantes nas escolas e nas classes regulares, é preciso
desenvolver e implementar sístemas de suporte necessários
para satisfazer as suas necessidades, diz Lombardi (1992).
Um elevado número de relatórios de pesquisa, baseados

em abordagens educacionais relacionados com o movimento

da inclusão e com a iniciativa da educação regular (IER),
tem apresentado resultados muito animadores em estudan-
tes com NEE.
A IER subentende que deve ser a educação regular e não a
educação especial que tem de assumir, prioritariamente, a
responsabilidade de integrar e educar estudantes com NEE,
num envolvimento o menos restritivo possível, oferecendo-lhes
um continuum de serviços.
A título meramente descritivo e com base em Lombardi
( 1994) e Adelman e Taylor ( 1993), podemos apresentar al-
guns dos modelos que têm obtido mais êxito nesse domínio.
Instruçáo Directa
A Instrução Directa ilustra um termo genérico que essen-
cialmente descreve uma modalidade de ensino estruturado,
quer das competências escolares, quer das competências so-
ciais.
De acordo com Becker, Engelman, Carnine e Rhine ( 1981),
esta modalidade compõe-se de oito componentes: 1 - focagem
nos objectivos escolares; 2 - professores adicionais na sala
de aula; 3 - utilização estruturada do tempo; 4 - apresenta-
ção escrita das lições; 5 - aplicação eficiente de métodos de
ensino; 6 - treino e supervisão cuidada; 7 - monitorização do
progresso dos estudantes; e 8 - envolvimento activo dos pais.
Os custos deste modelo envolvem, preferencialmente, o
treino dos professores, a construção ou aquisição de mate-
riais pedagógicos hierarquizados por unidades de complexi-
dade crescente, e um supervisor.
Trata-se dum modelo de instrução mais sistemático, do
tipo passo-a-passo, no qual o professor pode estar a traba-
lhar mais individualmente com um grupo reduzido de estu-
dantes, enquanto o restante da turma trabalha de forma mais
independente.
Intervenção Estratégica
O modelo de Intervenção Estratégica preconiza a orienta-
ção cognitiva dum currículo de estratégias de aprendizagem
que permite aos estudantes utilizarem com mais eficácia as
suas competências na aquisição de novos conteúdos.

Ensina os estudantes como aprender e não o que apren-
der, com base num programa de 16 estratégias de aprendiza-
gem desenvolvidas em cadernos de trabalho (workbooks)ade-
quadamente desenhados para o efeito, colocam Vaughn, Bos
e Schumm (1997).
As estratégias que fazem parte do programa são basica-
mente a s seguintes: identificação de palavras; imagem de
palavras; auto-questionamento; para-fraseamentos; interpre-
tação de ajudas visuais; respostas múltiplas; escutar e tirar
notas; mnemónicas com letras iniciais; associação de pares
de palavras; escrita de frases; escrita de parágrafos; moni-
torização de inêxitos ortográficos; compIetamento de frases,
de períodos e de histórias; aplicação de testes de competên-
cia.
O objectivo fundamental deste modelo é aprender os con-
teúdos das classes regulares com base nas estratégias enun-
ciadas, podendo o professor regular trabalhar em coopera-
ção com o professor especializado, no sentido de ambos aju-
darem os estudantes a superarem as suas dificuldades utili-
zando a s estratégias.
Como exemplo, quando o professor orienta um teste de
ciências da natureza, os estudantes com NEE são induzidos
a utilizar uma estratégia metacognitiva denominada PIRATAS,
que significa: Preparar para obter sucesso + inspeccionar e
+
escrutinar as instruções Reler, relembrar e resumir + Activar
a resposta ou abandonar a questão + Tornar atrás ou fazer
+ +
de novo Avaliar e estimar Substituir as respostas incor-
rectas depois de verificar se completou todo o teste.
Outras estratégias podem ser aprendidas neste contexto,
desde que os estudantes utilizem vários procedimentos que
permitam resolver problemas posteriores de forma mais autó-
noma e eficaz, conforme Bos e Vaughn ( 1994).
Ensino Assistido por Equipas de Professores

Esta modalidade compreende a formação de uma equipa
de três ou quatro professores que actuam em grupo na sala
de aula, uma vez por semana, para ajudar os estudantes a
resolverem problemas ajustados às suas NEE.

Dentro duma abordagem multidisciplinar compartilhada,
o grupo de professores suporta e encoraja os estudantes for-
necendo assistência individualizada, sugerindo modificações
curriculares, desenvolvendo estratégias de aprendizagem,
implementando programas de modificação de comportamen-
tos, promovendo processos de registro, retenção e recupera-
ção de informação, enriquecendo os instrumentos verbais e
os factores psicomotores em jogo, para Bauwens, Hourcade e
Friend (1989).
Trata-se de fornecer assistência pedagógica indiuiduali-
zada aos estudantes de acordo com as suas necessidades,
numa base de arranjos de ajuda colaborativos, o que obvia-
mente exige um compromisso do conjunto de professores em
reuniões que visam provocar sinergias criativas que permi-
tam estudar e analisar os problemas dos estudantes, pondo
em jogo processos de comunicação e de inovação, que inclu-
sivamente se podem alargar a pais.
Consultoria Pedagógica
Este modelo procura apoiar directamente o professor d a
sala de aula regular, fornecendo-lhe estratégias e promoven-
do-lhe competências e recursos de ensino, de instrução, de
mediatização, de identificação, de encaminhamento e de ava-
liação formativa dos estudantes, podendo incluir igualmente
apoios indirectos que sirvam, como suporte consultivo ou
como guia orientador, das suas intervenções práticas com os
estudantes com dificuldades ou problemas de aprendizagem,
diz Fonseca ( 1999a,b).
Esta modalidade pode ainda: estender a sua acção aos
grupos de suporte dos pais; proporcionar novos processos
de observação e de diagnóstico que sustentem outras alterna-
tivas nos planos educacionais individualizados; sugerir inter-
venções mais adequadas e eventualmente supervisionar a efi-
cácia dos métodos e dos programas aplicados.
Nesta perspectiva podem mesmo criar-se comités dos pla-
nos educacionais individualizados, com o objectivo de su-
portar os professores e a s famílias a concretizarem uma
inclusão total, e mais efectiva, dos estudantes com NEE na
escola da s u a residência e na sua comunidade mais alargada.

Inclusão Total versus Continuum de Serviços
A política educacional para estudantes com NEE tem sido
baseada na assunção que, quaisquer que sejam os serviços
postos à disposição dos estudantes, eles deverão ser propor-
cionados no envolvimento o menos restritivo possível, assu-
mindo-se que a escola inclusiva deve oferecer um continuum
de serviços.
Este continuum de serviços deve enfocar mais a s necessi-
dades heterogéneas dos estudantes a servir, do que os luga-
res ou as salas especiais disponíveis, salas essas habitual-
mente mais orientadas para intervenções ditas segregativas,
para Hallahan e Kauffman (1994).
Pelo contrário, ao centrar-se na noção d e serviço, tal sig-
nifica, essencialmente, oferecer uma assistência especializada
adicional, directa ou indirecta, utilizadas em tempo total ou
parcial, mas sempre no seio da escola, visando a eliminação
total da educação especial.
Os professores especializados ou de apoio, os terapeutas da
fala, os terapeutas ocupacionais, os psicomotricistas, os fisiote-
rapeutas, os psicólogos ou outros técnicos, devem exercer a sua
acção nas salas de aula ao lado dos professores regulares.
Na E1 os encaminhamentos a perspectivar não devem ser
dirigidos para centros especiais, ou instituições especiais, pelo
contrário eles devem ser orientados para a escola local, enri-
quecendo-a de serviços, de potencial organizacional e de re-
cursos humanos. A inclusão total não é incompatível com o
continuum de serviços, o sistema de organização é que tem
de ser optimizado e repensado.
Os que advogam a inclusão total, baseiam a sua posição
em quatro premissas:
l a - categorizar e etiquetar em termos de diagnóstico gera
necessariamente conotações negativas, baixa auto-es-
tima, para além de ser educacionalmente irrelevante;
2a - a eficácia pedagógica dos programas aplicados fora
da sala de aula regular é questionável;
3a - os estudantes com NEE devem ser considerados como
uma minoria com direitos cívicos, apesar da diversi-
dade das suas necessidades; e, finalmente,
4a - a ética deve ser privilegiada em relação ao empirismo.

A E1 coloca a superfície das questões sociais mais emer-
gentes, direitos civis inalienáveis que não podem continuar a
vitimizar ou a oprimir pessoas portadoras de deficiências,
acrescidas de desvantagens sociais. A E1 pode integrar-se num
movimento actiuista em prol d a igualdade de oportunidades
e não da desigualdade de tratamento ou da caridade.
Separar ou segregar não é igualizar todas a s crianças e
jovens com NEE sem excepção, devem fazer parte integrante
d a escola e d a comunidade local. A assunção de promover
um tratamento diferente e desigual a pessoas com diferenças
sensoriais, motoras, mentais ou comportamentais, aparen-
tes ou reais, é um deficientismo, conforme Bogdan e Biklen
(1977), que s ó pode ter um paralelo semelhante, com o hor-
ror do racismo.
A particularidade e a singularidade dos estudantes com
NEE supõe colocar inerência, uma incrível heterogeneidade e
variedade de problemas, desde a sua visibilidade à s u a seve-
ridade, mas também pressupõe um sentido de identidade e
de dignidade, a que a escola e a comunidade devem respon-
der com humanismo e em tempo útil.
Ser deficiente ou diferente, n5o é, nem nunca foi sinónimo
automático de limitação na adaptação, na aprendizagem ou
na realização pessoal-social. A deficiência deverá ser pensa-
da como mais uma luta do foro pessoal e emocional, do que
um processo de discriminação social contra uma minoria es-
tigmatizada. Estar incluído, portanto, é um direito básico e
não qualquer coisa que se merece.
Os argumentos e as resistências contra a inclusão total,
porém, também se fazem ouvir e têm os seus adeptos, argu-
mentam Stainback e Stainback ( 1992). Existem pelo menos
cinco tipos de argumentos críticos que se levantam:
l a - a maioria dos professores regulares e especiais e dos
pais está satisfeita com os serviços de educação es-
pecial, para eles a inclusão total é utópica;
2a - os professores regulares não estão preparados para
lidar com os estudantes com NEE na sala de aula nor-
mal, para eles a tarefa com as crianças normais e sem
dificuldades de aprendizagem já é árdua e a indivi-
58 Stobaus, C.D.& Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

dualização pouco viável, senão impossível, tendo em
atenção a excessiva dependência que os professores
sofrem em cumprir currículos, pois receberam trei-
no para educar as massas e não para habilitar casos
invulgares, destaca Fonseca (2001);
3a - a defesa da inclusão total como um direito das mino-
rias é um falhanço, porque impede que os estudantes
com NEE possam ser acomodados em salas separa-
das, nas quais podem ser melhor atendidos;
4a - a defesa da ética tende a subvalorizar os dados de
investigações que sugerem alternativas mais eficazes
do que a inclusão total;
5a - a inclusão total pode fazer correr o risco de se extin-
guir progressivamente a cascata de serviços, que hoje
estão à disposição da educação especial.
A sala de aula ainda continua a ser um território estranho
e hostil para muitas crianças com NEE, para que a E1 seja
uma realidade e não uma pura cosmética d a educação regu-
lar, vai ser necessário colocar muita energia e coragem.
Por mais argumentos contra que se levantem, a maioria
dos professores e dos pais é a favor de algum grau de inclu-
são, segundo Ainscow (2001), para tal temos de ter em conta
algumas boas práticas de inclusão.
Boas Práticas de E1
Implementar a E1 envolve de certa forma uma experiência
de inovação, uma atitude experimental e uma avaliação quali-
tativa permanente. Várias autoridades, entre elas Chalfant,
Pysh e Moultrie (1979) e Gerber e Semmel (1985) vêm reco-
mendando um conjunto de boas práticas, d a s quais destaca-
mos:
Equipas de Pré-encaminhamento e de Consultoria
Colaborativa - tais equipas multidisciplinares, em par-
ceria com os professores regulares, procuram desenhar
recomendações e estratégias para trabalhar com estu-
dantes com NEE dentro da sala de aula normal, garan-
tindo uma co-consultoria de igual autoridade e uma for-
mulação de soluçóes alternativas co-responsáveis que
Educaçso Especiat em direção a Educação Inclusiva 59

possam servir todos os estudantes antes de proceder a
encaminhamentos mais selectivos, visando minimi-
zá-10s o mais possível;
Ensino Cooperativo -trata-se de uma abordagem na qual
o professor regular e o professor especializado ensinam
em conjunto dentro da sala de aula comum, proporcio-
nando ao professor especializado uma colaboração mais
contextualizada, mediatizada e próxima do professor
regular, criando estratégias de instrução complementar,
suportando novas actividades de aprendizagem e desen-
volvendo estratégias e recursos no seio da sala de aula,
comentam Bauwens, Hourcade e Friend (1989);
Micro-ensino - compreende uma estratégia similar à
anterior, só que mais enfocada num grupo mais restrito
de estudantes, enquanto o restante grupo da turma tra-
balha mais autonomamente. Nesta estratégia o profes-
sor especializado pode apoiar o professor regular de
forma mais clínica, discutindo actividades de identifi-
cação, de caracterização, de prontidão, de planeamento
de alternativas curriculares, de individualização, de pro-
cura de ajudas suplementares, de implementação de
sistemas alternativos de comunicação, de recurso a no-
vas tecnologias, conforme dizem Vaughn, Bos e Schumm
(1997);
Aprendizagem Cooperativa - compreende uma estraté-
gia pedagógica, na qual o professor procura colocar estu-
dantes com diferentes habilidades em interacção coope-
rativa, trabalhando em actividades ou em projectos, nos
quais os estudantes com melhor rendimento tutorizam
os que têm baixo rendimento, minimizando a tradicio-
nal competição, ao mesmo tempo que se incentiva a in-
clusão;
Inclusão ao Contrário - trata-se de uma prática peda-
gógica em que se integra um estudante sem dificulda-
des numa actividade predominantemente dirigida a
estudantes com NEE, promovendo a aceitação social,
quebrando preconceitos e favorecendo a exposição a mo-
delos apropriados.
60 Stobius, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Todas estas estratégias decorrentes da iniciativa d a edu-
cação regular, e possíveis de serem postas em prática no seu
ecossistema próximo, procuram no fundo conferir mais res-
ponsabilidade aos professores regulares na educação de estu-
dantes com NEE, sejam bilíngües, economicamente desfa-
vorecidos ou portadores de deficiências.
Mesmo os que não suportam a inclusão total dos estu-
dantes com NEE, começam a estar mais sensíveis aos resul-
tados provenientes de boas práticas, apesar das resistências
compreensíveis a EI, o seu movimento sustentado parece ser
cada vez mais irreversível.
Intervenção Precoce (IP)

A Intervenção Precoce (IP)sustenta a convicção que, quanto
mais cedo ela for posta em prática, melhores serão os efeitos
em termos de potencial de aprendizagem prospectivo dos fu-
turos estudantes com NEE.
A aprendizagem precoce facilita o surgimento dos pré-re-
quisitos de aprendizagens posteriores, pois promove a pre-
venção de dificuldades adicionais, conforme Fonseca ( 1989,
1990). Encarada nesta perspectiva, a IP deve anteceder a E1 e
deve constituir um dos seus pilares organizativos mais rele-
vantes no pressuposto de uma política de bem-estar actua-
lizada, dizem Bricker ( 1986).
Nesta lógica, a IP deve ter em conta não só o apoio a crian-
ça, como o apoio à sua família, desde a s medidas de preven-
ção, aos cuidados materno-infantis inerentes ao nascimento
e ao desenvolvimento precoce, até ao período de entrada para
a pré-escola (dos O aos 3 anos).
A estratégia de intervenção a ser posta em prática, para
além de ser também baseada numa equipa multidisciplinar,
deve assumir a formação dos pais como co-terapeutas, para
Turnbull e Turnbull ( l 9 9 0 ) ,fornecendo-lhes a s competências
necessárias para o efeito, para além de envolver um Plano
Individualizado de Apoio à Família (PIAF).
Quase na mesma óptica dos Planos Educacionais Indivi-
dualizados (PEIs),os PIAFs devem com eles ser devidamente
articulados, quer em termos das organizações responsáveis
(Saúde, Segurança Social e Educação), quer em termos de

interacção e comunicação entre os técnicos responsáveis pe-
los mesmos.
Em síntese, os PIAFs deverão ser desenhados com base
nos seguintes componentes: perfil de desenvolvimento da crian-
ça com NEE, recursos e prioridades da família, efeitos espe-
rados com conseqüente avaliação dos progressos, lista de ser-
viços a recorrer (freqüência,intensidade, localização, respon-
sáveis, início e fim da intervenção), e faseamento do plano de
transição d a IP no seio da família, aos programas pré-escola-
res e, posteriormente, destes aos programas de EI.
Com base nesta estratégia desenvolvimental, que envolve
o trabalho conjunto de muitos profissionais, podemos redu-
zir dramaticamente o grau da deficiência das crianças, redu-
zir a s suas dificuldades adicionais e maximizar o seu desen-
volvimento global.
A estratégia conjunta da Ii? dos programas de transição
da família para a pré-escola, e desta para a E1 na escola dita
básica, constituem-se assim em políticas de bem-estar efecti-
vas. Se forem devidamente articuladas, elas podem assumir
um papel muito importante na redução e na minimização do
impacto d a deficiência na criança e na sua família.
Obviamente que a IP s ó por si não pode solucionar o pro-
blema nem reduzir o número de crianças com NEE, num
momento em que a s mudanças sociais e económicas criam
novos_desequilíbrios.- - --
Sabemos hoje que mais crianças e mais famílias vivem

em condições de pobreza, mais crianças nascem de mães sol-
teiras e divorciadas, mais mães recebem cuidados pré-natais
inadequados, mais mães abusam de substâncias que podem
complicar o desenvolvimento intra-uterino dos seus filhos,
mais crianças nascem com baixo peso, mais problemas de
poluição envolvimental se registram e crescem aceleradamente,
mais crianças são sujeitas a maus tratos, mais cortes em pro-
gramas sociais se têm verificado, entre tantos outros proble-
mas.
Uma nova morbilidade e uma nova corrente de dificulda-
des, colocam Baumeister, Kupstas e Klindworth (1990), pare-
cem emergir nos nossos dias, criando uma miríade de novos
problemas de saúde, de comportamento e de aprendizagem,
62 Stobeus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que afectam um número cada vez maior de crianças, mais
umas do que outras.
Sem se expandir a qualidade dos serviços e das organiza-
ções e sem se treinarem especialistas nestes domínios, não
será possível responder a estes novos desafios d a educação
no novo milénio.
Em síntese, a s tendências futuras d a E1 não se podem cir-
cunscrever a instituição escola, pois ela transcende os seus
limites, porque falar em estudantes com NEE é falar em futu-
ros adultos com responsabilidades cívicas, em independên-
cia, em emprego e em educação ao longo da vida. Para que
este ciclo evolutivo inconcIuso se prolongue de forma conse-
qüente, é preciso pensar para além da EI, é preciso pensar
em treino vocacional, em formação profissional e cívica, em
programas de transição da escola para o trabalho e para em-
pregos integrados e dignos, em processos de promoção da
auto-determinação e d a qualidade de vida para todos os indi-
víduos sem excepção, que outrora foram crianças, mas ama-
nhã serão cidadãos de pleno direito.
Educação EspeciaP em direção ci Educação inclusiva 63

CAP. 5
DA EDUCAÇÁO ESPECIAL A
ESCOLA INCLUSIVA
Muitas das práticas actuais de Educação Especial come-

çaram a desenvolver-se no início dos anos sessenta e, desde
então, muitas têm sido a s alterações aos pressupostos teóri-
cos que consubstanciam esta área. Efectivamente, a forma
como a sociedade tem encarado as pessoas com deficiência
tem vindo a sofrer profundas alterações ao longo d a história.
De uma concepção de exclusão, em que o deficiente era
esquecido e escondido, seguiu-se um período de despiste e
de segregação, nos anos 50 e 60, a que corresponde o apogeu
do modelo médico-pedagógico: das técnicas psicom2tricas e
que se traduziu na preocupação de diagnosticar e classificar,
conduzindo a que a Educação Especial começasse a ser enca-
rada como um mundo à parte, provendo a s necessidades de
uma parte d a população considerada deficiente.
Na década de 70, em Portugal, inicia-se uma nova fase,
em que a preocupação se centra na identificação e ajuda e o
deficiente passa a ser encarado como um ser humano que,
independentemente das suas condições e potencialidades, tem
* Doutor. Professor da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - Univer-

Psicologia.
-
sidade do Akarve. Coordenador do Pronama - de Pós-Graduação em
* * Doutoras. Professoras da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais -

Universidade do Algarve.
O texto está em sua versão original de português.
Educação Especial: em direçso a Educação Inclusiva 65

o mesmo direito de realização e inserção na comunidade. Nesta
fase, constata-se a proliferação das Escolas e Colégios de
Educação Especial, sob tutela do Ministério d a Educação,
emergindo um sistema paralelo de Educação.
Neste período, através de pressões políticas, sociais, edu-
cativas e legislativas que põem em causa o carácter discri-
minativo e fundamentalista do sistema tradicional d a Educa-
ção Especial, em que o estigma sobre a criança deficiente era
evidente, surge a necessidade de responsabilizar cada vez mais
a Educação e a Comunidade pela educação de todas as crian-
ças. Neste sentido, deverá ser a escola a adaptar-se a todas
a s crianças, abandonando o seu carácter selectivo e discri-
minativo.
Progressivamente, procura-se responsabilizar a escola re-
gular pelos alunos com NEE; a abertura d a escola a todos os
alunos; o reconhecimento do papel dos pais no processo
educativo dos filhos e a consagração de um regime educativo
especial, procurando adaptar as condições em que se proces-
s a o ensinolaprendizagem no meio o menos restritivo possí-
vel.
A necessidade de mudança urgente e de construção de uma
escola inclusiva "onde todos os alunos devem aprender jun-
tos independentemente das dificuldades e das diferenças
que apresentam", conforme a Declaração de Salamanca (1994,
p. 39), que cria expectativas em todos aqueles profissionais
e pais que querem romper com todas a s formas de exclusão
social.
No contexto português, o Despacho Conjunto no 105197
vem consubstanciar esta mudança de paradigma emergente,
desejada por todos, de acordo com os princípios de uma es-
cola inclusiva, esperando-se que esta consiga responder ao
desafio que lhe é colocado e encontrar formas de responder
eficazmente às necessidades educativas de uma população cada
vez mais heterogénea e de construir um espaço que a todos
aceite e que a todos trate de forma diferenciada.
De entre as mudanças introduzidas na organização do aten-
dimento aos alunos com NEE, e que determina uma transfor-
mação radical em nível das práticas pedagógicas, destaca-se
a substituição de apoio directo ao aluno, pela estratégia de
66 Stobiius, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

apoio ao professor, à escola e à família. Refira-se, no entanto,
a dificuldade que o sistema tem em compatibilizar uma Edu-
cação de qualidade com uma Educação para Todos.
Efectivamente, uma mudança desta envergadura não é um
processo fácil, implica toda uma nova filosofia de construção
de uma escola que privilegie valores e princípios de participa-
ção e inclusão. Neste cenário emerge a necessidade de um
plano de acção global, baseado em políticas educativas que
sensibilizem a articulação entre os serviços de educação e os
outros serviços da comunidade, criando-se uma rede de apoio
social e educativa; um investimento real e efectivo na Inter-
venção Precoce e uma prática educativa que oriente a transi-
ção d a criançaljovem com NEE para a vida activa, através de
modalidades formativas que estimulem a via técnico-profissio-
nalizante.
Esta mudança implica ainda uma atenção às diferenças
individuais e ao contexto de aprendizagem, uma flexibilização
d a organização curricular, das estratégias de ensino, d a ges-
tão dos recursos e do currículo, a fim de proporcionar um
desenvolvimento maximizado de todos os alunos, de acordo
com a s suas necessidades individuais.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NUMA

ESCOLA INCLUSIVA
Actualmente, reconhecemos que grande parte dos proble-
mas de aprendizagem é contextual, tem lugar no ambiente da
sala de aula, na qual se verifica a influência d a estrutura
curricular e das estratégias pedagógicas utilizadas pelo pro-
fessor, na capacidade de atender eficazmente os alunos com
necessidades educativas especiais, como destaca Porter ( 1994,
p. 41). O conceito de Escola Inclusiva reforça o direito que
todos os alunos têm de frequentar o mesmo tipo de ensino,
na medida que preconiza que os objectivos educacionais e o
plano de estudos são os mesmos para todos, independente-
mente d a s diferenças individuais que possam surgir. A Esco-
la Inclusiva e ao professor dos Apoios Educativos pede-se que
estejam atentos, no sentido de poderem "intervir na melhoria
de condições e do ambiente educativo da escola numa pers-
pectiva de fomento da qualidade e da inovação educativa".

Para a construção efectiva de uma Escola Inclusiva, de entre
os autores que têm procurado desenvolver este campo de acção
e contribuir para esta mudança, destacam-se duas linhas de
orientação:
- a constatação de que os aspectos relacionados com a
gestão da escola, da sala de aula, o clima das relações e
as interacções estabelecidas são fundamentais;
- a importância dada a um currículo inclusivo que pro-
mova práticas pedagógicas apropriadas a todos os alu-
nos.
Uma de entre as condições que parecem contribuir de uma
forma bastante significativa para a mudança das escolas é,
sem dúvida, o trabalho em equipa, que se contrapõe ao tra-
balho quase exclusivamente individual, que caracteriza o modo
profissional dos docentes, colocam Bairrão (apud Conselho
Nacional de Educação, 1999a) e Porter ( 1994).As equipas de
resolução de problemas, uma das estratégias aconselhadas
por Gordon Porter, constituídas por docentes da mesma es-
cola, parecem constituir um modelo de apoio bastante valio-
so. Efectivamente, este processo baseado nas capacidades dos
próprios professores encoraja o trabalho em equipa e ajuda
a encontrar soluções para resolver os problemas educativos
da escola.
Neste contexto, o professor dos apoios educativos não deve
ser encarado como um especialista a quem compete solucio-
nar todas a s dificuldades experimentadas pelo professor do
regular, mas sim como um recurso, cujo papel será, em cola-
boração, tentar encontrar soluções operacionais para os pro-
blemas que surjam na sala de aula. Efectivamente, a Escola
Inclusiva pressupõe um reposicionamento do papel do pro-
fessor de apoio, que poderá ser operacionalizado de diversas
formas, de acordo com as necessidades.
O papel mais importante do professor de apoio educativo
na Escola Inclusiva é o de consultor ao professor do regular.
Poderá implicar uma série diversificada de actividades, que
têm como objectivo ajudar o professor a responder com su-
cesso às necessidades educativas dos seus alunos. Coopera-
tivamente, os professores avaliam as situações e planificam a
forma de intervir junto aos alunos, outras vezes podem aju-

dar a desenvolver estratégias e encontrar materiais para apoiar
o trabalho dos alunos. Outra actividade que pode ser desen-
volvida pelo professor dos apoios educativos é a ajuda na re-
solução de problemas, respeitantes a uma série de dificulda-
des que podem surgir no ensino aos outros alunos da turma.
Outro aspecto importante da sua actividade poderá ser o
co-ensino, implicando que, por vezes, o professor dos apoios
educativos possa trabalhar na aula com o professor do regu-
lar. O professor de apoio poderá, ainda, servir de modelo numa
lição em particular para o professor do regular ou ainda pro-
porcionar-lhe informações específicas sobre a natureza e ne-
cessidades educativas especiais que os alunos apresentam.
Noutras situações ele poderá ainda tomar a seu cargo o ensi-
no da turma, a fim de que o professor do regular possa traba-
lhar directamente com o aluno com necessidades educativas
especiais ou ensinar pequenos grupos ou alunos individual-
mente.
Na s u a actividade de apoio, o professor dos apoios edu-
cativos deverá trabalhar com os pais, com os outros profissio-
nais que se encontram na escola e ainda com a comunidade,
para assegurar que todas a s partes intervenientes no proces-
so educativo possam trabalhar cooperativamente de uma for-
m a eficaz. Com os pais, o apoio pode incluir o envolvimento
destes no desenvolvimento do programa para a criança, dar
infomacões es~ecíficassobre a s necessidades educativas es-
peciais d a criança e sobre a melhor forma d a família a apoiar,
ajudar os pais a procurar ajuda e avaliar os serviços de apoio
da comunidade.
O professor dos apoios educativos, como consultor, deve
ainda prestar apoio aos outros membros do corpo docente
da escola, incluindo desde a direcção d a escola ao pessoal
não docente. Nesta área, a sua tarefa deverá proporcionar ses-
sões de formação e desenvolvimento profissional, informar
sobre os apoios relacionados com a inclusão e ajudar a clari-
ficar os papéis e responsabilidades de cada um numa Escola
Inclusiva.
No entanto, para a construção de uma Escola verdadeira-
mente Inclusiva, não basta que os docentes adoptem o con-
ceito de inclusão. É necessário que utilizem uma abordagem

inclusiva do currículo. Isto significa a existência de um currí-
culo comum a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportu-
nidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da
turma.
Nesta nova abordagem educacional, é fundamental que a
escola seja capaz de aceitar a responsabilidade do progresso
de todos os alunos, pelo que a adopção de um programa in-
clusivo pressupõe, necessariamente, uma abordagem que
substitua o modelo tradicional consubstanciado na avaliação
do aluno - prescrição - e ensino especializado, para uma abor-
dagem focalizada na classe e avaliação das condições do ensi-
no e da aprendizagem.
Um currículo inclusivo baseia-se no princípio de que a s
boas práticas são apropriadas a todos os alunos, de forma a
conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada alu-
no. Desta forma, é indispensável que o docente possua co-
nhecimentos que lhe permitam ensinar, na mesma classe, alu-
nos com capacidades diferentes e com níveis diferenciados
de conhecimentos prévios.
Dos estudos efectuados, é possível constatar com uma
maior evidência que a maioria dos alunos com N E E não ne-
cessitam de estratégias pedagógicas distintas, podem preci-
sar de mais tempo, de mais práticas ou de abordagens com
variações individualizadas, mas não de estratégias diferentes
das utilizadas com os outros alunos, segundo Porter (1994).
Apenas uma pequena minoria poderá, obviamente, necessi-
tar de estratégias diferenciadas, nomeadamente nos casos em
que existam graves limitações no processo de aprendizagem.
Partindo do princípio que a principal finalidade do siste-
ma de ensino é conduzir todos os alunos no sentido de atingi-
rem os objectivos fundamentais da aprendizagem, esta exi-
gência s ó será possível se passarmos de uma pedagogia do
ensino para uma pedagogia da aprendizagem, na qual se pro-
cure investigar as condições propícias à apropriação por par-
te do aluno, dos objectivos cruciais de aprendizagem, muito
bem destacado por Bloom (1976).Assim, em vez de utilizar
um ensino colectivo, conduzido passo a passo e com sequên-
cias de aprendizagem organizadas previamente, o professor
deverá, por um lado, compreender a forma como cada aluno

constrói e desenvolve a sua aprendizagem e, por outro lado,
proporcionar orientações individualizadas a partir d a s difi-
culdades que o aluno apresenta.
O ensino com níveis diversificados, conforme Turnbull e
Turnbull(1998) é uma das abordagens que possibilita ao pro-
fessor preparar uma aula, com base em variações que res-
pondem à s necessidades especiais dos alunos. O ensino multi-
nível requer que o professor conheça a s necessidades e os
estilos individuais dos alunos, bem assim como uma varieda-
de de estratégias de ensino. Porter (1994, p. 45) refere ainda
que o ensino com níveis diferenciados implica:
Identificação dos principais conceitos que têm d e ser
ensinados numa lição, determinaçho d u m a varieda-
d e deformas através d a s quais os alunos possam
exprimir a s u a compreensão e desenvolvimento d e
meios d e avaliação que correspondam a o s diferen-
tes níveis de desempenho.
-
De acordo com esta abordagem, o professor deverá plani-
ficar as suas aulas ou unidades de ensino, utilizando quatro
etapas específicas:
Etapa 1 - O professor escolhe os principais conceitos ou
idéias a serem ensinados em cada aula ou unidade. Estes con-
ceitos devem ser os mesmos para todos os alunos; devem ser
ns- r
entendam.
Etapa 2 - O professor desenvolve uma variedade de for-
maslestratégias, através das quais possa apresentar esses
conceitos ou informações à classe. Assim, o professor pode
decidir a:
- fornecer aos alunos a s informações;
- levar os alunos a procurarem eles mesmos a s informa-
ções, usando para tal bibliografia adequada, computa-
dor, filmes, entre outros;
- conduzir os alunos a efectuarem experiências/situações
das quais possam retirar a s conclusões respeitantes aos
conceitos ou informações a serem explorados.
Etapa 3 - O professor proporciona aos alunos uma opor-
tunidade para reflectir ou praticar as novas informações ou

conceitos aprendidos. Poderá, desta forma, arranjar uma di-
versidade de situações para que os alunos possam manipu-
lar os conceitos ou materiais de forma a assimilar a s novas
aprendizagens.
Etapa 4 - O professor determina qual o método através
do qual as aprendizagens serão avaliadas e como a evolução
será anotada no processo dos alunos.
O ensino com níveis diferenciados parte do princípio que
todos os alunos podem aprender, embora alguns alunos pos-
sam necessitar de apoio adicional ou algumas adaptações
curriculares para ter sucesso. Assim, são permitidas a s adap-
tações necessárias de forma a respeitar e valorizar o nível de
participação do aluno. Quer o aluno possa participar total-
mente ou quer ele participe apenas parcialmente na aula, esta
necessita ser planificada, atendendo a que a participação par-
cial pode envolver cada aluno num segmento parcial d a
actividade, de acordo com as suas capacidades. Um trabalho
de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa é um
dos exemplos possíveis.
De referir ainda que, se um aluno, para perceber e assi-
milar determinado conteúdo ou informação, pode ter um pro-
gresso mais lento que o resto da turma, o professor poderá
seguir duas opções: dar-lhe mais tempo para completar os
mesmos objectivos ou torná-lo responsável pela compreen-
são do conteúdo ou d a informação mas não ter que cornple-
tar a tarefa requerida para os outros alunos. A participação
parcial é bastante importante no caso de alunos com graves
problemas de aprendizagem. Estes alunos poderão ser inca-
pazes de realizar os principais objectivos estabelecidos para
a turma, no entanto eles podem ter os seus próprios objectivos
incluídos nas actividades da classe, não obstante a s u a parti-
cipação possa não ser certamente ao mesmo nível dos outros
alunos.
As características dos alunos com NEE conduzem, desta
forma, necessariamente a uma individualização do processo
de ensino, de forma a que o professor possa responder à
heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A individualização
do ensino poderá ser efectuada, não apenas em nível dos pro-

cessos e meios de aprendizagem, mas ainda em nível dos con-
teúdos curriculares, sendo que um aluno pode evidenciar ne-
cessidade que determinados conteúdos lhe sejam transmiti-
dos de uma forma particular, enquanto que noutras áreas
curriculares poderá necessitar de adaptações curriculares ou
até de um currículo escolar próprio.
Cabe então à escola, a partir das características do aluno,
bem assim como das suas limitações, definir a s opções
curriculares, de forma a garantir o seu sucesso educativo e
social. As adaptações curriculares individualizadas referem-
se concretamente a um aluno e só deverão ser adoptadas após
esgotados todos os outros recursos, sendo que estas deverão
ser o mais significativas possíveis, isto é, devem ser a s mais
próximas dos objectivos e conteúdos regulares.
A adaptação curricular deve partir da identificação do ní-
vel de competência curricular do aluno, determinando o que
ele é capaz de fazer em termos de objectivos, em relação aos
diferentes conteúdos curriculares do seu nível de escolari-
dade.
Ainda no que respeita às estratégias-chave a desenvolver
na sala de aula, de acordo com as conclusóes d a UNESCO,
no âmbito de aplicação da Declaração Mundial d a Escola para
Todos, da Conferência de Jontien (apud UNESCO, 1994), com
o objectivo de promover a escola inclusiva, os pedagogos de
diversos países destacam como condições facilitadoras de
aprendizagem na sala de aula:
- aprendizagem activa - oportunidade de realizar tarefas
e de assumir projectos concretos; ensino que fomente a
curiosidade e o gosto pela descoberta;
- negociação de objectivos - importância de o aluno as-
sumir um papel activo na própria aprendizagem, parti-
cipar na realização dos próprios planos de aprendiza-
gem, baseados no estabelecimento de contratos e com-
promissos;
- avaliação contínua - necessidade dos professores e alu-
nos reflectirem sobre o seu próprio processo de apren-
dizagem e de avaliarem a cada passo o resultado do tra-
balho realizado;

-demonstração, prática e feedback - utilização de mo-
delos práticos e de comentários sobre o trabalho reali-
zado pelos alunos;
- organização do trabalho em pequenos grupos e a apren-
dizagem cooperativa;
- colaboração criança-a-criança, de modo a que cada uma
possa partilhar com outras os seus pontos fortes e co-
laborar, deste modo, no trabalho do professor;
- apoio - importância da ajuda e da cooperação no pro-
cesso de aprendizagem.
No que respeita ao funcionamento d a escola, Ainscow
( 1995, p. 24) propõe que se adopte uma tipologia de seis con-
dições que parecem ser factores de mudança:
- Liderança eficaz, não só do director m a s difundi-
d a através da escola;
- Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e
comunidade nas orientações e decisões da escola;
- Um compromisso relativo a uma planificação rea-
lizada colaborativamente;
- Estratégias de coordenação;
- Focalização da atenção nos benefícios potenciais
da investigação e da reflexão;
- Uma política de valorização profissional de toda a
equipa.
R s t i i d n s e f e ~ t i i a r l nns n 3 m h i t n d a a i i t n - r ~ ~ i i l a r ãrias
n anren-
dizagens, destacam Barroso e Salema ( 1999) referem algu-
mas implicações educacionais, no sentido de proporcionar um
maior sucesso aos alunos. nomeadamente:
- Criar ambientes adequados a aprendizagem, e m
que os alunos se respeitem e sintam bem;
- Explicitar os objectivos da aula ou da sessão,
objectivos estes que não devem ser n e m demasia-
dosfacilitados, n e m inacessíveis;
- Introduzir a s informaçóeslconteúdos com entusias-
mo, gradualmente e de acordo com o seu nível pré-
vio de conhecimentos;
- Despertar-lhes o interesse pelas aprendizagens, su-
blinhando o valor da informação veiculada e rela-
cionando-a com a experiência de vida dos alunos;

- Apresentar os materiais deformas variadas e cria-
tivas:
- Recorrer a materiais e implementar actividades que
estejam de acordo com os interesses dos alunos,
incluindo simulações e apelando à fantasia elou
criatividade;
- Despertar o interesse, a curiosidade e a atenção,
introduzindo características lúdicas;
- Proporcionar oportunidades para os alunos deci-
direm sobre aforma de realizarem diferentes acti-
vidades;
- Ajudar os alunos a estabelecer objectivos próprios
e realistas e a auto-avaliar-se.
As escolas que queiram responder a este desafio contra a
exclusão, criando uma nova escola em que todos os alunos
sem excepção possam desenvolver ao máximo a s suas com-
petências, terão de implementar novos modelos pedagógicos
de cooperação e diferenciação, entendendo-se por diferencia-
ção o processo através do qual os professores conduzem os
alunos a progredir no currículo, através de uma selecção ade-
quada de métodos de ensino e de estratégias de aprendiza-
gem e de estudo.
A SITUAÇÁO ACTUAL - ALGUNS PONTOS DE

REFLEXA0
~ - - - - - - - - - - -
A proclamação da Declaração de Salamanca ( 1994) cons-

titui uma verdadeira Magna Carta que consubstancia a mu-
dança de paradigma da Escola Integrativa para a Escola In-
clusiva.
Não obstante, este consenso quase generalizado, no que
se refere aos princípios e aos ideais, a s estratégias para a sua
concretização estão longe de serem pacíficas. As avaliações já
realizadas têm vindo a evidenciar que o processo de constru-
ção de uma Escola Inclusiva é um processo lento e que tem
encontrado muitos obstáculos pelo caminho.
Uma análise d a evolução da Educação Especial revela-nos
que esta se desenvolveu em torno de uma elite de especialis-
tas que, não obstante consagrassem a defesa do princípio da
integração, nunca se terá integrado plenamente. Efectivamente,
Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 75

a Educaçáo Especial constituiu-se como uma estrutura para-
lela, directamente vocacionada para as crianças, quase à mar-
gem d a escola. Também a cultura d a Educaçáo Especial foi,
durante muitos anos, uma cultura de um grupo estranho à
escola, funcionando quase como que um ghetto relativamen-
te aos outros docentes.
Esta mudança de paradigma tem vindo a gerar alguns equí-
vocos e perversões. Tal como é referido a este propósito no
Parecer no 1/99 do Conselho Nacional de Educaçáo - Necessi-
dades Educativas Especiais - Problemas, Contributos e Re-
comendações ( 1999b, ponto 3):
O modelo da Escola Inclusiva não é u m projecto
descontextualizado [...I é uma exigência social e po-
lítica, é a tradução e m termos educacionais, dos va-
lores da democracia, da justiça social e da solidarie-
dade que, desde a segunda metade do séc. XIX, im-
puseram, progressivamente, o reconhecimento do di-
reito de todos a educação, à escolaridade obrigató-
ria, o direito ao acesso e sucesso na escola.
Os compromissos assumidos em Salamanca também pelo
Governo português não se cumprem apenas pelo encaminha-
mento das crianças e jovens com Necessidades Educativas
Especiais para o Ensino Regular.
Tal como é referido por Mel Ainscow (1995) não é mais
possível continuar a introduzir medidas adicionais, para res-
ponder à s necessidades dos alunos, num sistema educativo
que se mantém inalterado. Mais do que isso, é necessário
reestruturar a s escolas, é necessário efectuar uma profunda
reforma do Ensino Regular.
Hegarty (2001, p. 82) partilha a mesma ideologia de
Ainscow, referindo que é necessário "1...I proporcionar uma
educação satisfatória para alunos com Necessidades
Educativas Especiais e m escolas regulares implica esforços
coordenados de toda a escola. É por isso que falamos e m
reforma global da escola". Esta reforma global que se exige
náo pode reduzir-se a uma mera cosmética à escola, é neces-
sário uma reforma abrangente a todos os níveis, que permita
que a escola responda náo apenas aos alunos com Necessida-

des Educativas Especiais que estão excluídos, mas a todos
aqueles que a frequentam e recebem uma educação de má
qualidade.
Em Portugal, o Despacho Conjunto no 105197, de 1 de ju-
nho, vem contextualizar os Apoios Educativos na Escola, de
acordo com os princípios veiculados na Conferência de Sa-
lamanca. Decorridos já cinco anos da sua publicação, a apli-
cação deste normativo continua a não ser consensual e a le-
vantar dúvidas e críticas, quer relativamente à sua concepção,
quer decorrentes da sua aplicação. A este propósito, no Pare-
cer no 1/99, do Conselho Nacional de Educação - Crianças e
Alunos com Necessidades Educativas Especiais, se registram
críticas à aplicação deste normativo.
Uma das críticas tem a ver com o facto de não ter sido
realizada uma avaliaçáo prévia das respostas de apoio já exis-
tentes. Também a deficiente articulação com outras estrutu-
ras que intervêm na escola (Serviços de Psicologia e Orienta-
ção, entre outros) é outro dos problemas que este normativo
apresenta.
O vasto leque de competências atribuídas às Equipas de
Coordenação dos Apoios Educativos, tem vindo a dificultar a
sua actuação, assumindo estas por vezes sobreposições e in-
gerências com os Conselhos Pedagógicos, Directivos e Esco-
lares.
Outro dos problemas não menos importante tem a ver com
a distribuição não adequada dos recursos, permitindo que
nalgumas escolas se encontrem alocados docentes de apoio
que, provavelmente, seriam mais necessários noutras esco-
Ias. O recrutamento de docentes sem especialização e/ou prá-
tica para o desempenho das funções de apoio educativo tem
vindo a ser outra das áreas problemáticas na aplicação deste
normativo, conduzindo a que muitos dos críticos da Educa-
ção Inclusiva coloquem em causa todo o sistema. A falta de
formação dos docentes do Ensino Regular, parece ser tam-
bém um dos aspectos que mais controvérsia tem vindo a le-
vantar, pois estes não tiveram formaçáo, com vista a facilitar
o sucesso na implementaçáo do normativo.
De acordo com os princípios aceites em Salamanca (1994),
para a promoção da Escola Inclusiva, um dos factores fun-

damentais para o sucesso é a preparação adequada de todo o
pessoal educativo, no entanto, em Portugal, parte significati-
va dos docentes continua a não estar preparada para desen-
volver estratégias de ensino diferenciado na sala de aula.
Efectivamente, todas as medidas, sejam elas de tipo orga-
nizacional ou de natureza pedagógica, acabam necessariamente
por se cruzar com a formação dos professores do ensino re-
gular, dos professores de apoio educativo, do pessoal auxiliar
e dos próprios pais.
A conceptualizaçáo subjacente ao conceito de Necessida-
des Educativas Especiais e a sua assimilação pelos interve-
nientes no sistema educativo também se reveste de alguma
controvérsia. A terminologia empregue para descrever e cate-
gorizar crianças é bastante complexa. Ela não s ó não é aci-
dental, como é também o resultado de diversos interesses
envolvidos, diz Tomlinson ( 1984).
O processo de identificação e avaliação das necessidades
educativas especiais, um dos aspectos mais cruciais que con-
duz, geralmente, ao afastamento maior ou menor do aluno do
meio educativo regular, continua a ser efectuado na maior parte
dos casos apenas pelos docentes (muitas vezes sem que estes
tenham a formação necessária para tal). A toda esta situação
bastante crítica acresce ainda o facto que todo este processo
de avaliação de Necessidades Educativas Especiais é bas-
t
mecanismo infalível de detecçáo e identificação das crianças

com NEE, segundo Bairrão ( 1987).
A tendência para a categorização das crianças e jovens
por tipo e grau de deficiência continua a persistir, o que difi-
culta ainda mais este processo. Fala-se em Necessidades
Educativas Especiais mas todo o processo de alocação de re-
cursos se baseia na lógica categorial.
Referimos, também, que este processo pode conduzir a
rotulações de crianças erradamente como detentoras de defi-
ciência, abrindo-se muitas vezes a porta para a s Instituições
de Ensino Especial. O processo de encaminhamento para as
Instituições de Educação Especial é também particularmente
controverso e tem vindo a merecer muitas críticas.

Bairrão, no Relatório para o Conselho Nacional de Educa-
ção (1999), refere que o número de crianças que tem transi-
tado para os colégios tem vindo a aumentar, não obstante esta
seja uma medida considerada excepcional, a utilizar apenas
quando a escola regular é incapaz de responder à s necessida-
des do aluno ou para aqueles casos em que tal seja indispen-
sável ao bem-estar da própria criança elou das restantes.
A título informativo, segundo dados do Observatório dos
Apoios Educativos do Departamento de Educação Básica, no
ano lectivo de 20001200 1 foram atendidos 79572 alunos com
NEE, o que representa 5% da população escolar. Deste total
94% frequentou escolas do Ensino Regular e 6% estabeleci-
mentos de Ensino Especial.
No Parecer no 1/99, do Conselho Nacional de Educação
( 1999b, ponto 3 1), é citado um estudo efectuado por Bairrão,
em que este investigador refere que tem havido d a parte do
Ministério d a Educação:
[...I um certo facilitismo no financiamento d a s esco-
las especiais, através de orçamentos que crescem sig-
nificativamente todos os anos, mesmo reconhecendo
q u e essas mesmas escolas não possuem recursos
educativos diversificados e que admitem alunos que
nem sempre apresentam quadro d e deficiência e que
poderiam manter-se na escola regular, muitas vezes,
do nrofessor d a
classe.
Bairrão (apud Conselho Nacional de Educação, 1999a, pon-
to 29) acrescenta ainda que a decisão quanto aos encaminha-
mentos dos alunos para as Instituições de Educação Especial
parecem estar mais relacionados com os modelos e a s práti-
cas educativas das escolas e dos serviços de apoio, do que
aos problemas reais d a criança. Mais ainda, na s u a crítica,
este investigador questiona "se a proximidade d a s institui-
ções d e Educação Especial não poderá ser também umfactor
desencadeador deste tipo d e encaminhamento?"
No que se refere ao Regime Educativo Especial, no estudo
citado, o mesmo investigador concluiu que a s opções pelas
medidas previstas no Decreto Lei no 3 1919 1 também não são

feitas de uma forma muito rigorosa e consistente, não pare-
cendo existir um modelo conceptual que suporte estas toma-
das de decisões.
As análises aos normativos existentes revelam-nos ainda
contradições e imprecisões, que dificultam cada vez mais a
operacionalização da Escola Inclusiva. Ana Maria Bénard da
Costa (2002, p. 235), citando Peter Mittler, na s u a obra Inclu-
sive Education: Social Contexts, de 2000, vai ainda mais lon-
ge ao questionar se "poderemos realmente lutar por um sis-
tema mais inclusivo e continuar a falar de Necessidades
Educativas Especiais?"
A mesma investigadora, comentando o Relatório do Na-
tional Comission on Special Needs in Education and Training
e do Committee on Education Support Services d a África do
Sul, de 1997, refere que, não obstante se tenha verificado uma
evolução dos conceitos e das práticas, toda a legislação que
define a política nesta área continua a centrar-se na existên-
cia de crianças com Necessidades Educativas Especiais, con-
siderando-se que os problemas educativos residem fundamen-
talmente nos alunos, nas suas condições sócio-familiares ou
outras.
Desta forma, assiste-se a mais uma contradição, pelo que
Bénard d a Costa (2002, p. 225) aconselha que se opte por
uma visão centrada nas barreiras à aprendizagem e ao de-
Escola Inclusiva tentar identificar quais os obstáculos e bar-

reiras que interferem no processo educativo e que condicionam
a aprendizagem, contribuindo para o insucesso e exclusáo. A
tónica fundamental passará a centrar-se na aprendizagem, no
currículo e nos recursos educativos, sendo que a s barreiras
podem situar-se quer:
i...] na sociedade, na escola, na sala de aula, no pro-

fessor, nas atitudes dos pais ou ainda na falta de vi-
são, de audição do aluno [...]. Olhar para as barrei-
ras a educação não exclui que se considerem as
respeitantes as características específicas de cada
aluno, mas obriga a que se alargue consideravelmen-
te o leque das situações a analisar.

Mais importante que a categorização do aluno nesta ou
naquela categoria ou a centração nas suas limitações, impor-
ta antes analisar quais as barreiras que este encontra para a
aprendizagem, equacionando a s suas necessidades de forma
interactiva e relacionando-as com uma concepção construti-
vista de aprendizagem.
CONSIDERAÇOES FINAIS
A construção de uma Escola Inclusiva veio recolocar na
educação geral muitas das responsabilidades que até então
se mantinham atribuídas à Educação Especial. Acreditamos
que a Escola Inclusiva não é uma utopia; no entanto, é neces-
sário que os pais, os profissionais, os governantes e a popu-
lação em geral acreditem que a Escola Inclusiva é qualquer
coisa por que vale a pena lutar.
A construção de uma Escola Inclusiva e a educação de
crianças e jovens que se deparam com obstáculos ao seu de-
senvolvimento exige uma estratégia global de educação que
valorize no interior das escolas a solidariedade e o espírito
de equipe.
O desafio colocado aos professores é grande e parte sig-
nificativa continua a não estar preparada para desenvolver
estratégias de ensino diversificado. A formação dos docentes
e o seu desenvolvimento profissional são condições necessá-
rias e fundamentais para a construção d a Escola Inclusiva. A
formação inicial e a formação contínua são condições indis-
pensáveis para que os docentes possam fazer face ao acrésci-
mo de tarefas e responsabilidades que a Escola Inclusiva re-
presenta.
Fundamental ainda é incentivar a formação especializada
pois que, por forma a assegurar a s escolas o apoio técnico
indispensável, haverá que dotar o Sistema Educativo com téc-
nicos especializados, desde docentes de apoio, psicólogos
educacionais, terapeutas, monitores e intérpretes de língua
gestual, entre outros.
A construção de uma Escola Inclusiva exige um esforço e
uma colaboração estreita de todos, como referiu o Prof. Mel
Ainscow (1995, p. 5 9 ) , no Congresso de Birmingham sobre
Educação para Todos:

Para se atingir o objectivo da equidade nos resulta-
dos da educação é necessária uma mudança funda-
mental nas nossas definições de equidade educativa.
Éfundamental reconsiderarmos a forma como olha-
mos para as diferenças entre alunos, o modo como
consideramos os objectivos da educação básica e se-
cundária e o processo que adoptamos na organiza-
ção das escolas. Se o sucesso escolar é reconhecido
como possível para todos através de processos efica-
zes de ensino, a maior tarefa que se apresenta às
escolas é criar ambientes de aprendizagem que fo-
mentem a equidade e m relação aos resultados de
todos os alunos. O ponto de partida deveria consistir
na identiJicação das práticas que negam um acesso
igual ao currículo e reconhecer as práticas quefacili-
tam esse acesso [...I. É ainda fundamental e urgente
uma revisão articulada dos normativos existentes, no-
meadamente o Decreto-Lei no 31 9/91 e o Despacho
Conj. no 105197, deforma a evitar incoerências e im-
precisões, permitindo respostas específicas para to-
dos os alunos e m geral, no sentido de se ultrapassa-
rem as barreiras, sejam elas de que tipoforem.
É certo que continuamos a encontrar algumas resistên-
cias que têm a ver fundamentalmente com o receio d a mu-
dança, pois tal como refere Bénard da Costa (2002, p. 239),
"a mudança e m educaçcio é, de entre as mudanças no teci-
do social, das mais lentas, penosas e difíceis". Estamos ain-
da conscientes que uma Escola Inclusiva não é algo que se
crie por decreto; a sua construção implica necessariamente
uma reforma profunda e geral em todo o Sistema Educativo,
reconhecendo-se ainda a necessidade do "encontro entre a
vontade de mudar, o poder para actuar e a capacidade de
utilizar esse poder".

ADOLESCÊNCIA E INADAPTAÇÁO SOCIAL
BERTAWEIL FERREIRA*
ADOLESCÊNCIA - O PENOSO CAMINHO PARA

A VIDA ADULTA
A adolescência é um fenômeno psicológico e social, que
tem início nos processos biológicos de mudanças de origem
hormonal e corporal, a puberdade, causando turbulência
emocional muito intensa, segundo Aberastury e Knobel, 1992;
Erikson, 1987 e Outeiral, 1994. É o caminho que a pessoa
percorre para se tornar adulta.
Convencionou-se distinguir em três fases, uma inicial, a
pré-adolescência (dos 10 aos 14 anos) em que os problemas
biológicos têm predominância; a adolescência média (dos 14
aos 16 anos), em que o jovem procura estabelecer sua identi-
dade e, portanto, a problemática é psicológica; e a adolescên-
cia final, maior ou juventude (dos 16 aos 20 anos) em que
predominam os problemas sociais, destaca Outeiral (1994).
Cumpre afirmar que estas idades estão sendo, hoje, cada
vez mais alargadas. A adolescência, por uma necessidade
maior de escolaridade, devido à competição no mercado de
trabalho e a dificuldade de conquistar independência econô-
mica, é prolongada.
Segundo a Associação Psiquiátrica Americana, conforme
Outeiral (19941, o que o jovem almeja conseguir ao final da
adolescência é:
* Doutora em Educação, professora de Psicologia da Educação d a Faculda-

de de Educação da PUCRS.

1. separação e individualização dos pais;
2. estabelecimento da identidade sexual;
3. aceitação do trabalho como parte integrante do coti-
diano d a vida;
4. construção de um sistema pessoal de valores morais;
5. capacidade de relações duradouras de amor sexual ter-
no e genital nas relações heterossexuais; e
6. regresso aos pais numa nova relação baseada numa
igualdade relativa.
Passaremos a analisar cada um destes itens, para poder
caracterizar o estágio da adolescência.
1 . A separação e individualização dos pais represen-
ta o caminho da dependência para a independência. O ado-
lescente passa por uma transformação na maneira de vê-los.
Eram perfeitos, sabiam tudo e pareciam heróis aos olhos
dos filhos. Agora, eles começam a ser vistos como seres de
carne e osso, com virtudes e defeitos, capazes de acertar e
errar, como qualquer ser humano. A submissão aos pais
controladores é substituída por questionamentos, que reve-
lam os anseios de se tornarem indivíduos independentes. Esta
passagem d a dependência para a independência, separando-
se emocionalmente dos pais, segundo Aberastury e Knobel
(1992), é a elaboração do luto pelos pais d a infância.
2 . O estabelecimento d a identidade sexual é decor-
rente d a atividade hormonal, produção de óvulos e esper-
matozóides maduros, desenvolvimento de caracteres sexuais
primários e secundários, marcando a puberdade. Durante a
fase anterior de latência, segundo Freud (apud Ferreira, 1995),
havia um adormecimento da problemática sexual. Com o iní-
cio d a puberdade os impulsos sexuais vão definir o futuro e o
jovem terá que abandonar o corpo infantil, que era seu co-
nhecido, ocorrendo mudanças corporais acompanhadas de
alterações de humor, gerando uma sensação de impotência
diante das dificuldades. Para Aberastury e Knobel (1992),
é preciso elaborar o luto pela perda do corpo infantil. S ó
então, o jovem poderá assumir a sua identidade sexual
adulta.

3 . Aceitação do trabalho como parte integrante do
cotidiano d a vida. No processo de separação e individuação
dos pais, no momento de se tornar independente, a profissão
desempenha papel importante. É o trabalho que dá indepen-
dência econômica à pessoa. No momento que o jovem define
o que gostaria de fazer e começa a se preparar para exercer a
profissão, ele está descobrindo que faz parte da força do tra-
balho do seu país e passa a considerar o trabalho como algo
do seu cotidiano. Para se tornar adulto, dizia k e u d , é preciso
amar e trabalhar. Vimos a importância do trabalho. O amor
será abordado mais tarde.
4. A construção de um sistema pessoal de valores
morais. Os valores "constituem os objetivos últimos da vida
humana aquilo que buscamos nas nossas ações", dizem La
Rosa et ai. (2001, p. 17). Desde cedo a criança aprende os
valores de sua família, reforçados mais tarde, pelos valores
da escola. Ela aceita e segue porque, em suma, representam
as normas da sociedade. Mas somente na adolescência é que
irá questioná-los e hierarquizá-10s de uma forma pessoal e
autêntica. Estará, então, construindo a sua própria escala de
valores.
5 . A capacidade de relacionamento duradouro e de
amor sexual terno e genital nas relações heterossexuais
é uma conquista do amadurecimento. No início da adolescên-
cia, ao descobrir a capacidade de manter uma relação sexual,
o jovem se empolga e acredita que a realização sexual está
ligada à quantidade de relacionamentos. É o fenômeno co-
nhecido como ficar, em que há troca de parceiros, sem
envolvimento emocional. Os adolescentes, ao ficar, demons-
tram o que Otto Rank (apud Ferreira, 1995) afirmava ser a pro-
miscuidade, um relacionamento sexual sem afeto apenas para
não se submeter ao domínio de outrem e poder preservar sua
autonomia. Os jovens, no dizer do autor, não querem
envolvimento amoroso, para não perder a independência. Com
o passar do tempo, os jovens se dão conta da necessidade de
ir além da simples relação sexual. Erikson ( 1987, p. 136) fala
na realização da intimidade, que é "a capacidade para de-
senvolver uma autêntica e mútua ligação psicossocial com
Educação Especial: em direçáo à Educação Inclusiva 85

outra pessoa, seja na amizade, e m encontros eróticos ou
e m inspiração conjunta". Intimidade significa, segundo Erik-
son ( 1971, p. 242-243), também a capacidade de "confiar a
filiações e associações concretas e desenvolver a força ética
necessária para ser fiel a essas ligações, mesmo que elas
imponham sacrifício e compromissos significativos". Esta
intimidade só se conquista numa relação amorosa, terna e
genital. Só através do amor, o jovem poderá realizar-se de
uma forma estável e duradoura.
6 . O regresso aos pais numa nova relação baseada
numa igualdade relativa também só vai ocorrer com o ama-
durecimento. Como já afirmamos, ao iniciar a adolescência,
o jovem tem que elaborar o luto pelos pais d a infância, con-
forme Aberastury e Knobel (19921. Ele tem que deixar de te-
mer os pais e aprender a vê-los como seus iguais, como seres
humanos, durante a adolescência. Mas só com o passar do
tempo é que vai considerar-se relativamente igual a eles e amá-
los, por isso, de uma forma terna e compreensiva. Não há
mais temor nem submissão. Há amor e respeito entre iguais.
Como vimos, o caminho do adolescente, para a conquista da
vida adulta, é difícil. Passaremos, agora, a situá-lo no contex-
to d a vida atual, para comprovar como é difícil a realização.
CONTEXTO DO ADOLESCENTE
A vida atual é regida pelos meios de comunicação de mas-
s a e pela informática. As notícias do que acontece no mundo
alcançam as populações quase ao mesmo tempo em que es-
tão ocorrendo. Pela Internet, as pessoas se comunicam com
todas a s partes do universo. Contudo, em lugar de vida me-
lhor resultante dos avanços tecnológicos, o que vemos são
altos índices de desemprego. Segundo a TV RBS, no ano de
200 1, citando dados do censo, 13,9%d a população brasilei-
r a era constituída de desempregados.
O homem está sendo substituído, cada vez mais, pela má-
quina. Para competir no mercado de trabalho, tem que pre-
parar-se melhor. Ao terminar um curso superior, não tem
certeza de encontrar trabalho. Isto desencoraja os adolescen-
tes.

Os jovens questionam os valores éticos d a sociedade, que
antigamente eram transmitidos pelas gerações mais velhas.
Hoje, o que era válido para os pais, não vale mais para os
filhos. A sociedade atual, em constante transformação, modi-
fica suas normas éticas, causando perplexidade à s novas ge-
rações.
Os escândalos referentes à corrupção povoam a impren-
sa. As notícias relatando que empresas particulares de go-
vernantes acusam "desviode 38 milhões de reais da SUDAM
com projetos fraudados", diz Lima (2002, p. 41) que já não
estarrecem mais.
Ao lado d a corrupção estão a violência e o consumo de
drogas. A violência das grandes metrópoles assusta os mora-
dores, a adição à s drogas por parte da população jovem e das
periferias é um problema permanente. Ainda segundo Lima,
"60%das causas da mortalidade ligada a drogas são homi-
cídios (viciados e m crack),enquanto que, entre viciados e m
cocaína e heroína, 40% são de overdose".
Na política internacional, os regimes totalitários são subs-
tituídos. H á avanços e recuos na luta pela soberania. Povos
com vínculos de dependência de um governo forte, através de
guerras, procuram relações de autonomia econômica e políti-
ca. Assim, a s formas autocráticas estão sendo trocadas por
autogestão, que se manifesta por lutas entre etnias e credos.
Os povos buscam, como afirma Osório (1991, p. 3 5 ) , "pau-
tas de comportamento na comunidade internacional a par-
tir das identidades regionais". Há países subdesenvolvidos,
em contraste com países ricos. Vemos o poder econômico e
político configurando um mundo instável, tumultuado e
conflitivo.
Este mundo de instabilidade, segundo Faria ( 1999, p. 49),
faz com que os adolescentes vivam "em condições de insegu-
rança sem precedentes". Diante da "Jalta de estabilidade
das instituições [...I, os jovens estarão sendo confrontados
com um futuro imprevisível", em que as chances de desen-
volvimento dependem da capacidade de conhecer e resolver
situações em mudança.
Conforme Osório ( 199 1, p. 3 6 ) , a instabilidade d o mundo
de guerras, lutas políticas, desemprego, violência, drogas,

tecnologia avançada e precariedade ética, corrupção, são cai-
xa de ressonância da crise adolescente, "amplificando seus
elementos conflitivos e bloqueando os mecanismos elabo-
rativos que permitem sua resolução".
Os jovens de hoje têm dificuldade de situar-se neste mun-
do, que lhes parece tão caótico, como o seu próprio ser.
Diante d a realidade atual, não é de admirar que muitos

adolescentes apresentem sinais de inadaptação social, pois
se "colocam a margem do processo educacional e sociali-
zador, adquirindo condutas que se opõem à norma social",
destacam Árbol e Aranguren (1995, p. 169).
Segundo estes autores, a s causas desta inadaptaçáo po-
dem ser:
sociais (classes menos favorecidas, carências econômi-
cas e culturais, drogas, alcoolismo, etc.);
raciais (as minorias raciais sofrem segregação e dificul-
dades de integraçáo); e
familiares e psicoafetivas (mães superprotetoras, vio-
lência familiar, ansiedade).
Todas estas causas se ampliam nas cidades, fazendo sur-
gir gangues de bairros, classes marginais, famílias margina-
lizadas e grupos sociais marginalizados.
Atualmente, nas escolas, se propõe a integração dos alu-
nos portadores de necessidades especiais. Para Mantoan
(1997, et al., p. 1271, "sem dúvida, não é u m a tarefa fácil,
mas exequível e compatível com os propósitos de u m a educa-
ção inclusiva". Não obstante, ainda não se cogita integrar as
crianças que sofrem inadaptação escolar. Isto é paradoxal, se
observarmos as dificuldades de integrar deficientes mentais,
visuais, auditivos ou com Síndrome de Down, e se conside-
rarmos como seria muito mais fácil a integração daqueles que
só apresentam dificuldades de aprendizagem.
Os professores, de modo geral, não estão preparados para
compreender as mudanças evolutivas dos adolescentes, que
eram crianças dóceis e se transformaram em rebeldes, futu-
ros delinqüentes. Não conhecem nem o processo, nem a s cau-

sas destas mudanças e, por isso, não têm capacidade de
integrá-los na sala de aula. E, sem condições de reagir à s agres-
sões, se consideram impotentes para agir enquanto o aluno
avança para a marginalidade.
Como nem os professores, a escola também não tem con-
dições de controlar estes alunos, eles acabam sendo expulsos
para não contaminar os bons alunos. É evidente que a expul-
são não é solução.
Os estudantes com dificuldades não apresentam, na maio-
ria dos casos, uma deficiência que os incapacite de aprender.
Para Cordie (apud Ramos, 200 1, p. 2 17),não existe fracasso
escolar, "o que existe são alunos que fracassam, que não
conseguem aprender, que não constroem certas competên-
cias". E a autora diz que "para aprender é preciso estar com
os olhos abertos a realidade". Mas quando o jovem "se nutre
da ilusão, vive num permanente jogo de comparações e con-
firmações para garantir a estima e o reconhecimento dos
demais, ele não consegue aprender".
Não há uma causa única para o fracasso escolar. São múl-
tiplas as causas. Está "nafalência daformação teórico-prá-
tica dos docentes, nafalta de base emocional para o traba-
lho com estudantes e nas condições salariais que remetem
ao sentimento de desvalorização do trabalho docente", diz
Ramos (2001, p. 2 19).Conclui que, quando a curiosidade e a
busca dos novos conhecimentos ficam interditados, o desejo
é abandonado e o pensamento é inibido. Então o aluno fra-
cassa.
E qual a solução?
Em pesquisa realizada com adolescentes em tratamento
psicopedagógico, Rodrigues ( 1999, p. 129) constatou que
o fracasso escolar pode ser superado quando conseguem
"vivenciar o sucesso escolar,familiar e social, repercutindo
na construção da identidade". Os jovens que eram margina-
lizados, por encarnarem o papel de fracassados na escola,
assumem outro papel frente ao mundo.
Foi ressignificando sua auto-estima que tiveram sucesso
na aprendizagem e se colocaram de outra forma frente ao
conhecimento e à escola, graças ao atendimento psicopeda-
gógico.
Educação Especial: em direção B Educaçáo Inclusiva 89

Segundo Pain ( 1992) o atendimento psicopedagógico tem
três objetivos:
1. conseguir uma aprendizagem que seja uma realização
para o sujeito ( o tema a ser aprendido tem que estar
vinculado ao aluno);
2. conseguir uma aprendizagem independente ( a apren-
dizagem tem que se tornar uma experiência pessoal e
possível de ser usada continuamente); e
3. propiciar uma correta autovalorização (o atendimento
atua na reestruturação do autoconceito e d a auto-esti-
ma dos estudantes).
Com a terapia psicopedagógica modificam-se todas as re-
lações que compõem o ato de aprender: família, sociedade e
escola.
Logo, segundo Bártoli (apud Garcia, 1998), a aprendiza-
gem deve ser multidisciplinar, em diálogo cooperativo, ten-
tando a solução dos problemas.
Rodrigues ( 1999, p. 134) afirma que "as dificuldades de
aprendizagem estão associadas aos fatores intrínsecos e
extrínsecos ao sujeito e como tal devem ser tratados". Estes
fatores sofrem e exercem influência uns sobre os outros. O
atendimento psicopedagógico auxilia adolescentes nas dinâ-
micas familiares e sociais.
A instituição educativa muitas vezes não favorece a apren-
dizagem, colocando enormes obstáculos pelos métodos e ob-
jetivos inadequados ou dificuldades na interação professor1
aluno e família/escola. Segundo Fernández ( 1990),nestas ins-
tituições os alunos são rotulados, classificados, sem conside-
rar seus fatores emocionais e ambientais.
Os jovens d a pesquisa de Rodrigues ( 1999, p. 130) "não
reagiram as aprendizagens como a escola pontuava, então
foram classificados como repetentes e fracassados na esco-
la". Responsável pela reestruturação d a auto-estima dos jo-
vens, além do atendimento psicopedagógico foi a troca de es-
cola. Assim, "mudou a sua posição frente ao saber, seus re-
lacionamentos familiares, escolares e sociais". E , sobretu-
do, readquiriram sua auto-estima e sucesso na aprendizagem.
A solução do problema da inadaptação, para Árbol e
Aranguren ( 1995, p. 173), está:

a) no envolvimento dos educadores que, além do seu tra-
balho educativo, tenham presentes todas a s implica-
ções deste trabalho com a transmissão do saber;
b ) num projeto educacional que envolva o aluno desde a
pré-escola, numa ação preventiva, com acompanhamen-
to de monitores;
C ) em educadores flexíveis e com capacidade de adapta-
ção, fazendo pesquisas sobre a s necessidades e reali-
dades dos alunos;
d ) num trabalho com os pais e os alunos, para desenvol-
ver a autonomia e a participação.
Este trabalho não pode ficar encerrado na escola. Deve
ser aberto, mostrando outras realidades, enriquecendo-se com
o contato e descoberta de outros ambientes, culturas e pes-
soas.
Em suma, a solução do problema da inadaptação está
numa mobilização, envolvendo toda a comunidade escolar, os
alunos e a família. Valorizar os jovens é ajudá-los a progredir,
num projeto educacional, numa equipe interdisciplinar, é o
que precisa ser feito. Mas também é preciso ter fé no aluno,
para que possa alcançar o sucesso escolar, familiar e social.

CAP. 7
LA HIDROTERAPIA COMO
POSIBILIDAD DE TRATAMIENTO EN
LAS PATOLOGIAS NEUROMOTORAS
Como profesionales que intervenimos en e1 medio acuático,

son muchos 10s métodos de 10s que disponemos y que se
pueden utilizar en e1 enfoque de nuestras intervenciones.
Debemos ser capaces, con nuestro asesoramiento, de trans-
mitir a 10spadres e1 deseo de proporcionar a1 nino experiencias
motoras, que le hagan posible adoptar 10s patrones de mo-
vimiento propios de la motricidad humana. E1 agua aporta
numerosos beneficios dentro de1 conjunto de las terapias físi-
cas, 10 cual ya es conocido y valorado en muchas ocasiones.
En este trabajo nos ocuparemos de 10s nifioslas con
trastornos neurológicos, para e110 decidimos valernos de1
medio acuático como elemento favorable para estimular
nuevos patrones de movimientos, potenciar Ias capacidades
físicas en función de1 desarrollo y ayudar en e1 proceso que
conforma toda s u evolución.
Además de estas aportaciones motoras, observamos que
e1 agua ejerce un influjo importante en otros aspectos de1
* Fisioterapeuta. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Salud,

Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. Espaiia.
* * Doctor en Ciencias de la Actividad Física y e1 Deporte. Profesor de la
Universidad Autónoma de Madrid, Espafia. Trabaja en la Asociación
Telefónica - Asistencia a Minusválido.

desarrollo como son: e1 aspecto relacional, e1 terapéutico y e1
psicomotriz. No ejercemos esta actividad separada de todas
las demás, sino entre las que existen, y 10 consideramos un
medio privilegiado de expansión.
Antes de entrar concretamente en 10s programas de
actividades acuáticas, es necesario considerar algún tipo de
instrumento terapéutico. La mayoría de 10snifioslas que aten-
demos en e1 agua presentan Trastornos Neuromotores debido
a parálisis cerebral de diversos tipos, lesiones de 10s nervios
periféricos y lesiones de1 sistema nervioso central como
consecuencia de traumatismos cráneo-encefálico.
Los Principios de1 Concepto de Neurodesarrollo son 10s
siguientes:
Concepto Viviente
Manejo más que tratamiento
Manejo dentro de1 contexto funcional
Adaptable-Adaptativo
Calidad
Holístico
En situaciones normales, 10s componentes de movimiento
son adquiridos durante 10s primeros 2 a 3 afios de vida a
través de experiencias sensorio-motoras, éstos dependen de
la adquisición de CONDICIONES BÁSICAS DE CONTROL
POSTURAL que son incorporadas durante e1 proceso de
maduración y desarrollo, principalmente durante 10sprimeros
afios.
A medida que transcurre e1 tiempo, e1 nifio va maduran-
do, integrando y combinando 10s componentes adquiridos
sobre la base de estas Condiciones Básicas de Control Postural,
permitiéndole utilizar patrones de movimiento más complejos.
Con la repetición, estos patrones se van perfeccionando y van
siendo cada vez más específicos y maduros, pudiéndolos uti-
lizar en actividades tales como caminar, saltar, correr, lanzar.
En 10snifios con trastornos neuromotores, las condiciones
básicas de control postura1 no son adquiridas en forma com-
pleta, o las adquieren distorsionadamente. N o tienen las
mismas oportunidades de variar y combinar patrones de
movimiento, ni tampoco tendrán experiencias sensorio-motoras
94 Stobdus, C.D. & Mosquera, J.J.M.(Orgs.)

que tiene un nino normal. Ellos usan y refuerzan siempre
patrones motores patológicos, través compensaciones, movi-
mientos estereotipados y reacciones asociadas, sin posibilidad
de combinar y variar sus movimientos. Esto produce déficit
de experiencias sensorio-motoras normales, sobre las cuales
basar s u desarrollo posterior y adaptarse a requerimientos
de1 medio.
Cada persona es diferente de la otra, principio incuestio-

nable, y presenta problemas específicos y potenciales desigua-
les, por 10 que requiere una evaluación individual para pla-
near un programa terapéutico. La evaluación conviene que
sea analítica. En e1 medio gravitacional (fuera de1 agua), con
la observación de las habilidades y dificultades de1 niiio. En
e1 medio acuático se debe observar e1 grado de adaptación y
familiarización a1 entorno y cómo se manifiestan las condi-
ciones de control postural en este medio, través:
1 - Evaluación de las necesidades individuales, sobre la
base de las habilidades y dificultades en e1 medio
gravitacional (tierra).
2 - Evaluación individual, referida a la etapa de1 apren-
dizaje de Ia natación en la que se encuentra.
3 - Evaluar y determinar cómo se manifiestan las con-
diciones básicas de control postural en e1 medio
acuático.
4 - Establecer 10s componentes de movimiento a de-
sarrollar, como preparación para la función o para ha-
bilidades que está desempenando en forma anormal,
así como contrarrestar o inhibir 10s patrones moto-
res anormales que impiden o interfieren en s u actividad
funcional.
5 - Facilitar 10spatrones normales de movimiento ausen-
tes o interferid.os, de acuerdo a1 resultado de la
evaluación inicial, con relación a las necesidades indi-
viduales, dentro de la etapa de1 aprendizaje de la
natación en la que se encuentre e1 ninoia.

EN EL AGUA
Estos mismos conceptos, en 10s que se basa e1 desarrollo
normal, pueden ser trasladados a1 medio acuático, tanto en
10 que se refiere a1 aprendizaje de la independencia, como a
la adquisición de ajustes posturales y de movirniento,
necesarios para realizar distintas actividades en este medio.
Basándonos en 10sPrincipios de1 Concepto de Neurodesarrollo
y considerando que tienen como principal objetivo la
optimización o eficiencia de la función, hemos tomado estos
Principios, trasladándolos a1 medio acuático, para influenciar
desde este medio e1 sistema nervioso, con e1 fin de proporcio-
nar patrones 10 más normales posible, para que sean utiliza-
dos, en Ia medida de 10 posible, en todas actividades dentro y
fuera de1 agua.
La facilitación de 10s componentes de movimiento se rea-

liza dentro de las condiciones de control postural y se efectúan
empleando formas adecuadas de manejar a1 paciente, guian-
do s u s rnovimientos, que deben ser activos y de adaptación
postural a nuestro manejo. Para e110 debemos tener en cuenta:
Control cefálico y control de tronco;
Equilibrio en sentado a1 borde de la piscina;
Control respiratorio;
Cambios posturales y reflejos patológicos;
Anestesia o hipoestesia en miembros inferiores y pies;
Espasmos en flexión o extensión;
Pérdida brusca de la temperatura corporal; y
Poca expansión t ~ r á c i c a ,cianosis (escaso aporte de
oxígeno ) .
E1 rniedo o inseguridad puede producir aumento de tono
postural, manifestándose en patrones anormales, movirnien-
tos involuntarios, espasmos (flexión-extensión), temblores y
compensaciones. Por ello, es importante evitar un esfuerzo
injustificado en las tareas a realizar, también se ha observado
en algunos casos aumento de1 tono muscular, reacciones

asociadas y refuerzo de patrones patológicos. Cualquier
abordaje en e1 medio acuático, sea cual fuera e1 método a
emplear, debe facilitar:
Simetría
Alineamiento;
Estabilidad dinámica;
Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa.
Con e110 lograríamos:
Favorecer un cambio en la distribución funcional de1 tono
postural;
Proporcionar la habilidad para transferir e1 peso y posi-
bilitar las transiciones en e1 movimiento (sobre una base
de apoyo);
Activar grupos musculares de una manera más balan-
ceada de acuerdo a la actividad; y
Adquirir la capacidad de seleccionar una estrategia de
movimiento cuando ejecute una actividad funcional.
Los objetivos de trabajo más significativos que nos plan-

teamos son:
E1 comportamiento de1 nino en contacto con e1 medio
acuático. Su adaptación y sus experiencias ante un medio
diferente (en e1 vestuario, en la ducha, en la piscina...);
Ofrecer la posibilidad de conocer e1 nuevo espacio
acuático, experimentandonuevas sensaciones. Dar a Ia fa-
milia la oportunidad de ser la principal protagonista de
esta actividad, potenciando así e1 vínculo emocional;
Facilitar la vivencia de1 cuerpo, cuánto más normaliza-
da mejor, ya que se trata de personas con importantes
afectaciones neurofisiológicas y retraso psicomotor;
Mejorar las condiciones globales, normalizar s u tono
postural y potenciar la función muscular. Si es posible,
conseguir una respiración rítmica y provechosa, adecuar
sus posturas a la desgravitación, aumentar la resistencia
contra la fatiga, permitir relajación en determinados
casos; y
Educação Especial em direção A Educação Inclusiva 97

Favorecer principalmente la relación entre padres-hijo,
además de la sociabilidad con e1 resto de1 grupo y 10s
profesionales. Colaborar en Ia creación de un entorno
afectivo y de cordialidad, que permita e1 descubrimiento
de nuevos placeres sensoriales y emocionales.
FASES DEL PROGRAMA

Cuando e1 usuario Ilega a nuestro servicio, se inicia la Fase
de Acogida, que consiste en la recogida de datos por parte
de1 profesional que Ilevará e1 programa, e1 cual se interesará
por todos 10s aspectos que están relacionados con e1 nifio:
alimentación, suefio, bafio, tipo de posturas preferidas,
desarrollo madurativo y psicomotor, estado emocional, rela-
ciones que establecen 10s padres con e1 nifio y resto de la
familia, hospitales donde es atendido y profesionales que le
tratan, etc.
Luego se inicia una Fase de Evaluación que permitirá a
10s profesionales valorar y contrastar la opinión de 10s pa-
dres, a través de una encuesta. Después de sesiones de
observación se lleva a cabo Ia Fase de planificación, dando
nuestra opinión y propuesta de intervención.
Consideramos primordial e1 tiempo de escucha a 10s pa-
dres, establecer un clima de confianza que permita una
colaboración mutua; esta escucha no significa, sin embargo,
que no esté exenta de dificultades para nosotros, ya que en
ocasiones podemos comprobar y revelar que están cargadas
de subjetividad, naturalmente comprensibles.
PRIMEROS PASOS PARA ABORDAR LA

METODOLOGÍA DE TRABAJO
A partir de este marco de referencia es cuando comenzamos
a hacer uso de un método que, no olvidemos, refleja una filosofía,
una forma de entender e1 trabajo y que, unido a la utilización
de unos recursos, nos van a permitir continuar avanzando en
e1 proceso de aprendizaje, o terapéutico rehabilitador.
Hemos escuchado, con demasiada frecuencia, que deter-
minadas personas no pueden beneficiarse de un programa
concreto de trabajo, porque no tienen la suficiente capacidad

como para aprovecharlo, cuando 10 que realmente se consigue
con esta actitud es condicionar y limitar las posibilidades de
aprendizaje de1 propio alumno o usuario. A 10 largo de muchos
anos nos hemos encontrado, en e1 Servicio, con multitud de
situaciones y experiencias que nos han ayudado y permitido
que, de una forma progresiva, fuéramos ordenando y adap-
tando nuestras respuestas a 10s distintos requerimientos,
según las áreas de trabajo (colegio, centro de día o centro de
atención temprana) .
E1 objetivo de este apartado es presentar, de manera
práctica, Ia sistematización y planificación de1 trabajo en e1
medio acuático con personas con trastornos neuromotores. Esta
no es la descripción de ningún método, para e110 existen algunos
autores que recomiendan uno u otro, 10s métodos en sí no es 10
más importante, e1 profesional debe conocer e1 propósito de
cada uno de éstos, y si detecta e1 principio que 10 sostiene y le
da fundamento, puede elaborar su propio método.
Teniendo en cuenta las características de1 medio acuático
y sus múltiples aplicaciones, habrá que buscar 10s métodos
más adecuados, dentro de sus posibilidades, para facilitar e1
logro de resultados. No existen reglas universales para la
selección de 10s métodos a emplear, que deben estar en función,
en cualquier caso, de 10s objetivos educativos, terapéuticos o
rehabilitadores, e1 tipo y grado de minusvalía, e1 número de
usuarios y e1 material con que se cuente.
Para esto, nosotros utilizamos Ias planillas de evaluación,
donde se recogen Ias situaciones iniciales y evoluciones de
10s distintos usuarios de1 Servicio. Se adaptó e1 Programa de
Actividades Acuáticas Adaptadas, que se imparte en e1 Departa-
mento de Educación Física y Recreación, de la Universidad de
Rhode Island. E1 Método contempla cuatro Áreas de Habllidad:
1 - Adaptación a1 Agua, 2 - Control Respiratorio, 3 - Habilida-
des previas a Ia Natación, 4 - Autonomía en e1 medio.
Estas áreas de habilidad fueron ajustadas para acomodarse
a las necesidades de cada usuario. Se realiza un Pre-test con
"cuatro ítems" para determinar e1 estado inicial, e1 Post-test
contempla 10s mismos puntos en la E s c a l a de Progreso:
I - No Ejecución, I1 - Ejecución con Ayuda, I11 - Ejecución con
ATE IV - No ejecuta.

Aunque hay que comentar que en la práctica y en algunas
ocasiones se dominan y consiguen objetivos que, en un prin-
cipio se sefialaron como no posibles, esto también está muy
relacionado con e1 nivel de experiencia y objetividad de1
profesional, de hecho, es un dato que le permite valorar su
eficacia y objetividad en e1 planteamiento de programas y de
10s objetivos operativos. Las actividades en e1 agua no han
sido, históricamente, suficientemente valoradas y, posible-
mente, no 10 son porque fueron consideradas casi exclusiva-
mente desde un punto de vista médico rehabilitador, redu-
ciendo o a1 menos limitando todas sus posibilidades. Por
muchas razones no existe apenas una bibliografía sobre e1
tema y, 10 poco que encontramos, o son planteamientos pura-
mente teóricos relacionados mayoritariamente con aspectos
de rehabilitación médica, o, por e1 contrario, son tan generales
que vienen a ser adaptaciones de planteamientos médicos. Y
más, hay ocasiones en que 10s objetivos médicos-rehabili-
tadores no coinciden con 10sde la actividad acuática, contrapo-
niéndose a veces,
ESTRUCTURA GENERAL DEL PROGRAMA

La estructura de1 programa, siguiendo 10s puntos anterio-
res, quedaría de1 siguiente modo:
Evaluación inicial: recogida de datos y seguimiento;
Diserío de1 programa: según e1 nivel y la evaluación se
establecen objetivos, seleccionamos las actividades y for-
mulamos las estrategias de intervención;
Puesta en marcha de1 programa: con un enfoque indi-
vidualizado por parte de 10s responsables de1 progra-
ma, en una piscina climatizada y considerando todos
10s elementos anteriormente descriptos;
Evaluaciones parciales: cada trimestre se realiza una
evaluación de 10s contenidos y actividades propuesta
en e1 programa, se continúa con 10 previsto o se modifica
aquello que se determina cambiar, según necesidades; y
Evaluación.fina1: se establece Ia consecución de objeti-
vos propuestos, o 10s resultados de Ias modificaciones
de1 programa, si 10 hubiese. Se registra 10s cambios
observados, estableciendo las causas de 10smismos. Se

determinará, cuando posible, relacionar variaciones
dentro de1 agua con las variaciones fuera.
PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA

La mayor parte de nuestros usuarios comienza en e1 área
de habilidad "ADAPTACIÓN AL MEDIO", ya que existe una
marcada actividad refleja anormal, con otras alteraciones
sensomotoras y cognitivas. Suelen comenzar las actividades
de piscina, paralelamente a1 tratamiento de fisioterapia.
VALORACI~NDE LA ACTMDAD REFLEJA

Y POSTURAL
Es necesario tener en cuanta 10 descripto en e1 apartado ante-
rior Importancia de la Evaluación. La valoración de la actividad
refleja y postural se Ileva a cabo sistemáticamente con todos
10s usuarios, como descripto en la hoja de evaluación.
E1 control de la actividad refleja es imprescindible para

ejecutar con garantías de éxito e1 programa de iniciación. Si,
en la valoración de la actividad refleja y postural, muestra
alteraciones en alguno de estos puntos, se establece un pro-
grama de actividades para controlar la actividad refleja:
a) Control de la actividad refleja en general;
b) Control cefálico; y
C) Control del tronco.
Adaptación a1 agua
E1 objetivo básico es aclimatar 10s usuarios a1 entorno pis-
cina (vestuarios,duchas, cambiadores, temperatura, personal
de apoyo) y propio de1 vaso de piscina (temperatura de1 agua,
profundidad, luces, caracteres propios de1 agua, etc.).
Control respiratorio
En nuestra experiencia hemos observado la dificultad que
tienen para controlar la respiración en e1 medio acuático,
motivado por respiración mixta buco-nasal, poca capacidad
Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 10 1

pulmonar, dificultades en vías respiratorias, asimetría toráxica,
entre otros factores. Es importante determinar una correcta
posición de la cabeza, observar la postura más cómoda para
trabajar en supino o prono y establecer una metodología
apropiada para la ensefianza de1 control de la apnea y ciclo
respiratorio en e1 medio acuático.
Evaiuación: Hojas de Registro y Evaiuacion
A.A. 1. Sentarse en e1 borde de la piscina.

A.A.2. Meterse en e1 agua.
A.A.3. Mantenerse en e1 agua (con la utilización de cual-
auier medio).
CONTROL RESPIRATORIO

AUTONOMÍA EN EL MEDI0 0 1 2 3
A.M. 1 . Giros sobre ejes (longitudinal y transverso).
A.M.2. Deslizamiento avanzado: en supino coordinando
MM.SS. y MM.11.
A.M.3. Deslizamiento avanzado: en supino desplazamien-
tos. cambio de dirección, etc.
A.M.4. Deslizamiento avanzado: en supino mov. de brazos
(espalda elemental).
A.M.5. Deslizamiento avanzado: en prono, coordinando
MM.SS y MM.11.
A.M.6. Deslizamiento avanzado: en prono. desplazamien-
tos. cambio de dirección.
A.M.7. Deslizamiento avanzado: en prono. braceo de crol
elemental. I I
E1 proceso de1 control respiratorio debe coordinarse con
e1 servicio de logopedia, coordinando 10s objetivos de trabajo.
La secuenciación temporal se puede observar en e1 área de
habilidad "CONTROL RESPIRATORIO".
Flotación elemental o básica

Cuando las condiciones de1 usuario 10 permiten, se trabaja
e1 objetivo de mantenerse con manguitos o barra de flotación,
pues necesita controlar la actividad refleja postura1 y mantener
una mínima coordinación respiratoria, en verticalización y en
decúbito supino. A1 mantenerse con manguitos o otro medio
de flotación, sin ayuda física de1 terapeuta, entra en e1 ciclo
de trabajo de1 programa intermedio.
PROGRAMA PARA EL NIVEL INTERMEDIO (2)

Los usuarios que acceden a1 Programa Intermedio han
superado e1 área de habilidad de ADAPTACIÓN AL MEDIO
(A.A.1 a1 A.A.5). y deberían haber superado 10s ítems C.R. 1 a1
C.R.5 de1 área de habilidad CONTROL RESPIRATORIO (C.R.).
E1 Programa se centra en las áreas CONTROL RESPI-
RATORIO, HABILIDADES PREVIAS A LA NATACI~NY AU-
TONOMÍA EN EL MEDIO.
Control respiratorio
Sin lugar a dudas, adquirir un buen control respiratorio
condicionará la consecución de 10s demás objetivos de1 pro-
Educação Especiat em direção a Educação Inclusiva 103

grama. En general, se trabaja según e1 orden de 10s ítems para
e1 área correspondiente. A medida que su respiración (sobre
todo Ia espiración) se adecua a1 agua, se refuerza e1 ítem (C.R.4)
y e1 control en la boca de1 agua (C.R.5). La combinación de
ambos permite sumergir la boca bajo e1 agua (C.R.6).A partir
de allí se recomienda trabajar en actividades y estrategias
basadas fundamentalmente en e1 juego, para lograr consecu-
tivamente 10s ítems C.R.7 y C.R.8.
Flotación elemental o básica

Si consideramos que flotar significa no hundirse en e1 agua,
con vías respiratorias fuera y mantenerse un tiempo mínimo
aceptable, debemos considerar que Ia misma requiere de un
control postura1 muy específico y equilibrado, tanto en flotación
dorsal como en flotación ventral, un adecuado tono muscular
en relajación, y otros factores como Ia composición corporal
(grasa, músculo, y estructura ósea), posicionamiento de1
cuerpo, superficie de contacto con e1 agua (volumen su-
mergido), capacidad pulmonar, densidad de1 agua, y otros
aspectos de autocontrol tales como Ia relajación, seguridad
en s í mismo, reconocimiento de1 cuerpo en e1 agua (kinestésico-
motor) y control de Ia respiración.
Desplazamiento básico
Comenzamos a trabajar específicamente e1 desplazamiento
en e1 agua cuando es capaz de mantenerse en la barra o
manguitos. AI inicio debemos perseguir cualquier tipo de
desplazamiento en función de Ias posibilidades de cada
usuario; según qué refleje en nivel motor. Los objetivos de
trabajo en e1 Programa de Nivel Intermedio, respecto a1
desplazamiento, se estructuran siguiendo Ia secuencia, ítems
H.P4 a1 H.F? 9.
PROGRAMA NWEL AVANZADO (3)

Muy pocos usuarios alcanzan este nivel de desarrollo en
e1 agua; suelen presentar una afectación motora moderada y
un nivel cognitivo muy bueno. E1 programa avanzado se centra
en desarrollar las actividades de deslizamiento en supino y

prono, combinando las diferentes posiciones, conducentes a
adquirir un estilo de natación (generalmente espalda). Para
e110 es importante desarrollar 10s contenidos, actividades,
estrategias y temporalización adecuada en 10s ítems A.M. 1 a1
A.M.7.
RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA

Los resultados son ampliamente positivos con relación a
la mayor eficiencia a1 realizar diferentes actividades, como
respuesta a la aplicación de1 PROGRAMA DE ACTIVIDADES
ACUÁTICASy 10s principios de1 NDT (enfoque Bobath), debido
a que las necesidades individuales se van modificando, por
10scambios incorporados, o por la adquisición de ciertos com-
ponentes de movimiento establecidos como objetivos terapéu-
ticos, para e1 logro de determinadas funciones, así como
también la evolución en e1 proceso de aprendizaje de las ha-
bilidades acuáticas (áreas I11 y IV de1 programa).
Los profesionales que trabajamos con esta población,
debemos tener unos conocimientos a cerca de:
evaluación y tratamiento en e1 Concepto de Neurode-
sarro110 dentro y fuera de1 medio acuático:
o manejo de 10s niiios fuera y dentro de1 agua;
O 10s patrones compensatorios que utilizan dentro y
fuera de1 medio acuático;
o cómo inhibir patrones anormales fuera y dentro de1
agua; y
o cómo facilitar componentes normales para construir
patrones funcionales más eficientes;
conocimiento de1 medio acuático, bases metodológicas
para Ia enseiianza de la natación;
conocimiento de 10s principios de hidrodinámica, fun-
damentos de la hidroterapia y actividades acuáticas
adaptadas; y, fundamentalmente,
aprender a observar, registrar, analizar y planificar un
trabajo con feedback permanente.
De acuerdo a la observación y a1 trabajo realizado con 10s
nifios/as con trastornos neuromotores en e1 medio acuático,

consideramos altamente beneficioso a la aplicación de1 pro-
grama descrito y respetando 10s principios de1 Concepto de
Neurodesarrollo (Bobath)en las diferentes actividades en este
medio, ya que posibilita la realización de actividades que fuera
de este medio se vuelven complejas, debido a la disminución
de Ia gravedad en este medio y a1 soporte que brinda e1 mismo,
por 10 que es un medio facilitador de1 movimiento, si éste ú1-
timo es ejecutado promoviendo ajustes posturales normales
y adecuados para Ia realización de Ias diferentes funciones,
que posibiliten la independencia y e1 disfrute en e1 medio
acuático.

ENTREVISTA COM O
PROE DR. ÁNGEL RMÈRE SOBRE
EDUCAÇÁO ESPECIAL *
Transcrevemos a entrevista, publicada também em nossa

revista Educação, ano XXIV, n. 45, p. 7-31, nov. 200 1, na qual
o Prof. Dr. Ángel Rivière relata suas impressões, experiências
e críticas sobre Educação Especial. Foi sua última entrevista,
* O professor Rivière concedeu esta entrevista ao Prof. Dr. Claus Dieter

Stobaus, na Facultad de Psicología. da Universidad Autónoma de Madrid,
em dezembro de1999. quando realizava seu pós-doutorado naquela uni-
versidade, orientado pelo Prof. Dr. J u a n Antonio Huertas, colega e muito
bom amigo de Angel.
O Prof. Dr. Juan Antonio Huertas Martínez comentou: "Ángel Rivière Gómez
nació en Madrid en 1950 y murió en la misma ciudad en abril de 2000. Era
doctor en Psicología y catedrático de Psicología Cognitiva de1 Departamento
de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid. Su labor
profesional empezó y finalizó siempre vinculada a1 mundo educativo y de1
desarrollo. A1 poco de su andadura se topó con e1 intrigante mundo de las
alteraciones de1 desarrollo. con 10s enigmas de 10s nifios autistas. Su labor
profesional y de investigación destacó de sobremanera en este campo. pero
también s e dedicó con brillantez y genialidad a1 estudio d e 10s procesos
cognitivos, especialmente e1 lenguaje y e1 pensamiento y destacó en s u
estudio de1 conocimiento y función de la Historia de la Psicologí?. Si uno
reflexiona un poco. se da cuenta que la empresa intelectual de Angel era
tremendamente coherente y profunda. Ocupó cargos de importancia en la
Universidad y en e1 Ministerio de Educación de Espaiía, precisamente en
10s momentos cruciales de disefio e implementación de la Reforma
Educativa. En s u despacho de1 Departamento había un solo cuadro, un re-
trato de Antonio Machado. Angel. sobre todo fue. en e1 buen sentido de la
palabra, bueno".
Obras principais de Ángel Rivière: Lapsicología d e Vygotsky. Madrid: Visor,
1985: E1 sujeto d e la psicología cognitiva. Madrid: Alianza, 1987; Objetos
con mente. Madrid: Alianza. 199 1; Autismo. Madrid: Trotta, 200 1.
* * Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educação, Faculda-
Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 10 7

realizada na Universidad Autónoma de Madrid, pois em abril
de 2000 ele faleceu, revelando o grande conhecimento que
possuía nas áreas d a Psicologia, Cultura e Educação. Tive-
mos a oportunidade única de compartilhar aqueles momen-
tos com ele, novamente lhe agradeço os encontros que tive-
mos e dizer que todos sentimos sua falta.
ENTREVISTA
Passo agora a transcrever a íntegra d a entrevista em espa-
nhol, assinalando quando faço a pergunta e quando ele res-
ponde.
i Claus: Antes de profundizar, un poco de tu trayectoria,
formación y como Ilegaste, 10 que estás haciendo en e1 área de
Educación Especial.
Ángel: Bueno, yo hice Psicología, soy de la primera
promoción de Psicología, de la misma que Álvaro Marchesi,
de1 grupo de gente que participamos luego en e1 proceso de la
reforma de Ia Educación en Espana, había varios que
estábamos en aquella primera promoción.
Provenía de un colegio de Madrid, con una educación muy
personalizada, muy cuidadosa, que se llamaba Santa María
de las Nieves, que era de otras personas y de mis padres.
Vengo de1 mundo de la Educación, de tradición familiar
vieja. Mis abuelos eran maestros, mi padre y mi madre eran
profesores, y había estado muy en contacto con e1 mundo de
la Educación.
Cuando acabé la carrera, pasé inmediatamente a ser
profesor aquí, desde 10s 22 afios. Y simultáneamente era psi-
cólogo de aquel Centro. Es decir, ejercí como psicólogo, diga-
mos escolar, desde una serie de anos.
Por entonces, mis intereses principales tenían que ver,
principalmente, siempre me han interesado mucho 10s
intereses teóricos, en Ia Psicología, pues con Ia obra de
Vygotsky, Piaget. Hace ya muchos afios, en e1 afio 8 5 me pare-
ce que fue, publiqué un librito sobre Vygotsky, que fue e1
primero que hubo en Espana sobre s u obra. Temas que tenían
que ver, también, con la Psicología Cognitiva, con e1 pensa-
miento, te estoy hablando de1 72 o 73. Y empecé a trabajar en

investigación fundamentalmente con e1 grupo de J u a n Anto-
nio Delval, a la vez que me dirigía mi tesis doctoral José Luis
Pinillos.
A través de ese centro entré en contacto con e1 caso de un
nifio con no exactamente un cuadro de autismo, pero con abun-
dante espectro autista, con rasgos autistas en s u desarrollo.
La familia de ese nino, con otro pequefio grupo de familias,
formó 10 que fue la primera asociación, en Espana, de padres
autistas. Se fundó hace 25 anos. Prácticamente, estamos en
e1 99, pues estoy hablando de1 afio 74, poco más o menos.
Ahí fundaron la Asociación de Padres de Autistas (APA).Y me
dijeron que les asesorara. Bueno, yo no sabía nada sobre
autismo en aquel momento, les dije que no. Dijeron que no
buscaban a nadie que supiera, porque ya sabían que no había
nadie en este país, que buscaban a alguien razonable, yo dije
que entonces menos todavía. Pero bueno, pues acabaron
enganchándome en e1 problema de 10s niiios autistas.
Y desde hace 25 afios pues estoy muy implicado con ese
problema. Sigo asesorando, 25 anos después, a la Asociación
de Padres de Autistas, y a la Federación Espafiola de Padres
de Autistas, que es FESPA.
Eso me ha dado ocasión, desde e1 afio 74 hasta ahora, de
ver varios miles de casos de nifios con autismo, con disfasia
receptiva, con espectro autista, es decir nifios con dificultades.
Y empecé a hacer investigación en ese campo más o menos
por entonces. Que a la vez, cada vez más me situaba frente a
dos temas que eran, por una parte, explicaciones en términos
de desarrollo de1 autismo, y por otra, las explicaciones
cognitivas, que han sido cada vez más importantes en la
explicación de1 autismo, Lno?
Empecé a ver e1 autismo desde una perspectiva muy, muy
vygotskyana, que me ayudaba a entender cosas. Y, bueno, pues
he trabajado mucho en ese campo.
Eso me ha ayudado a ver cosas, por contacto, obviamen-
te, con la Educación Especial, con 10s temas de integración,
más relacionados con e1 espectro autista.
Bueno, todo esto pues 10 he hecho siempre compatible con
un trabajo más académico, en la universidad. E1 afio 87, más
o menos, fue cuando yo accedí a la cátedra, soy catedrático
Educação Especial: em direção h Educação Inclusiva 109

aquí. Entonces me pidieron para hacer parte de1 grupo que
estaba haciendo, estaban preparando e1 proyecto de reforma
educativa. Me incorporé a ese grupo que formábamos, un grupo
muy vinculado en ideas, con una amistad fuerte, pero además
con ideas comunes, habíamos participado en muchas luchas
también, que participara en ese proceso, dirigiendo e1 Centro
de Investigación y Documentación Educativa, 10 que era e1
CIDE. Estuve entre e1 afio 87 y finales de1 89, más o menos.
Y bueno, a partir de ahí, volví a la universidad, participé
en la elaboración de1 Libro Blanco para la reforma educativa,
en varios capítulos y en 10s estudios previos a1 proceso, en
10s que se basó e1 proceso de reforma. Y digamos, en esa po-
lítica común de comprensividad, o sea de aumentar e1 tiempo
común de 10s alumnos en e1 sistema educativo, desde 10s 14
hasta 10s 16 aiíos, que era un cambio fundamental en e1 sis-
tema educativo espano1 de Ia reforma. Y también en e1 proceso
de integración.
Estuve también en e1 grupo que evaluaba e1 proceso de
integración, y un poco, e1 que de alguna manera definía e1
proceso de integración.
De manera que esa es mi trayectoria. Sigo viendo a nifios
autistas y haciendo bastante trabajo en orientación y de
seguimiento de evaluación de1 desarrollo en nifios que tienen
de alguna manera autismo. No necesariamente e1 autista de
Kanner. Y bueno, pues sigo trabajando en investigación de este
tema, o sea, que esa es un poco Ia relación que he tenido.
Bueno, pues entonces, en relación con la primera cuestión,
que es sobre e1 proceso de integración.
i Claus: En la nomenclatura Lves alguna diferenciación en-
tre integración e inclusión, portador o con necesidad? LCrees
que hay alguna?
Ángel: LPor qué? Vosotros da qué Ilamáis inclusión?
i Claus: Pues justo, te pido que hables.
Ángel: LQué diferencias establecéis entre integración e

inclusión?
i Claus: Ahora se está hablando más de inclusión, de
Educación para Todos. Es decir, preparación de Ia sociedad y
de1 sujeto para hacerlo en conjunto, se ve que en Ia reforma

que hicieron aquí ya tenían esa tendencia, pero utilizaban la
palabra inclusión como siguiendo, en otras ocasiones la
palabra inclusión sería un adelanto.
Ángel: Pero, Lhay diferencias, con integración, con la idea
de integración?
i Claus: Por qué, si inclusionan, es Educación para Todos.
Integración puede no ser, puede poner e1 nifio ahí y esperar.
Es decir, no preparar a l a sociedad para, por ejemplo, e1 trabajo
que viene después.
Ángel: Ah!, ya.
i Claus: Para seguir adelante, después de Secundaria. Eso
puede ser una cuestión polémica. Qué aparece en algunas de
las entrevistas o puede ser un sinónimo.
Ángel: Sí.
i Claus: Entonces, Lintegración e inclusión serían una sino-
nimia?
Ángel: Sí. Yo creo que hay problemas por ahí, por esa
línea que tú me sugieres. Para mí, cuáles son 10s problemas
esenciales, en una síntesis muy rápida. Es decir, a mí me pa-
rece que hay. Nos podemos imaginar e1 campo educativo como
un campo de fuerzas, en gran medida contrapuestas. Están
conviviendo en e1 propio sistema educativo, Lno?
Entonces, yo creo que, a veces, las personas que defende-
mos posiciones interaccionistas o inclusivistas, tendemos a
ignorar, es decir, hacer enunciados o afirmaciones muy irreales,
muy angélicas sobre 10s temas educativos. Creo que hay una
tendencia general, en e1 sistema educativo, 10s profesores, 10s
políticos de educación, a presentar visiones excesivamente
idealistas o desiderativas, a que 10s propios deseos sean 10s
que rigen 10s enunciados que hacemos sobre e1 ámbito
educativo.
Y a mí me parece que dos de esas tensiones, dos de esas
fuerzas de alguna manera se oponen. Por una parte, la que
lleva a políticas comprensivas, que tienen que ver con la
inclusión, efectivamente, con la integración. Y que de alguna
manera expresa intentos de que la Educación cumpla con e1
papel de igualación social y de dar oportunidades, y no só10
eso, sino de dar rendimientos, independiente de1 origen
sociocultural de1 alumno.
Educação Especial: em direçáo ci Educação Inclusiva 111

Por otra parte, fuerzas que hacen cada vez más selectivo
a1 sistema educativo. Por que e1 sistema educativo, yo creo
que cumple dos tipos de funciones: de un lado cumple fun-
ciones internas, por decirlo así, funciones llamemos endógenas,
de construcción de1 individuo, de desarrollo de Ia persona,
de formación personal. Pero, de1 otro también cumple funcio-
nes exógenas, igualmente importantes, que son de definición
de posiciones sociales, es decir, de asignación, de posiciones
laborales, y que son absolutamente asumidas, pero de manera
implícita desde e1 momento que aceptamos ideales merito-
cráticos, es decir, que aceptamos que, idealmente, en nuestras
sociedades, debería ser la educación de 10s méritos, 10s que
asignan posiciones sociales, 10strabajos deben depender de 10s
méritos educativos. Entonces, esas son fuerzas contrapuestas,
que de alguna manera se expresan en e1 ámbito educativo.
Yo creo que un buen ejemplo es Ia Secundaria. En todos
10s países en general, pero en éste en particular, donde se
plantean 10s problemas fundamentales de integración y de
inclusión en Secundaria.
Porque es también e1 nivel educativo donde se hacen las
selecciones educativas más importantes, de 10s alumnos. Es
decir, a1 final de Ia Ensefianza Secundaria, aquí a unos se les
dice: tú puedes ir a la Universidad, a1 otro: tú no puedes. La
Ensefianza Secundaria es muy selectiva en todos 10s países
de1 mundo, e1 sistema educativo ofrece s u papel fundamental
de selección.
De manera que ese matiz selectivo de Ia Secundaria, yo
creo que condiciona mucho las posibilidades reales de in-
clusión y de integración en la Ensefianza Secundaria. A1 mismo
tiempo que se formulan políticas comprensivas, que preten-
de idealmente un estado de cosas en e1 cuál, realmente, 10s
alumnos accedan a1 éxito educativo, se formen personalmente
de manera adecuada. Y de alguna manera, a1 mismo tiempo,
Ileguen a alcanzar 10s objetivos educativos comunes, que hagan
de ellos unos buenos ciudadanos. Que, por otra parte, obtengan
atención a sus muy diversas actitudes y capacidades.
Entonces, todo eso define un panorama que yo creo que
es muy complejo, y que 10 viven 10s profesores realmente en
las situaciones educativas reales.

Ejemplos de eso son Ia lengua y las matemáticas, en En-
sefianza Secundaria establecen programas, hay programas en
las comunidades autónomas espafiolas o en e1 sistema edu-
cativo espafiol en general, que, si realmente 10s alumnos 10
domaran, deberían darles inmediatamente e1 título de Doctor
en Ciencias Exactas, o de Lingüista Eminente.
Es decir, esos programas cumplen una función importan-
te desde e1 punto de vista social, que es una función de
selección.
Lo que digo puede parecer cínico, pero es un hecho real.
Es decir, si e1 sistema educativo dejara de seleccionar y de
diversificar a 10s individuos en función de s u s aptitudes y s u s
rendimientos, se vendría abajo toda la estructura meritocrática
de Ia sociedad. A medida que se acentúa e1 lector neocapitalista
y ultraliberal de nuestras sociedades. E1 ejemplo básico es
Japón, que es un caso terrible, pues se acentúa también esa
matriz selectiva.
Entonces conviven 10s discursos socialdemócratas y com-
prensivos, con discursos ultraliberales en e1 mundo educativo.
Esa convivencia es muy difícil.
E1 profesor de Secundaria, que es e1 que hace con e1 nino
con Necesidades Educativas Especiales, que realmente pues
no puede acceder a esos objetivos educativos. Y muchas veces
10 que se siente es participando en un proceso, que realmente
no es claro, para é1 mismo, qué es 10 que se le pide.
Hay que recordar que, desde e1 punto de vista histórico,
la Ensefianza Secundaria se define de manera explícita, en
muchos de 10s documentos que la crean, sobre todo a 10 lar-
go de1 siglo XIX, como un sistema, como un nivel educativo,
que pretende educar a Ia burguesía y seleccionar a 10s indi-
viduos, digamos, que van a acceder a Ias posiciones sociales
de privilegio.
A Ia vez, 10s profesores 10 han vivido en s u propia en-
sefianza, esa situación, cuando ellos han sido alumnos. Pero
están accediendo a situaciones en las que la Ensefianza Se-
cundaria debe estar extendida, y además debe incluir a las
personas que tienen Necesidades Educativas Especiales. Y que
son muy diversas con respecto a1 paradigma standart de
desarrollo.
Educação Especiaf em direção 2 Educação inclusiva 1 13

Yo creo que ahí se sitúa, digamos, un campo de fuerzas y
de problemas que hacen que, por otra parte, no 10 considero
negativo, que es bueno que la Educación sea un campo de
detección, no creo que la Educación se limite a reproducir las
diferencias sociales previas, y se limite a ser un sistema que
las acentúa. Si no que, en cierto modo, opone cierta resistencia
a las injusticias sociales más evidentes. Quizá e1 mundo
educativo sea e1 que más pureza conserva con respecto a la
desigualdad social y personal.
Pero de todas maneras, sí que se dan unos campos de
tensiones que son muy difíciles de manejar Lno?
Bueno, en esos casos, en esos campos de tensiones, diga-
mos que probablemente nos tengamos que replantear muchas
cosas. Es decir, una de ellas es hasta que punto, modelos, a
ver cómo decirlo, yo diría industrialistas de la Educación, es
decir, 10s fenómenos educativos son bastante semejantes a
10s fenómenos industriales. En 10s que hay una especie de
producción en cadena. Hay un colectivo muy grande de gente
que está participando exactamente en las mismas actividades,
no deben ser sustituidos, con niveles cada vez muy individua-
lizados.
Modelos en 10s cuáles e1 papel de1 sujeto, digamos, e1 edu-
cando de1 hecho educativo es mucho más activo y mucho más
importante. Los procesos educativos están mucho más diri-
gidos específicamente a ese sujeto.
Pensar, por ejemplo, e1 concepto de adaptaciones curri-
culares, adaptaciones muy específicas de objetivos de proce-
dimientos, para alumnos con Necesidades Educativas Espe-
ciales, pues probablemente sea un concepto que a la larga
llevaría a otro concepto, según e1 cuál todos necesitamos
adaptaciones curriculares. Porque la adaptación no es única-
mente un fenómeno que se tenga que dar en e1 alumno con
Necesidades Educativas Especiales, sino que se debe hacer a
todos 10s individuos, en e1 fondo, pues debe ser e1 individuo
e1 foco esencial de la Educación.
E1 sostener a la vez políticas comprensivas, de integración,
que son políticas que tienden a ser un poquito, y entiéndeme
la expresión, colectivistas, es decir, que pretenden que e1
colectivo sea 10 más igual posible, con un modelo individuali-
114 Stobaus, C.D. i3 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

zado, simultáneamente, es otro de 10s focos de tensión que se
plantean en e1 mundo educativo.
Pero, yo creo que si hay un hecho importante, es que rara-
mente se maneja de verdad y es que, claro, la integración y la
inclusión es una finalidad educativa que beneficia a todos. Es
decir, e1 pretender individuos que no só10 tengan, digamos,
pautas comunes como ciudadanos, no só10 tengan una edu-
cación común y un educador en cierto modo compartido, sino
que sean extremadamente iguales, para mí, es un tipo de ob-
jetivo educativo repugnante.
Es decir, 10sindividuos no deben ser iguales, no es bueno
que 10 sean, la diversidad humana es un valor. Y só10 si desde
ahí se entienden las cosas, 10 cual implica un compromiso
importante, es decir, muchos recursos, una Educación muy
clara, se puede manejar adecuadamente la situación de inte-
gración.
Con mucha frecuencia las políticas de integración e inclu-
sión esconden, bajo un ropaje socialdemócrata y bien inten-
cionado, limitaciones de recursos, designación de recursos,
se quitan recursos dedicados a las personas con Necesidades
Educativas Especiales.
Y eso es 10 que hace realmente peligroso, muchas veces,
e1 discurso integracionista. Es decir, es más barato que e1
alumno esté con 10s alumnos llamados normales, que esté en
un centro especial, específico, si es más barato casi seguro
que esa política de integración es inadecuada y 10 que está
produciendo es mayor segregación.
Porque, claro, e1 problema está en que hay un concepto
clave, ahora ya tomo como foco a1 alumno, tomo como foco a1
individuo, y es para 10s chicos con Necesidades Educativas
Especiales, o para 10s chicos que responden más a1 standart
normal, digamos, normativo. AI final hay un problema que se
plantea, qué es: Lqué condiciones reales, qué oportunidades
reales tienen de participar en interacciones significativas, que
produzcan verdaderamente aprendizaje?
Puede haber condiciones en que 10s contextos supuesta-
mente integradores o inclusivos no proporcionan realmente a
este individuo oportunidades significativas, oportunidades de
enfrentarse a contenidos significativos, en interacciones sig-
Educação EspeciaP em direção :,Educação Inclusiva 1 15

nificativas. Entonces, en ese caso, realmente yo creo que las
políticas segregadoras son más adecuadas, porque son verda-
deramente más integradoras.
Eso define un poco 10 que ha sido, 10 que era e1 plan-
teamiento integrador en e1 sistema educativo espafiol. Que a
veces se ha confundido, en la integración creo, que en este
momento es una necesidad. Es decir, la defensa de políticas
de integración es una respuesta absolutamente imprescindible
a un predominio masivo de políticas segregacionistas duran-
te muchos afios, que tú 10 expresas muy bien en tú Proyecto,
que he leído.
A1 mismo tiempo, se pueden plantear desde modelos
integracionistas muy radicales, como puede haber sido e1 ita-
liano en algún momento, que un buen día se levanta e1 par-
lamento con buen cuerpo y elimina todos 10s colegios de
Educación Especial, hasta políticas integracionistas bastante
más moderadas, como han sido la espafiola y la sueca.
En Espafia, una cosa interesante ahora mismo es que
conviven en distintas comunidades autónomas modelos dis-
tintos de integración. Hay comunidades extremadamente, di-
gamos muy radicales, en las políticas de integración, que ven
entonces, con una suspicacia fuerte a cualquier Centro de
Educación Especial y que disminuyen 10s recursos reales a
10s chicos que no están integrados, digamos, en la corriente
general de la Educación. Hay otros lugares en Espafia, otras
comunidades autónomas, que realmente corresponden más
a un modelo moderado de integración.
Los centros normales conviven con Ias aulas especiales o
aulas de apoyo, o aulas en clave, como las llaman en algún
sitio. Por otra parte, conviven también con algunos centros
para las personas, en que es más difícil, realmente, una
integración. Todo eso debería tener, o tiene solución, en la
medida en que nos convenzamos de las cosas.
Una es, y esto lamento decirlo, que la Educación es más
cara de 10 que se suele pretender, exige bastante más recur-
sos de 10s que generalmente se tienen. Otra cosa muy diverti-
da, 10s recursos asignados a la Educación tienen rendimiento
decreciente, es decir, que la misma cantidad de recursos
asignada en este momento en Dinamarca tiene mucho menos
1 16 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

efecto allí que en Nigeria. Porque, digamos, la eficiencia, la
eficacia de 10s recursos es decreciente, dependiendo de nive-
les, como las leyes de la psicofísica. Una misma cantidad de
luz se puede percibir o no como un aumento de luz,
dependiendo de1 nivel absoluto de luz que tengas antes. Y eso
pasa también con 10s rendimientos en Educación.
Eso por una parte. Por otra parte, yo creo que sigue
habiendo una fuerte tendencia a que e1 mundo educativo, a
que la Educación es cara, es uno de 10s proyectos laicos de
transformación social en e1 que se ponen más recursos, en
general. Y desde e1 momento en que, esto también se deriva
desde la historia de la educación, tiende a ser pública tiende
también a ser barata. Eso es un tema, están también 10s
sueldos inadecuados para 10s profesores, Ia falta de material,
10s números altos de alumnos atendidos por aula, y la falta
de recursos complementarios, son difícilmente compatibles
con modelos sociales que impliquen integración.
Pero, por otra parte, hay una tendencia contraria, y es que,
en general, 10slugares con mayores recursos son 10s que tienen
modelos sociales, modelos de valores más segregacionistas,
y eso es importante. Por efemplo, muchas veces nifios con
Necesidades Educativas Especiales, y de hecho patrones de
desarrollo muy diferentes a1 patrón standart normativo, son
mejor atendidos en zonas rurales, en zonas digamos en 10s
que Ia colectividad tiene una solidez mayor frente a un con-
texto más solidario de valores, efectivamente aceptan mejor
la diferencia, porque, en definitiva, e1 sujeto tiene un valor
real de un individuo.
Todo ese contexto, de fuerzas y tensiones, está ahí plan-
teado y en ese contexto es donde se plantean las políticas de
integración.
i Claus: Perfecto. LQué facilidades y dificultades son más
frecuentemente narradas por 10s profesores de alumnos con
necesidades educativas especiales?
Ángel: Yo creo que tiene que ver mucho con 10 que hemos
comentado. Es decir, a mí me parece que en una integración
adecuada, estoy pensando más y sobre todo en 10s chicos que
quizá sean más difíciles de integrar. Cuando hablamos de 10s
chicos con espectro autista, ahí se plantea un problema, tienen
Educação Especial: em direção à Educação inclusiva 117

dificultades mucho mayores que Ias que se dan en ciegos, en
sordos, en chicos con un retraso de1 desarrollo, pero sin es-
pectro autista asociado. Es decir, son 10s más, realmente a
10sque planteas una diversidad mayor, un trastorno cualitativo
con relación a 10 que es e1 standart normativo. Yo creo que
para estes se tiene que dar una serie de condiciones, una serie
amplia de condiciones, para que una integración tenga éxito.
La primera, yo creo, debe estar firmemente comprome-
tido todo e1 claustro. E1 conjunto completo de1 equipo de
profesores que 10s atienden.
En segundo lugar, es necesario que 10s recursos com-
plementarios, o sea, es estrictamente necesario que a1 menos
con estos chicos, e1 profesor no sienta la soledad de1 afron-
tamiento de una situación en la que se siente indefensa o
indefenso, es decir, que pueda tener e1 apoyo de expertos, que
le van a ayudar a comprender esos procesos de desarrollo y a
estimular procesos de aprendizaje adecuados y significativos
para esa persona, creo que ese es otro concepto clave.
En tercer lugar, debe haber recursos materiales, por
ejemplo, muchas veces 10s materiales standart no son 10s
adecuados para esa persona, ese tema está en general poco
cuidado, muchas veces tiene que ser e1 propio profesor e1 que
se fabrica esos materiales, y en eso habría que ayudarle.
En cuarto lugar, tiene que haber una cultura, ahora se habla
mucho de Ia cultura de la empresa. Es decir, cada empresa,
cada lugar, esta Universidad en la que estamos, tiene una
especie de subcultura específica, y esa subcultura educativa
tiene que aceptar Ia diversidad, tiene que ser una cultura de
valoración de 10 que es diverso.
En quinto lugar, me parece que 10s otros alumnos sean
educados en e1 respecto a Ia diversidad y en la valoración, en
10s valores que siempre tiene la persona con Necesidades
Educativas Especiales. Que pueden resultar difíciles de ver,
si no se hacen explícitos para 10s otros alumnos. Hay que evi-
tar y ayudarlos a que sean un foco de integración, es decir,
10s igualps forman un papel importante, que me parece deci-
sivo.
En sexto lugar, y yo creo que no es una tontería 10 que
digo, e1 profesor tiene que estar realmente interesado por ese

alumno. Hay una frase muy dura de Uta Frith, de1 1991, que
es una especialista en autismo, que dice que e1 educador o
terapeuta de autistas no es aquél a1 que le gusta Ia persona
autista a pesar de serlo, sino porque 10 es. Es una frase muy
agresiva, pero en cierto modo si es cierto que a1 profesor le
tiene que interesar e1 modo mental específico de esa persona,
tiene que tener un temple, un cierto enamoramiento de esa
persona. Para personas con Necesidades Educativas Especiales
yo creo que es todavía más importante que con otras personas,
y 10 es para todas, e1 que 10s procesos educativos profundos
se producen en situaciones vinculares, y eso sigue pasándonos
incluso en Ia Universidad.
Cuando tú no te sientes emocionalmente implicado en e1
proceso, y con la persona para la que estás organizando 10s
procesos educativos, es muy difícil que se produzcan procesos
educativos reales.
En séptimo lugar, tiene que haber una relación muy fuerte
con la familia, e1 peso de la familia tiene que ser importante
en ese proceso educativo, y tiene que haber una compatibilidad
entre las conductas educativas en casa y en e1 centro educativo,
tiene que haber una consistencia.
Cuando se dan condiciones de ese tipo es cuando es
adecuada la integración. En general yo debo decir que 10s
profesores que manifiestan su satisfacción con 10s procesos
de integración y de inclusión, 10 notas en seguida porque
hablan con entusiasmo de1 nino. Ahí e1 primer indicador cla-
ve es que ese nifio les Interesa. Sobre ese nino, que está inclu-
so, hay un indicador muy interesante, es que hacen procesos
de sobreatribución, que atribuyen un poco más de capacidad
de 10 que le atribuiría un clínico, y ahí notas un vínculo real
con ese nifio, que les interesa realmente.
E1 segundo indicador importante es que consideren que
tienen suficientes apoyos, a veces es simplemente e1 apoyo de
un experto, que cada afio va diciendo 10 que se puede hacer,
cómo está yendo e1 nifio, y qué desarrollo tiene en ese mo-
mento, que les ayuden a entender la situación.
Yo creo que eso son dos valores importantes, y luego, e1
tercer indicador es que se sienten apoyados por e1 claustro,
es decir, e1 proyecto de integración realmente es un proyecto

de centro, no es un proyecto impuesto, no es un proyecto que
venga de fuera y que a pesar de1 centro tenga que aceptarlo.
E1 cuarto indicador son las manifestaciones de satisfacción
de 10s profesores de Ensefianza Primaria, o más aún de
Ensefianza Preescolar, pero raramente de Ensefianza Secun-
daria. La Ensefianza Secundaria raramente produce, es raro
encontrar que e1 profesor esté satisfecho.
Entre otras cosas porque la ensefianza secundaria, por 10
menos en este país, y yo creo que en otros también, tiende a
despersonalizar la acción educativa por una parte, y esa
despersonalización Ilega a límites extremos, en universidades
masivas como es ésta. Y por otra parte, porque ya deja de ser
una sola persona vincular la que se hace cargo de 10sprocesos
educativos. Y entonces, 10s objetivos que tienen que ver con
esa otra función de Ia educación, que es la función de selección,
acaban teniendo un peso excesivo, que hace a 10s profesores
un problema real hacer compatible e1 conjunto de funciones
que tiene.
En general, las satisfacciones que manifiestan 10s profe-
sores de Educación con Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales son apreciaciones adecuadas sobre hasta que punto
10s logros, desde e1 punto de vista de, digamos, 10s criterios
normativos de1 logro en esa edad y en ese nivel educativo,
serían muy poco apreciables, que pueden ser extremadamente
importantes para una persona con Necesidades Educativas
Especiales.
Es decir, otro indicador importante es que e1 profesor se
siente bien, es é1 que tiene puesto un microscopio mental que
permite valorar pequefios logros como extremadamente sig-
nificativos, desde la perspectiva de un desarrollo particular.
Es é1 que sabe que, para un nino autista decir "ah, ah",
simplemente puede ser como e1 mejor discurso para un nifio
que tiene esos problemas. Que, para un nifio ciego, las cosas
que tienen que ver con e1 control de1 espacio, o con e1 dominio
de sistemas de lectura como e1 Braile, pues tienen una
importancia decisiva.
Es decir, la comprensión de esas cosas por parte de1
profesor. En cambio, e1 profesor que no siente satisfacción es
e1 profesor que está, digamos, como si dijéramos, moldeado
120 StobBus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

a fuego por 10s standarts normativos y que es incapaz de
aceptar la diversidad como un valor y qué es incapaz en e1
fondo de adaptar 10s objetivos.
En gran medida, todo eso tiene que ver, por una parte,
con la propia formación de 10s profesores, que es un punto
clave. Pero, por otra también, con sus valores personales. Tiene
que ver, por ejemplo, hay puntos que a veces se tocan poco,
en como se siente e1 profesor en general con la labor educativa.
Hasta que punto se siente seguro con 10 que está haciendo, se
siente bien, en muchos países es demasiado frecuente que, y
está muy estudiado, 10s profesores tengan fenómenos como
e1 stress, e1 burnout, Ia depresión, en e1 mundo educativo es
muy común. Y esos profesores difícilmente pueden aceptar la
diversidad porque les exige una gran cantidad de tiempo.
r Claus: dY qué dificultades y problemas son 10sque narran
más frecuentemente?
Ángel: Pues yo creo que, en general hay un mal síntoma,
aunque e1 proceso de integración va bien, y es la proliferación
de quejas de1 profesor.
E1 profesor expresa de distintas maneras, no tiene un claus-
tro que le apoye, no se siente bien, se siente indefenso ante la
situación que le plantea en alumno con Necesidades Educativas
Especiales, en muchos casos no acepta a esa persona, no se
siente emocionalmente vinculado o vinculado a esa persona.
Y considera además que es una barbaridad e1 que 10s alumnos
muy diferentes estén en e1 mismo en 10s mismos cauces
(caminos) que están 10s demás alumnos. Y que le dificultan o
le impiden cumplir 10s criterios normativos para e1 conjunto
de1 grupo.
Esas posiciones normativistas poco flexibles, en e1 fondo
emocionalmente poco implicadas, que suelen achacar, a falta
de recursos, todos 10sproblemas que se les dan, son 10sindi-
cadores fundamentales.
Muchas veces 10s profesores, yo creo con cierta razón, si
se quejan de que no hay recursos suficientes, de que tienen
que contar con personas de apoyo, de que tienen que contar
con expertos que les ayuden a llevar s u labor educativo y a
entender e1 proceso de desarrollo que se está dando ahí.
Educação Especial: em direção ri Educação Inclusiva 12 1

Muchas veces 10s recursos, o la política educativa es 10
que suelen ser e1 blanco principal de las quejas de 10s
profesores. Creo realmente que todo eso, como decía antes,
que 10svalores son muy decisivos.
Es decir, mundos de valores xenófobos, racistas, poco
aceptadores de la diversidad humana, o que sienten e1 pasado
pues es difícil que dentro de esos valores pueda darse una
política de integración.
Yo creo que 10s procesos reales de integración, las políti-
cas de integración, no son diferentes a posiciones de valores
y política.
En las posiciones lepenistas es muy difícil que sean de
política de integración. Es la gente que no querrá que 10s
hindúes o 10s negros tengan 10s mismos grupos educativos,
menos todavía quiere que 10s chicos con necesidades edu-
cativas estén.
Entonces e1 aceptar un mundo de valores plurales y de
diversidad humana, me parece que es un valor importante.
i Claus: LQué problemas se dan más frecuentemente en Ias
actividades en clase con personas con Necesidades Educativas
Especiales?
Ángel: Yo creo que e1 tipo de problemas esenciales es e1
problema que decía antes, de la significación real de 10s avan-
ces. Esa es una pregunta que debería guiar constantemente a
10s profesores. LTiene significado 10 que estoy haciendo?
Voy a poner un ejemplo, un tema que claramente se consi-
dera a la hora de decidir alternativas diferentes para una
persona con Necesidades Educativas Especiales, no se suele
considerar e1 nivel de comprensión de1 discurso que tiene. E1
nivel de comprensión discursiva que se puede exigir ya desde
e1 Ciclo Inicial de Primaria, pero sobre todo en e1 Ciclo Medio,
de las situaciones educativas reales es altísimo. kecuente-
mente, en Ia Educación, nos guste o no, es una situación en la
que un individuo habla durante una hora, con un discurso
muy complejo y 10sdemás tienen que copiar y ver, dar signifi-
cado y asimilar 10s conocimientos que se trasmiten en ese
discurso a sus esquemas anteriores y relacionarlos. Claro,
niveles de comprensión discursiva bajos pueden dar lugar a
que gran parte de Ias actividades que se están realizando no

sean significativas para Ia persona con Necesidades Educativas
Especiales.
Si no se adaptan, no só10 10s objetivos educativos, sino
10s procedimientos reales, si no hay una persona de apoyo
que esté presentando de una manera mucho menos elabora-
da, pero comprensible realmente para esa persona 10s objeti-
vos o contenidos de conocimiento.
De modo que, creo, e1 problema esencial que yo tiendo a
ver en muchas de las situaciones o actividades educativas con
personas con Necesidades Educativas Especiales es e1 que
responde a esa pregunta Ltiene significado real 10 que se está
haciendo ahí para esa persona?
Por ejemplo, vamos a suponer un objetivo educativo muy
elemental que es dibujar círculos. Círculos que es una actividad
motora simple y que 10s nifios de preescolar tienen que tener
dominada cuando llegan a primero de Primaria.
Yo creo que la pregunta es ddibujar círculos tiene sentido
real en e1 proyecto de desarrollo de la persona con la que
estamos trabajando? Pues, en gran medida, eso depende de
respuestas a otras preguntas, por ejemplo, es muy probable
que esa persona vaya a poder hacer luego "aes, oes", o es
probable que esa persona llegue a tener dibujo significativo,
dibujo simbólico. Si Ia respuesta a esas dos preguntas es que
no, entonces dibujar círculos puede tener poco sentido.
Muchas veces, paradójicamente, y yo creo que hay que
acusar a 10scolegios. Los colegios, da1 fin y a1 cabo que hacen
10s colegios? Definen una especie de pequefio vademecum, cosa
muy sincrética de grandes inventos, de la humanidad, como
es la escritura, e1 cero, e1 álgebra lineal, o 10s conocimientos
geográficos. Y pretenden meterlo, meter esas cosas en la cabeza
de la gente.
Pero meter en las cabezas de la gente tiene que ver con un
proyecto biográfico. Tiene sentido en función de1 proyecto
biográfico de la gente. Y yo pienso que, muchas veces, 10s
alumnos con Necesidades Educativas Especiales tienen acti-
vidades excesivamente escolaristas, sobre todo te estoy
hablando de 10s de menos nivel de desarrollo, y con retraso
más severo o espectro autista más marcado, puede no tener
sentido.
Educação Especial: em direção ci Educação Inclusiva 123

Entonces, la cuestión es de que tenga sentido real 10 que
estás haciendo con esa persona, obviamente muchas veces
pedimos a Ias personas con Necesidades Educativas Especiales
que tengan motivación para actividades sin sentido. Eso es
una cosa que nosotros mismos no somos capaces de hacer
en ningún momento.
Entonces, e1 dar sentido a Ia actividad, es muchas veces
ser capaz de desbordar 10s criterios excesivamente escolaris-
tas, o normativos, y e1 situar e1 proyecto de integración
educativa en un proyecto biográfico con esa persona, creo que
son puntos importantes. Y, de1 no cumplimiento de eso se
derivan muchas insatisfacciones.
Claus: LQué problemas de ensefianza son más frecuente-
mente, se dan más frecuentemente en la clase que pretende
ser inclusiva?
Ángel: Bueno, yo creo que ahí se dan muchas veces, bueno
e1 problema de cómo, hay un problema que tiene que ver con
Ia gestión de1 aula. Con e1 control y la distribución de Ia
atención y con Ia organización de la actividad por parte de1
profesor.
En e1 mundo educativo, es un mundo, en e1 que sigue siendo
apabullantemente dominante, que la visión de1 profesor como
un locutor que emite discurso, y 10s alumnos recogen ese dis-
curso pasivamente.
Gestiones más activas de1 aula, en que están dando
acciones, o ofertando acciones significativas a todos, son las
que hacen más fácil e1 que también se estén ofertando acciones
significativas a las personas con Necesidades Educativas
Especiales.
De modo que, muchas veces, tienen que ver, o sea 10spro-
blemas de ensefianza tienen que ver con una inadecuada
formación o con poca capacidad para una gestión distribuida
y significativa de1 aula.
Es decir, son temas completamente claves. Es decir, e1
profesor comprendido como emisor, como locutor, frente a1
profesor comprendido como gestor de procesos activos y sig-
nificativos de, en gran medida, e1 descubrimiento, pero por 10
menos de1 desarrollo de esquemas reales que tienen que ver
con e1 conocimiento.

La ense~íanzasigue mereciendo, a1 ensefiante, no la de 10s
demás, la mía también, toda Ia ensefianza sigue mereciendo
la crítica de la excesiva pasividad a que somete a 10s individuos.
Sin duda, uno de 10s aspectos esenciales de1 crirriculum
oculto es ensefiar a la gente una rutina particular, que consis-
te en estar oyendo 8 horas de discurso, con 10 cuál no deja de
ser filogenéticamente una especie de perversión. Porque, cla-
ro, si nuestros antecesores filogenéticos se hubieran dedica-
do 7 horas a escuchar a un tipo, nos hubieran comido 10s
leones hace mucho tiempo, entonces.
Pero yo creo que sí, hay que hacer e1 esfuerzo por gestionar
e1 aula de otra manera, porque se hagan allí actividades que
tienen sentido y que no sean de meramente de escuchar de
recibir, pues, puede ayudar a que tenga solución e1 problema,
las dificultades mayores en e1 aula con las personas con
necesidades educativas especiales.
i Claus: LQué comportamientos favorecen e1 aprendizaje de
todos 10s alumnos en una clase que pretende ser inclusiva?
Ángel: Bueno, yo creo que tiene que ver con comporta-
mientos, con cosa que hemos ido viendo. Es decir, la valoración
de la diversidad con la gestión distribuida frente a la gestión,
cómo diría yo, monárquica de1 aula, una comprensión más,
perdona la metáfora, más federal, de1 aula frente a una
comprensión más monolítica y monárquica de1 aula, ayuda
con e1 favorecimiento de procesos activos realmente, donde
e1 alumno tiene que hacer cosas, tiene que descubrir cosas y
tiene que manejar realmente instrumentos, favorece esos
procesos, con una cierta diversidad instrumental, es decir,
darse cuenta que para llegar, muchas veces, para objetivos
semejantes, s e puede llegar desde vías instrumentales diver-
sas.
Eso Vygotsky 10 veía muy bien, cuando veía e1 problema
de ayudar a esas personas, educativamente, con un problema
de mediación.
Y bueno, hablábamos de todos 10s temas que tienen que
ver con valores, con gestión de aula, con ofertar acciones real-
mente significativas, es decir, con una ensefianza menos recepti-
va, menos receptorial, más eferente digamos, fundamentalmen-
te con que halla recursos, recursos de apoyo suficientes.
Educação Especial: em direção 8 Educação inclusiva 125

Bueno, yo creo que en general, las sociedades menos
complejas, menos de servicios y menos selectivas favorecen
muchas veces procesos reales de inclusión.
i Claus: LY e1 futuro? LCómo prevés 10 qué se podría hacer
de alguna manera, un poco de hoy en adelante?
Ángel: Para mí hay algunas sombritas, que quiero desta-
car, es decir, las políticas comprensivas de integración e
inclusión, en cierto modo en s u núcleo de ideas, tienen que
ver con eso, aunque de forma muy primitiva, pero tienen que
ver con eso, se formulan desde Ia ilustración. Y forman parte
de un proyecto filosófico humano, que es e1 proyecto de Ia
modernidad. Quiero dejar claro ese punto.
Cuando, en 10s anos sesenta, en Europa, en EEUU, en
Latinoamérica y en gran parte de África, se formulan políti-
cas comprensivas, y hay una ampliación importante de 10s
periodos de educación común, y la de la ensexíanza obligatoria,
y hay una extensión a grandes capas de población de proceso
educativos, es dentro de un proyecto que yo creo que es
neomoderno y francamente optimista con relación a1 futuro
humano, digamos, a1 desarrollo humano.
En general esas políticas se derivan de opiniones optimis-
tas, progresistas y modernas, en e1 sentido de un proyecto
universalista. No estamos en un momento de finales de siglo,
en que 10s supuestos filosóficos reales de la gente sean
neomodernos, sino más bien posmodernos, no estamos en
un momento en e1 que se esté valorando la razón, como un
valor supremo, sino que hay fuertes tendencias irracionalistas.
No estamos en un momento especialmente brillante para
modelos sociales en que la idea de igualdad sea reinante.
Después de la caída de1 muro de Berlín, e1 final de1 socialis-
mo real.
A efectos reales en nuestro mundo, y eso yo creo que pasa
en todos 10s países o en casi todos, valores como e1 mercado,
o e1 valor de cambio que tiene 10 que la gente hace, y e1 dinero,
en definitiva, se están convirtiendo en valores predominan-
tes.
Todo eso puede suponer un duro golpe a las políticas de
integración e inclusión, más cuando es frecuente la convivencia
de dos tipos de modelos, digamos, sociales, digamos en la

sociedad espafiola o en las sociedades europeas. Por ejemplo,
uno más público y socialdemócrata y otro más privado, que
conviven con dificultad, cada vez más, por poner un ejemplo,
10ssueldos de 10s profesores no son homologables a 10s de la
empresa privada.
Y e1 sistema educativo es, en gran medida, un sistema pú-
blico y entonces se dan situaciones que intercambian desde
e1 sistema público sueldos moderados pero seguros, admi-
tiendo altas dosis de ineficacia en 10s equipos reales, en 10s
que halla un proyecto realmente compartido. Ese intercambio
es muy peligroso. Es muy peligroso para las políticas de
integración y para la calidad de1 sistema educativo.
Y bueno, he dicho que todo eso son sombras. Yo creo, a
pesar de todo, que yo si creo, yo soy optimista con relación a
la integración.
Pero 10 soy porque sí soy optimista, a pesar de todo, con
relación a un proyecto humano en que hay valores más
universalistas, en que conceptos muy racionales, irracionales
con i, como pueda ser e1 concepto de nación o e1 de diferen-
cias étnicas, y de que por vías irracionales podemos acceder
alguna clase de verdades, pues yo creo que van a tener crisis
serias. Creo que va haber recuperación de proyectos neomo-
dernos cada vez más, que si nos van a ayudar a la integración.
Yo creo que, 10 voy a poner en criterios muy generales y
que por supuesto es irrelevante para 10 que estamos, pero a
10 mejor no 10 es tanto.
Es decir, hoy la única esperanza, por ejemplo, de salir de
un capitalismo salvaje, creo que e1 capitalismo salvaje necesita
que la gente compre, que gente como Soros, que tiene una de
las financieras internacionales que más se ha beneficiado con
la bolsa, y que es dueÍío de un montón de terrenos en la
Patagonia, pues tiene un libro reciente sobre la crisis de1 ca-
pitalismo neoliberal más salvaje, que lo que viene decir, mire
usted, ya no es só10 por razones de equiparación y de justicia
sino que, a1 final, no tenemos a quién vender porque 10s
procesos de concentración.
Mi esperanza es que no queda más remedio que aceptar
la diversidad, mi esperanza es que, por ejemplo en Europa,
seamos multiculturales, deseemos o no. Puede reunirse la
Educação Especiaf em direção d Educação Inclusiva 127

derecha con la bandera diciendo que hay que echar a todos,
pero es que somos multiculturales. Y además es bueno que 10
seamos.
Y bueno, yo creo que, parece una tontería, pero, e1 fenómeno
inevitable de la inmigración africana a Europa va a ser clave
en la defensa de políticas de integración, para personas con
Necesidades Educativas Especiales, porque es que empieza a
haber colegios en 10s que e1 80 % de Ia población es cultural-
mente diversa, entonces ya no se trata de que tengas que adap-
tar e1 curriculum para ese nino, es que tienes que adaptar e1
curriculum globalmente. Só10 desde una consideración de 10s
curricula muy diversificada y como muy individualizados
puedes manejar la situación.
Entonces yo creo que digamos que hay ventajas en 10 real
que va a favorecer políticas de integración. Digamos, en 10s
países que reciben inmigración, en 10s que e1 tema es más
complicado, porque es posible que se pasen por fases, sobre
todo en países que todavía tienen pendientes proyectos fuertes
de alfabetización, como pueda ser gran parte de África, e1 tema
es más complicado.
Porque, en general, en una primera fase, esos procesos
tienden a posiciones muy colectivistas, no pueden hacer fren-
te a todos 10s recursos y a la diversificación que necesitan
esos procesos, y entonces, ahí es posible que haya etapas de
segregación.
Pero, bueno, yo soy optimista, yo creo que se ha avanzado
muchísimo, por ejemplo, en la sensibilidad que existe en e1
mundo educativo hacia Ias personas que tienen un modelo de
desarrollo alternativo, yo creo que se ha avanzado mucho en
e1 conocimiento de 10s recursos que tienen de 10s procesos
educativos, de 10s perfiles de desarrollo de esas personas.
Y yo creo que Ias políticas de integración y de inclusión
tienen un porvenir serio. Ahora, ya en relación con e1 tema de
inclusión en general, yo creo que e1 mundo educativo sigue
siendo un rnundo avanzado, por 10 menos en este país, con
relación a1 otro mundo, a1 no educativo. Por poner un ejemplo,
en ningún ámbito existe más igualdad entre sexos que en e1
mundo de Ia Educación.

En este país, en este momento, hay un número ligeramente
superior de universitarias que de universitarios, y además 10s
rendimientos medios son ligeramente más altos en las mujeres
que en 10s hombres. Eso en Ia universidad.
Eso no ocurre en ningún ámbito, cuando acabas de es-
tudiar, en e1 ámbito laboral las desigualdades son todavía
importantes, y hay problemas graves.
Lo mismo se puede decir de la discapacidad, es decir, nifios
que han estado integrados, cuando llegan a ser adultos, pues
no tienen ofertas de trabajo significativas.
E1 mundo laboral todavía sigue siendo muy duro, es tre-
mendamente selectivo. Y creo que las políticas de integración
y de inclusión dependen, decisivamente, de una convicción
política y es la de que hay que definir modelos de discri-
minación positiva. Que no bastan 10s modelos de igualdad
para defender esas ideas políticas, sino que implican mode-
los de discriminación positiva. En general, la propuesta de
modelos de discriminación positiva les cuesta un poquito, a
10smodelos más conservadores. O sea, e1 aceptar que porque
ese nifio es iraní y no espafiol, o porque es pobre y no rico, o
porque es Down y no normal, tiene que tener más recursos
educativos es e1 problema de fondo.
No resulta, ya no es socialmente tan universal, de manera
que hay que producir políticas de discriminación positiva. Só10
desde ellas yo creo que es posible e1 que halla procesos de
integración reales. Pero eso es una lucha que hay que tener,
que implica una lucha con 10s valores, que implica acciones
políticas reales, problemas importantes de distribución de
recursos.
Por ejemplo, dónde ponemos más recursos, en 10s super-
dotados, o 10smenos capaces. Hay países que son fuertemente
segregacionistas, pero sin embargo tienen centros para
superdotados. Y cuidan a1 superdotado de manera especial.
Uno de 10s dramas más absurdos de 10 que han sido países
con más socialismo real, ha sido que a veces educativamente
han sido mucho más selectivos que 10sotros. Y podemos poner
e1 ejemplo de Cuba. En Cuba sigue habiendo escuelas espe-
ciales para 10s muy listos en física o en matemáticas. Y se
dedican específicamente a eso, desatendiendo a otras opciones

educativas más amplias. Y no se puede decir que 10smodelos
integracionistas en Cuba sean e1 modelo para nadie, depende
de eso, de las políticas, digamos simplonamente igualitaristas
que pueden ser negativas a veces. Porque es que hace falta
desigualdad, pero desigualdad en e1 sentido de una desigual-
dad, de una acción positiva de 10s que más 10 requieren.
Y só10 desde ahí se pueden situar con seriedad las políti-
cas de integración, son políticas, no de igualdad, son de
discriminación positiva. Ese es un concepto muy claro.
i Claus: LY cómo formamos a la sociedad, a la familia y a
todos 10s profesores para eso?
Ángel: Claro, creo que ese es e1 tema. Porque, cuando las
políticas de integración son políticas bajo la capa, que además
está siempre muy bien vista de la igualdad, o sea, de garbanzos,
para todos 10s mismos garbanzos, acaban siempre 10smismos,
la disminución de 10s recursos educativos para las personas
con Necesidades Educativas Especiales, só10 cuando decimos
ino!, este nino que está en esta aula, que tiene menos alumnos
por clase, tiene un profesor de apoyo, tiene a1 menos un
ayudante, tiene en e1 Centro un logopeda, tiene además un
psicólogo, só10 en ese caso, es decir, cuando realmente esas
personas están acompafiadas de políticas de discriminación
positiva las cosa funcionan.
Por tanto, yo creo que e1 futuro de las políticas de
integración y de 10s fenómenos de integración va a depender
mucho de 10s valores humanos, yo ahí soy optimista. Yo estoy
en contra de 10 que cree todo e1 mundo, si creo que cada vez
tendemos a ser más civilizados, pero a la vez convivimos con
niveles más altos de agresión y de desigualdad. Pero si somos
más civilizados muchos, y tenemos una idea más clara de qué
valores humanos son universales, de qué éticas de solidaridad
se están imponiend0.Y éticas de diversidad. En ese sentido
soy optimista y depende también de las políticas de
discriminación positiva.
Que no só10 afectan a la integración de las personas con
necesidades educativas especiales, sino también a Ia inserción
laboral de la mujer, a las minorías subculturales que tienen
problemas importantes para incorporarse a las culturas do-
minantes.

relhos sempre usei e uso I...],gastei e gasto uma nota p a r a
trocar e comprar o melhor, mas eu não me importo. É p a r a
O meu bem".
No tocante às Primeiras Experiências Escolares, os su-
jeitos lembraram-se da idade de início na instituição escolar,
revelando a preocupação de seus pais em lhes oportunizar
um atendimento educacional, o mais cedo possível, em idade
que variou entre dois e três anos.
O critério para a seleção da escola quase sempre levou em
conta o fato das famílias desejarem, para a pessoa surda, uma
escola que lhe ensinasse a falar, pois o entendimento sobre a
educação formal, da grande maioria dos pais, era baseado no
modelo clínico-terapêutico predominante na época. S, "eufui
na escola dos ouvintes porque a mãe e o p a i queriam que
e ufalasse como eles".
Também, um outro dado importante é que, em décadas
passadas, o atendimento educacional era centralizado, no RS,
basicamente, em duas escolas: Ephpheta Instituto Frei Pacífi-
co e Escola Especial Concórdia.
De maneira geral, tanto os alunos como seus pais adequa-
ram-se ao modelo institucional das diferentes épocas, sub-
metendo-se às suas regras e normas disciplinares. As ativi-
dades eram diversificadas e procuravam seguir o estilo domi-
nante da época em relação ao ensino, principalmente, às prá-
ticas domésticas para as meninas, além da dramatização,
música e danças.
Os pais, comumente, contentavam-se em saber que seus
filhos estavam bem na escola e que essa prometia ser a exten-
são do lar, conforme constatamos no testemunho do sujeito
S, "[...I eu lembro que eu brincava muito no Frei Pacífico e a
escola parecia a casa d a gente".
Na categoria A Família e a Relação com a Instituição Es-
colar, a ênfase centralizou-se no apoio da mãe ao filho surdo.
Os irmãos e o pai, além da avó e da tia, também mereceram
manifestações de apreço e de reconhecimento por parte dos
sujeitos entrevistados. A família, inegavelmente, é a sustenta-
ção básica para um desenvolvimento adequado independen-
temente de ter uma pessoa surda ou ouvinte. S, assim se
manifesta, "[...I eu sempre fui muito bem, porque sempre

em épocas passadas, foi de maneira geral prejudicado, prin-
cipalmente, pela dificuldade de comunicação entre o aluno
surdo e o professor ouvinte.
Outros fatores, também, tiveram (e têm) influência no de-
sempenho acadêmico dessas pessoas surdas, entre eles: o
apoio e incentivo recebidos da família, a situação socioeconô-
mica das mesmas, a forma de comunicação utilizada entre
seus componentes, o grau de perda auditiva do aluno surdo,
a idade de ingresso na escola e o enfoque de surdez assumido
pela própria pessoa surda e/ou sua família.
Referentemente ao que ouvimos dos surdos, nesta pes-
quisa, sobre o processo formal de educação por eles viven-
ciado, ficou evidente, através da análise dos seus testemu-
nhos, que em relação à Descoberta da Surdez, a preocupa-
ção com o diagnóstico médico foi uma constante por parte
dos pais dos sujeitos entrevistados, sendo esse procedimen-
to quase sempre problemático e dificultoso.
Alguns sujeitos necessitaram do acompanhamento médi-
co com mais freqüência devido aos problemas de saúde apre-
sentados. Um dado importante, em relação ao sistema de saú-
de, é que, em épocas passadas, os centros de referência para
atendimento nessa área encontravam-se no eixo Rio/São Pau-
lo, diferentemente dos dias atuais. s,, relata "[...] o meu mé-
dico otorrino aconselhou que eles [ospais)fossem a São Paulo
e eles foram [...I. Foram muitos anos de avaliações e de
muitas idas e vindas aos médicos".
Em relação à prótese auditiva, os sujeitos dividiram suas
opiniões, manifestando-se a favor e contra o uso do apare-
lho. Os posicionamentos, no entanto, em nossa ótica, demons-
tram, em grande parte, o conhecimento (ou desconhecimen-
to) das pessoas surdas em relação a esse recurso, tendo o
desejo de optar por uma alternativa que Ihes seja convenien-
te, utilizando-se (ou não) da prótese auditiva. Convém lem-
brar, também, que, nessa opção, estão presentes o apoio da
família, a situação financeira, as condições físicas e psíqui-
cas da pessoa em questão e, ainda, a sua visão (ou da família,
ao se tratar de criança) com referência à surdez. S,, comenta
que "I...1 tem uma coisa muito importante que eu tenho que
falar. Os surdos precisam usar o aparelho. I...] os meus apa-
Educação Especial: em direçáo B Educação Inclusiva 13 9

S3, S4, S5, S,, S,, S,, S,, SI,, S I , , S,,, SI,, SI, e SI,), foram
intencionalmente escolhidos por nós, entre os indicados por
educadores de surdos e outros profissionais da área, levando
em consideração alguns critérios pré-estabelecidos e suges-
tões tais como: liderança, participação na comunidade sur-
da, cargos e funções desempenhadas. Optamos pela faixa etária
entre 20 e 50 anos por acharmos que, nessa fase da vida, as
pessoas já adquiriram maior maturidade e um melhor nível
de entendimento sobre as questões vividas, tendo passado
por algum processo formal de educação, podendo, dessa for-
ma, refletir sobre ele.
Todos os sujeitos foram entrevistados individualmente e
tiveram garantido o seu anonimato. Registraram o seu aceite
através de Termo de Consentimento. As entrevistas variaram
muito de duração, ficando a média em 60 minutos, foram gra-
vadas em vídeo e transcritas, acompanhadas de uma intér-
prete da Língua Brasileira de Sinais, reconhecida pela FENEIS
(Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo) e
com experiência comprovada na área de atuação.
Para as transcrições recebemos o auxílio de uma profes-
sora especializada na educação de surdos e da intérprete, evi-
tando, assim, viés de transcrição e de interpretação no pro-
cesso de comunicação.
Na análise dos dados foi utilizada a técnica de Análise de
Conteúdo de Bardin ( 1995),que forneceu elementos, por meio
dos testemunhos dos sujeitos, para a categorização em sete
categorias a priori: Primeiras Experiências Escolares, A fa-
mília e a Relação com a Instituição Escolar, As Tendências
Educacionais na Educação do Surdo, A Integração do Surdo,
A Comunidade Surda e a Cultura do Surdo, A s abordagens
atuais na Educação Formal do Surdo, Projeto Educacional
para a Pessoa Surda; e uma categoria a posteriori, Descober-
ta da Surdez, as quais, após exaustiva análise, possibilita-
ram-nos a chegar a alguns resultados.
Pelos testemunhos dos sujeitos, podemos afirmar que o

Processo Formal de Educação das Pessoas Adultas Surdas,

Para outros estudiosos do assunto, como Ferreira Brito
( 1993, p. 3 1), no entanto, a Comunicação Total mascara a
prática educativa, sendo uma "técnica manual do oralismo",
e afirmam, também, que sua utilização, na educação do sur-
do, acarreta defasagens lingüísticas e cognitivas. As divergên-
cias são muitas e a s dúvidas atingem a todas as pessoas en-
volvidas no processo educacional de surdos e, principalmen-
te, os próprios surdos que se vêem constantemente no centro
(OU fora) de grandes discussóes e polêmicas.
Atualmente, existe outra tendência para a educação dos
surdos - o Bilinguismo - que é uma visão educacional nova,
pelo menos no Brasil, e que enfatiza o uso da língua de sinais
desde o nascimento da criança surda.
Skliar (1998, p. 27), um dos defensores do Bilinguismo,
afirma que a educação bilíngüe é um ponto de partida e, tal-
vez, um ponto de chegada e que "pôr a língua d e sinais ao
alcance d e todos os surdos deve ser o princípio d e uma polí-
tica lingüística, a partir d a qual s e pode sustentar um pro-
jeto educacional mais amplo".
Acreditamos que todas as tendências educacionais utili-
zadas até os dias atuais na educação dos surdos apresentam
pontos positivos e pontos questionáveis. No entanto, acha-
mos que muito mais importante do que a escolha de uma
única opção educacional está a necessidade de se considerar
o surdo como um sujeito, um ser político, com identidade
própria e autor de sua própria história.
Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, através

dos próprios testemunhos das pessoas surdas, empregando
a Entrevista Semi-Estruturada, com perguntas abertas (ver-
sando sobre as vivências dos surdos em relação ao seu pro-
cesso formal de educação), assim, possibilitando ao entrevis-
tado fornecer informações sem seguir um modelo rígido de
respostas, e uma ficha informativa a qual permitiu construir
o perfil dos sujeitos.
Os sujeitos, oriundos de vários municípios do Rio Grande
do Sul, em número de 15 (denominados na pesquisa S , , S,,
Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 137

no ano de 1817, a Casa Americana para a Educação e Instru-
ção de Surdos-Mudos, atualmente Universidade Gallaudet.
No final do século XIX, houve importante expansão do
uso da língua de sinais em todo o mundo, fazendo os surdos
saírem da obscuridade e resgatando sua cidadania. No en-
tanto, com o Congresso Internacional de Educadores de Sur-
dos, realizado em Milão, em 1880, ficou definida a linha a ser
adotada na educação dessas pessoas, o Método Oralista,
sendo proibido o uso da língua de sinais nas escolas.
Com essa decisão, a controvérsia entre Língua Oral e Lín-
gua de Sinais foi acentuada, ocasionando muitas discussóes
e pontos de vista diferenciados.
No Brasil, a educação dos surdos teve início, oficialmen-
te, com a criação do Instituto Nacional de Educação dos Sur-
dos (INES), em 1857, no Rio de Janeiro. Foi criado por um
professor surdo francês, Ernest Huet, com o apoio de D. Pe-
dro 11.
A diretriz metodológica do INES foi marcada, inicialmen-
te, por um forte cunho oralista, acompanhando as tendências
pedagógicas da época, desenvolvendo um currículo extrema-
mente tradicional.
Com a Escola Nova, é oportunizada ao aluno surdo uma
abertura ao uso da língua de sinais, mas apenas em alguns
locais e horários. Posteriormente, são adotadas metodologias
unissensoriais, com destaque ao Método Perdoncini, que busca
aprimorar o resíduo auditivo das crianças surdas.
Vargas (1996)comenta que, em meados dos anos 70, com
o advento do Tecnicismo, surgem muitos tipos e usos de apa-
relhos auditivos (individuais e coletivos), bem como o Méto-
do Verbotonal. O professor assume o papel de técnico da fala
(reeducador, logopedista, ...) em detrimento da sua verdadei-
ra função, a pedagógica.
Na década de 80, ocorre uma aceitação maior da língua
de sinais, surgindo como forte tendência a Filosofia da Co-
municação Total, que afirma ser o surdo um sujeito capaz de
interferir e mudar o contexto em que está inserido, sendo a
surdez uma diferença que deve ser aceita e não uma deficiên-
cia a ser vencida.

ver e falar e, dessa forma, fossem considerados capazes pe-
rante a justiça. O primeiro professor de surdos de quem se
tem notícia foi Pedro Ponce de León (1520-1584), monge
beneditino que educava os filhos surdos de nobres, ensinan-
do-os a ler, escrever, fazer cálculos e expressar-se oralmente,
tendo alguns de seus alunos avançado em campos como Filo-
sofia, Astrologia e História.
Em 1755, o abade Charles L'Epée iniciou um trabalho re-
volucionário com as pessoas surdas pobres, recolhendo-as
das ruas de Paris e aprendendo, com elas, a linguagem de
sinais que utilizavam entre si.
Para Marchesi ( 1987), L'Epée foi a figura mais relevante
na educação do surdo durante o século XVIII. O abade fun-
dou, em Paris, a primeira escola pública para surdos e elabo-
rou o SISTEMA DOS SINAIS METÓDICOS.
No entanto, o método criado por LEpée foi contestado e
contraposto por Heinicke, na Alemanha, adquirindo um enfo-
que exclusivamente oralista.
Começa, então, a grande controvérsia e divisão entre edu-
cação oral e educação visuogestual dada aos surdos.
Conforme Skliar ( 1996a,b), inicia, nesse período da his-
tória, a submissão coletiva dos surdos à língua majoritária
dos ouvintes, visto que, até essa época, surdos eram profes-
sores dos surdos, e a linguagem de sinais era considerada a
sua língua natural (no sentido da cultura),possibilitando-lhes
o seu desenvolvimento cognitivo.
Acompanhando o ritmo da história, encontramos o
gramático, R. A. Sicard, que questionava a discriminação e o
isolamento das pessoas surdas, acreditando na sua capaci-
dade cognitiva e social. Em 179 1, quando da criação do Insti-
tuto Nacional para Surdos-Mudos, em Paris, Sicard assumiu
a direção dessa entidade, continuando a desenvolver o méto-
do iniciado por LEpée.
Aproximadamente em 1815, o professor americano Thomas
H. Gallaudet viajou para a Europa em busca de novos méto-
dos para instrução de seus alunos surdos. Na França, pode
conhecer mais de perto o método de Sicard. Ao retornar a
seu país, Gallaudet chegou acompanhado de um surdo fran-
cês, Laurent Clerc, que o incentivou a fundar, em Hartford,
Educação Especial: em direçBo B Educação Inclusiva 135

Ou do professor? Será que existe interação entre eles? Mas
será que o sistema, as instituições educacionais, também, não
influenciaram (influenciam) de forma implacável tal insucesso?
E as metodologias? Que importância assumem no processo
formal de educação? Qual é a participação do surdo nos de-
bates educacionais? As políticas educacionais estiveram (es-
tão) atentas às situações lingüísticas, cognitivas, sociais e his-
tóricas d a pessoa surda? E os discursos ideológicos, empre-
gados até hoje, representam o surdo enquanto um ser pensante
com identidade socialmente construída ou é apenas um ser
no mundo, objeto de experiências e estigmas? Como se de-
senvolveram (e se desenvolvem) os currículos, tendo em vista
o processo formal de educação do surdo? Existiu (existe)uma
preocupação real com a cultura e a s experiências vividas por
essas pessoas?
Tentando elucidar tais questionamentos, optamos por sa-
ber dos próprios surdos as respostas sobre a situação educa-
cional pela qual já passaram elou estão passando e, junto com
os mesmos, fornecer algumas sugestões para um novo proje-
to educacional direcionado à área d a surdez.
Ao refletirmos sobre a questão educacional dos surdos

através dos tempos, constatamos que a s dificuldades e os
conflitos pelos quais eles passam, atualmente, não são muito
diferentes daqueles enfrentados por algumas dessas pessoas
desde os mais remotos tempos d a humanidade.
Fazendo uma breve retrospectiva histórica sobre a educa-
ção de surdos, vamos encontrar na Grécia e, mais tarde, em
Roma, um verdadeiro culto à beleza, ao corpo e à eloqüência
verbal, fazendo com que os surdos fossem considerados in-
completos, incompetentes, incapazes e até insensíveis, por-
tanto eram excluídos do convívio social.
Segundo alguns estudiosos, a instrução (termo utilizado
na época) aos surdos, nos séculos XVII e meados do século
XVIII, era privilégio apenas dos filhos de famílias nobres, vis-
to que podiam pagar estimulantes quantias aos professores,
pois necessitavam que seus herdeiros soubessem ler, escre-

PROCESSOFORMALDEEDUCAÇÁO
DE PESSOAS SURDAS:
SUBSIDIOS PARA A (REICONSTRUÇÁO
DO ESPAÇO EDUCACIONAL PARA
PORTADORES DE SURDEZ
O presente capítulo leva em conta elementos de nossa Tese

de Doutorado, intitulada Processo Formal de Educação de
Pessoas Surdas: Subsídios para a Re(Construção) do Espaço
Educacional para Portadores de Surdez, uma investigação
qualitativa que aborda o processo formal de educação de pes-
soas adultas surdas.
Ao longo da nossa trajetória profissional e com a nossa
vivência diária com surdos das mais diferentes idades, graus
de escolaridade e níveis sociais, muitas indagações foram sur-
gindo sobre o processo formal de educação do surdo, que se
apresentava (e se apresenta) com resultados insatisfatórios
para uma parcela significativa dessas pessoas, levando-nos a
muitas perguntas, entre elas, se a pessoa surda é considera-
da inteligente e com potencial para aprender, por que não al-
cançava (alcança)êxito na escola? Por que o fracasso escolar
da pessoa surda (independente do grau e do tipo de surdez) é
tão expressivo em vários momentos e em inúmeros lugares?
Será que a dificuldade é apenas do aluno? Apenas da escola?
* Doutora em Educaçáo. Professora do Curso de Pedagogia - Educaçáo

Especial, Faculdade de Educação da PUCRS.
Educação Especial: em direção a Educaçáo Inclusiva 133

Sí que es cierto que proyectos posmodernos de solidaridad
pueden ser más poderosos que e1 mero proyecto moderno, e1
proyecto moderno es un proyecto igualitarista, e1 concepto de
discriminación positiva es mucho más propio ya de modelos
posmodernos.
Yo no soy pesimista, yo creo que habrá un momento en
que la historia, en que 10s Centros Educativos segregadores,
incluso 10s que hay para 10s alumnos con más discapacidad,
con más diferencias con modelos normativos de desarrollo,
pues serán mirados como una curiosidad más de la historia.
Pero, bueno, pienso eso, a 10 mejor eso s í es un pensa-
miento desiderativo, ahora si que estoy pensando 10 que quiero
pensar. Pero es una convicción profunda. Es la misma con-
vicción que hace que tenga hijos en vez de no tenerlos. Una
convicción positiva en e1 futuro, en que las cosas van a ser
mejores e1 día de maíiana. Hay mucha gente que decide no
tenerlos. Y no tiene la experiencia, yo sí la tengo.
Yo creo que sí, que habrá un momento a finales de1 21 a
principios de1 siglo 22 en que lean las políticas de segregación
como hoy leemos a Pinel, cuando decía que Victor de Aveyron
era un idiota incurable, como una curiosidad histórica.
Creo que la segregación ha sido un proceso negativo
desde ese punto de vista, y creo que, a1 final, es decir, e1
rendimiento de1 mundo, de1 sistema educativo, e1 rendimiento,
hasta en términos más neocapitalistas, va depender de que
realmente 10s individuos tengan proyectos individualizados en
ese sentido, dentro de1 mundo educativo. Que ya 10s modos
industrialistas de producción escolar están empezando a es-
tar demás, ya están teniendo muchos conflictos y muchos pro-
blemas, en función de eso, en la medida de que eso adapte a
sus propias necesidades, va ser más inversionista.
Por ahí pueden venir las cosas. Y proyectos mucho más
adaptados a las situaciones y a 10s contextos reales, y a las
realidades de 10s individuos. Creo que sí. Yo si soy optimista.
i Claus: Muchas gracias otra vez, por la oportunidad.

tive apoio d a minha mãe, família, reforço n a clínica e em
casa". Esse apoio para o sujeito 1, também foi reforçado por
uma outra pessoa da família, no caso, a sua tia, "[...I sempre
a minha tia me ajudou muito".
Na relação da família com a instituição escolar, os sujei-
tos destacaram a participação de seus pais na instituição e o
bom relacionamento dos mesmos com direção, professores,
equipe técnica e demais pessoas d a escola, configurando um
clima de apoio e esforços mútuos.
Com referência às Tendências Educacionais n a Educa-
ção do Surdo, adotadas nas escolas frequentadas pelos sujei-
tos, receberam destaque o Oralismo e a Comunicação Total.
No Oralismo, alguns sujeitos salientaram a forma opressora
e dominante do modelo clínico-terapêutico que vigorava na
época. S, comenta que "[...I a professora queria que a gente
falasse muito bem, igual as pessoas que ouvem. Então e u
fechava os olhos e a boca, e ela desistia. Eu tinha horror
disso". Outros, no entanto, destacaram essa alternativa edu-
cacional como necessária e importante, principalmente, ten-
do em vista facilitar a comunicação com os ouvintes. S, relata
"[...I e u gostei muito d e aprender afalar, eufalo muito bem,
I...] no Frei Pacyico a gente tinha muito incentivo p a r a falar
e e u achei muito bom i...], e u sempre gostei d e f a l a r e e u
sempre achei a língua oral muito boa".
Quanto à Comunicação Total, os sujeitos salientaram o
avanço na educação dos surdos com a utilização d a língua de
sinais. Independente das dificuldades educacionais que pos-
sam ter ocorrido com a Comunicação Total, de maneira ge-
ral, os sujeitos manifestaram-se favoráveis a essa abordagem,
especialmente por conceber o surdo como uma pessoa e a
surdez como uma diferença, aproximando surdos e ouvintes
através dos vários recursos comunicativos. S, comenta "1...I
e u aprendi n a escola usando afala e o sinal. i...] no Concór-
dia, a gente aprendia com a Comunicação Total que d á aten-
ção a língua dos surdos, mas, também, a gente exercitava
a língua oral",
Sobre o trabalho d a equipe técnica de apoio na instituição
escolar, os sujeitos ressaltaram o papel da fonoaudióloga em
posicionamentos diferenciados. Enquanto que, para alguns,
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 14 1

o trabalho foi visto e assimilado como produtivo; para ou-
tros, não passou de uma atividade sofrida, mecânica, descon-
textualizada e extremamente massacrante.
Alguns sujeitos citaram, ainda, a psicóloga, caracterizan-
do-a como uma pessoa amiga que lhes dispensou ajuda e apoio
nos momentos difíceis. SI,, "1...I além disso, eu sempre tive
ajuda do psicólogo da escola para os meus problemas" e S I
"i ...I a psicóloga sempre me ajudava quando eu ficava tris-
te e não queria estudar".
Em geral, os sujeitos reconheceram ser importante o tra-
balho de uma equipe técnica de apoio na instituição escolar.
As dificuldades com os conteúdos curriculares formais,
segundo os sujeitos, e confirmando as idéias de alguns auto-
res, quase sempre foram resultantes da falta de entendimen-
to na comunicação entre professores ouvintes e alunos sur-
dos.
No entanto, por dados obtidos ao longo da pesquisa, po-
demos afirmar que alguns surdos obtiveram, e ainda obtêm,
sucesso na escola porque, basicamente, têm uma família que
os apóiam, incentivam e os orientam em todos os momentos:
são possuidores de uma situação social e econômica que lhes
possibilita acesso aos recursos necessários e, também, por-
que foram encaminhados precocemente ao atendimento, in-
clusive o educacional, adequado, conforme sua capacidade e
necessidade. S, assim declara "1...I tudo o que eu aprendia
na escola era reforçado e m casa e nas aulas particulares".
S I , "I...I na verdade, eu aprendi porque tive ajuda extra,
inclusive dos meus amigos da escola que eram mais adian-
tados e pelos meus amigos ouvintes".
No que se refere à Integração do Surdo, a grande maioria
dos sujeitos da pesquisa manifestou-se favorável a esse pro-
cedimento, tanto no ambiente escolar formal quanto na socie-
dade em geral. Os sujeitos contrários à integração relataram
o fato de existir dificuldade de comunicação entre os surdos
e ouvintes. Em nossa visão, essa temática tem implicações
bem mais profundas do que a comunicação em si, amplian-
do-se ao tipo de família vivenciada pela pessoa surda e, sem
dúvida, todas as situações de comunicação experienciadas.
S, declara: "I...1 nunca pensei e m conviver só com surdos, rni-

nha mulher é surda, mas minhas filhas e muitos amigos são
ouvintes, achei que o bom foi unir os surdos e os ouvintes".
Acreditamos que, a despeito de todos os problemas que o
mundo enfrenta, enquanto as pessoas não se tornarem mais
humanas e mais justas, o processo de integração continuará
enfrentando muitas barreiras e preconceitos.
Em relação à Comunidade Surda e a Cultura do Surdo,
mereceu deitaque especial a ênfase dada por testemunhos dos
sujeitos à cultura do surdo e à sua língua natural, bem como
a importância da construção da identidade da pessoa surda,
embasada nos fundamentos social-histórico-político-culturais
de um grupo de pessoas ligadas por uma forma peculiar de
comunicação.
Alguns relatos sensibilizaram-nos à medida que nos per-
mitiram um novo olhar sobre as diferenças, ao mesmo tempo
que desvelamos vários sentimentos, por parte dos sujeitos,
ao testemunharem situações vividas no processo de constru-
ção de sua identidade.
A ambivalência, a dúvida, a incerteza, receios e medos
apareceram em alguns relatos, demonstrando ter sido um
caminho difícil e demorado para alguns sujeitos do estudo,
mas imprescindível e necessário. Em seu testemunho, S,,
descreve "1...I as vezes me sentia surda, as vezes, me sentia
ouvinte. Muitas vezes procurei falar, mas eu gostava mes-
mo era de usar o sinal, de sinalizar com os meus amigos
surdos e com o meu marido, eu sempre achei que é muito
triste a gente não ter identidade definida. É horrível. Eu
não sei explicar. É como se a gente existisse num mundo
que é dos outros. Eu sofri muito. Às vezes, eu chorava muito
no meu quarto e tive raiva de ser surda I...] eu sofri muito.
Hoje,já não choro mais, acho que aceitei a minha situação
deflutuante".
Ao longo dos testemunhos, pudemos comprovar que a gran-
de mudança no processo formal de educação da pessoa sur-
da encontra-se nas Abordagens Atuais na Educação Formal
dos Surdos. Os testemunhos dos sujeitos apontaram a Co-
municação Total e o Bilinguismo como alternativas adequa-
das à educação da pessoa surda e coerente com o seu projeto
de vida e de mundo.

As sugestões fornecidas pelos t e s t e m i ~ n l ~dos
~ ~ entrevis-
s
tados para este Projeto Educacional, ,itm dúvida servem de
subsídios para a (re)construçáo do espaço educacional para
portadores de surdez, pois foram extremamente importantes
e revelaram o grande comprometimento dos sujeitos com a
proposta d a pesquisa. Enfatizaram a necessidade da pessoa
surda aprender a aprender, no sentido de Ihes serem opor-
tunizadas formas culturais e científicas para a sua formação
integral e construção de sua cidadania. Também ressaltaram
a necessidade de se engajarem em uma proposta educacional
que lhes permita utilizar. construir e interferir nos diversos
conhecimentos das ciências e das tecnologias.
Ao darem relevância à possibilidade e necessidade da pre-
sença do Professor Surdo e do Intérprete nessa proposta, ra-
tificaram s u a posição em privilegiar a cultura surda e a lín-
gua de sinais como expressões máximas de uma minoria lin-
güística que sabe lutar por seus direitos e que reivindica acesso
a todas informações, em um ambiente favorável ao seu de-
senvolvimento lingüística.
Os sujeitos destacaram como importante nessa proposta
de Projeto Educacional a necessidade de haver maior integra-
ção entre surdos e ouvintes a partir de uma abordagem bilín-
güe e multicultural que oportunize momentos de aprendiza-
gem significativa, de forma participativa e integrada. S res- ,,
salta que "1...I o mais importante para o surdo é que o pro-
fessor ensine com carinho, paciência e que faça com que o
surdo conheça o mundo dos que ouvem e dos quefalam bem.
O surdo precisa viver bem com os que ouvem. O professor
tem obrigação de ensinar a escrever e a falar. O surdo pre-
cisa das outras línguas, e o professor tem o dever de ensi-
nar". S,, declara "1...I o Projeto Educacional tem que ter tam-
bém professores que gostem e que saibam ensinar bem o
surdo. Os professores têm que conhecer a pessoa surda e
saber respeitar o seu ritmo e suas condições. A aprendiza-
gem tem que ser participativa, interessante, dinâmica. O
surdo tem que aprender com vontade de vencer e saber
mais". S, sugere "1...I um Projeto Educacional preocupado
com III milênio, que ensine informática, internet, artes, tea-
tro, que utilize todos os métodos de ensinar e que o profes-

sor ouvinte aprenda com os surdos e que ensine, com cari-
nho e amor. Um Projeto que una os surdos e ouvintes e que
ensine deforma prática, que a gente veja utilidade nos con-
teúdos".
Em relação às demais contribuições dos surdos para o
Projeto, os sujeitos assumiram o compromisso de orientar e
colaborar com os colegas surdos, ampliando-se à docência e
aos futuros atendimentos nas áreas psicológica, educacional
e jurídica.
Convém esclarecer, inicialmente, a partir dos resultados

obtidos, que muitos outros enfoques e itens poderiam ser
acrescidos à proposta no que se refere à s adaptações curri-
culares, com a utilização de diferentes e diversas tecnologias
como, por exemplo, programas educativos, filmes, fax, com-
putadores com linguagem interativa com legenda ou com apre-
sentação em LIBRAS. Também poderiam ter sido sugeridas,
a nosso ver, adaptações no que se refere a sinalizações (com
luz) em substituição aos mecanismos que dependem d a via
auditiva como a campainha e a sirene, entre outras. No en-
tanto, ressaltamos, novamente, que respeitamos os testemu-
nhos das pessoas entrevistadas e apresentamos suas propos-
tas sem nenhuma alteração, ajuste ou correção. Acreditamos
ser essa sugestão o ponto de partida para uma série de possí-
veis mudanças que se fazem necessárias na educação d a pes-
soa surda.
Em relação ao Processo Formal de Educação desenvolvi-
do atualmente, a grande mudança encontra-se nas tendên-
cias educacionais utilizadas pelas escolas que visam a aquisi-
ção e o desenvolvimento da língua natural do surdo, a língua
de sinais.
No tocante às expectativas futuras dos sujeitos deste estu-
do, tendo em vista o Processo Formal de Educação das Pes-
soas Surdas, a pesquisa comprovou a necessidade de um pro-
jeto educacional que respeite a sua língua e a sua cultura. O
grande desafio, em nossa opinião, consiste em romper com
as estruturas arcaicas e preconceituosas d a nossa sociedade

para dar lugar a uma visão social, cultural e antropológica da
surdez, pela qual as pessoas surdas sejam vistas como dffe-
rentes e não deficientes.
Há necessidade de um novo olhar em relação à s questões
d a língua, identidade e cultura surda. Faz-se prioritária a
(re)construção de um espaço educacional formal transforma-
dor que direcione a educação dos surdos aos discursos e às
práticas educacionais do sistema como um todo, de forma
consensual, integrada e crítica.
A (re)construção do Espaço Educacional para Portadores
de Surdez, em nosso entendimento, à luz do referencial teóri-
co e, principalmente pelos testemunhos dos sujeitos, deve
orientar-se pelos seguintes subsídios:
- Adoção do Bilingüismo na perspectiva da construção da
cidadania, valorização da cultura e d a identidade do
surdo.
- Conteúdos curriculares transmitidos através da LIBRAS
e trabalhados, também, pela Língua Portuguesa Oral e
Escrita.
- Conteúdos de aprendizagem que garantam aos surdos
o SABER (fatos, conceitos e princípios), o SABER FA-
ZER (procedimentos que possibilitem interferir na rea-
lidade) e SEWCONVIVER (condição para aprender a vi-
ver e conviver com surdos e ouvintes).
- Procedimentos Metodológicos e Processo de avaliação
coerentes com um currículo embasado em uma pers-
pectiva social-histórica-lingüística e cultural.
- Utilização de redes nacionais e internacionais de comu-
nicação (Internet e todas as formas de mídia eletrôni-
ca).
- Desenvolvimento de proposta curricular em parceria com
a família, sociedade e comunidade em geral.
- Implementação de alternativas educacionais que possi-
bilitem o acesso e a permanência no mundo do traba-
lho.

CAP. 10
o PROCESSO DE INCLUSAO/EXCLUSÁO:
U M A POSSIBILIDADE DE
(REISIGNIFICAR PRÁTICAS
Neste texto apresento algumas questões que problematizei

em minha Dissertação de Mestrado, intitulada Implicação do
praticante na educação de pessoas com necessidades edu-
cativas especiais. Neste trabalho escolhi professores que tra-
balham com crianças com deficiência mental, que, segundo a
Associação Americana de Deficiência Mental - AAMD ( 1992,
p. 129):
I...] caracteriza-se por registrar um funcionamento
intelectual geral signij-icativamente abaixo da média,
oriundo do período d e desenvolvimento, concomitante-
mente com limitações associadas a d u a s ou mais
á r e a s d a conduta adaptativa do indivíduo em respon-
der adequadamente às demandas d a sociedade I...].
Meu trabalho é produto de um processo de construção
singular de uma pesquisa exploratória que se propõe a pro-
blematizar práticas, buscando novos sentidos e (re)significa-
ções, realizado no Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social e construída no contexto do MULTIFORME - Grupo de
Estudos e Pesquisa em Formação Profissional - fundado e
coordenado pela orientadora desta Dissertação, profa. Dra.
Luiza Helena Dalpiaz.
* Mestre em Serviço Social. Professora da Faculdade de Educação da PUCRS.
Educação Especial em direçáo a Educação Inclusiva 147

No momento da minha entrada no mestrado, o grupo
MULTIFORME era composto pela orientadora e as mestrandas
Angela Marques, Claudia Giongo, Elisa Kern, Isabel Jungblut,
Neila Sperotto, Sheila Koucorek, Cristina I? Figueiró, Letícia
Cartell; doutoranda Mônica de La Fare; Profa. Me. Maria do
Carmo S . Spanosso; Assistente Social Marilene Maia, bolsis-
ta de Iniciação Científica Marizete T.O. Velloso. Percebi que
fazer pesquisa, na perspectiva do MULTIFORME, é assumir a
complexidade de Edgar Morin como um outro paradigma cien-
tífico. Sendo assim coloquei-me na situação de vivência, de
uma transição paradigmática, no sentido que Dalpiaz ( 1994)
coloca em sua Tese de Doutorado.
A transição paradigmática tem o sentido de movimento,
do paradigma clássico para o paradigma da complexidade,
com a proposta de articular os dois paradigmas, o que é pró-
prio d a complexidade. Ocorre que estamos todos imersos no
paradigma clássico, uma vez que nossa formação ocorreu
dentro deste paradigrna. Por isso é movimento, é abandonar
uma visão mecanicista. É construir uma nova forma de pen-
sar, em que não é mais possível simplificar, reduzir.
Conforme Morin (1996, p. 221):
I...] o problema da complexidade é o que é levantado
por fenômenos não redutíueis aos esquemas simples
do observador. É certo, pois, supor que a complexi-
dade se manifestará primeiro, para este observador,
sob a forma de obscuridade, de incerteza, de ambi-
güidade e até de paradoxo ou de contradição.
A abordagem multirreferencial, adotada como referencial
epistemológico, é uma noção elaborada por Jacques Ardoino,
cujas referências estão na Bibliografia, que parte da hipótese
da complexidade do objeto e propõe uma leitura plural do
objeto de pesquisa e suas decorrências metodológicas. Cons-
titui-se em uma epistemologia para abordar as práticas socio-
educativas.
Esta perspectiva trabalha a indissociabilidade sujeito-
objeto-contexto, levando em consideração a implicação do pes-
quisador no processo de formação à pesquisa e na realização
da pesquisa. A implicação refere-se aos aspectos mais pro-

fundos da existência humana, envolvendo a subjetividade, a
história pessoal, atravessada pelo social e pela cultura.
Na perspectiva do paradigma positivista, a implicação era
considerada a escória,aquilo que atrapalha o conhecimento.
Na abordagem multirreferencial, a implicação constitui-se num
outro modo de produção de conhecimento e supõe a prática
de outro rigor científico. Sendo assim, para delimitar e pro-
blematizar o tema da pesquisa, dentro dessa abordagem, tra-
balho o método clínico, que se caracteriza pela escuta de si e
pela escuta do outro para procurar novos sentidos, comple-
xificar o problema. Ardoino refere que o método clínico é o
caminho para problematizar as práticas educativas, viabili-
zando a abordagem mutirreferencial.
Trata-se de um método que não está pronto, mas em cons-
trução. Construção que vem sendo realizada no MULTIFORME,
nas disciplinas Transição Paradigmática e Método Clínico, em
199912; Abordagem Multirreferencial e Prática Profissional,
em 199911; na oficina de mestrandos, em 199912, a cargo da
profa. Dalpiaz. Participaram deste processo as mestrandas
Angela Marques, Claudia Giongo, Cristina Figueiró, Elisa Kern,
Isabel Jungblut, Letícia Cartell, Neila Sperotto, Sheila Kouco-
rek; a doutoranda Monica de la Fare; a profa. Me. Maria do
Carmo Spanosso; a Assistente Social Marilene Maia e a bol-
sista de Iniciação Científica Marizete T.0 Velloso.
Nessa ótica, o método não é uma etapa, mas constitui-se
em todo o processo de construção da pesquisa. Processo que
não visa buscar respostas, mas levantar novos problemas para
novas pesquisas, numa perspectiva de incompletude e inaca-
bamento.
O problema de pesquisa nasce da minha prática profis-
sional que esteve sempre ligada à área da educação de pesso-
as com necessidades educativas especiais. Ligação essa atra-
vessada por múltiplos pertencimentos: ter sido professora de
pessoas com necessidades educativas especiais em escola es-
pecial; ser psicóloga; ser professora formadora de outros pro-
fessores que vão atuar na área da educação especial e tam-
bém de professores que vão atuar no ensino regular.
Ao resgatar meu percurso profissional, várias questões
emergiram: a angústia frente às pessoas diferentes; os desti-

nos previamente definidos, sem perspectivas de futuro; o ca-
minho para a exclusão; as relações que os profissionais esta-
beleciam com esses sujeitos. Partindo da análise d a minha
prática com pessoas com necessidades educativas especiais,
dei-me conta de que minhas implicações interferiam nas re-
lações que eu estabelecia com essas pessoas e na prática que
eu exercia.
Ao delimitar o problema de pesquisa, implicação do pra-
ticante na educação de pessoas com necessidades educati-
vas especiais, emerge, então, a questão qual a relação entre
a implicação do praticante e a prática profissional?
No contexto da pesquisa, considero praticantes os profis-
sionais envolvidos na prática escolar, como o professor, o
orientador, o supervisor escolar, enfim, todos os profissio-
nais que atuam na escola. Também incluo os profissionais
que trabalham com a s crianças e adolescentes em outros con-
textos, como: o fonoaudiólogo, o psicopedagogo, o foniatra, o
psicólogo, o assistente social, e outros. Destes profissionais,
defini como interlocutores os professores em exercício pro-
fissional e os professores em formação.
PRATICA PROFISSIONAL E IMPLICAÇÁO

DO PRATICANTE
Escolhi apresentar elementos sobre o processo de inclu-
são-exclusão de pessoas com necessidades educativas espe-
ciais (NEE),abordadas na pesquisa exploratória sobre a im-
plicação do praticante na educação destas pessoas.
Ao acompanhar o processo que vem se desenvolvendo na
Educação Especial, de inclusão-exclusão de pessoas com NEE,
minha intenção é problematizar algumas questões desta prá-
tica a partir da implicação de professores e também de pro-
fessores em formação, pois considerei minhas alunas do cur-
s o de Educação Especial como minhas interlocutoras para o
trabalho com o diário e o texto livre. Sendo assim, meus
interlocutores, sujeitos da pesquisa, são professores que exer-
cem sua prática com crianças com NEE no ensino regular e
também professores em formação, estudantes do curso de
Educação Especial.

Para problematizar a relação entre a implicação do pra-
ticante e a prática profissional é importante salientar que
nas práticas educativas, assim como em outras práticas, do
psicoterapeuta, do pesquisador e do antropólogo, de acordo
com Ardoino, não há neutralidade, nem objetividade pura.
Estes profissionais nunca são indiferentes ao que fazem. Como
diz Ardoino ( 1992, p. 119), "estão e m relação e como tal são
afetados".
É através do conceito de implicação que o referido autor
vai trabalhar essas relações (p. 125):
L...] aquello por 10 que nos aferramos más a la exis-
tencia: nuestras raíces, nuestros contactos. Desde un
punto de vista psicológico, estas implicaciones libidi-
nales se generarán en 10s avatares que marcan e1
curso de nuestra prehistoria. Se tejerán a partir de
la trama de nuestrosfantasmas. Se deriuarán, a la
vez, de nuestras estructuras psíquicas primarias y
deljuego de 10s mecanismos reaccionales de defensa
que consigamos llegar a elaborar para responder a
las formas psicóticas o neuróticas así constituidas.
Desde una perspectiva más sociológica, nuestras
implicaciones institucionales vendrán de las determi-
naciones más 'objetivas' es decir las que no hemos
escogido, según la clase social a lu que pertenezcamos
originalmente, a nuestro estatuto presente, a1 'lugar
social' que ocupamos, a las afiliaciones, a las 'trans-
versalidades'.
O conceito de implicação refere-se a questões profundas
da subjetividade humana, assim como questões sociológicas,
históricas de cada um. Refere-se à condição do homem de
estar envoIvido em tudo aquilo que faz.
Em seu sentido etimológico, o termo implicaçüo se cons-
trói a partir do prefixo in do verbo plicare (latim) que signifi-
ca dobrar e d a terminação ção que denota movimento mais
que estado. Não se trata aqui de um ato de vontade, nem de
um compromisso. Trata-se de aspectos libidinais, desejos
inconscientes, aquilo que nos leva a existir. O professor está
implicado com seu aluno, independente de sua vontade, do
ponto de vista psicoafetivo, estrutural-profissional e histó-
Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 15 1

rico-existencial, como coloca Barbier (1997). Com relação à
implicação psicoafetiva, o autor assinala que estão envolvi-
dos os aspectos mais profundos da personalidade do obser-
vador, que a todo momento perpassam a relação entre o ob-
servador e o objeto observado. Neste sentido, abrange os as-
pectos libidinais e inconscientes.
Explicitando, Libidinais que provém de libido, que Che-
mana ( 1995, p. 106) comenta como sendo a "energiapsíqui-
ca das pulsões sexuais, que encontram seu regime e m ter-
mos de desejo, de aspirações amorosas, e que, para S . Freud,
explica a presença e a manifestação do sexual na vida psí-
quica". J á Inconsciente seria "conteúdo ausente, e m um dado
momento, da consciência, que está no centro da teoria psi-
canalítica".
A implicação histórico-existencial trata da inserção do
sujeito no aqui e agora de sua profissão, com relação a si
mesmo, ao contexto e ao seu grupo de trabalho. O autor aponta
para a vinculação entre a história do sujeito e a história do
grupo ao qual pertence, apontando para a relação dialética
que se estabelece por meio da ação da práxis e do projeto
individual e coletivo.
A implicação estrutural-profissional está associada à busca
de elementos referentes ao trabalho social do praticante e à
relação com seu enraizamento socioeconômico. Neste senti-
do, as práticas apresentam um não dito institucional no campo
das relações de produção e do sistema de valores que lhe dá
coerência interna. Aqui aparecem as relações com o dinheiro,
o poder e o saber.
Os três níveis de implicação aparecem articulados entre
si e ao mesmo tempo constituem-se num campo de contradi-
ções: entre o projeto histórico-existencial e a realidade da
prática profissional, com seus limites econômicos, políticos e
científicos; conflituando-se, ainda, com os desejos libidinais
inconscientes de cada sujeito envolvido.
Deste modo, a entrevista com os professores apenas ini-
cia um processo de problematização da prática pela via da
implicação, apontando para a pertinência de maior aprofunda-
mento no futuro.

Ao escutar os professores que entrevistei, emergiram duas
idéias-chave que elegi para problematizar a questão da impli-
cação. A terceira idéia-chave surgiu da escuta dos professo-
res em formação. Estas idéias-chave são:
- Uma possibilidade de (rebignificar a prática: exclusão/
inclusão, um binômio indissociável;
- Relação professor-aluno: questões transferenciais; e
- Diário da disciplina: um procedimento pertinente para
a formação do professor.
Para este texto escolhi apresentar duas idéias-chave.
Uma é a possibilidade de (re)significar a prática: exclu-
sáo/inclusão de pessoas com NEE, um binômio indissociável.
No processo de formação à pesquisa, resgatei meu per-
curso profissional, debruçando-me sobre a prática: educação
de pessoas com NEE. Busquei elementos significativos e ques-
tionamentos que me permitiram uma análise da prática. Des-
ta análise, algumas questões foram (rebignificadas, consti-
tuindo-se o problema desta pesquisa.
O processo de exclusão/inclusão das pessoas com NEE,
constituiu-se em questão importante da prática. Inicialmen-
te, deparei-me com a exclusão realizada pela escola regular
com relação ao fracasso escolar e aos alunos considerados
diferentes. Estes eram então, encaminhados para a Educa-
ção Especial (escola ou classe especial), numa proposta de
atendimento especial para atender suas necessidades e integrá-
10s socialmente. Num segundo momento, deparo-me com a
exclusão que a educação especial acaba promovendo. Parto,
então, para o trabalho com a inclusão de pessoas com NEE
no ensino regular.
Durante o trabalho de campo, no qual entrevistei os pro-
fessores, procurei escutar o que eles tinham a dizer sobre a
sua prática, como era esta prática, reconhecendo-os como
possuidores de um saber sobre sua prática. Este seu saber,
com relação à prática, foi articulado com as reflexões que vi-
nha fazendo sobre a minha prática e com os autores de refe-
rência e emergiu a questão da inclusão-exclusão como um
binômio indissociável.
Ao escutar a fala de meus interlocutores, percebi que eles
estão envolvidos no processo de inclusão de crianças com NEE,

demonstrando acreditar na importância da escola para estas
crianças, procurando formas de contribuir para que ocorra
um processo de inclusáo.
O professor apresenta um envolvimento muito grande e
um interesse que a criança aprenda e se integre no grupo.
Mais de um interlocutor emocionou-se ao relatar determina-
das situações, verbalizou como ficava feliz e compartilhava
da conquista da criança. Todos eles colocaram como sendo
um desafio, uma vez que incluir crianças com NEE no ensino
regular é uma prática nova que está sendo instituída. Portan-
to, esta prática é permeada por contradições, conflitos, senti-
mentos confusos, insegurança.
A inclusão de crianças com NEE no ensino regular é uma
prática nova, pois ainda são poucas as crianças e adolescen-
tes que frequentam a escola regular. Dos professores entrevis-
tados apenas um tinha tido em sua sala de aula uma criança
com NEE em anos anteriores. Para os outros, esta foi a pri-
meira vez que receberam um aluno com estas características.
Segundo Holanda ( 1986), em seu sentido etimológico, in-
cluir deriva do latim includere, significa compreender, conter
em si, envolver, implicar. Estar incluído ou compreendido; fazer
parte; figurar, entre outro(s);pertencer, juntamente com ou-
tros. Excluir, deriva do verbo excludere, afastar, desviar, eli-
minar; não admitir, pôr fora; expulsar.
A inclusão é, então, entendida como o contrário de exclu-
são. Este é, de certa forma, o discurso que circula nas práti-
cas de Educação Especial, há a exclusão ou a inclusáo.
Nesta pesquisa, fui formulando a hipótese de que a inclu-
são/exclusão de pessoas com NEE é um processo indissociável.
A própria história nos mostra como havia uma indissociabi-
lidade neste processo, na medida que as práticas de exclusão
também contribuíram para a compreensão destes sujeitos e
uma busca de novos caminhos. Ocorria, no entanto, que o
processo de exclusão era o que ocupava um peso maior nesta
indissociabilidade. Atualmente, a inclusão passa a ter maior
importância, pelo menos em termos legais.
Pensar o processo de inclusáo/exclusão como um proces-
so indissociável, permite dar um outro sentido à prática. Para
mim, esta construção não foi simples. Vindo de uma forma-

ção calcada no modelo positivista, em que algo é isto ou aqui-
lo, não é fácil trabalhar com a possibilidade d a contradição,
sem a necessidade de uma síntese (processo dialógico).
Inicialmente, pensava que a entrada de uma criança com
necessidades especiais em uma escola regular lhe possibilita-
ria estar incluída socialmente. Se isto não ocorresse, era por
falha d a escola, ou do professor ou da família.
Atualmente, penso que não existe uma separação dico-
tômica entre inclusão e exclusão, o que existe é um processo
no qual há um campo de tensões, em que se busca uma inclu-
são, mas ela se dá, dialogicamente, num processo que impli-
ca em rupturas, crises e incertezas. Principalmente, dá-se num
processo em construção, em que não há uma certeza prede-
terminada de qual será o produto final e no qual múltiplos
fatores estão envolvidos.
Em meu ponto de vista, na prática, percebo que a inclu-
são-exclusão é pensada de forma dicotômica. Em determi-
nadas situações percebo que professor sente que trabalhar
diferente com o aluno é excluí-10. Aparece a idéia de homoge-
neidade, se não é igual, está excluído. Fazer um trabalho dife-
rente implica em excluir. Como trabalhar com a diferença,
querendo trabalhar como se todos fossem iguais?
O pressuposto da inclusão é justamente reconhecer a s di-
ferenças. Ao reconhecer que existem diferenças, supõe-se que
é preciso trabalhar respeitando estas diferenças e se necessá-
rio trabalhar de forma diferente. Compreender a diferença d a
criança e proporcionar-lhe o atendimento necessário, vai au-
xiliá-la a permanecer na escola, ou seja, está incluindo.
Quando o professor refere que ao trabalhar diferente está
excluindo, é possível analisar sua implicação, a sua visão de
mundo, sua formação positivista, dicotômica que concebe o
aluno como alguém que, para estar incluído, tem que tornar-
se igual. Há um discurso de inclusão, desde que seja para
tornar igual e o professor trabalhar d a mesma forma com to-
dos os alunos.
Pensando num outro sentido, entendo que há uma idéia
de processo. O praticante está vivenciando o processo, no qual,
para ele, há um conflito. Logo, não é algo cristalizado nele. Há
um movimento. O professor pergunta "como ele se sente?",
Educação Especial: em direção 8 Educação inclusiva 155

(referindo-se ao aluno).Aparece a preocupação com a contra-
dição do que o professor pensa sobre incluir/excluir e como é
isso para o aluno.
Esta situação é diferente de uma prática de Escola Espe-
cial onde o aluno está marcado como o diferente e fica crista-
lizado neste lugar. O que a fala do professor, do ensino regu-
lar, possibilita problematizar é que há conflitos: eu incluo?
Eu excluo? O que é incluir? O que é excluir? Como eu excluo?
Como eu incluo? Como eu lido com as diferenças? Ao se per-
mitir falar sobre estas questões, o professor coloca suas im-
plicações e ao se dar conta delas poderá haver efeitos de sen-
tido sobre sua prática.
A questão não é interpretar se o professor está certo ou
errado com relação à sua prática, mas pensar que falar sobre
sua prática permite a emergência de suas implicações, explici-
tando sentidos e significados, possibilitando outros efeitos de
sentidos e não cristalizar num único efeito.
Penso que é possível identificar um processo ambivalente:
buscar a homogeneidade e ao mesmo tempo o reconhecimen-
to d a singularidade da criança. Uma possibilidade de traba-
lhar com a diferença, sem procurar um padrão homogêneo.
Vários fragmentos da fala dos professores são significati-
vos, na medida que me fazem problematizar as contradições
no campo da prática. Contradições a meu ver, importantes,
uma vez que não há uma postura cristalizada. Com relação a
questão da contradição, Ardoino (1985, p. 19) refere que "as
práticas devem aceitar a ambigüidade, a contradição, os
congitos, quando as teorias ainda as rejeitam. Na medida
que, precisamente, o 'objeto' delas, é ao mesmo tempo in-
dividual e coletivo, o homem não é indiferente às produ-
ções de saber que lhe dizem respeito I...]".
Portanto, o fato de haver um conhecimento teórico sobre
a importância da inclusão não vai determinar, mecanicamen-
te, o agir dos praticantes. Cada praticante implicado nesse
processo terá uma forma singular de agir, no qual o conflito e
a contradição estarão sempre presentes. O que é comum, ain-
da, nas práticas educativas, é a negação dessa tensão, do con-
flito e da contradição. Conforme Ardoino, nunca teremos trans-
parência dessas situações, haverá sempre algo de opaco. Agora,

o fato de se reconhecer a opacidade não significa negar a exis-
tência do conflito, da tensão e da contradição.
Na minha prática de psicóloga e de professora, em que
me situo como praticante nesse processo de inclusão/exclu-
são, observo diferentes leituras quanto à postura, por vezes
contraditória, do professor com relação à inclusáo. Alguns
entendem que não há inclusáo. Dessa forma, desconsiderando
o processo e a construção, querendo uma inclusáo ideal, den-
tro de um paradigma positivista, na qual o sujeito está in-
cluído ou está excluído.
Em algumas situações da prática, tratar diferente um es-
tudante é excluí-10 e, em outras tratar diferente é incluí-10.
Percebo um movimento da parte do professor em incluir
as crianças com dificuldades, propondo-se a procurar ma-
neiras de ajudá-las a aprender, a participar, reconhecendo que
estas crianças têm dificuldades, têm necessidade de uma prá-
tica diferenciada.
Num outro sentido, percebo um certo receio por parte de
professor em dizer que trabalha diferente com esta criança.
Novamente aparecem contradições com relação ao processo
de inclusáo; ora o professor diz que não faz nada de diferen-
te, ora diz o que faz de forma diferente.
Outra vez, as implicações do professor estão envolvidas,
na medida que há um discurso social que considera o direito
de igualdade para todos e que leva a escola a procurar essa
igualdade. Ora, se ele trabalha diferente, não está contra essa
igualdade? O que vão pensar dele?
Entendo o posicionamento ambivalente dos praticantes,
ora referindo que fazem algo diferente, ora referindo que não
fazem, como um processo em construção que passa de uma
prática instituída, em que o diferente está fora da escola re-
gular, para uma prática instituinte, que procura incluir este
sujeito diferente na escola regular.
Para Sassaki ( 1997, p. 41 ), "o processo de inclusão im-
plica transformações por parte da escola e da sociedade". A
escola precisa transformar-se para receber o aluno com NEE.
Na prática, estas transformações, lentamente, vão sendo ins-
tituídas pelos professores.
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 15 7

Na prática de educação de pessoas com NEE, avaliação é
um exemplo de procedimento que vem tomando novos senti-
dos, procurando levar em consideração a singularidade do
sujeito.
O professor propõe uma avaliação diferenciada, levando
em consideração, por exemplo, a dificuldade do aluno com
relação a lentidão. Será que é suficiente? Penso que é apenas
um início, para que a avaliação em si comece a ser questiona-
da. H á necessidade de avanços. Pensar que sentido tem para
cada um a avaliação? Como cada um vivenciou, em sua histó-
ria pessoal, o processo de avaliação?
Quando uma professora expressa sentir-se " u mpoucofrus-
trada, porque e u também gostaria que ela aprendesse a
escrever, [...I fizesse todas as tarefas que e u proponho", não
está esperando que a criança responda da mesma forma que
os outros alunos?
Esta frustração que o professor refere diz respeito a suas
implicações e poder falar sobre essa frustração sem ser jul-
gado pode ser um início de um novo movimento. Ou seja, o
professor está implicado, não se trata de suprimir, nem jul-
gar essa implicação, mas reconhecê-la, refletir sobre ela e pro-
curar novos sentidos.
Quando o professor se depara com as diferenças dos alu-
nos e sente-se frustrado, é possível pensar que esta frustra-
ção possa estar relacionada ao que ele espera de si mesmo
como professor e também o que a instituição e os pais espe-
ram dele como professor. O professor é afetado pelo que pen-
s a sobre seu trabalho e sobre o que os outros pensam sobre
o seu trabalho e essas implicações produzem efeitos em seus
alunos. As relações que se estabelecem entre professores, alu-
nos, instituição, pais são produtoras de efeitos de sentido em
todos eles. O reconhecimento das implicações das pessoas
envolvidas e entendidas como efeitos que se produzem po-
dem permitir movimento, ou seja, sair de efeitos cristaliza-
dos para buscar novos sentidos.
Ardoino ( 1998d)refere o quanto pode ser sofrido e ao mes-
mo tempo enriquecedor o encontro com o outro, quando pre-
cisamos colocar limites ao nosso desejo e a nossa ambição
de domínio frente ao desejo do outro.

O professor, ao deparar-se com o aluno diferente, encon-
tra-se precisamente frente a este sofrimento, de ter que colo-
car limites ao seu desejo de tornar igual o diferente. Por ou-
tro lado, este encontro poderá ser enriquecedor. Para que isto
aconteça, é preciso que haja uma abertura para o encontro
com o outro da forma como ele é, sem estigmatizá-lo, estan-
do aberto para o imprevisto, para o devir.
Reproduz0 a fala de outro professor, que diz "tu tens que
saber que tu vais aceitar uma criança que tem dificulda-
des, que tem necessidades especiais [...I nem sempre esse
aceitar é aquilo que tu podes pensar: eu gosto dela, é táo
queridinha, náo é? Náo é por aí. É o que eu vou poder fazer
por esta criança, no que ela precisa de mim, no que ela vai
poder melhorar, é um aceitar cheio de perguntas, tu tens
que pensar, te mobiliza por dentro [ . . . I v .
Este aceitar cheio de perguntas, que faz pensar, que mobi-
liza por dentro, está carregado das implicações do professor.
São estas implicações que aparecem na prática que levam a
questionamentos. Aceitar é gostar? É sentir pena? É ajudar?
É querer que a criança melhore?
A prática destes professores que atendem crianças com
NEE no ensino regular, constitui-se em uma nova prática, na
qual não há um modelo construído, pronto, de como lidar
com estas pessoas com relação às suas diferenças. Os entre-
vistados trouxeram referências com relação ao pouco conhe-
cimento que tinham com relação às pessoas com NEE. Os
cursos de pedagogia, em um expressivo número de universi-
dades, não incluem uma disciplina que contemple esta neces-
sidade, apesar de ser previsto na legislação. Portanto, é um
processo em construção. É possível formular a hipótese de
que se analisarem suas implicações (seus conflitos, contradi-
ções, frustrações.. .) com relação à prática de inclusão/exclu-
são poderão ressignificar sua prática, encontrar novos efeitos
de sentido e contribuir para um novo campo de prática na
educação de pessoas com necessidades educativas especiais.
Um outro aspecto que quero abordar é com relação à im-
portância que os professores dão ao grupo de alunos como
interferindo na inclusão da pessoa NEE, no ensino regular.
Educação Especial: em direção 8 Educação Inclusiva 15 9

Uma leitura possível é pensar que os professores reco-
nhecem o valor das relações que se estabelecem entre os co-
legas. E vêem como papel da escola promover essas relações.
Percebem que possibilitar a integração das pessoas com NEE
no grupo é tão importante como aprender.
Ao iniciar a escola, a criança faz sua entrada na cultura.
Das referências familiares, a criança vai aos poucos forman-
do novos laços sociais.
Os colegas assumirão um papel de referência, pois ocu-
pam um lugar de semelhantes. Este ser semelhante parece-
me que vem sendo buscado pelo professor ao valorizar a
interação social. Semelhante, aqui, não na idéia de homogê-
neo, mas na idéia de identificação com alguém para pertencer
a um grupo, para tornar-se membro do grupo.
A noção de membro, para Coulon (1995 p. 48), parece-
me interessante para abordar esta questão:
Tornar-se um membro significa filiar-se a um grupo,
a uma instituição, o que exige o progressivo domínio
da linguagem institucional comum. Essa filiaçáo re-
pousa sobre a particularidade de cada um, de estar
no mundo nas instituições sociais da vida cotidiana.
Uma vez ligados a coletividade, os membros náo têm
necessidade de se interrogar sobre o que fazem. Co-
nhecem as regras implícitas de seus comportamen-
tos e aceitam as rotinas inscritas nas práticas sociais.
Ser membro, portanto, é ter competência social que lhe
faz pertencer a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer
como fazendo parte. Segue o autor comentando que (p. 48):
U m membro não é portanto apenas uma pessoa que

respira e pensa. É uma pessoa dotada de um con-
junto de modos de agir, de métodos, de atividades,
de savoir$aire, que a fazem capaz de inventar dis-
positivos de adaptação para dar sentido ao mundo
que a cerca. É alguém que, tendo incorporado os
etnométodos de um grupo social considerado, exibe
'naturalmente' a competência social que o agrega
a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer e
aceitar.

As relações que a criança estabelece na escola, a s situa-
ções em que convive com os outros, tendo que se submeter
à s regras do grupo permitem, também, que ela s e reconheça
como membro deste grupo. Não se trata apenas de se subme-
ter a regras, mas de falar a mesma linguagem. Poder enten-
der a s convenções sociais próprias do grupo social, permitin-
do uma melhor comunicação.
Recordo como chamava-me a atenção a pobreza das brin-
cadeiras que a s crianças realizavam durante o recreio na es-
cola especial. Era incomum brincarem de esconde - escon-
de, de polícia e ladrão, dos jogos de pular elástico, dos jo-
gos d e mãos com rimas. São jogos que se aprendem com
amigos, com colegas, em geral, na escola.
Durante um trabalho com um grupo de alunos, percebi
que aqueles que frequentavam escola especial apresentavam
a carência de palavras e de surpresa perante o jogo. Era indi-
ferente ganhar ou perder. Por outro lado, aqueles que frequen-
tavam o ensino regular expressavam, através de palavras e
gestos, sua vibração frente a uma boa jogada, assim como
desagrado frente a uma má jogada. Isto lhes permitia anteci-
par estratégias e comunicar-se com seus parceiros. Sabiam
sua vez de jogar e reclamavam quando os outros não cum-
priam a s regras. O jogo era realmente um jogo e não apenas
manipulação de peças.
Vários professores trouxeram em suas falas momentos de
interação vivenciados entre seus alunos. Quando a crianga com
NEE está jogando com o grupo, está tendo que se colocar frente
ao grupo, responder de acordo com a s regras do jogo. Há um
desafio. O grupo a aceita no jogo e ela tem que fazer a sua
parte. Isto s ó é aprendido no vivido. Quando o grupo quer
s u a resposta, também está dizendo que ela é importante para
que o jogo continue, cabe a ela aceitar ou não o desafio. As
professoras colocam que a s crianças têm aceitado o desafio,
mesmo que de forma mais lenta.
Hoje, em visitas às escolas regulares, vejo crianças DM
brincando, jogando. Mesmo que com alguma dificuldade, mas
elas estão lá participando. Existe uma linguagem comum nas
brincadeiras que, às vezes, nós adultos nem sabemos qual é.
Educação Especial: em direção B Educação inclusiva 16 1

Kupfer (1999, p. 102) aborda este tema, referindo-se às
crianças e à importância do jogo nas atividades na pré-escola
Lugar de Vida, uma instituição de atendimento terapêutico e
educacional para crianças com graves distúrbios; está em fun-
cionamento no Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo desde 199 1:
L...] se oferece a oportunidade de recuperação de um
código próprio as crianças:jogos coletivos consagra-
dos pela cultura e transmitidos ao longo dos séculos,
de geração e m geração, jogo dos quais as crianças
psicóticas estão excluídas por não estarem nas ruas
ou nas escolas regulares. Estes códigos, que consti-
tuem uma linguagem própria e exclusiva do mundo
infantil, estão prenhes de significações e transmitem
de uma para outra os modos próprios que têm as
crianças de manejar seus medos [vamos brincar na
floresta, enquanto seu lobo não vem I...], suas iden-
tificações (as bonecas, brincar de casinha), seus
regimes de gozo [pula-sela,chicote queimado, ama-
relinha).
É deste código e linguagem própria do mundo infantil que
a criança com NEE apropria-se no ensino regular. O recreio
constitui-se numa oportunidade excelente para esta elabora-
ção.
Por sua vez, nem sempre é assim. Em alguns fragmentos,
encontro indícios de que mesmo na escola regular é difícil
para a criança com NEE relacionar-se com os colegas prefe-
rindo em alguns casos, a companhia dos adultos. Mesmo no
recreio. O professor ou recreacionista, procura incentivá-la
para a brincadeira com as outras crianças.
Algumas crianças com NEE têm dificuldades em relacio-
nar-se com outras crianças, dificuldades estas que foram sendo
construídas no âmbito familiar e social; assim também pode
haver dificuldades nas crianças ditas normais em relacionar-
se com crianças com NEE, porque não haviam vivenciado esta
experiência anteriormente. Sendo assim cabe ao professor
abrir espaços, à recreacionista, puxar para brincar. Não
sei se é a melhor forma, mas vejo movimento. É o jeito que o
professor encontrou de lidar com esta questão. Seria ingênuo

pensar que só o fato das crianças estarem juntas viabilizaria
as relações.
O professor reconhece o grupo como participante no pro-
cesso da criança com NEE. Vislumbra também, uma possibi-
lidade de respeito às diferenças que começa a ser construída
desde cedo na vida das crianças. Aparece a construção de uma
vida solidária na qual há interesse em ajudar o outro que está
com dificuldade.
Porém há um reconhecimento deste sujeito, com NEE,
como alguém com quem é possível compartilhar, não apenas
ajudar.
Este movimento dos professores em reconhecer a impor-
tância da interaçáo entre os alunos, com efeitos significativos
no processo de inclusão/exclusáo, remete a pensar que o pro-
fessor possa estar querendo dizer como é difícil, para ele, a
interaçáo com pessoas com NEE, porque esta convivência não
fez parte de suas experiências de vida. Para seus alunos have-
rá possibilidades de outros sentidos com relaçáo ao convívio
com as diferenças. Dizendo: se nós tivéssemos tido esta ex-
periência, hoje seria diferente nosso agir.
Um outro aspecto que se evidencia nas entrevistas é com
relaçáo ao desejo de adquirir conhecimento sobre a pessoa
com NEE e o processo de inclusão/exclusáo. Ao mesmo tem-
po há o reconhecimento do conhecimento adquirido na prá-
tica.
Fala uma professora que "I ...I a gente aprende lidando
com eles I...] isto é interior, a gente se desenvolve lidando
no dia-a-dia, vai ficando sensível para determinadas coi-
sas, determinadas atitudes, acontecimentos".
Como articular este desejo de conhecimento teórico e re-
conhecer o conhecimento que a prática produz? Que o prati-
cante não é apenas um executor de teorias, mas autor de um
saber, que é o saber acerca da sua prática?
RELAÇAO PROFESSOWALUNO: QUESTOES

TRANSFERENCIAIS
A relaçáo professor/aluno constituiu-se num constante
questionamento para mim. Esta relaçáo foi sendo estudada

através de várias concepções. Inicialmente, eu indagava so-
bre a neutralidade apregoada pela psicologia comportamen-
talista. A prática mostrava-me, no dia-a-dia, que era impossí-
vel ser neutra. Eu me dava conta dos meus sentimentos com
relação à s crianças e percebia seus sentimentos com relação
a mim. Percebia que isto fazia diferença no trabalho com a
criança.
Fui em busca de uma psicologia humanista que valorizava
o vínculo afetivo, mas também esta não me satisfez. Havia
uma prevalência em valorizar o eu da criança e os processos
adaptativos. Encontrei na psicanálise o sujeito, com seus de-
sejos inconscientes, e a s relações transferenciais. A psicaná-
lise e a análise institucional trouxeram-me outras possibili-
dades de compreensão da relação professor/aluno. A noção
de implicação de Ardoino vem propiciar novas construções.
Para Deverem ( 1994) e Lourau (1989). implicação está
associada aos conceitos de transferência e contratransferência.
Portanto, minha intenção é problematizar a questão da impli-
cação através de uma articulação entre a psicanálise e a edu-
cação. Reconheço que é um tema polêmico e complexo, não
sendo minha intenção nesta pesquisa aprofundá-10, mas apre-
sentar alguns elementos que me parecem importantes na
problematização d a questão.
Uma pergunta se faz necessária. Para que uma criança vai
à escola?
Para Ardoino ( 1998d), a Educação tem uma função social,
uma vez que seu objetivo está em proporcionar a s pessoas a
conquista d a capacidade de se autorizar e de ser admitido na
sociedade. Nessa sociedade, compartilhar de uma cidadania
relativamente autônoma, uma vez que foi construída numa
postura suficientemente crítica.
O autor vale-se d a tese freudiana, que vê a educação como
algo impossível, porque marcada pela contradição entre a
necessidade de adaptação do homem ao mundo e, ao mesmo
tempo, d a necessidade de transgressão das normas, uma vez
que é neste processo dialético que o homem se constitui su-
jeito.
A entrada d a criança na escola é, então, a entrada no dis-
curso social. No meu entendimento, frequentar uma escola

regular permite à criança com NEE entrar no discurso social
e sofrer os efeitos subjetivantes que esse discurso oferece.
Para Kupfer (1999, p. 26), "mesmo decadente, falida na
sua capacidade de sustentar uma tradição de ensino, a es-
cola é uma instituição poderosa quando lhe pedem que as-
sine uma certidáo de pertencimento: quem está na escola
pode receber o carimbo de 'criança"'.
A autora, aqui, não diferencia escola regular ou escola es-
pecial. Do meu ponto de vista, a escola especial tem sido um
tanto incapaz em proporcionar à criança os efeitos subjeti-
vantes que o discurso social oferece. Na escola especial, há
pouca articulação entre os saberes constituídos com os sabe-
res de cada um. De certo modo, o aluno é colocado no lugar
do que não sabe e não pode aprender o saber constituído pelo
discurso social. É comum a escola especial aceitar uma for-
ma de ser, de agir da criança reconhecendo-a como d a ordem
d a patologia, quando, na verdade, não está possibilitando a
este sujeito ser capturado pelo discurso social.
Tanto para a criança como para os pais, a escola regular
traz efeitos subjetivantes. Os pais podem ver um futuro se
delinear. Futuro imprevisível e não aquele predeterminado,
marcado pela exclusão.
Uma das questões que me faz refletir é a possibilidade de
inserção no discurso social, permitir à criança sair do apri-
sionamento d a relação dual, que se caracteriza, segundo
Mannoni ( 1985) por uma relação entre mãe e filho, na qual
não há a entrada do pai para fazer um corte e possibilitar a
entrada do terceiro na relação, numa situação verdadeiramente
triangular.
Penso que podem se estabelecer relações de outra ordem,
na qual o terceiro esteja incluído na própria relação com o
professor, com os colegas e ao ter que se submeter à ordem
d a cultura.
Meu ponto de vista é de que na escola especial circula o
discurso do não saber, enquanto que na escola regular circu-
la a possibilidade de aprender.
Tenho visto em minha prática, no acompanhamento de
crianças e adolescentes que frequentam o ensino regular, que
eles alcançam um nível de aprendizagem mais elevado. Acom-

panho dois adolescentes que frequentam a sétima série. Per-
cebo, também, que eles adquirem habilidades de convívio so-
cial e maior autonomia.
Alguns indícios permitem-me pensar que os professores
que entrevistei reconhecem a capacidade de aprender d a s
crianças com necessidades especiais.
O sujeito é reconhecido como alguém que pode aprender,
que tem potencialidades. O professor acredita que ele tem
possibilidades de aprender, dessa forma, coloca o aluno no
lugar de quem tem algo para dar.
Sara Pain (1988, p. 20) diz que:
Tanto a estrutura inteligente quanto a semiótica são
eminentemente intersubjetivas [...I, na medida e m
que esse indivíduo se constitui como sujeito de um
chamado. É porque alguém chama, requer, solicita,
que confere ao outro sua qualidade diferenciada, in-
cluindo-o ao mesmo tempo e m um sistema de seme-
lhança.
Para a psicanálise, o sujeito se constitui a partir de um
outro. No processo ensino-aprendizagem, o professor está ou
não no lugar desse outro que chama, que solicita, que espera
por algo. Para o professor se colocar no lugar desse outro é
preciso que haja uma demanda por parte dele em relação ao
aluno: que esse sujeito aprenda.
Trago a fala de uma professora, quando diz sobre a aluna
que "1...I ela enche a linha de determinadas letras porque
ela acha que eu vou dizer: Que bonitinho! Eu digo que não
gostei. Digo para ela apagar, porque ela não escreveu a
palavra que devia. Eu digo: Vaisfazer com a letra bonita
que tu sabes. Aí ela volta para o lugar dela, me olha, e faz
certo. Ela vê que eu não vou aceitar qualquer coisa [...I eu
sou exigente. Eu digo: outro dia tu fizeste uma letra linda,
então tu vaisfazer de novo".
Exigir que a criança realize aquilo que o professor quer,
porque ele já percebeu em um outro momento que ela tem
condições de fazer, é reconhecer que ela pode fazer melhor.
Para que a criança se articule no discurso social, ela necessi-
ta responder à demanda do professor. Assim, também, a crian-

ça necessita se submeter quando não sabe e tem que saber. O
problema é quando a criança fica literalmente presa à demanda
do professor e não é reconhecida como sujeito de desejo.
Para Kupfer (1999, p. 25):
A proposta da Educação Terapêutica precisa valer-
se da direção que um educador imprime a qualquer
ato-educativo. Precisa instituir regras e se responsa-
bilizarpor sua sustentação, sem contudo colar-se ao
lugar do saber I...]. Precisa apresentar materiais,
sugerir caminhos, comofez Filidoro. Ao mesmo tem-
po deve escutar o pouco de sujeito que ali por vezes
emerge ou mesmo antecipá-lo para permitir seu ad-
vento. Precisa ser capaz, de outro lado, defazer ces-
sar a intervenção educativa, até ver surgir a ocasião
de retomá-la.
O professor, quando inclui crianças e adolescentes com
NEE, também precisa fazer este movimento ao qual a autora
refere-se.
O professor pode colocar-se no lugar do não saber, ou
melhor, no lugar de não todo, no sentido do professor colo-
car-se em um outro lugar, aquele que não sabe tudo, mas que
pode mostrar para a criança como ele lida com este não sa-
ber (Kupfer,1999).
Diz uma professora, "I...]para mim não é importante ter
um diagnóstico, rotular, ele é tal coisa I...] desde o primeiro
momento eu pensei: o que eu vou poder fazer? Nos primei-
ros tempos eu fiquei numa atitude de observação I...] eu
não sabia nem qual era a minha expectativa e m relação a
ele I...], ele foi aconselhado a não entrar na primeira série
I...] e ele está lendo que é u m espetáculo".
Ao não querer saber do diagnóstico, não ter expectativa,
pode surgir um sujeito desejante, mas é interessante pensar
que nesse caso, não foi sempre assim. Há uma temporalidade
expressa "nos primeiros tempos", ou seja, sua postura não
foi sempre esta. Houve movimento, entre o desejo do profes-
sor e o desejo do sujeito, como pode ser observado no frag-
mento seguinte no qual uma outra professora expressa "I...I
eu comecei a impor porque eu fiquei questionando, eu não
sabia até onde vai o deixar fazer como ele quer, respeitar a
Educação Especiat em direção r) Educação Inclusiva 167

vontade dele. Será que não é isso que os pais fazem a vida
inteira? Eu vou mostrar para ele que eu também tenho a
minha vontade, ele vai fazer aquilo que eu quero algumas
vezes. Olha, esse menino começou a melhorar, melhorar I...]
Eu disse tu vais largar esses livros agora, porque agora nós
estamosfazendo esse trabalho e tu vais ter que copiar I...],
aí ele começou a copiar".
No ato de aprender, estão sempre envolvidas duas pesso-
as: uma que aprende, e outra que ensina. Para além do que
está sendo ensinado, estabelece-se um campo que a psicaná-
lise denomina campo da transferência.
Diz Kupfer (1999, p. 90):
Miller afirma que a transferência, no sentido psica-
nalítico, se produz quando o desejo se aferra a um
elemento muito particular, que é a pessoa do analis-
ta. Parafraseando-o podemos dizer que, na relação
professor-aluno, a transferência se produz quando o
desejo do saber do aluno se aferra a um elemento
particular, que é a pessoa do professor.
O campo da transferência permite pensar acerca da com-
plexidade d a relação professor-aluno. Os fragmentos acima
citados levam-me a problematizar que estabeleceu-se uma
relação transferencial entre o professor e o aluno. Esta rela-
ção permitiu ao aluno sair do lugar em que estava (tratava-se
de uma criança que se isolava, não participava das atividades
e se escondia atrás de um livro) e ocupar um outro lugar:
aprender a ler e escrever.
Ainda sobre a transferência, Kupfer ( 1999, p. 9 1) coloca:
?'ransferir é então atribuir um sentido especial aquela
figura determinada pelo desejo. Essa formulação tem
implicações tanto para o analista como para o pro-
fessor. Instalada a transferência, tanto o analista
como o professor tornam-se depositários de algo que
pertence ao analisando ou ao aluno.
Esse processo é inconsciente, o que não permite uma aná-
lise objetiva. Por isso, não é possível saber o que ocorreu ob-
jetivamente entre o professor e o aluno. É possível pensar que
o professor foi investido pelo desejo do aluno e, sendo assim,

a palavra do professor ganhou poder, foi escutada pelo aluno
e ele pode aprender.
O professor terá sempre uma opacidade frente ao sentido
desta posição em que é colocado. É ao analista que cabe o
trabalho de conhecer a singularidade do desejo e não ao pro-
fessor.
Comenta ainda Kupfer (1999, p. 92) que:
Nem o aluno quer, no fundo, que seu professor saiba
do desejo que o move (nem mesmo por sinal, pode
saber dele,já que se está falando sempre, do desejo
inconsciente, e não do desejo de se tornar geógrafo,
pois esse é consciente). Tudo que esse aluno quer é
que seu professor 'suporte' esse lugar e m que ele o
colocou.
Nesse sentido, cabe ao professor suportar esse lugar no
qual foi colocado pelo aluno. Significa, portanto, renunciar a
ser ele próprio para ser o que o aluno lhe confere. Isso signi-
fica uma posição de poder perante o aluno, uma vez que o
professor torna-se depositário de algo que pertence ao aluno.
Como o professor exercerá esse poder?
A mesma autora (p. 93) salienta que:
O professor entenderá sua tarefa como uma contri-
buição àformação de um ideal que tem uma função
reguladora, normatizante, e fundará aí sua autori-
dade. I.. .] Nesse caso, a Educaçãofica subordinada
à imagem de um ideal estabelecido logo de início pelo
pedagogo e que, simultaneamente, proíbe qualquer
contestação desse ideal [...I. Aqui, o aluno poderá
aprender conteúdos, gravar informações, espelhar
fielmente o conhecimento do professor, mas prova-
velmente não sairá dessa relação como sujeito pen-
sante.
Quando a educação assume este papel fundado numa
normatizaçáo que não permite contestação, não haverá for-
mação mas apenas repetição de conhecimento. Quando o pro-
fessor se coloca no lugar do mestre não todo que passou pela
castração simbólica, produz algo que faz engate na subjetivi-
dade do aluno. Existem professores que o aluno não esquece,

não pelo conteúdo transmitido, mas pelas marcas, pela im-
plicação naquilo que aprendeu.
Por sua vez, se o professor anula o seu desejo e reconhece
apenas o desejo do aluno, como ele fica? Se também é sujeito
marcado pelo desejo? Desejo que foi, inclusive, o que lhe le-
vou a estar no lugar de professor. Para a autora este seria
mais um argumento para apoiar a idéia de que a educação
é impossível.
A questão da transferência, do desejo do professor, do
desejo do aluno me leva a retomar alguns aspectos da articu-
lação entre psicanálise e educação. Esta articulação foi pen-
sada como impossível por diversos estudiosos. Coloca Kupfer
(1999, p. 97) que:
Em razáo, justamente, das descobertas psicanalíti-
cas, tais como o inconsciente e a pulsáo de morte,
não se pode aplicar a Psicanálise. Por acreditar que
o inconsciente introduz, e m qualquer atividade hu-
mana, o imponderável, o imprevisto, o que se desva-
nece, o que nos escapa, não há como criar uma
metodologia pedagógico-psicanalítica, pois qualquer
metodologia implica ordem, estabilidade, previsibili-
dade.
Do meu ponto de vista, a autora nesta fala entende a pe-
dagogia dentro do paradigma positivista que esta disciplina
sempre encarnou. Através do paradigma da complexidade
(Morin) e da Abordagem Multirreferencial (Ardoino),no meu
entender, é possível pensar a metodologia pedagógica admi-
tindo a desordem, o caos e a imprevisibilidade.
O pensamento da autora, em sua primeira obra, é de que
o professor, quando inspirado em conhecimentos psicanalíti-
cos, pode, segundo Kupfer (p. 97). "renunciar a uma ativi-
dade excessivamente programada, instituída, controlada
com rigor obsessivo".
O professor saberá que (p. 97):
"[...I não tem controle sobre os efeitos que produz
sobre seus alunos. I...] Pode-se dizer, por isso, que a
Psicanálise pode transmitir ao educador ( e não a
pedagogia, como um todo instituído) uma ética, um
modo de ver e de entender sua prática educativa. É

um saber que pode gerar, dependendo, naturalmen-
te, das possibilidades subjetivas de cada educador,
uma posição, uma filosofia de trabalho.
Nos seus estudos mais recentes (2000, p. 15), a autora
aborda a possibilidade de uma educação psicanaliticamente
orientada, a partir dos trabalhos realizados na França, Ar-
gentina e Brasil, 'porque visam ao sujeito na criança que
aprende, essasformulações acabam por provocar inflexões
no campo das práticas educativas conhecidas,fazendo pen-
sar inclusive que se pode conceber o ato educativo de outro
modo".
Outro aspecto é o reconhecimento de não pensar a Educa-
ção sob o ponto de vista humanista-positivista. Mas pensar o
que se entende por Educação, diferenciando-a da Pedagogia,
sendo que (p. 19):
[...I Educação, que pode ser concebida como discur-
so social, e melhor ainda, como transmissão de mar-
cas de desejo, o que afaz ampliar-se para todo o ato
adulto, dirigido à criança com o sentido de filiar o
aprendiz a uma tradição existencial, permitindo que
este se reconheça no outro (Lajonquière, 1997). Quan-
do um educador opera a serviço de um sujeito, aban-
dona técnicas de adestramento e adaptação, renun-
cia à preocupação excessiva com métodos de ensino
e com conteúdos estritos, absolutos, fechados e
inquestionáveis.
Apresento a fala de uma professora, que diz "eu acho que
a inclusão depende muito da filosofia da escola, não é uma
escola conteudista, que só cobra conhecimentos, a gente
respeita, valoriza outras coisas que a criança pode dar. Se
ela não dominou a escrita ainda, mas ela já lê, a gente va-
loriza muito isto [...I todo final de ano nós lançamos u m li-
vro, na primeira série. Como a 'M' não escreve ainda, eu
disse para ela: tu vais me contar a história e eu vou escre-
ver no papel todas as tuas idéias. Ela gostou da proposta.
Ela se colocou. As idéias, ela teve o desenho, ela fez. Eu
deixei bem claro para ela que eu iafazer, porque ela ainda
não estava conseguindo fazer a letra cursiva, mas que um
dia ela escreveria como os colegas".
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 17 1

Penso que o professor estava operando a serviço de um
sujeito. Pôde pensar em deixar de lado a exigência rígida, tão
comum em nossas escolas, com relação à escrita e reconhe-
cer um saber em seu aluno. O professor foi suporte para o
aluno ali onde ele não conseguia. Ao mesmo tempo, foi capaz
de antecipar um sujeito onde ele ainda não se autorizava: es-
crever em letra cursiva. Antecipa um sujeito ao reconhecer
que um dia ele vai escrever como seus colegas, de acordo com
o esperado no discurso social.
Um outro ponto a ser abordado é que há uma tempo-
ralidade envolvida no ato de aprender, cada um tem um tem-
po próprio na sua relação com o saber. Como fica a relação
entre o professor e o aluno frente a esta singularidade? A ta-
refa do professor é a de ensinar. Ele fica muitas vezes em
uma situação contraditória entre o ensinar e esperar pelo de-
sejo do aluno em aprender. Parece-me que aqui a perspectiva
que se apresenta é como o professor vai conjugar a transmis-
são de conteúdos com a s relações transferenciais, as quais
permeiam a relação entre quem ensina e quem aprende. Isso
vai depender d a singularidade do professor, de como ele lida
com o seu próprio saber, e de todas a s implicações incons-
cientes envolvidas em sua singularidade. Não há controle pos-
sível. O professor não tem controle sobre os efeitos que pro-
duz no aluno.
Segundo Kupfer (1999, p. 36):
I...] se o professor decidir pautar sua conduta pelos
princípios psicanalíticos. Ele deve ser capaz, para
usar a metáfora de Freud, de ensinar o catecismo a
selvagens, acreditando no que faz, com paixão mes-
mo, sem desconhecer que seus selvagens, as escondi-
das (vale dizer no domínio do inconsciente),continua-
rão a fidelidade a modos subjetivos. Ouvirão o que
lhes ensinam de acordo com seus desejos, seus re-
cortes particulares. Ouvirão o que lhes convier e jo-
garão fora o resto, sem que isso implique uma rebel-
dia consciente, uma manifestação perversa ou de-
linqüente.
Em algumas situações, o professor tem consciência de que
o aluno não escuta exatamente o que ele quer ensinar. Porém,

o próprio poder de autoridade, no qual ele foi investido, leva-
o a tentar exercer controle.
Diz um professor, "tu tens que estar bem atenta a tudo,
são quatro horas ali percebendo o que estão tramando, por-
que as vezes tufalas uma coisa, e eles entendem, não aqui-
lo que tu quiseste passar [...] então tu tens que ficar bem
atenta [...I".
É uma posição conflitante, o professor não tem controle
sobre os efeitos que produz no sujeito, não há como conhecer
as repercussões inconscientes daquilo que ele ensina. O pro-
fessor se vê frente à necessidade de exercer sua autoridade,
mesmo sabendo que o aluno vai subvertê-la.
Na minha ótica, frente ao sujeito com NEE, esse conflito
pode apresentar-se mais evidente, porque aparece mais cla-
ramente que o aluno não está correspondendo ao desejo do
professor. Em muitas situações, o professor pode sentir-se
frustrado, angustiado.
Outro professor comenta "e o sofrimento da criança [...I
ele passa também pelo sofrimento do professor. Porque a
gente sente, angustia-se. Tem um momento que tu tens que
parar. Parar e dizer: não é por aqui. Tu tens que ver que
não tá dando certo. Se não está dando certo por aí, tem que
mudar. E o professor se angustia".
O professor angustia-se à medida que o aluno não res-
ponde ao que ele propõe. Em meu ponto de vista, é admitin-
do a angústia que o professor pode parar e se questionar, sa-
indo dos métodos fechados, procurando outras alternativas.
Poder admitir a angústia não é algo comum no campo da
prática. Vivenciei uma situação em que o professor não con-
seguia suportar a angústia frente às dificuldades apresenta-
das pelo aluno. Entretanto, não conseguia falar de sua angús-
tia. Negava e projetava no grupo de alunos as dificuldades.
Em sua fala, referia que o grupo de alunos não conseguia su-
portar as diferenças do aluno com dificuldades.
Portanto, o inconsciente do professor estava direcionando
suas ações, e novamente me dou conta de que não há como
ter domínio do que ocorre na relação professor-aluno. A sub-
jetividade do professor estará sempre presente.

Coloca Hohendorff (1999, p. 60):
Em geral o professor tem uma vaga noção de que
ensina não só através daquilo que apresenta e m sala,
ensina também através daquilo que ele, pela via
transferencial, representa para seus alunos. Do mes-
mo modo, quando transfere para sua relação com os
alunos sentimentospertencentes as suas relações ori-
ginais, o professor atualiza, ao mesmo tempo, um
modo especifico de se relacionar com o conhecimen-
to e , conseqüentemente, com o lugar da mestria. A
qualidade desse modo de relação implica o profes-
sor na sua subjetividade, que pela via da transferên-
cia, poderá favorecer ou dificultar a consecução dos
objetivos e da qualidade da relação pedagógica.
Ao entender que o professor está implicado com o aluno,
que sua subjetividade, sua singularidade vai interferir na re-
lação que estabelece com seu aluno, é possível pensar que a
relação que estabelecer com seu aluno com NEE vai produ-
zir efeitos que irão interferir para o processo de inclusão/ex-
clusão.
CONSIDERAÇOES FINAIS
A partir da pesquisa, considero o processo de inclusão1
exclusão um binômio indissociável. Não me parece possível
pensar em inclusão ou exclusão, mas em um processo indis-
sociável, que ocorre numa interação dialética que não privile-
gia um dos termos, nem procura uma síntese.
No entanto, nos indícios revelados na pesquisa, percebo
que o processo ainda é visto de uma forma contraditória pe-
los praticantes; ora dissociando, entendendo que está incluin-
do ou excluindo, ora como um processo indissociável. Enten-
do esta contradição como fazendo parte de uma prática nova
que está sendo instituída. A meu ver, essa contradição não
inviabiliza o processo, mas é parte constitutiva dele.
Ao analisar as implicações dos professores, constato con-
flitos, angústias, ambivalências, incertezas que permeiam o
seu agir. Estas implicações nem sempre são claras ou admiti-
das. Considerar a indissociabilidade do processo de inclu-

são/exclusáo de pessoas com necessidades educativas espe-
ciais, no ensino regular, leva-me a complexificar o problema
dessa indissociabilidade, propondo um avanço na problemati-
zação da relação entre esses dois termos, procurando novos
sentidos que ainda estão obscuros, opacos. As relações entre
praticantes e pessoas com necessidades educativas especiais
estão longe da neutralidade, mas permeadas por implicações
subjetivas que ocorrem no campo da transferência.
A partir da pesquisa, um dos aspectos evidenciados, refe-
rente à s contribuições dos professores para o processo de
inclusão/exclusão, é que eles estabelecem relações, reconhe-
cendo a s pessoas com NEE como sujeitos que podem apren-
der. Possibilitando para estes sujeitos um deslizamento de
lugar, o lugar do nüo aprender, com um futuro determinado
a priori, para a possibilidade de um futuro a ser construído.
Imprevisível, como ocorre com todo sujeito humano, mas pos-
sível de surpresas, aventuras. Frequentar o ensino regular pode
possibilitar à criança sair da relaçüo dual, no qual muitos
deficientes ficam atados para construir uma vida de relações,
nos quais os outros estão incluídos.
A articulação com a psicanálise leva-me a pensar que ain-
da é um campo muito novo e complexo. Penso que é possível
ir além do uso da Psicanálise como conhecimento que auxilia
o professor a ver o aluno como sujeito de desejo e conhecer
as questões transferenciais aí implicadas. A análise d a impli-
cação passa a ser uma possibilidade de (re)significação das
relações professor/aluno e da prática.
O espaço de reflexão, que se abre nesse sentido, passa
por entender a educação dentro de um campo de tensões, no
qual haverá sempre um conflito entre o desejo do aluno e o
desejo do professor; um conflito entre o dever do professor
de ensinar e a posição ética de escutar o desejo do aluno.
Quem sabe abrir uma possibilidade de escuta do professor,
escuta de suas implicações? Não em busca de resposta, mas
na construção de um(s) espaço(s) de reflexão, buscando no-
vas possibilidades de elucidar a implicação de cada um, bus-
cando novos sentidos.
A forma como cada professor vai lidar com suas implica-
ções vai depender da singularidade de cada um. Trata-se de
Educação Especial: em direção a Educaçáo Inclusiva 175

construção de um estilo. Pensar na construção de um estilo é
pensar a formação do professor. É possível esta construção?
Como muito bem coloca Kupfer (2000, p. 132):
Na antiguidade, alguns povos modelavam grandes
recipientes de cerâmica e lá guardavam os documen-
tos e m que estavam registradas suas leis. Lacan diz
que, nos estilos, uma cultura guardava seus tesou-
ros I...]. Os estilos sáo defato tesouros do sujeito, que
muitos deles desconhecem possuir. Nossa árdua ta-
refa será entáo a de ajuda, remando contra a maré
de muitos discursos sociais, cada aluno a desenter-
rar o seu próprio tesouro.

HACIA LA EDUCACI~NINCLUSIVA DE
NIICIOS CON SINDROME DE DOWN, COMO
PARTE DEL PROCESO DE EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN EDUCACIÓN BÁSICA
O material já foi publicado em nossa revista Educação,

Porto Alegre, ano XXIV, n. 45, p. 63-73, nov. 2001, aborda a s
características de crianças com Síndrome de Down, em espe-
cial aquelas que podem ser importantes para s u a educação,
questionando também os acessos que devem ter estas pes-
soas à educação e ao trabalho, aprofundando em questões
relacionadas à educação básica implementada para elas, em
direção a uma Educação Inclusiva, no Uruguai.
La tendencia educativa actual es la inclusión educativa de

10snifios con discapacidades, 10s que actualmente conforman,
a escala mundial, una enorme minoría marginada de Ias
instituciones formales.
Durante Ias primeras décadas de1 siglo pasado, a1 ser
conceptualizados como enfermos o retardados, desde las dis-
ciplinas biológicas y psicológicas se localizaba e1 problema
como un atributo interior de la persona, clasificándolo según
etiología, tipo y grado de déficit y se 10 atendía en instituciones
especializadas.
* Profesora en e1 área de Educación Especial en Uruguay, miembro de la

Asociación Down de1 Uruguay, Master en Educación por la Facultad de
Educación Dámaso Antonio Larraiiaga - UCUDAL, Montevideo, Uruguay.

Los nifios con Síndrome de Down fueron rápidamente
captados por estas instituciones y se beneficiaron por la calidad
de la educación que se brindaba en las escuelas especiales,
en grupos de clase pequenos, con recursos educativos diver-
sos, programas personalizados y, 10 más importante, la
aceptación afectiva por 10s docentes. Sin embargo, esto no
dio por resultado una mejor integración social, porque no les
permitió llegar a la adultez: fueron, y aún son, eternos nifios
en espacios escolarizados.
Desde mediados de1 siglo XX, un nuevo enfoque destaca
la relatividad de la discapacidad, según e1 entorno en que se
da, como una interacción entre recursos de la persona y s u
ambiente. Entonces se considera la normalización como base
de la integración en e1 entorno institucional menos restrictivo
posible. Como este concepto de integración supone una pre-
via segregación, para expresar que los nifios no necesitan ser
separados de las instituciones regulares, para poder atender
s u s especificidades, se utiliza e1 término inclusión, a partir
de 1992.
En la práctica educativa se ha constatado que justamente
en 10s períodos de segregación se crean y recrean barreras
físicas y sociales que mantienen 10s prejuicios por discri-
minación negativa. Sin embargo, estas actitudes discrimina-
torias están expresamente condenadas por organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, entre ellas las Nacio-
nes Unidas, a través de las declaraciones sobre Derechos
Humanos; la UNESCO en s u Programa de Educación Para
Todos, de1 1988, Ias Declaraciones de Sundberg, de1 1982,
de Cuenca, de1 1983, de Salto, de1 1987, y de Salamanca, de1
1999, que reivindican la educación para todos sin discrimi-
naciones de ninguna índole.
Más recientemente, durante 1999, denominado Ano Inter-
nacional de la Cultura y de la Paz, surge e1 Manifiesto 2000,
que en s u punto uno dice que hay que respetar la vida y la
dignidad de cada persona, sin discriminación ni prejuicios,
concepto acorde con 10s expresados en las propuestas de
inclusión educativa. En 10 referente a disposiciones legales en
Uruguay, se aprobó e1 afio pasado la Circular No 1312000, para
reglamentar la Ley No 16095, la cual procura equiparación

de oportunidades para 10s alumnos con discapacidad. Esta
circular propone coordinar la integración de 10s alumnos con
discapacidad, desde s u edad más temprana, en 10s cursos
curriculares comunes, y Ia continuación de 10s estudios luego
de concluir Ia fase de instrucción obligatoria.
Para lograr un acercamiento a1 planteo de educación in-
clusiva para e1 nixío con Síndrome de Down, corresponde tener
en cuenta en las necesidades que surgen por ser un nino como
todos, y por las características de s u síndrome.
CARACTERÍSTICAS QUE LOS NINOS CON

SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON TODOS
LOS NINOS
Desde 10 biológico-social, Vygotsky ( 1997)ya sefialaba, en
1927, como válido para todos 10sniiíos, algunas característi-
cas:
o Leyes de desarrollo comunes;
o Igual naturaleza psicológica de1 proceso educativo, con
principios idénticos;
G La colectividad como factor de desarrollo de las funcio-
nes psicológicas superiores;
o Que cada función psicológica aparece dos veces: primero
como función colectiva y luego como función individual;
o E1 condicionamiento biológico-social de todo e1 desarrollo;
o La ley de compensación, aplicable por igual a todos 10s
nixíos, donde e1 afecto es fundamental;
o Que las funciones intelectuales son las más educables
y, pese a s u unidad, e1 desarrollo de cada una se com-
pensa y redunda en otra; y
o La unidad existente entre intelecto y afecto, como un
proceso que cambia.
Por otra parte, teniendo en cuenta la ontogénesis de las
relaciones familiares, válida para todos 10s niÍios desde la
perspectiva que Pichón-Rivière ( 197 1) describía que cada
persona incrementa gradualmente s u capacidad de resolver
situaciones, construye una trama interna que emerge en Ia
práctica vincular que opera en sus relaciones con e1 mundo
externo. Desde ambas perspectivas, la situación de1 nino con

Síndrome de Down que tiene prohibición de integrar grupos
escolares comunes podría perjudicar e1 desarrollo de funcio-
nes mentales superiores, como 10 describe Vygotsky, altera la
construcción de la trama interna que incide sobre la práctica
vincular, como 10 describe Pichón-Rivière.
CARACTERISTICAS ESPECIFICAS DEL

SINDROME DE DOWN QUE PUEDEN INCIDIR
EN LA EDUCACI~N
A partir de Ias limitaciones de la neurogénesis que
condiciona s u calidad de respuesta desde 10s primeros me-
ses, es muy poco 10 que sabemos sobre las posibilidades de
interacción de1 nino con Síndrome de Down con la comunidad,
porque, mayoritariamente, 10s estudios realizados han inda-
gado sobre historias de vida de nifios en situaciones de
convivencia especiales con otros nifios con discapacidades.
En estas condiciones, no se puede saber hasta dónde Ia falta
de iniciativa en tareas nuevas, Ia distracción, la inconstancia,
tanto como la excesiva viscosidad por adhesión a esquemas
anteriores o la hipotonía exagerada son complicaciones se-
cundariaslterciarias, agravadas por falta de estimulación o
métodos pedagógicos inadecuados. Tomemos la opinión de
Cazden (1991), para é1 10s maestros tienden a creer que e1
aprendizaje debe ser más molecular para 10s que rinden me-
nos y más holístico para 10s más.
CARACTERISTICAS QUE LOS NINOS CON

SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON OTROS
NINOS CON FUNCIONALIDAD COMPROMETIDA
Vygotsky (19971, desde e1 punto de vista de s u desarrollo
psicosocial, seiiala las siguientes características de 10s nifios
con retraso mental:
G E1 desarrollo de Ias funciones mentales superiores es
incompleto, porque Ias desviaciones y retrasos en e1
desarrollo intelectual están ligadas a un desarrollo cul-
tural incompleto, y e1 desarrollo de las funciones
mentales superiores y de 10s estratos caracterológicos

toma de trauma em relação ao bebê, mas espera-se que rea-
jam com maturidade e responsabilidade desde o momento
do nascimento. Entretanto, o novo bebê pode estimular as
necessidades infantis, tanto no pai como na mãe, e a sua iden-
tificação e competição com a criança torna difícil para eles
assumir o papel de pais. Frequentemente, o pai também de-
senvolve sentimentos de angústia, quando passa a identificar
a sua esposa como mãe. J á os pais que tiveram um bebê sa-
dio, em princípio logo esquecerão seus medos e temores, ape-
sar de que, durante a gravidez, todos os casais vivem mo-
mentos de ansiedade, pensando como será o seu bebê, e mui-
tas vezes isso altera o ciclo vital.
A mudança real chega com a vinda do bebê, quando eles
sentem-se ansiosos, pensando se serão bons pais e terão ha-
bilidade para adaptar-se à sua nova condição. Muitas vezes,
também o fato de a mulher ser economicamente dependente
de seu marido a afetará, pois o orçamento do casal poderá
ser prejudicado caso ela não puder mais contribuir. A fre-
qüência d a depressão em mães, semanas ou meses após o
nascimento do bebê, tem sido amplamente discutida. H á cer-
ta evidência de que mulheres com crianças pequenas atingem
uma taxa particularmente alta de depressão, pensemos bem,
e quando ela tem necessidades educativas especiais?
Ainda sobre o tema cabe registrar o que coloca Ilgenfritz
(apud Leite, Comunello e Giugliani, 2002), ao comentar o
impacto do nascimento de uma criança malJormada, sobre-
tudo em como é e por quem é dada a notícia, bem como o
que se pode e deve fazer, no sentido de desenvolver uma
potencialidade inerente a todo ser humano.
Cabe ainda destacar alguns dados encontrados na pes-
quisa de Kortmann (1997), entre eles a fuga de um pai, em
não aceitando a situação e sobrecarregando a mãe, ainda mais
quando a gravidez não foi combinada ou desejada, se houve
alterações no relacionamento anterior ao nascimento, poderá
aumentar ainda mais a possibilidade de rompimento.
Como conclusões destacamos que é inviável tecer refle-
xões sobre o desenvolvimento infantil sem falarmos na trama
familiar em que as crianças estão inseridas; e dos profissio-
nais de ajuda, em especial aqueles que lidam diretamente com

a criança, em particular no seu atendimento, atentos para seu
desenvolvimento desde bem cedo, dentro do que denomina-
mos Estimulação Precoce. Sem dúvida, é necessário haver
medidas preventivas quando da possibilidade de ocorrer a
psicotização na criança. Deve acontecer um imediato dire-
cionamento para realizar intervençóes precoces, com equipe
interdisciplinar, centralizando no terapeuta único, isto é, com
orientação da equipe trabalhar aspectos instrumentais e psí-
quicos, complementados em família, com o denominado en-
gate, a construção psíquica e a vinculação psicossocial, em
direção à Educação Inclusiva, lembrando uma mais ampla
Educação Social e uma necessária Educação para a Saúde,
favorecendo o desenvolvimento global infantil.
Em seguida gostaríamos de salientar, ainda dentro da
temática da Educação Especial, achados de nossa pesquisa
Afetividade na Educação Infantil: Testemunhos de Professo-
res, realizada com o prof. Dr. Juan José Mourifio Mosquera.
A afetividade na Educação Infantil é um tema que deveria es-
tar mais presente e ser mais estudado, para melhor lidar con-
sigo mesmos/com seus alunos.
O objetivo deste nosso trabalho foi analisar testemunhos
de professores que atuam na Educação Infantil, em Porto Ale-
gre, através de uma Pesquisa Qualitativa, utilizando entrevis-
tas semi-estruturadas, perguntando a vinte professores so-
bre como encaram e desenvolvem seus sentimentos; que sen-
timentos experimentam; o papel dos sentimentos no trabalho
educacional; e propostas para desenvolver a afetividade e sen-
timentos.
Os dados foram analisados pela Técnica de Análise de Con-
teúdo de Bardin ( 1995), complementada por Moraes ( 1999).
Os resultados nos permitiram detectar as seguintes cate-
gorias.
COMO ENCARAM E DESENVOLVEM SEUS

SENTIMENTOS
Consideram que é um componente ininterrupto essencial
ao pessoal e profissional, tanto que abre ao autoconhecimento,
propicia melhor entender as experiências vividas, que fazem

liares, admitir que ajudas externas são um ângulo do prisma
de realidade, ao contemplar planos e metas para o futuro,
trabalhando com (e não contra) a pessoa e a família, quer em
linguagem, em motricidade, em socialização, em seus tempos
e seus espaços como aluno e membro da família.
Continuando, chamamos a atenção, ainda na temática da
Educação Especial, sobre os resultados de nossa pesquisa A
Criança com Necessidades Educativas Especiais: um olhar
sobre a Educação Infantil, com a profa. Ms. Gilca Maria Lucena
Kortmann, atualmente Coordenadora do Curso de Psicope-
dagogia Clínica e Institucional - Centro Universitário La Salle.
Salientamos que, na Educação Inclusiva, merecem gran-
de atenção aspectos dos profissionais que interagem, bem
como aqueles familiares de pessoas com necessidades espe-
cíficas, tendo a função de servir como continente e agente pro-
motor do desenvolvimento infantil, mormente em se tratando
de um aluno e de sua educação.
O objetivo deste trabalho é relatar os resultados decor-
rentes de uma pesquisa sobre estimulação precoce em crian-
ças institucionalizadas, identificando as relações familiares e
padrões disfuncionais de seus relacionamentos.
A pesquisa é qualitativa, tipo estudo de caso, na qual fo-
ram entrevistadas três famílias de crianças com Síndrome de
Down, realizando um acompanhamento de seu desenvolvimen-
to psicomotriz durante três anos, em atendimentos semanais,
que foram filmados e cujos dados foram analisados indivi-
dual e grupalmente.
Os resultados permitem dizer que as crianças sindrômicas
receberam atenção e atendimento global (em seus aspectos
psicomotor, sensorial, perceptivo e cognitivo) logo após o nas-
cimento, em que é fundamental a presença de um pediatra
acompanhando o trabalho de parto e dando o primeiro aten-
dimento, detectando as alterações e tentando em seguida pro-
videnciar já um diagnóstico, principalmente estimular a ade-
são ao tratamento.
As famílias tiveram, desde o nascimento, atenção de uma
equipe multidisciplinar preparada, para tentar superar me-
lhor e mesmo elaborar aqueles sentimentos de luto e tentar

aceitar a perda do bebê imaginário, do bebê planejado ou a
não-concretização de suas expectativas e sonhos.
Outro momento muito importante foi o de tentar tratar a
criança sempre como um ser sujeito, como ser humano en-
quanto sujeito único e irrepetível, apesar de s u a condição,
vendo-a e tratando-a como alguém com um potencial a ser
descoberto e desenvolvido.
Houve também intentos de tentar desvincular aqueles as-
pectos de estereotipia que sempre estão presentes, muito mais
como "pré-conceitos", ligados ao desconhecimento, do que
preconceitos enraizados, difíceis de serem trabalhados, rela-
cionados à síndrome.
Ficou claro que é necessário entender e aprofundar o tema
do nível de desenvolvimento da criança, que necessariamente
tem respaldo, inicialmente, com o grupo familiar, deve ela ser
estimulada e incentivada desde bem cedo, para somente de-
pois o filho vincular-se aos profissionais que o acompanham.
Destaca Kortmann ( 1997)que há dificuldades dos familia-
res quanto à aceitação da criança que nasce diferente em um
primeiro momento (momento do choque), quando a s famí-
lias recebem a notícia, cada um dos elementos d a família rea-
ge de forma diferente, havendo muitas vezes, dificuldades no
desempenho de papéis, isto porque, além de aprender a ser
máelpai, os pais terão que ser pailmãe de uma criança dife-
rente que não esperavam. Como a amar? Como se gostar de
alguém que não se desejou assim? Há um sentimento de per-
d a muito grande, perda do filho sadio, perda d o filho sonha-
do, perda do sonho. O pai da criança deve estar inserido nes-
te contexto, para que possam apoiar-se um ao outro, a fim de
tornar a s u a preocupação maternallpaternal primária livre de
ressentimento. Os pais têm que, individualmente e como ca-
sal, sentir-se seguros e aptos a reconhecer seus sentimentos
confusos, para com as novas exigências que os aguardam. Daí
a necessidade de, imediatamente, receberem apoio especiali-
zado.
É comum os novos pais terem que lidar com grandes exi-
gências, devendo poder contar com tolerância e apoio, princi-
palmente durante a s primeiras semanas e durante o período
de amamentação. Não lhes é possível mostrar qualquer sin-

Os professores comentam sobre ensino também em um
sentido de necessidade de constantes atualizações e auxílios,
que inclusive em algumas instituições e mecanismos de avalia-
ção recebem pontuação para o processo avaliativo docente,
melhor e continuado acompanhamento dos seus alunos com
uma equipe multidisciplinar e multiprofissional.
Enfatizamos atitudes de respeito à diversidade, atendimen-
to do ritmo pessoal, cuidado e atenção em detectar mínimas
modificações comportamentais e cognitivas, para visualizar e
desenvolver potencialidades. Chama a atenção um dos entre-
vistados de que se aprende a ensinar melhor quando se é acom-
panhado, estimulado e motivado.
Conforme comentam Stainback e Stainback (1999), há
necessidade, em Educação Inclusiva, reconhecer a força, a
incidência daquilo que se denomina o currículo oculto, dan-
do passagem à explicitação de um currículo comum, em co-
mum acordo com as ofertas de demandas, tanto do ponto de
vista do aluno, como em direção à sociedade, passando pela
família e pela escola. Para tanto, existem outros elementos
essenciais, destacam porém a necessidade de colaboração
entre todos, integração efetiva entre professores e participan-
tes de equipe de apoio e de outros profissionais, discutir e
colocar em prática as decisões sobre alteraqões no currículo,
além de avaliar constante e acuradamente o desenvolvimento
individual dos alunos. Ressaltam que o currículo deve sair
da escola, em direção à sociedade, que também se deve ir
preparando e acolhendo.
Lembra-nos Grau Rubio (1998) que a avaliação pode es-
tar guiada por elementos: avaliar e situar alunos conforme
objetivos de aula; selecionar objetivos e conteúdos a traba-
lhar; determinar os tipos de ajudas (avaliação específica); ava-
liar e realizar seguimento durante o processo (avaliação
formativa); e valorizar modificações nas competências (avalia-
ção somativa). Recordamos ainda os critérios de ensino e
aprendizagem que já destacávamos em nosso livro Educação
a para a saúde (Mosquera et Stobaus, 1984),com as contri-
buições que tomamos de Ausubel.

Encontramos elementos que os entrevistados consideram
como necessários de serem recordados, destacando-se os re-
lacionados diretamente ao aluno e aos aspectos do grupo de
professores e outros profissionais que trabalham n a equipe,
como colocam, que deve levar a melhoras na qualidade de
vida dos alunos, progressos de linguagem, controles compor-
tamentais, incremento na interação social.
Na aprendizagem destacam a necessidade de tentar, de
modo efetivo e eficaz, criar condições que possam ser capa-
zes de que o Aluno com Necessidades Educativas Especiais
melhore sua qualidade de vida, sem dúvida também levando
em conta os seus colegas, seus professores e os profissionais
que trabalham na escola e toda a sociedade, lembrando dos
progressos na linguagem e controles comportamentais, incre-
mentados especialmente na efetiva interação social.
O debate sobre até que ponto podemos ou devemos ser
assistencialistas, sobre-protetores ou superprotetores, bon-
zinhos, entre outros pontos a considerar, ainda não findou,
está para ser mais desvelado e aprofundado.
Gostaríamos ainda de destacar alguns comentários em
direção a comportamentos que favoreceriam a aprendizagem.
Lembremos que é importante, sem dúvida, implicar os
pais, destacando quanto é necessária uma franca, honesta e
realista relação com eles, inclusive com programas específi-
cos em relação a determinados temas; de como abordá-los
com seus filhos de como repeti-los e recompensá-los; das di-
ficuldades e possíveis soluções, muitas vezes mais simples;
do tempo e espaço que os pais podem ocupar em termos de
aprendizagem e mediações; e dos cuidados éticos e morais
que subjacem nas intromissões.
Correia e Serrano ( 1998), descrevendo a participação efe-
tiva dos pais no atendimento de seus filhos, tanto em
estimulação precoce e sem dúvida quanto com necessidades
educativas especiais, devem levar em conta a realidade e con-
texto desta família, o avaliar e recompensar cada evolução,
por mais simples que seja, valoriza o que cada indivíduo faz,
no sentido de pontos fortes, respeitar ritmos pessoais e fami-

ter reconhecido o trabalho com ele mesmo realizado pelos
seus professores, fez com que quisesse tentar auxiIiar agora
um aluno seu que tinha problemas específicos, o que é muito
satisfatório para o professor e a sua escola.
Os professores relatam satisfações quando seus alunos
progridem, não importando tanto se foi pouco, ou conseguem
realizar tarefas denominadas de atividades de vida diária,
diversificadas ou repetitivas, contando necessariamente com
o apoio dos pais, dos próprios colegas e direção d a escola, da
escola em que estáo integrandolincluindo o aluno e, sem dú-
vida d a sociedade como um todo.
Aqui destacamos aqueles aspectos menos positivos, até

bem negativos poderíamos dizer. Claramente aparece a ques-
tão do "pré-conceito" em direçáo ao preconceito, isto é, de
uma predisposição a levar em conta certos elementos e ca-
racterísticas ao julgar, até o ponto de já ser possível que a
pessoa tenha juizos prévios, preconcebidos. Isto deveria ser
mais abertamente discutido com todos que trabalhamos na
área, desde os pais até a escola como um todo, o professor
em particular, para melhor poder lidar com o tema.
A grande questão dos limites deveria também ser discuti-
d a com todos os envolvidos na área, para melhor esclarecê-
10s e consolidá-los. Que podemos propor ou mesmo como
devemos atuar na escola, como deveria ou poderia ser me-
lhor em casa, quando o professor não está?
Os professores relatam insatisfações quando seus alunos
não progridem, não conseguem realizar tarefas denominadas
de atividades de vida diária, diversificadas ou repetitivas.
Aqui estáo colocados aqueles pontos que os entrevistados

salientaram a respeito das problemáticas que enfrentam, com
que se enfrentam.
A subutilizaçáo do potencial, tanto pessoal como familiar
e até mesmo da escola e da sociedade, aparece aqui clara-
Educaçáo Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 193

mente, muitas vezes se gasta muito tempo em melhorar as
condições materiais, mesmo em formação do professor e re-
sulta em que não consegue (ou mesmo se quer) utilizar esses
conhecimentos e materiais.
Salientam Pérez Cobacho e Prieto Sánchez (1999),ao re-
latar que a escola inclusiva deve também estar preparada para
incluir um outro grupo de alunos, os superdotados, que a in-
clusão implica estabelecer e manter comunidades escolares
que acolham diversidade (para menos e para mais) e aten-
dam as diferenças; implementem um currículo multinível (aten-
dendo a heterogeneidade intraclasse, em níveis distintos de
desenvolvimento); preparo e apoio aos professores para que
ensinem de forma interativa (atendendo toda a classe, me-
diando constantemente); apoio continuado e rompendo isola-
mentos dos professores (inclusive contando com a presença,
participaçáo de outras crianças e de adultos preparados para
ajudar); e necessita participação ativa dos pais no processo
de planificação, também implementação, acompanhamento e
avaliação.
Um outro problema, que algumas vezes nem conseguimos
detectar com a devida precisão, está no que se considera ade-
são ao tratamento, em que se devem levar em conta aspectos
como conhecimento/desconhecimento, "pré-conceitos"/precon-
ceitos, sem dúvida ainda a interrupção intencional do trata-
mento.
ENSINO
Quanto àqueles elementos que denotam posicionamentos
relativos ao ensino, os sujeitos destacaram pontos em uma
direção mais positiva, bem como também em uma mais ne-
gativa, em suas falas, lembrando que são necessárias cons-
tantes atualizações, cuidados com e durante o processo
avaliativo docente, evitar falta de acompanhamento com equipe
multi e interdisciplinar, cuidando em detectar mínimas mo-
dificações comportamentais e cognitivas, como nos relatos.
Aqui aparece também colocada a noção do professor quei-
mado, torrado, burnout, pelo estresse que o acomete, como
diríamos aqui, carregar o piano o tempo todo, enquanto ou-
tros estão tocando ou ouvindo a música.

à denominada escola, mas todas as pessoas que necessitas-
sem de apoio, em qualquer lugar, dentro e fora da escola. Tam-
bém em relação ao termo educativas é a mesma discussão,
já que educacionais estaria mais ampla, podendo atender
outros setores da sociedade. J á a denominação especial es-
taria sendo substituída por específicas, seriam aquelas que
cada um tem naquele momento e que poderiam ser atendidas
em um modo específico, não necessariamente especial.
Acreditamos que, de aqui para adiante, haverá mais dis-
cussão e polemização. Até já se ouve, recentemente, argumen-
tos no sentido de corrigir (o politicamente mais correto, como
diriam algumas pessoas da área), para pessoa com necessi-
dades educacionais específicas, demonstrando a idéia de que
educativa se prenderia muito mais à escola (mais no sentido
de formal) e de que especial não daria dimensão igual a
específica, especificando a problemática da pessoa. Bem sa-
bemos que ajustes ocorrerão nestes próximos anos.
Cabe talvez ainda chamar a atenção de que se pode ir
mudando a nomenclatura, até ir utilizando-a, porém isto não
significa que todos estão inteirados das mudanças ou da sua
sutileza e mesmo da sua profundidade. Pode inclusive haver
quem misture a nomenclatura, sem saber bem do que está a
falar, o que sem dúvida provoca problemas para os que sabe-
mos das mudanças e procuramos ser corretos e atuais em
sua utilização.
FORMAÇAO DO PROFESSOR
Nesta categoria aparecem comentários sobre os aspectos
da formação que o professor realizou, que têm relação, tanto
direta como indireta, com a Educação Especial. Aqui apare-
ceram comentários que vão desde uma formação diretamen-
te na área, em curso específico, até aquelas que passam por
áreas distintas até escolherem a de Educação Especial, ou
mesmo algum momento da vida que marcou, como um pro-
fessor que tinha um amigo de infância Down, que morreu jo-
vem, relatando que o marcou desde então, inclusive a ponto
de pertencer a grupo de apoio à família (como APAE).

Nota-se que muitas vezes o preparo em curso de gradua-
ção não chega a completar as necessidades, mormente na área
de Educação Especial, na qual são necessários, por um lado,
cursos específicos e continuados, constante atualização, bem
como a prática contínua, o estar em contato com o aluno, a
pessoa, conhecer o contexto.
Aqui aparece claramente o sentido de que somos marca-
dos pela nossa própria trajetória pessoal em nossas opções
de vida, pelas experiências vividas, bem como por aspectos
de uma pessoa que consideramos relevante, um mentor.
Como recomendação de ajuda para os professores que
estão em ação, inclusive de apoio entre eles e como um traba-
lho compartilhado, seriam necessários Grupos de Apoio. Não
necessariamente de especialistas que sabem tudo, mas pes-
soas com a s quais os professores pudessem compartilhar a s
dificuldades do cotidiano escolar e buscar soluções possíveis,
contextualizadas, realistas.
Propõem que sejam Grupos de Apoio de caráter insti-
tucional (do próprio centro, dentro dele); baseado na igual-
dade (sem hierarquia sem distinções); com estratégias cola-
borativas no trabalho em grupo (não só técnicas mais com-
plexas e intersistêmicas); auto-ajuda (reflexão pessoal e com
disposição e disponibilidade para mudanças); orientações para
e n a prática; apoio imediato em termos de tempo e espaço;
apoio dirigido à atuação do professor com os diversos alu-
nos; flexibilidade técnica (sem fórmulas prontas, mas ade-
quações contínuas) introduções de mudanças graduais e lem-
brando que tudo inicia de baixo para cima, com o professor,
resgatando o coletivo de docentes e o que já realizam.
Nesta categoria temos aqueles elementos que entendemos

que estão refletindo comentários positivos quanto ao traba-
lho exercido, entre elas falas relacionadas ao aluno, ao pro-
fessor, aos pais, à escola e às demais pessoas que trabalham
na escola elou fazem parte do denominado sistema educativo.
Destacamos por exemplo um ex-aluno que encaminhou um
aluno Down à escola, demonstrando, sem dúvida, o fato de

i Que problemas de ensino são mais frequentes?
iQue problemas de aprendizagem são mais frequentes?
i Que perspectivas de futuro vês para a Educação In-
clusiva?
i Deseja fazer mais algum comentário?
Os professores que formaram parte de nossa pesquisa

estão atuando na Educação Especial, em orientação de alu-
nos e/ou seus pais e professores da escola regular ou em ati-
vidades de pesquisa e produção de conhecimento ligadas à
área, em Porto Alegre. Foram selecionados 11 professores,
entre os professores da Faculdade de Educação d a PUCRS,
aqueles que realmente atuam na Educação Especial e têm
contato com a área, os quais foram entrevistados entre o fi-
nal de 2000 e início de 2001.
Os dados foram trabalhados pela Técnica de Análise de
Conteúdo de Bardin ( 19951, complementada pelas idéias pro-
postas pelo nosso colega Moraes (1999),em suas etapas de
pré-análise; categorização dos dados obtidos; e análise, in-
terpretação e inferência. Como já salientamos, a s categorias
encontradas são as mesmas de nossos estudos anteriores:
utilização d a nomenclatura: sinônimos/diferentes, formação
do professor, satisfações, insatisfações, dificuldades/proble-
mas, ensino, aprendizagem.
UTILIZAÇAO DA NOMENCLATURA
Encontramos duas subcategorias: como sinônimos e como
diferentes.
Como Sinônimos
Nesta subcategoria incluímos a s falas daqueles professo-
res que comentaram que a utilização dos termos Inclusão e
Integração indistintamente não causa ou não possui inconve-
nientes, podendo ser usados de forma idêntica, igual, consta-
tado nas falas.
O termo portadores d e não é mais tão utilizado entre nós,
vem sendo substituído, pelo menos na área educacional, por
aluno ou pessoa com necessidade educativa especial. Tam-

bém destacam a idéia de que a inclusão é maior, mais
abrangente que integração. Se nota uma preocupação em ten-
tar utilizar corretamente a nomenclatura, já que, temporal-
mente, integração veio antes, se referindo a colocar o aluno
em, enquanto que inclusão é necessariamente maior, no sen-
tido d a sociedade preparada para incluir.
Lembremos também o conceito de OMS, o da deficiência,
discapacidade, minusvalia, é referente mais a necessidades
muito importantes, permanentes. O sentido utilizado por au-
tores ingleses, challenge, desafio, oposição, objeção, diferen-
ça, é atual.
Como Diferentes
Nesta subcategoria incluímos os depoimentos daqueles
professores que consideraram os termos como diversos, di-
ferentes, até como opostos, antônimos, em especial os ter-
mos Portadores/Alunos e Integração/Inclusáo, em que apare-
ceram comentários às vezes até opostos, no sentido de que
integração seria maior que inclusão. Também apareceu que
seria melhor utilizar portador, em vez de aluno com.
É de se destacar que realmente ficamos, ainda mais aqui
no país, restritos ao campo do menos, muitas vezes esque-
cendo o campo do mais, os chamados alunos prodígio ou até
aqueles superdotados, pessoas que também têm suas restri-
ções ou dificuldades, que nem são trabalhadas em nossa for-
mação, na área da Educação Especial. Passam despercebi-
das nas Licenciaturas em geral, acabam por ser esquecidas.
Remetemos ainda aos comentários de Palácios, Marchesi
e C011 (1999), enquanto ao atendimento de 2% ou 18-20%,
isto é, seriam atendidos 2% dos alunos se falássemos daque-
les realmente com problemas muito sérios, necessitando de
cuidados já bem específicos, porém seriam 18 a 20% do total
de alunos se falássemos daqueles que necessitam de apoios
para sanar suas dificuldades.
Recentemente se tem ouvido novamente falar em mudan-
ças, propostas de reconsideração do uso de terminologia, em
termos de nomenclatura, utilizando educandos ou pessoas
no lugar de alunos, mais no sentido de que não seriam ape-
nas aqueles alunos em idade escolar ou que tivessem acesso

CAP. 12
A CRIANÇA COM NECESSIDADES

EDUCATNAS ESPECIAIS: UMA VISAO
AMPLA E APORTES EDUCACIONAIS
O capítulo está organizado levando em conta resultados

de duas pesquisas realizadas no Brasil, por nossa equipe,
aprofundando a temática da Educação, em seus aspectos re-
lacionados à Educação Infantil e à Educação Especial. São
tratados os resultados encontrados em nossas pesquisas so-
bre: Educação Inclusiva: Testemunhos de Professores; A Crian-
ça com Necessidades Educativas Especiais: um olhar sobre a
Educação Infantil; e Afetividade na Educação Infantil: Teste-
munhos de Professores. Analisamos e interpretamos os da-
dos categorizados, que colaboram para melhor entender o
desenvolvimento da criança através de seus cuidadores.
Gostaríamos de iniciar nossa reflexão destacando temas
que desenvolvemos na área da Educação, enfocando aqui es-
pecificamente a Educação Infantil. Desde 1986 nos dedica-
mos à docência na Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, atuando mais no Pós-Graduação, também na
* Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicologia de la Universidad

Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educação. Faculda-
Autónoma de Madrid, Coordenador do Pós-Graduaçáo em Educação, Fa-
culdade de Educaçáo. PUCRS.

Graduação, na Educação Infantil, lecionando uma disciplina
de cunho transversal, denominada Saúde Infantil, e na Edu-
cação Especial, com a disciplina Neuropsicopatologia do De-
ficiente Mental. Em várias oportunidades tivemos possibili-
dade de realizar pesquisas, quer individualmente, quer em
grupos, com a participação de nossos alunos de graduação e
pós-graduação, sobre distintos temas, justamente o que nos
agradaria conjugar neste ensaio, resu1tant.e basicamente des-
tas reflexões a partir de pesquisas.
Inicialmente chamaríamos a atenção sobre a temática da
Educação Especial, a partir de nossa pesquisa Educação In-
clusiva: Testemunhos d e Professores, realizada com o prof.
Dr. Juan José Mourifio Mosquera.
Iniciamos salientando que a Educação Inclusiva merece
grande atenção, pois são os professores que têm um papel
preponderante na atuação com o aluno, especialmente aquele
com Necessidades Educativas Especiais.
O objetivo da pesquisa sobre a qual pretendemos apro-
fundar foi analisar os testemunhos de professores de Alunos
com Necessidades Educativas Especiais (ANEE), atuando
na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).Ela é uma pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso,
aproveitando a s mesmas idéias que nos permitiram realizar
nossos estudos de Pós-Doutorado na Universidad Autónoma
de Madrid (UAM),na Facultad de Psicología, sob a orientação
do agora diretor, prof. Dr. Juan Antonio Huertas, na qual en-
trevistamos 12 professores que tinham perfil acadêmico pro-
dutivo na área da Educação Especial, com mais de cinco anos
de docência, produção e reconhecimento acadêmico pelos seus
pares.
A Área Temática foi Docência c o m Alunos c o m Necessi-
d a d e s Educativas Especiais. Para nossa pesquisa utilizamos
uma entrevista semi-estruturada, que leva em conta a s enun-
ciadas Questões de Pesquisa, dentro da temática da Educa-
ção Especial, com as seguintes perguntas:
,
iQue pensas sobre integração/inclusão de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais?
iQue satisfações e problemas são mais frequentes nas
atividades em sala de aula?

ma educativo, puede explicarse desde diferentes espacios.
Nosotros comprobamos, durante nuestra práctica, que e1 ob-
jetivo manifiesto es formar grupos 10 más homogéneos po-
sibles, ajustándose a objetivos de entrada y salida, según
algunos de 10s contenidos de1 programa vigente.
Podemos explicar10 desde la teoría de Luhmann (1993,
p. 36 1), quién sostiene que un pronóstico no se puede apoyar
só10 en constataciones de rendimiento, porque ..I la persona
'I[.
es demasiado compleja para ser tratada en 10s sistemas

sociales. Esto es a la vez, condición para su libertad". La
complejidad de nifios/personas, conduciría a la homogeneiza-
ción a través de 10s programas, y es 10 que nosotros constata-
mos.
Pero dqué pasaría si 10s objetivos educativos priorizados
tuvieran en cuenta 10 que proponemos para e1 mejor apro-
vechamiento educativo de1 nifio con Síndrome de Down?
Tendríamos que descubrir 10s procesos educativos que nos
(10s)conduzcan a un aprendizaje nuevo, a aprender en forma
conjunta, docentes y alumnos. Aprender a aprender, pues a
priori e1 camino no se conoce.
Volviendo a Luhmann, éste considera e1 aprendizaje como
un aspecto de Ia autopoiesis de1 sistema educativo, a1 cual se
puede acceder por tomas de decisión adecuadas. La necesidad
de estas tomas de decisión creativas dentro de un proyecto
escolar que abra las puertas a la educación inclusiva, son
visibles en las investigaciones realizadas.
Resumiendo, vemos con Vygotsky que e1 primer aprendizaje

es social. Según Pichón-Rivière, la pedagogía y la didáctica
están configuradas sobre la base de una situación falsa, cuando
la situación natural es mucho más amplia, está en e1 grupo
social. Luhmann sostiene que e1 sistema aprende sus propios
hábitos y tomas de decisión acumulando experiencias de sí
mismc. Entonces la Educación Inclusiva posibilitaría un au-
mento de las posibilidades de interacción, respetuosas de la
ecología humana. Durante nuestra investigación sobre inclu-
sión de nifios con Síndrome de Down, constatamos un mayor

bienestar en Ias aulas de las escuelas que incluyen a nixíos
excepcionales. Esto coincide con nuestro sentido ético y
nuestras experiencias de vida, a 10 que debemos agregar que
10s mejores proyectos a que tuvimos acceso fueron 10s que
involucraban numerosas personas e instituciones de Ia comu-
nidad y profesionales de distintas disciplinas. Pero, con la
sensación de que con cada proyecto era un volver a empezar,
aunque desde otro punto de partida.
En e1 marco de Ia Educación Inclusiva se puede revisar e1
difícilmente definible concepto de normalidad. Esta educación,
en lugar de buscar la norma, busca la creatividad, que permi-
te adecuarse en cada persona y grupo de personas. En estos
casos, cada escuela común adquiere un perfil diferente den-
tro de Ia cultura común a todas. Lo cual también podemos
comprender, recurriendo a Ia perspectiva de Luhmann, quien
explica e1 fracas0 de las planificaciones a escala central por la
necesidad de la constante regeneración de1 sistema.
Volviendo a1 controvertido concepto de normalidad, y por
tanto a 10s conceptos de discapacidad y capacidad diferente
que de ella se derivan, cuestionamos s u validez tal como está
planteado. Nosotros consideramos que la inclusión de1 nixío
con Síndrome de Down en la familia y la comunidad garantiza
e1 mejor desarrollo para todos. Y entonces podemos conside-
rar como persona s a n a o normal, aquella que puede convivir
activa y creativamente, considérese o no con alguna disca-
pacidad, según 10s valores humanos, en s u comunidad. Des-
de esta perspectiva se impone, en forma urgente, la formación
de1 maestro y de 10s equipos técnicos de apoyo en educación
inclusiva. Sobre estas bases, Ia Asociación Down de1 Uruguay
solicita actualmente que Ia escuela primaria acepte la Edu-
cación Inclusiva para 10s nixíos con Síndrome de Down que 10
soliciten, en la franja de edad que le corresponde y en la escuela
de su barrio.
Hemos comprobado que la inclusión ha sido decisiva para
su mejor integración social y permite pensar en una posible
formación de su propia familia y en su posible futuro laboral.

CES NECESARIA Y POSIBLE LA PERMANENCIA
D E LOS NINOS CON SINDROME D E DOWN EN
EDUCACI~NBÁSICA, TAL COMO ESTÁ
IMPLEMENTADA ACTUALMENTE?
A ambas preguntas respondemos categóricamente que sí.
Es necesaria porque es la única oportunidad de interactuar
con nifios y adolescentes de s u edad, y de incorporarse a la
cultura general, a1 tiempo que pueden adecuarse y adoptar
formas de relación naturales en 10sdistintos ámbitos sociales
y laborales.
Y más aún, es imprescindible para e1 resto de la sociedad,
que todos sus integrantes interactúen. Nos remitimos a Pichón-
Rivière ( 1971), quién describe cómo a1 modelo parenta1 se
superponen 10s nuevos modelos sociales que se encuentran
en las instituciones. La convivencia en las instituciones edu-
cativas permite a 10s nifios absorber 10s valores y comporta-
mientos socioculturales con nuevas discriminaciones de ro-
les: alumnos, maestros, otros funcionarios.
La escuela común, de todos para todos, mediatiza la rela-
ción con la sociedad. Pero si la escuela no es representativa
de Ia sociedad, como no 10 es Ia escuela especial, pues sus
alumnos están seleccionados por s u s rasgos n e g a t i v o s , no
puede cumplir con esta impostergable función. De ahí la
necesidad de una Educación Inclusiva realmente para todos
10s nifios, Ilámense o no con discapacidades.
Para opinar sobre si es posible estas acciones de inclusión
en las condiciones actuales, tendremos en cuenta nuestra
investigación (Chango Lizarazu, 2000), titulada Estudio de
Caso Sobre la Inclusión de un Nifio con Síndrome de Down
en la Educación Formal. De ésta surgen aspectos que actual-
mente en las escuelas comunes, se dirigen o no hacia una
Educación Inclusiva para todos 10s nifios.
Durante Ias visitas realizadas en escuelas en las cuales
estaban incluidos nifios con Síndrome de Down, pudimos
observar que era determinante, para e1 éxito o fracas0 de Ia
inclusión, la aceptación de1 nifio por parte de la maestra de
clase y de1 equipo directivo de Ia escuela. S u actitud afectiva
era tan importante, que aún con múltiples carencias, la
Educação Especial: em direção Ci Educação Inclusiva 183

situación era muy positiva para todas las partes cuando e1
nifio era querido. En estos casos e1 nino incluido se mani-
festaba feliz, y en las entrevistas su maestra nos recibía con
buenas noticias sobre sus progresos. Como detalle a desta-
car, se expresaba preocupada por otros nifios de la clase con
funcionamiento incluso más comprometido.
Esto nos ofrece base para afirmar que sí, es posible e1
cambio en e1 momento actual. Veamos, entonces, Lqué difi-
cultades aparecían? Los contenidos educativos creemos que
eran 10s que menos comprometían e1 aprendizaje, siempre
que e1 nifio tuviera oportunidad de realizar con éxito alguna
parte de la tarea prevista para toda la clase. Aclaramos que
10s nifios estudiados tenían maestra particular de apoyo para
trabajar en lectura, escritura y cálculo pudiendo aplicar estos
conocimientos en la parte de tarea que la maestra le asignara.
Pero sí, era una dificultad extra e1 cumplimiento de 10s
principales objetivos que nosotros nos proponemos para es-
timular e1 aprendizaje de1 nifio con Síndrome de Down:
G Actividades que impliquen una progresiva autonomía,
en las cuales e1 rol de1 maestro se descentra en e1 aula;
o Aprendizaje cogestionado mediante acciones coopera-
tivas entre 10s compafieros, porque las funciones psi-
cológicas aparecen primero como funciones colectivas;
G Estimulación de proceso de investigación interactuando
con la realidad durante e1 cual e1 maestro proporciona
un andamiaje para e1 aprendizaje de1 alumno;
G Oportunidad de reflexionar sobre e1 proceso educativo
y tomar decisiones;
G hetero-evaluaciones privadas, que informen sobre
criterios y procesos de aprendizaje y que estimulen para
continuar con posibilidades de éxito; y
o Auto-evaluaciones para concienciar de que la tarea es
controlada por uno mismo.
Constatamos que éstos aspectos, generalmente, aún cuando
fueran considerados, no llegaban a constituir la tónica de1
plante0 educativo. Sin embargo, estos objetivos no deberían
ser una dificultad, pues en 10 explícito, son también objetivos
en la educación común. E1 porqué no son la tónica de1 siste-

superiores ceden ante una acción pedagógico-terapéutica
correcta;
Q Hay un mayor compromiso de las funciones psíquicas
elementales. No todas las funciones, nos dice, están
igualmente afectadas;
Q Ocurre una relación baja entre intelecto teórico y
práctico y existe una tendencia a retroceder por sa-
turación, reemplazando acciones difíciles por fáciles.
Pueden aparecer pausas y acciones secundarias durante
e1 trabajo por conflicto entre e1 deseo de continuar y la
aparición de saturación;
Q Las dificultades no desaniman a1 nifio sino que 10
activan, 10 conducen hacia un camino de rodeo en e1

desarrollo, e1 momento compensatorio puede tener un
carácter patológico, pero e1 afecto 10 estimula a supe-
rar las dificultades; y
Q Se desarrollan con diferente posibilidad de concen-
tración, tensión e intensidad de1 curso de 10s procesos
y es necesario ayudarlos a encontrar 10s vínculos entre
10s fenómenos de la naturaleza y 10s sociales. Para lo-
grar 10 mismo que e1 normal necesita de más creati-
vidad.
Estos nifios sufren, según Vygotsky, la discriminación por
rasgos negativos, con 10s resultados derivados de la exclusión
de las instituciones educativas a otras con programas redu-
cidos y métodos facilitadores y simplificadores. En conse-
cuencia, van formando una acumulación adicional de compli-
caciones por acciones pedagógicas inadecuadas.
Teniendo en cuenta la ontogénesis de las relaciones fami-
liares, como Ia describe Pichón-Rivière, comprobamos que s u
trama se ve seriamente afectada por la convivencia en escuelas
especiales, en las cuales la sociedad general se desdibuja y e1
perfil habitual de1 ser humano parece cambiar.
Destacamos a1 respecto 10 que Montobbio (1998), en base
de s u s investigaciones, estudiando personas con Síndrome
de Down y con otros compromisos funcionales, describe mo-
dalidades relacionales de excesivo apego, tanto familiares como
institucionales, que disimulan e1 propósito colectivo de aceptar

Ia integración só10 en la nixíez, la cual se prolonga indefinida-
mente. Estos adultos, que son nifios en espacios segregados,
nos dice Montobbio, se ven impedidos de adoptar 10s gestos
de comunicación normales, ligados a las exigencias de1 trabajo
y 10s distintos roles sociales.
EN EL MOMENTO ACTUAL EN URUGUAY

LA QUÉ ESPACIOS DE EDUCACI~NY DE
TRABAJO HAN ACCEDIDO LAS PERSONAS
CON SINDROME DE DOWN?
Para responder a esta pregunta nos remitimos a1 Censo
Nacional de Personas con Síndrome de Down, culminado en
e1 afio 2000 por la Asociación Down de1 Uruguay.
De 10s numerosos datos obtenidos destacamos que, en e1
ámbito nacional, e1 19% de las personas con Síndrome de
Down nunca asistió a educación inicial, un 20% nunca asistió
a Ia escuela y e1 95% nunca asistió a UTU (Universidad de1
Trabajo) ni a1 Liceo.
En e1 tramo de 6 a 10 axíos, nunca asistieron a la escuela
e1 32%.
De las personas con más de 2 1 anos, e1 39,95% permane-
ce aún en instituciones especiales, mientras e1 37,86% nunca
asistió.
Desde e1 punto de vista educativo, e1 fracas0 de la propuesta
de aprendizaje es claro. Desde la perspectiva laboral, la si-
tuación surge, como consecuencia, más grave.
El 93% de Ias personas con Síndrome de Down nunca
trabajó. Só10 e1 1% está buscando trabajo. El94% no se siente
capacitado para trabajar.
Concluimos, entonces, que, en e1 caso de las personas con
Síndrome de Down, la comunidad no está ofreciendo 10 que
por derecho se les reconoce. Se están desaprovechando
muchos esfuerzos humanos unidos a un alto costo operati-
vo, para obtener magros resultados, pues Ia Educación Espe-
cial, así implementada, además de ser una barrera para la
Educación Inclusiva, no es redituable económicamente para
e1 país.

com que os desenvolvam para mais, talvez em um sentido
que podemos considerar mais positivo ou realista, quanto para
menos, talvez menos positivo e realista.
Também destacaram que dáo tonalidade aos atos e pen-
samentos, diríamos que perpassando o Self (si mesmo) e im-
pregnando as próprias atitudes que se toma.
SENTIMENTOS EXPERIMENTADOS
Relatam que sempre há algum grau de ansiedade no con-
tato com novos alunos, a cada início de período letivo, alguns
até ressaltam a cada início de aula ou mesmo em atividade
diferentes ou mudanças da normalidade na sala de aula.
Muitos consideram como contribuição positiva às pesso-
as e à sociedade, já alguns dos entrevistados comentaram que
experimentam sentimentos conflitivos e mesmo ambivalentes,
incluindo aqui o que muitas vezes até foi explicitado por eles,
de amor elou ódio pelo aluno (ou colegdchefe), nem sempre
controlado pelo professor e mesmo pelo aluno, uma sensa-
ção de potência, de grande poder ao estar na situação de pro-
fessor, dominando a classe. Há também, mais frequentemente
ainda, a sensação de impotência, no sentido de não consegui-
rem se conter ou conter o grupo, não conseguir seguir o seu
planejamento. Evidenciam sentimentos de angústia, por um
lado, por exemplo ao náo se sentirem satisfeitos com o que
realizaram, ou não tendo tempo e condições de realizar o tra-
balho, bem como aos de felicidade por outro, claramente ex-
presso ao dizerem a missão está cumprida.
PAPEL DOS SENTIMENTOS NO

TRABALHO EDUCACIONAL
Sinalizam sobre em que e como poderiam melhorar as
relações consigo mesmos e com os outros.
Muitas vezes se consideram fortalecedores do já estabele-
cido, estabelecendo contrastações com o que consideram ou
detectam como novo, ainda não feito ou ter passado, em es-
pecial relacionado com a sala de aula.
Destacam a necessidade de estímulo para crescer, consi-
derada como a mola mestre no trabalho educativo. dizendo
Educação Especial: em direção 2 Educaçáo Inclusiva 20 1

que ela necessariamente deveria estar presente dentro de cada
um, mas que é muito afetada pelas respostas que os outros
dão, em especial se forem aquelas críticas mordazes e
destrutivas que recebem de colegas, sendo menos afetados
pelas dos alunos, que alguns relevam pelo fato deles ainda
não estarem maduros, pela sua natural impulsividade enquan-
to discentes. Consideram muito afetantes nas relações
inter~essoaisaqueles momentos tensos pelos que passam
quando há alterações de ânimo e humor de colegas (ou alu-
nos), não totalmente esclarecidas e que deixam a sensaçáo
de insegurança. Também não gostam e se sentem mal quan-
do não são tratados com isenção e imparcialidade, em espe-
cial naquelas já mencionadas críticas.
PROPOSTAS PARA DESENVOLVER A AFETMDADE

E SENTIMENTOS
Eles mesmos destacam não ter medo ou receio de perder
a autoridade e o poder, desde que sejam legitimados pelo pró-
prio aluno. Comentam que querem (e muitas vezes parece que
conseguem) ser mais calorosos e amistosos, tentando verda-
deiramente expressar os seus sentimentos, serem mais re-
ceptivos para com seus alunos, tentando ser mais acolhedo-
res e aprendendo a melhor conviver com eles e seus pares.
Manifestam intenção séria de conscientizar-se do quão
presentes os sentimentos são e estão em nossas vidas, ten-
tando vivenciá-10s de forma que consigam ir adiante, desen-
volverem seu projeto de vida, apóiam instantes de reflexão
em que há oportunidade sadia de os (re-)vivenciar intensa-
mente, dando ênfase quando são trabalhados (mas isto não é
o comum) com algum especialista.
Concluímos que são necessárias alterações e reformas
curriculares, talvez levando em conta o que os professores
têm de experiências e, sem dúvida, também oportunizando
mais integração entre as pessoas, no caso com seus alunos,
dando passagem também aos aspectos sociais e afetivos, jun-
to evidentemente com os cognitivos.
Poderia ser através de disciplinas, para os alunos, ou cur-
sos para os professores, em que se aprofundasse sobre as-
pectos de auto-imagem e auto-estima, ou como é denomina-

d a por alguns, autoconceito, bem como sobre sentimentos e
afetividade.
Chamamos a atenção para o fato de que estamos tentan-
do vincular o tema da afetividade também à Educação Infan-
til, já que é justamente nesta fase da vida que a criança deve
se estimulada o mais precocemente possível, passando então
à escola maternal e à pré-escola, na Educação Infantil como
um todo, na qual deve(ria) ser atendida por professores mui-
to bem preparados, motivados (e bem recompensados eviden-
temente), com uma excelente formação básica acadêmica, sem
dúvida tendo atitudes coerentes e contextualizadas a cada si-
tuação.
Ainda comentaríamos sobre manter uma formação conti-
nuada e constantes atualizações destes professores, uma maior
possibilidade de abertura e de participação deles e de seus
alunos nas decisões, a tão discutida (e difícil de ser equa-
cionada) oportunidade de alternativas novas em processos de
avaliação, que pudesse levar a uma sensível e tão necessária
abertura à Educação Social e à Educação para a Saúde, uma
afetividade mais entendida e trabalhada, não apenas na sala
de aula, mas (se possível) entre todos, em uma possível socie-
dade mais justa e sensível ao ser humano, em sua eterna ten-
tativa de se humanizar, mormente na Educação Especial.
Em chegando a este momento, cabe-nos a tarefa de unir

os pontos colocados, para ter uma noção de integração entre
eles.
Há necessidade de trabalhar melhor os conceitos e a s con-
cepções que professores manifestam, para poder promover
práticas coerentes com teorias que utilizam. Devemos dispo-
nibilizar e (saber) utilizar auxílios, que devem estar disponí-
veis todo tempo, em trabalhos com equipes multi e inter-
disciplinares, entre eles especialistas da área d a Saúde e Psi-
cologia e outros profissionais da área biomédica, que tenham
vínculo com a Educação.
Deverá acontecer uma formação básica de melhor quali-
dade, é necessário entender e proporcionar uma educação
Educaçáo Especial: em direção à Educação Inclusiva 203

continuada de nível e prestigiada, às vezes mais específica, e
ocorrer acompanhamento monitorado.
Há dificuldades em entender e atender os tempos e rit-
mos da criança (de seus pais e até dos próprios professores),
pois não são os mesmos na escola, no lar com os pais e na
sociedade que não está atenta e preparada.
Destacamos as satisfações que devem ser sentidas nas
pequenas alterações em aula, no lar, maior ainda quando a
sociedade está mais preparada. No ensino devemos cuidar
ritmos e dificuldades individuais, sempre lembrando que bus-
car a aprendizagem é o tema central, descobrir como e quan-
do ela ocorre e como podemos aumentá-la.
Devemos estar atentos também às manifestações ditas
psicossomáticas, muitas vezes provenientes de aspectos estres-
santes quando de nossa atividade docente.
Na área de Educação de professores, que deve ser conti-
nuada e atualizada, levar em conta novas concepções paradig-
máticas e linhas de investigação sobre Educação Especial e
Ensino Inclusivo, contextualizando-a, com o respectivo apro-
fundamento em estudos sobre multidiversidade, especialmente
no que diz respeito às diferenças e à necessária aproximação
com profissionais de outras áreas.
Em chegando a este momento, resta-nos ressaltar uma vez
mais que o trabalho poderia servir de recomendação e pro-
posta, um alento para próximos estudos e reflexões.

PROFESSOR, PERSONALIDADE SAUDÁVEL
E RELAÇÓES INTERPESSOAIS: POR
UMA EDUCAÇÁO DA AFETMDADE NA
EDUCAÇÁO ESPECIAL
O capítulo aborda aspectos importantes a respeito do pro-

fessor, da sociedade e das relações interpessoais de modo mais
saudável, para uma possível e desejável educação para e na
afetividade; atenta para a personalidade e sua evolução, atra-
vés das concepções de A. Maslow e S. Jourard. São feitas con-
siderações sobre uma existência mais realista e saudável, es-
pecialmente de modo mais consciente e solidário.
Os estudos sobre professores têm sido, nos últimos tem-
pos, bastante abundantes a respeito da vida emocional e das
relações interpessoais em sala de aula. Biddle, Good e Goodson
(2000),citam Huberman, que destacava que não se deve se-
parar a vida pessoal do professor de sua vida profissional.
Lembram que um professor com mais condições de ser bem-
sucedido seria aquele que poderia e deveria desenvolver uma
personalidade saudável e melhorar relações interpessoais,
tentando encaminhar-se para uma educação afetiva.
* Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de Ia Universidad

Autónoma de Madrid, Coordenador do Pós-Graduação em Educação, Fa-
culdade de Educaçáo, PUCRS.
Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educaçáo, Faculda-
Educaçáo Especial: em direção a Educação Inclusiva 205

Nesse sentido gostaríamos de chamar a atenção que o tema
do desenvolvimento saudável da personalidade é da máxima
importância para os estudos pedagógicos e nas últimas déca-
das tem voltado com grande força para orientar melhor a edu-
cação de professores e tentar alcançar níveis de maior signifi-
cado e profundidade na dinâmica interpessoal nos ambientes
de ensino.
A partir deste momento, adotaremos um tom mais colo-
quial e questionador, procurando entender como se manifes-
tam os sentimentos e como eles influenciam no nosso coti-
diano e, principalmente, nas vidas de professores.
Nos perguntamos como é possível, diariamente, manter
nossa capacidade de sanidade ante situações desafiadoras,
desde que amanhece até que anoitece e por vezes noite aden-
tro. Na realidade a vida do ser humano parece que está muito
mais marcada pelo problema do equilíbrio entre o que deseja
e o que realmente sua situação vivencial lhe oferece, especial-
mente em um mundo tão complexo e diversificado.
Neste sentido teríamos interesse em propor algumas
idéias, a partir de alguns autores que têm estudado o tema,
em especial a dimensão de como isto afeta a s relações entre
pessoas ou as relações no trabalho, ou a s relações nas insti-
tuições. Sem dúvida alguma há toda uma experiência e toda
uma dinâmica psicológica que prova que grande parte dos
problemas que a s pessoas têm provém de sua própria pes-
soa, ou da relação que estabelecem com outras pessoas. Acres-
centaríamos que é muito difícil conhecer os outros, espe-
cialmente quando são muito diversos, cada um é um uni-
verso.
Então, a partir disto, vamos elaborar algumas idéias, gos-
taríamos de ver como podemos depois intentar transpô-las
para a realidade, para a vida. Vamos fazer algumas afirma-
ções iniciais, que talvez nos levem a pensar, e a pensar bas-
tante.
Desde 1976, quando Mosquera (1978)defendeu sua Tese
de Doutorado, trabalhou sobre os sentimentos das pessoas,
concretamente docentes. Porque parecia, na época e continua
parecendo agora, que o que os docentes sentem é muito mais
importante que o que eles crêem pensar.

Se uma pessoa sente hostilidade a seu ambiente de traba-
lho e hostilidade à sua própria pessoa, isto ela vai transmitir
à s pessoas que a rodeiam. E de fato, nestes momentos, a Tese
deu que os docentes, em sua maioria, são hostis. E se eles
são hostis, ainda que não se dêem conta disto, contagiam seu
grupo, seus alunos, e a classe se transforma em uma classe
hostil. Então, os grandes problemas que um docente enfrenta
muitas vezes podem ser provenientes, evidentemente, de um
ambiente hostil, mais hostil ainda quando trabalha com pes-
soas diversas. Como seria em ambientes com aqueles alunos
com NEE?
Se tem separado de uma maneira arbitrária e criminal o
pensamento do sentimento; a inteligência da capacidade de
sentir e viver emoções, valores, atitudes. Esta separação não
foi gratuita, foi feita através do pensamento científico e se con-
fundiu que o pensamento científico nada teria que ver com a
própria dinâmica de uma vida sentimental e afetiva. Por ou-
tro lado, nós sabemos que sempre se diz: não mescle seu lado
pessoal com o lado profissional. Nós sempre nos temos per-
guntado como é possível deixar o lado pessoal na parte de
fora e entrar apenas com o lado profissional para dentro, na
sala de aula ou lugar de trabalho. Evidentemente nós não so-
mos pessoas divididas, e queiramos ou não, entramos com
os dois lados em todos os ambientes, porque a pessoa é úni-
ca, apesar de que pode ter também diversas facetas e dimen-
sões.
Então, a primeira afirmação, o primeiro pressuposto com
o qual vamos trabalhar é: é impossível separar nossa vida
afetiva de nossa vida intelectual e de nossas manifestações
pessoais afetivas. Por isso tem tanta importância a necessi-
dade de conhecer os sentimentos das outras pessoas, suas
representações e ritmos individuais.
Bisquerra Alzina (2000) salienta que o problema d a ma-
nifestação emocional passa por uma compreensão holística
de nossa vida e do sentido que damos a ela.
A segunda afirmativa que faremos é mais grave. A socie-
dade, durante muitos séculos, por ignorância ou por desco-
nhecimento, nos passou um certificado de que, chegando à
idade adulta, seríamos pessoas terminadas. Então se dava

por descontado que uma pessoa, ao ter 21 anos de idade, já
praticamente havia finalizado sua vida. Se deu atenção ao
mundo infantil e ao mundo adolescente, nos esquecemos, ale-
gremente ou inconscientemente, da grande etapa que é a vida
adulta. Quando a vida adulta, em sua maior etapa, com uma
média de idade de 80 a 90 anos, seriam os 5 0 a 60 anos se-
guintes. Chamamos a atenção de que o conhecimento d a vida
adulta é fundamental para a compreensão da vida infanto-
juvenil, especialmente em suas necessidades e diversidades.
Imaginemos como é ou seria com uma pessoa com NEE.
Em segundo pressuposto com o qual vamos trabalhar é: a
personalidade humana é algo inacabado, algo inconcluso, o
qual nos prova que o que entendemos por desenvolvimento
normal nada mais é que uma concepção aceita em determi-
nada cultura.
Outro aspecto a ressaltar é que a idade não é nenhum do-
cumento absolutamente fiel de que somos pessoas maduras,
equilibradas, conscientes. Pelo contrário, nossa pessoa, in-
dependente de sua idade cronológica, está sempre colocada à
prova, e ao ser colocada à prova passamos por crises, trans-
formações, modificações que envolvem muitos aspectos que
à s vezes não nos damos conta e que têm uma relevância fun-
damental. São a s mudanças de papel. Ao mesmo tempo, na
vida adulta, desempenhamos vários papéis, e exigimos para
estes papéis um grande nível de maturidade. Todos sabemos,
em maior ou menor medida, que não se alcança jamais a ma-
turidade, são aspectos ou momentos aos quais chegamos, ou
temos a felicidade de chegar quando temos certa lucidez. Mas
muitos problemas, ou matrimoniais, ou profissionais, ou eco-
nômicos, afetam profundamente nossa vida, fazem com que
as pessoas possam ter - e isto a literatura especializada já
tem manifestado - crises.
É normal já existir, no estudo da vida adulta, relatos so-
bre a s crises dos 30, dos 40, dos 50, dos 60 anos. E pouco,
ou quase nada, existe de concreto sobre como ajudar estas
pessoas que passam por crises, para que elas sejam melhor
educadas. O que mais lhes aconselhamos é ir a um psiquia-
tra ou a um psicólogo, quando em realidade nem sempre é
problema de ir a psiquiatra ou psicólogo. Porque o ajuste ou

a mudança são problemas que existem em cada um de nós e
que mostra claramente este segundo pressuposto: somos pes-
soas inconclusas que sempre estamos, eternamente, come-
çando nossa vida e nossas relações. Portanto, os professores
e profissionais de ajuda têm que construir-se diariamente e
trabalhar com um mundo mutável e em constante transfor-
mação, que deseja ser inclusivo e poder atender a todos da
melhor maneira possível, com o objetivo de chegar a uma igual-
dade para todos, mesmo sendo diferente ou diverso.
O terceiro pressuposto sobre o qual vamos trabalhar é
mais duro, foi anunciado por Sartre faz muitos anos. Ele é
um autor para o qual temos muito apreço. Se não nos falha a
memória, fez uma peça de teatro na qual disse justamente o
seguinte: o inimigo pessoal não são os outros, é nossa pró-
pria pessoa. Então, trabalharíamos também com este tercei-
ro pressuposto: Quem são os outros? Quem é a pessoa que
está ao meu lado? Por que estabelecemos distância com ela?
Por que estabelecemos empatia por ela? Que é o que nos apro-
xima e que é o que nos faz rechaçar as pessoas? Por que te-
mos tanto medo das pessoas? Talvez mais, por que nos inco-
modam tanto aquelas pessoas diferentes?
Ada Abraham ( 1987)já chamava a atenção sobre a inti-
midade dos professores e a necessidade que tinham de esta-
belecer comunicação interna e manifestações externas. Per-
gunta como é a dimensão relaciona1 e como afeta a nossa pró-
pria pessoa.
Estas são perguntas que evidentemente faria a cada um
em particular, mas nos permitimos fazê-las a todos. Ao fazê-
las em particular seria de certa maneira um pouco preocu-
pante, porque de repente estas perguntas envolvem todo um
mundo íntimo que nós temos muito bom cuidado em guar-
dar, está muito bem guardado. Outra coisa é que o jogo social
nos obriga a não descobrir muito o mundo íntimo, porque
temos a falsa idéia de que, à medida que descobrimos o mun-
do íntimo, vamos ficar indefesos e o outro vai poder ganhar-
nos o jogo.
Então, a partir destes três pressupostos que nos parecem
fundamentais, vamos intentar fazer algumas considerações

sobre SAÚDE e ENFERMIDADE e sua repercussão na Educa-
ção, quem sabe também no trabalho. Queremos afirmar tam-
bém, muito tranqüilos, ninguém é completamente enfermo -
a não ser evidentemente os casos patológicos, que requerem
que a pessoa tenha algum tratamento.
Em segundo lugar, também outra idéia fundamental, é que
o básico da vida não é o equilíbrio. O básico da vida é o con-
flito. Nós temos aprendido a intentar viver sempre em har-
monia, quando em realidade às vezes o conflito nos faz cres-
cer mais como pessoas. Os conflitos e as crises são momen-
tos fundamentais para o crescimento da pessoa em todo seu
ciclo vital, especialmente seu crescimento como pessoa e em
grupo, o que é importante para uma educação mais persona-
lizada e voltada para as necessidades individuais, ainda mais
se tivermos NEE.
Abordaríamos agora outro problema. Em realidade, no
passado houve sempre uma preocupação, que ainda existe
até hoje, de ver muito mais a enfermidade que a saúde. Ve-
mos enfermidade em tudo, a gente está neurótica, a gente está
agressiva, a gente se relaciona mal. Mas poderíamos pergun-
tar: se isso é assim, então, que imagem temos da saúde? Que
é a saúde? Se o mundo é tão complexo, se o mundo é tão
difícil, que será ser saudável em um mundo tão enfermo? Estas
perguntas nos perseguem faz anos, não são de agora. Pode-
ríamos dar-lhes uma resposta temporal, muito breve, mas mui-
to desafiante.
Nos parece que conseguir ser saudáveis é conseguir não
deixar-se levar pela enfermidade e intentar criar um mundo
melhor. Uma pessoa saudável o é na medida que é capaz de
entender os elementos enfermos próprios ou d a sociedade, e
não deixar-se levar por eles por completo. É entendê-los,
compreendê-los, porque não podemos intentar eliminar algo
se antes não entendemos o que é este algo. Por exemplo, dize-
mos que há más relações pessoais, mas não sabemos o que
são estas más relações pessoais. Às vezes uma má cara ou
a falta de uma saudação podem significar para nós um
desequilíbrio da outra pessoa, mas não sabemos o que real-
mente se está passando com esta outra pessoa. Então, po-
mos nossa imaginação e nosso preconceito por cima de uma

análise mais cuidadosa. Lembremos quanto de pré-concep-
ções e mesmo de preconceitos podemos estar carregando da-
quelas pessoas com NEE.
A partir disto, então, podemos ver o que vários autores
em Psicologia têm pensado sobre SAÚDE. Jourard, que é um
psicólogo humanista, da corrente existencialista, chama a aten-
ção de que uma pessoa sadia é aquela que, em primeiro lugar
tem um ajuste crítico à sua sociedade. Vamos aproveitar esta
idéia porque nos parece importante. É uma pessoa que de-
senvolveu a capacidade crítica, evidentemente porque antes
tinha a capacidade analítica. Portanto, não é ingênua. Quer
dizer, ela aprendeu a ouvir e a ver, para atuar de maneira mais
consciente. Isto nos falta de vez em quando, porque às vezes
nós não temos a serenidade suficiente de ouvir-nos a nós
mesmos, nossas vozes interiores, e ouvir as outras pessoas,
o que custa parar para ouvir os outros.
Que preocupados estamos em que nos ouçam, mas que
pouco preocupados estamos em ouvir os outros. O ouvir os
outros e o aprender a vê-los como realmente o são é funda-
mental para as relações interpessoais, especialmente para
aquele docente ou profissional de ajuda que tem ante si a obri-
gação de estar muito atento e poder assim melhor intervir na
realidade.
Outra coisa, que está por debaixo do que estamos dizen-
do, é que nos acostumamos a viver com as máscaras das
outras pessoas. Porque, desejemos ou não, cada um de nós
coloca uma máscara para sair para a sua vida social, e às
vezes esta máscara é tão imponente, e nós cremos tanto nesta
máscara, que passamos a senti-la pegada à nossa pele como
se fosse outra pele. Então podemos perguntar, que tipo de
disposição temos para ouvir, para ver, como pré-requisitos
para atuar? Este é o primeiro elemento fundamental de um
bom relacionamento humano do professor para com seus alu-
nos ou do profissional de ajuda para com seus clientes. Nós,
pelo contrário, em geral, não diria todos, nos deixamos guiar
por preconceitos, nos deixamos guiar por juízos feitos apres-
sadamente, não temos condições de parar para necessaria-
mente fazer um ajuste crítico. Recordemos que isto é funda-
mental para aquelas pessoas que trabalham em e para a di-

versidade. Então existem dois problemas, bem sérios, na so-
ciedade moderna: um é a omissão, o outro é o preconceito.
Nem falemos na área da Educação Especial ou para com ela.
A segunda dimensão sobre personalidade sadia que nos
agradaria abordar, que é mais antiga, é a dimensão que foi
trabalhada por Fi-eud, um autor muito polêmico. Cremos que
todos temos um razoável conhecimento sobre sua teoria e não
vamos permitir-nos aqui colocá-la. Ele tem algumas invisões
sobre SAÚDE, muito importantes ainda hoje. Para Fi-eud, a
pessoa sadia é aquela capaz de amar e trabalhar. Para enten-
der a idéia do que é AMAR e do que é TRABALHAR, temos
que desenvolver uma correta percepção.
A palavra AMAR tem sido uma palavra muito desgastada
e muito mal usada. A concepção que temos de amor é agora
uma concepção falsamente romântica, ou muito ao gosto do
mundo individual burguês, no qual amar é amar os meus, e
não amar os outros; amar é ter um uso exclusivo, evitando
amar o ser humano como ser. Aqui passamos pela primeira
idéia: se amar pressupóe estabelecer laços ou lançar pontes,
é evidente que amar é uma forma de comunicação.
Então, aqui vem uma pergunta séria, que também é de
certa maneira, indiretamente, colocada por Freud. Ao amar,
nós começamos a desprender-nos mais de nosso egoísmo e
de nossa fixação a nós mesmos. Ao tentar amar, estamos ten-
tando pôr nosso ser para fora e tentando captar o ser da ou-
tra pessoa. Evidentemente que k e u d não explica assim, diz
que, na medida que a dimensão inconsciente se vai tornando
consciente, somos capazes de dar-nos conta de nossa huma-
nidade. A pessoa que ama conscientemente passa a ter carac-
terísticas de maior generosidade e menor egoísmo, se supõe
que é uma luta contra a infantilidade própria de seu ser cen-
tral, a estender pontes e ao amar passamos a ter uma atitude
mais consciente.
Isto nos leva ao segundo conceito elaborado por Freud,
que é TRABALHAR. Aqui entramos em um terreno bastante
importante e crítico, já que o trabalhar tem sido posto em
muitos momentos e em muitas sociedades, como um castigo.
É bastante comum ouvir as pessoas dizer assim: estou
esperando o tempo para aposentar-me. Nos atreveríamos a
2 12 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

colocar o trabalho, como Freud o vê, e curiosamente como foi
visto por Marx também, como uma realização e não apenas
como uma sobrevivência. O trabalho é uma extensão de mi-
nha necessidade de ser gerativo. Porque a grande capacidade
da pessoa adulta, independente de seu gênero, é sua capaci-
dade de ser gerativa. Gerativo é a tendência a produzir algo, a
cuidar de algo, a ser, enfim, alguém que prepare as gerações
seguintes.
Chamaríamos a atenção de que esta idéia de trabalho in-
felizmente nem sempre é vista e apreciada, porque também
temos que ser sinceros, precisamos ter em mente que o tra-
balho nos ajuda a converter-nos em pessoas de maior quali-
dade humana e fazer com que nos sintamos mais úteis e ge-
nerosos, podendo admirar um mundo com suas diferenças e
contrastes, entendendo desde as pessoas mais longe até as
mais p ~ r t ü na
, -1x1 LUIIL ' u llld15 pt-3-
soas. Vamos usar uma metáfora - mais experientes, para não
dizer mais velhas, nos vamos tornando muito mais respeito-
sos dos seres que amamos e das amizades que temos. Isto
contribui para desenvolver uma melhor saúde psicológica e
maior tolerância, para com aqueles que nos rodeiam e educa-
mos ou cuidamos. Cremos que é de nos lembrarmos também
daqueles que, por sua própria condição, nem sempre se po-
dem dar conta de seu próprio desenvolvimento como um
todo, a s pessoas com NEE.
O terceiro tipo de personalidade sadia foi abordado por
Jung, em um livro sobre memórias, sonhos e reflexões, em
que ele mostra o processo de converter-se em uma pessoa
muitíssimo mais cômoda de viver com ela mesma, e também
com os outros. Uma pessoa sadia é aquela que tem a capaci-
dade de auto-realização.
Aqui se chamaria a atenção de que auto-realização é mui-
to difícil mas não impossível. Auto-realização não é chegar a
ser mais rico, nem mais inteligente, nem mais poderoso, ape-
sar de que riqueza, inteligência e poder sejam importantíssi-
mos. Auto-realização pressupõe chegar a ser alguém ou reali-
zar algo que seja realmente importante para nossa própria
pessoa.
Educação Especial: em direçáo à Educação Inclusiva 2 13

Normalmente fazer algo que seja importante para nossa
própria pessoa é colaborar para o crescimento das outras pes-
soas, papel significativo para todos os educadores e cuida-
dores, ainda mais se trabalham com a diversidade, no campo
d a Educação Especial.
Jung então chama a atenção que a pessoa saudável teria
que ter algumas características básicas; que deveria desen-
volver conscientemente em sua vida.
A primeira característica é sensibilidade. Chamaríamos
a atenção e aqui nos permitimos fazer uma reflexão sobre como
fazemos uma guerra contra a sensibilidade, como temos difi-
culdade de ser sensíveis. Às vezes estamos por dentro cheios
de vontade de ser sensíveis mas aparentamos o contrário, fa-
zemos uma má cara, cara de maus para que creiam que so-
mos maus. Porque temos dificuldade em que nos creiam ver-
Sensibilidade também é captar a finura dos sentimentos

das outras pessoas. Isto o estamos desenvolvendo pouco, in-
felizmente, em nossa sociedade. Parece que, na medida que a
sociedade se torna mais mercantil, mais comercial, mais po-
derosa, se torna mais insensível. Não somos daqueles que
cometem o erro de confundir a idéia de que uma sociedade
altamente tecnológica não possa ter também sensibilidade.
Nos parece, isto é um erro acomodatício. Cremos que a sen-
sibilidade até poderia existir mais, na medida que temos mais
liberdade para sentir. Talvez porque não conhecemos profun-
damente a sociedade que nos rodeia e suas possibilidades,
somente a conhecemos perifericamente, é que somos mais
insensíveis a ela. Temos que refletir muito sobre isso se pen-
sarmos em uma sociedade plural, que leve em conta a diver-
sidade. A tecnologia faz já parte de nosso mundo, é equivoca-
do rechaçá-la sem antes conhecer suas possibilidades e ter
em conta a necessidade de uma educação para a sensibilida-
de.
A segunda característica, que decorre evidentemente da
primeira, é a intuição, que naturalmente está ao lado d a sen-
sibilidade, que é mais generalizada. A intuição pode ser defi-
nida como um conhecimento imaginativo e criativo, um co-
nhecimento que todos temos e que vamos perdendo à medida
2 14 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que nos vamos tornando mais racionais, mais medíocres. Se
pode matar com a razão. E nem sempre as explicações racio-
nais são as melhores. A intuição tem sido, muitas vezes, no
campo da ciência, a que mais tem descoberto fenômenos
científicos, é rechaçada como uma falsa maneira de pensar,
quando muitas vezes nos ajuda a resolver as mais delicadas
situações. É o conhecimento, portanto, imaginativo e cria-
tivo.
A terceira característica são os sentimentos. Uma auto-
ra húngara que é uma das pensadoras mais eficazes, Agnes
Heller, tem um livro extraordinário sobre a teoria dos senti-
mentos, chamando a atenção de que eles são formas de co-
nhecimento, talvez mais eficazes que a inteligência. Diz que,
no momento em que alguém nasce, já nasce evidentemente
com a sensibilidade, base dos sentimentos. Aquelas pessoas
que tem emDotaaos os 111-nes
botada a intuição e a sensibilidade, usam o raciocínio, de modo
muito mais medíocre, limitado e banal, porque pressupõem
(e cremos pressupõem bem) que em realidade a inteligência
melhor é a que mantém união estreita entre a capacidade de
pensar e a capacidade de sentir.
Gostaríamos de abordar ainda o que o próprio Jourard
coloca, seria o quarto ponto e o que isto significa. Este autor,
em seu livro sobre a personalidade saudável, diz que uma
pessoa saudável é aquela que se empenha em três tarefas fun-
damentais:
G A primeira é um crescimento de uma consciência pessoal.
Aproveitamos para explicar melhor esta idéia. O crescimento
de uma consciência pessoal é não deixar, em absoluto, mor-
rer a capacidade de autoconhecimento. Quer dizer, quem é a
pessoa mais importante de nossa vida. Somos nós mesmos,
e poderíamos dizer, mas isto é egoismo. Justamente é o con-
trário do egoísmo. Se não conhecemos bem nossa própria
pessoa e não aprendemos a conviver conosco mesmos, de
maneira adequada, dificilmente teremos boas relações com
as outras pessoas.
Então, quem somos nós, que auto-imagem e que auto-es-
tima temos? Como é que nos refletimos no espelho de nossa

memória e na capacidade de nossa mente? Quantos de nós
temos coragem, diariamente, de refletir, com profundidade,
sobre nossas virtudes e defeitos, fraquezas e forças? Em rea-
lidade isto é muito doloroso, é muito custoso, mas altamente
necessário e importante. Ver-se a si mesmo é um problema
realmente muito sério, requer uma grande coragem, já que a
pessoa que somos é o centro de nossa vida. Os que nos amam
são importantíssimos, não há dúvida, os seres queridos que
estão ao nosso redor são fundamentais, mas eles não podem
amar por nós, viver por nós, não envelhecem por nós e não
morrem por nós. O morrer, o envelhecer e o amar são uma
tarefa pessoal, própria e intransferível.
Então temos que dar-nos conta deste fato dramático, por-
que esse é o eixo de nossa vida, e se nos damos conta desse
fato fundamental, de nossa solidão, caímos no desespero, e
LLLL ILLIIIUUUL a v i u a iiuiiiaiia L uiiia L L L I L ~ L L V U
~ L iu~a
LLLL~L a
esperança e a desesperança. Nossa vida se mantém por um

fio, uma esperança muito tênue e uma desesperança muito
contínua, porque realmente não é fácil, em absoluto, viver to-
dos os dias, todas as horas, todos os minutos e todos os se-
gundos. Não é nada fácil, de repente, ir perdendo força, ener-
gia, e muitas coisas que vamos deixando pela vida. Porque a
vida é, em geral, muitas perdas, nem sempre muitos ganhos.
Talvez por isso é que nos agarramos tanto a nossas coisas.
e A qualidade da relação com as outras pessoas. Justamen-
te chegaríamos a este ponto. Sabemos que não é fácil convi-
ver com os outros, evidentemente não é fácil também convi-
ver consigo mesmo. Se nós pudéssemos, todos seríamos à
nossa imagem e semelhança, intentaríamos que o mundo fun-
cionasse à nossa maneira, mas para nossa desgraça os ou-
tros são muito diferentes de nós. Cada vez que nos permiti-
mos conhecer mais profundamente uma pessoa, não conhe-
cê-la de mentirinha, não conhecê-la superficialmente, nos
vamos dando conta de que a pessoa, até a mais próxima, é
um mistério, nos damos conta que a conhecemos muito pou-
co, a conhecemos mal. Temos construído um mundo para
poder evitar que nós não tenhamos a visão do que a pessoa
representa.
2 16 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

É aquela que entende um universo em contínua modifica-
ção. Que a mudança e o desequilíbrio são a base do mundo
que nos rodeia.
Para encerrar, colocaríamos um autor muito importante,
Abraham Maslow, que trabalhou muito bem a motivação hu-
mana. Fez uma hierarquia de necessidades e para ele a pes-
soa sadia é aquela que consegue ir avançando nessa hierar-
quia, o que não é fácil. As necessidades que aponta são de
níveis progressivos: fisiológicas, de segurança, de pertencer,
de amor, de auto-estima, e de atualização de si mesmo (auto-
realização).
Podemos já notar uma coisa muito grave. Uma vida é pe-
quena para poder ser sadio, e algo lamentável é que muitas
pessoas dependem de sua condição social. Para uma pessoa
mais desprotegida que nós, seria muito mais difícil chegar a
PPT rnmnletampnte sadia Aniii ha lima r ~ f l ~ u a
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séria, nós somos ainda pessoas que provavelmente temos

muitas vantagens. Mas há pessoas que não terão jamais van-
tagens, há pessoas que realmente vão viver só para sua so-
brevivência. Há pessoas que só intentarão ser sadias naquele
nível e temos que entender, então, e aqui vem uma implicação
extremadamente importante para as relações interpessoais,
que de acordo com a necessidade ou carência que a pessoa
tenha em sua hierarquia de necessidades, lhe vai ser possível
ou não relacionar-se com as outras. Uma pessoa que tenha
fome ou que tenha problemas de moradia, lhe vai ser muito
difícil ter um bom relacionamento em nível altamente intelec-
tual, ou intentar auto-realizar-se.
Difícil será para uma pessoa que têm problemas de auto-
imagem, que não se considera a si mesma positivamente, re-
lacionar-se bem com outras pessoas. Então, em geral, Maslow
focaliza as relações interpessoais muito unidas ao tipo de ca-
rência na hierarquia. Isto é o que nós teríamos que pensar,
em que escala de satisfação ou de necessidades estamos e em
que escala está a outra pessoa. De que forma eu posso enten-
der o outro, de que forma eu posso ser considerado, como
me considero?
Em realidade, isto é fundamental de ser entendido. Por-
que a relação interpessoal depende essencialmente desta

vivência e convivência. Justamente Maslow, que trabalhou com
a idéia fundamental inicial que colocamos, diz que as pesso-
as são mais sadias quando têm oportunidade de sê-10, rece-
bem ajuda para isto. Como somos preparados?
A pessoa mais saudável tem características, que foram
descritas por Maslow.
A primeira característica é que, em geral, a pessoa sa-
dia é uma pessoa realista. Aprende a ver o mundo o mais
próximo de como ele é (real), aprende a ver os outros como
são (reais), não constrói falsas idéias sobre as pessoas, so-
bretudo foge de julgar os demais. Chamaremos outra vez a
atenção disto, porque temos infelizmente a mania de julgar
as pessoas. Então, cuidado, porque julgar os outros pode pres-
supor que estamos julgando-nos a nós mesmos.
A segunda característica é uma pessoa tem auto e hetero-
aceztaçao. Isto e importante, aceitar-se a si mesmo como se
é, não é nada fácil, pressupõe antes que nada: se sou capaz
de conseguir aguentar-me as 24 horas do dia, então pode que
seja capaz também de conseguir aguentar também os outros.
Outra característica é que a pessoa mais sadia é uma
pessoa espontânea. Mas não é espontânea brutalmente, o
é naturalmente. A espontaneidade é uma virtude, porque
a usamos pouco, a temos ido perdendo. A temos muito
mais na infância, a fomos perdendo na adolescência e na vida
adulta.
Outra característica é que, em geral, as pessoas sadias
são pessoas autônomas. Quer dizer, não querem criar de-
pendência e não são dependentes. Esse é outro aspecto fun-
damental, de repente nossa sociedade tem feito acordos: se
tu és meu amigo tens obrigação de. Se tu és, enfim, meu che-
fe, tens obrigação de. Não se vê a relação como uma relação
de autonomia e respeito. Isto nos parece muito importante,
porque não temos trabalhado muito neste terreno, especial-
mente nas relações no trabalho.
Parece que se precisa, no trabalho, um autocontrole, se
precisa um controle sobre os outros, quando em realidade o
trabalho é uma tarefa que para a pessoa se impõe, ou que a
pessoa faz, nem sempre se propõe e tem vontade de fazer.
2 18 StobBus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

O tema da autonomia é um tema que está interessando
enormemente a todas as pessoas que são "bons" (entre as-
pas) professores ou profissionais de ajuda, mas são "maus e
pouco criativos" personagens institucionais. Em realidade, o
espírito que anima as pessoas e as instituições é a força e o
sentido do trabalho social.
As pessoas sadias são democráticas. A democracia é
difícil, quer dizer, falamos do que representa o equilíbrio ou
a tentativa de equilíbrio entre o dever e o direito, um dos te-
mas mais sérios inclusive dentro do trabalho, entre os pro-
fessores ou os profissionais de ajuda.
A s pessoas sadias são, em geral, criativas, sobretudo
têm uma ética e uma honra pessoal muito fortes. Evidente-
mente não é para castigar a ninguém, mas a ética e a honra
fortes querem dizer: sou capaz de defender minhas idéias sem
necessidade de impô-las.
Pessoas sadias resistem a conformidade. Quer dizer,
não são conformistas, são inconformistas, são capazes de ir
mais além e de apoiar inovações e mudanças.
Se tudo isto que colocamos representa alguma ajuda, pode
ser assim sintetizada:
- Em primeiro lugar, um intento de conhecermos cada
vez melhor, de ver em que momento de nossa vida esta-
mos, em que direção vamos, qual é a mensagem que
temos e damos à nossa própria existência.
- Em segundo lugar, maior respeito pelo outro como ser
inconcluso, maior capacidade de ouvi-lo, de vê-lo e maior
capacidade de compreendê-lo, não em nosso parâmetro,
mas em seu parâmetro. Sobretudo oportunizar, a to-
dos, espaços sociais. Não intentar ocupar os espaços
sociais de todos ao mesmo tempo, porque há lugar para
todos no mundo.
- O último aspecto fundamental, é mais necessário, é re-
cordar-se de que, para relacionar-se positivamente com
os outros, é necessário ter abertura para a diversidade
e estrutura democrática para viver em um mundo múl-
tiplo e plural, não é necessário sempre dizer que sim,
que está afirmativamente com o outro sempre, mas é
Educação Especial: em direção 2 Educação Inclusiva 2 19

necessário aprender a ter elegância e vontade e dizer
não, sem chegar a ser cruel ou desnecessariamente im-
positivo.
Em poucas palavras, umas melhores relações interpessoais
pressupõem sempre a busca da saúde pessoal e social, a re-
sistência a uma sociedade e a um mundo que nos intenta sem-
pre colocar modelos de retrocesso e imposição. Um profes-
sor que busca uma Educação para a Diversidade deve, antes
de mais nada, desenvolver uma personalidade mais sadia,
estabelecer melhores relações interpessoais e intentar, atra-
vés de uma sadia utopia, que se desenvolva uma sociedade
com saúde, como se fosse uma grande escola para todos, iguais
em tudo: oportunidades, direitos, deveres.

O fato de tentar conhecer melhor a pessoa com necessida-
des especiais em todos os tempos e culturas, tem colocado o
ser humano perante uma vital e complexa tarefa: dispor-se
ao contato, conscientização e integração de seus próprios con-
teúdos internos sombrios, rejeitados. Seu primitivismo, sua
feiúra, seus limites, enfim, têm que ser assumidos como tal,
o que de certa forma irá contribuir para a eliminação do mo-
vimento distorsivo de depositá-los exclusivamente em seres
portadores de qualquer condição diferencial que possa ativar
tal projeção.
Nossa preocupação em lidar dessa maneira com o assun-
to, dá-se aos anos em que observando e interagindo com fa-
mílias de crianças recém-nascidas portadoras de necessida-
des especiais, ficávamos nos interrogando o quanto o fato de
se ter um filho portador de necessidades especiais implicaria
em uma sobrecarga em todas as possibilidades interacionais
da família?
Em outras palavras, questionávamos o quanto a presença
de um integrante de necessidades especiais poderia consti-
tuir-se como um fator de estresse altamente susceptível e tor-
nar-se crônico; elevando a probabilidade de ocorrência de
padrões disfuncionais de relacionamento familiar.
* Mestre em Educação. Terapeuta de Família e Psicopedagoga. Coordena-

dora do Curso de Graduaçso e Pós-Graduaçao em Psicopedagogia Ins-
titucionai e Clínica. do Centro Universitário La Salle, Canoas-RS.

Os peculiares fenômenos das relações familiares parecem
expressar hipoteticamente vicissitudes que tradicionalmente
são enfatizadas quando referidas à problemática das pessoas
portadoras de deficiência; as vicissitudes da relação com o
outro. Para o ser humano, perceber no outro uma diferença
já é um marco relacional: o outro é diferente e eu sou distinto
desse outro. E se a diferença implicar em dificuldades, res-
trições, limites, aí ainda teremos algo marcante, o outro é di-
ferente porque é deficiente e eu sou não-deficiente,
Visto isso, pensamos na questão da maternidade, pater-
nidade, a escolha do cônjuge, amizades, escola, trabalho, as
dificuldades e sucessos nos relacionamentos em geral, e nos
familiares, em especial a importância primeira dos laços vin-
culares com a figura materna e paterna, evidenciando a repe-
tição destes, enquanto padrões modeladores das aparente-
mente independentes escolhas de vivências adultas.
O sonho ... O sonho do filho primeiro, que começa lá na
infância com as brincadeiras de boneca; quando embaláva-
mos bonecos de pano, de borracha, de louça, fingindo serem
nossos filhos. Mas ... crescemos e resolvemos trocar os bone-
cos por um boneco(a) de verdade, porque sonhamos em cons-
truir famílias, sonhamos com nossos filhos de verdade.
O filho do nosso sonho tem um lugar guardado dentro de
nós, com um imaginário todo próprio em termos de caracte-
rísticas, o jeitinho do pai, os olhos da mãe.
E quando o filho do imaginário não vem, e no lugar deste
nasce outro com outras características? Outro que não tem
os olhos da mãe nem a maneira do pai? O mundo do casal e
da família desfaz-se muitas vezes, eles sentem-se perdidos e
muitas vezes se desautorizam de serem pais dessa nova crian-
ça mesmo sendo pais de outros filhos, pois perdem-se na
maneira de agir; é quando necessitam do apoio do profissio-
nal que possa Ihes devolver a capacidade de apostar nessa
nova criança que está aí e muito deles precisa para se desen-
volver.
E preciso mostrar o lado sadio desse novo filho. E preci-
so mostrar que independente da patologia que está ali asso-
ciada, existe ali uma criança que, se for amada e estimulada,
muito irá se desenvolver.

Melanie Klein nos fala em suas obras, da importância da
relação mãe-bebê, nos apresentando a família como fonte de
cuidados, que possibilita a inserção e a substância de nossa
sobrevivência, levando a uma concepção da saúde mental como
capacidade de exercício da maturidade, independência e de-
mocracia.
Ainda que as relações entre a mãe e filho sejam privilegia-
das, não é menos certo que o pai e os irmãos tenham também
que cumprir sua função. Essa função é também primordial,
porque constitui a garantia de que se repartirão os esforços,
os problemas, os fracassos, reduzindo assim o impacto emo-
cional produzido pela presença de um filho diferente.
A criação de um clima de relações tranqüilo e o apoio de
toda a família são as condições necessárias para o estabeleci-
mento de uma intervenção precoce bem-sucedida, e ao mes-
mo tempo, a principal meta dessa intervenção.
Em elevada proporção de casos, as crianças com síndrome
apresentam precária saúde, sendo que as sessões de estimu-
lação e de orientação à mãe podem se interromper tornando
por demais descontínuo o tratamento. É também parte da
tarefa terapêutica orientar as mães sobre a conduta adequa-
da a adotar frente a este filho, a manutenção do contato e dos
estímulos, ainda que a criança deva permanecer muito tempo
na cama: evitando-se assim que a criança adquira o hábito
de permanecer sozinha, situação que favorece especialmente
a conduta psicotizada.
Temos observado e sentido ao longo dos vinte anos de tra-
balho os problemas enfrentados pelas famílias nas quais nas-
cem crianças com problemas de desenvolvimento.
O trabalho da estimulação precoce atua sobre o desenvol-
vimento da criança, visando auxiliar as modificações físicas
e intelectuais do portador de necessidades especiais, por meio
de intervenções adequadas desde os primeiros dias de seu
nascimento. Seu objetivo principal está, entretanto, mais cen-
trado na família e na relação desta com o recém-nascido, do
que em técnicas de bombardeio sensorial, destinados, supos-
tamente, a despertá-lo, destaca Brandão ( 1991).
Observamos por muito tempo famílias que procuravam
orientações somente quando a criança atingia a idade esco-
Educação Especial: em direção 4 Educação Inclusiva 223

lar. Na maioria das vezes, eram crianças que passavam seis,
sete anos de sua vida sem serem entendidas pelo seu grupo
familiar. As famílias chegam à escola desencorajadas e já can-
sadas de apostarem no desenvolvimento de seus filhos, como
se esses fossem responsáveis pelo fracasso de sua própria
vida.
Dessa forma, começamos a perceber o quanto é impor-
tante uma ajuda terapêutica precoce, no sentido de desen-
volver nas famílias um olhar diferenciado de aposta sobre
seus filhos, descobrindo, assim, os caminhos possíveis para
apoiar o filho no seu desenvolvimento como pessoa. Resolve-
mos então atuar em pesquisa envolvida no processo, regis-
trando todo o material coletado nos atendimentos que havía-
mos feito.
A função do tratamento no início da relação, tem um cará-
ter de contenção, isto é, de servir como continente para rece-
ber a família com suas cargas de sofrimento e angústia, sa-
bendo escutar e favorecendo a elaboração dos sentimentos
contraditórios dos momentos iniciais. Por isso mesmo, a fa-
mília necessita sentir-se amparada, confiando em seus in-
terlocutores a ponto de trazer o drama na intensidade que
desejam. Esse seria um dos pontos de uma relação terapêuti-
ca adequada.
O segundo está representado pela segurança depositada
na equipe terapêutica, que lhe auxiliam a buscar os cami-
nhos possíveis de encontrarem-se psiquicamente com o filho.
e assim aprenderem a estimulá-lo no desenvolvimento, pelos
cuidados maternos iniciais.
Não é fácil para os pais identificarem a s necessidades re-
ais do filho com problema: a necessidade de ser amparado e
cuidado por seus pais, que saibam interpretar seu choro de
fome, dor, desconforto ou manha, que se identifiquem com
ele e o retirem do isolamento após o nascimento.
Um dos maiores riscos que ocorre com os pais, gerado
principalmente pelo sentimento de estranhamento que o filho
lhes proporciona devido aos seus problemas, é o de ficarem
sozinhos com os seus medos, suas dúvidas e temores, a res-
peito daquela criança desconhecida. Habitualmente, isso é
reforçado para os pais quando a proposta de trabalho exclui

a família do atendimento, deixando-os na sala de espera e
colocando a criança sozinha na sala com o terapeuta, como
se o filho fosse reduzido à condição de paciente de uma inter-
minável, misteriosa e complicada técnica, afastando-o do con-
tato e controle parental. Essa atitude gera nos pais um senti-
mento de que o filho só pode ser cuidado e entendido pelas
técnicas desenvolvidas por especialistas, marginalizando os
próprios pais, relegando-os à condição de inábeis e insufi-
cientes diante de sua criança.
Esse perigoso caminho impede sempre que os pais apren-
dam a cuidar e valorizar a saúde de seu filho, em razão de
permanecerem fixados interminavelmente a cuidar de sua
doença. Não existe para os pais, neste caso, a criança e sim a
doença.
Devemos evitar ao máximo que isso ocorra, mostrando
para a família que a s pessoas em melhores condições para
tomar conta do bebê são os próprios pais. Eles devem ser
estimulados com ajuda de tratamento a sentirem-se capazes
diante do filho, encontrando formas de estimulá-lo, de conhe-
cê-lo, buscando alternativas para contornar ou minorar suas
dificuldades iniciais mais singelas. Para melhor compreen-
são das funções familiares, utilizamos igualmente o conceito
de José Bleger (apud Soifer, 1989, p. 221, que juntamos aos
demais anteriores: "afunção institucional da família é ser-
vir de reservatório, controle e segurança para satisfação da
n n r t ~m n i s i m n f i r r n nir n r i.m i.f i.i i n n n r r i.s,i i f .i r n d o n ~ r s n n n l i -
dade".
Enquanto a nova mãe retoma os sentidos de uma proxi-

midade com o seu bebê, o pai tenta lutar contra o sentimento
de perda temporário de sua mulher, até que se possa formar
um triângulo. O grau ao qual cada parceiro tenha ou não sido
bem-sucedido na luta desta mesma tarefa na infância, se re-
fletirá na capacidade adulta do casal em readaptar-se a esta
nova situação.
Para a nova mãe é importante sentir que, na sua união
com o bebê, d a qual depende o crescimento deste, o pai d a

criança não deve ser excluído, e que também possam apoiar
um ao outro a fim de tornar a sua preocupação maternal pri-
mária livre de culpa ou ressentimento. Para oferecer à s crian-
ças um ambiente sadio, favorável ao seu crescimento, os pais
têm que, individualmente e como casal, sentirem-se seguros
e aptos a reconhecer seus sentimentos confusos, para com as
novas exigências que os aguardam.
O casal que teve um bebê sadio logo esquecerá seus me-
dos e temores, pois, durante a gravidez, todos os casais vi-
vem momentos de ansiedade, pensando como será o seu bebê
e o que este significará em suas vidas.
A mudança real chega com a vinda do bebê, quando ela
sente-se ansiosa, pensando se será uma boa mãe e s e terá
habilidade para adaptar-se à sua nova condição. Muitas ve-
zes, também o fato de ser economicamente dependente de seu
marido a afetará, pois o orçamento do casal poderá ser pre-
judicado se ela não puder mais contribuir.
A freqüência d a depressão em mães semanas ou meses
após o nascimento do bebê tem sido amplamente discutida.
Há certa evidência de que mulheres com crianças pequenas
atingem uma taxa particularmente alta de depressão. Pincus
e Dare (1987, p. 52) comentam que:
[...I, quanto mais a s mães permitem a participação
do pai no cuidado do bebê, e quanto mais o pai t e m
prazer nisto, menos provável será o isolamento e a
depressão da mãe, e maior será a perspectiva de equi-
líbrio nafamília. A atitude do 'novo pai' merece aten-
ção especial pelo fato de ser ele u m conhecedor de
seus próprios sentimentos e m relação ao filho.
É possível, portanto, encontrarmos em nossa sociedade pais
que em conseqüência d a gravidez de sua esposa, sintam-se
abandonados, enciumados e com alguns outros sintomas que
revelam problemas semelhante. E é difícil que um homem se
torne consciente desta sua infantilidade e inveja pela capaci-
dade d a mulher em conceber.
O nascimento de um bebê não apenas enfatiza a diferença
entre os sexos e os sentimentos que surgem destas diferen-
ças, como também cria uma crise, como acontece em geral
em todas a s transições de um estágio de vida para outro.

Todas as grandes fases críticas da vida, ainda que tornem
possível uma progressão, também estimulam a regressão.
Espera-se que os jovens pais recebam a chegada de seu bebê
com maturidade. Mas no caso de eles se comportarem de
maneira infantil, querendo ser eles mesmos tratados como
bebês, sentem-se culpados, desaprovados e fracassados.
É comum as novas mães terem que lidar com grandes exi-
gências devendo poder contar com tolerância e apoio, princi-
palmente durante as primeiras semanas e durante o período
de amamentação. Aos pais, não é permitido mostrar qualquer
sintoma de trauma em relação ao bebê, mas espera-se que
reajam com maturidade e responsabilidade desde o momen-
to do nascimento deste. Entretanto, o novo bebê pode esti-
mular as necessidades infantis, tanto no pai como na mãe, e
a identificação e competição do homem com a criança torna
difícil para ele assumir o papel do pai. kequentemente, tam-
bém desenvolve sentimento de angústia, quando passa a iden-
tificar a sua esposa como mãe.
Qualquer homem, cuja consciência a respeito das mulhe-
res ainda se relaciona diretamente com sua mãe, e que não
está apto a ver o relacionamento com outra mulher como uma
forma simbólica e portanto aceitável de retê-la, sofre conside-
ráveis inibições em sua vida sexual. Em seu inconsciente, sua
esposa é sua mãe, e seu comportamento com a esposa é inibi-
do pelo tabu gerado pela idéia de estar vivendo um relaciona-
a1- incestuoso. É comum Dara um casal perceber
que as dificuldades desta natureza aparecem, ou se já estão
presentes, tornam-se maiores quando nasce o primeiro filho.
A esposa começa a assumir ainda mais qualidades e papéis
de mãe do que da própria mãe do marido, tornando-se
mais difícil para ele distinguir entre o objeto original de suas
emoções e o atual substituto. Isso pode explicar a frequente
deterioração do relacionamento sexual, causado pelas inibi-
ções do marido, fazendo com que ele se afaste da esposa, ou
sua impotência, depois do nascimento de um bebê. Se isso
puder ser compreendido e se houver diálogo, muitos proble-
mas poderão ser evitados.
Os pais podem usar uma criança desde o nascimento ven-
do-a como sua extensão, e dar-lhes papéis, que se ajustem às

suas próprias fantasias e não à personalidade d a criança.
Essas fantasias podem colocá-los em identificação com seus
próprios pais, que se relacionaram com seus filhos, princi-
palmente o primeiro de seu casamento, como seus pais ti-
nham se relacionado com eles mesmos.
É justamente porque não conseguiram desenvolver suas
próprias identidades como pais, é que eles tornaram possí-
veis de desenvolver a sua própria identidade.
Esta é a principal tarefa terapêutica em casos nos quais
os problemas aparecem primeiramente em papéis parentais.
Tais mudanças não são necessariamente alcançadas somente
num contexto terapêutico.
O trabalho terapêutico de conscientização paternal pro-
vendo uma nova oportunidade de engajamento numa relação
de pai-filho, para aqueles cuja primeira experiência tinha sido
incompleta ou malsucedida não é necessariamente um traba-
lho profissional. A não ser que haja um distúrbio ou uma ri-
gidez por demais acentuados, alguém, numa situação d a vida
real, talvez um bom vizinho, um colega ou um parente inteli-
gente, pode realizar o papel de agente terapêutico.
Sempre que nasce um bebê numa família que já teve ou-
tras crianças, os sentimentos sobre o recém-chegado depen-
deráo de muitos fatores: o tamanho da família existente, a
diferença de idade e de sexo dos filhos. Esses fatores, obvia-
mente, influem, mas outros menos racionais e na maioria in-
conscientes têm também influência. Fatos como a crianca que
tem a mesma posiçáo na família que os pais tinham tido, ou
cuja concepção e nascimento trazem a tona memórias alegres
ou dolorosas, ou cujo sexo não é esperado e querido terão signi-
ficado especial para os pais e provocam diferentes reações.
J á a s experiências com o segundo bebê não são a s mes-
mas que com o primeiro. É preciso estar consciente de que
cada novo bebê é um indivíduo único, e não tem que ser uma
réplica do bebê rival do passado, não importa quão doloro-
s a s sejam as lembranças associadas. O nascimento de uma
menina depois de vários meninos, ou de um menino depois
de várias meninas, pode trazer sentimentos de alegria aos
pais e de inveja aos irmãos, cujo sucesso ou fracasso em ajus-
tar-se ao novo bebê dependerá muito da atitude dos pais.

O fato de uma criança ser especial torna usualmente ne-
cessário que os pais tomem mais decisões do que seria o caso
com uma criança normal e, em muitos casos, é difícil decidir
o que será melhor para a criança. E, por vezes, são decisões
muito difíceis que determinam o andamento de suas vidas.
Os pais de crianças deficientes têm, de fato, menos possi-
bilidades que os pais de crianças normais de predizer o futu-
ro de seus filhos. A família não tem padrões pelos quais pos-
sam ajuizar o futuro, e a impossibilidade de prever o que possa
ser esperado é capaz de gerar ansiedades adicionais.
Não são todos os casais que têm condições de elaborar a
perda e aceitar a morte do filho desejado, para dedicar-se
àquele portador de necessidades especiais que lhes chegou
em troca. Todas as situações de expectativas e projetos que
foram feitos durante o período de gravidez se desfazem, cain-
do a família, muitas vezes, em uma situação caótica, no qual o
clima é de ansiedade. O grupo familiar precisa se reestruturar,
o que significa elaborar o problema dessa perda. Para isso,
devem reconhecer o problema, pois negá-lo não favorece a sua
aceitação e busca de solução.
Muitas vezes, em famílias mal estruturadas, ocorre um
desagregador processo de negação, que pode levar à aliena-
ção e à negligência do problema. Outros pais, após o período
inicial imediato de revolta e de não-aceitação do fato, peregri-
nam por consultórios, clínicas e escolas especiais, na ânsia
de e m t r a r a lrsiié,mseuJi1ho não tem
d e anormal.
No primeiro caso, a vergonha da família em expor a crian-
ça especial à sociedade torna-se um terrível entrave à sua rea-
bilitação, principalmente quando ela tem a responsabilidade
de procurar alguma assistência. A superproteção é outra bar-
reira, pois cria insegurança na criança e a afasta da interação
social, funcionando, de certo modo, como um tipo de rejeição.
J á os pais que vão à procura de uma solução definitiva,
agem como se a criança fosse um problema a ser resolvido
para tranqüilizar a família, ao invés de encarar o filho porta-
dor de necessidades especiais como alguém que vem em pri-
meiro lugar. Esses pais vivem animados pela esperança de
um milagre que pode curar o Down de uma hora para outra.

Esse lenitivo é totalmente improvável e ao constatar finalmente
a irreversibilidade d a condição de deficiência do filho alguns
pais acabam optando pela aceitação ou abandonam o lar, como
fuga, em busca de uma nova família.
O casal não deve agir buscando em um ou outro o culpa-
do para tal situação. Deve, sim, aprender a conviver com o
fato tal qual se lhe apresenta, tentando eliminar a s apatias,
os retraimentos e o sentimento de inferioridade pelo fato de
ter um filho Down.
Para a reorganização da família como um todo, é necessá-
rio também que esta não superproteja o filho, tratando-o como
um eterno bebê. É importante saber utilizar estratégias, quan-
do surgirem novos filhos, para que estes também se incorpo-
rem no seio familiar, da maneira mais normal possível. O fa-
tor cultural contribui decisivamente para que todas a s condi-
ções aqui colocadas se efetivem.
A partir dessas ponderações com os pais, dá-se o proces-
s o inicial do trabalho propriamente dito de estimulaçáo pre-
coce, que consiste na realização de programas que envolvam
os pais, os tornem agentes no tratamento e favoreçam uma
melhor integração com a criança.
Gratificados com os progressos obtidos pelo filho, os pais
sentem-se motivados, o que facilita a superação de conflitos e
tensões. Esse trabalho se torna tanto mais importante, quan-
do se constata que as crianças com síndrome de Down, se
r rl~r~rn-
penho em fases posteriores do atendimento contínuo, para
Brandão ( 199 11.
O portador de necessidades especiais sempre irá refletir
o modo pelo qual a sua família e pessoas colaterais o conce-
bem como pessoa. Sua conduta denuncia os sentimentos que
estão por trás de certas atitudes, na maioria das vezes in-
conscientes, daqueles com os quais convive mais diretamen-
te em seu meio de origem.
É importante saber o modo pelo qual a família molda a
criança aos padrões d a sociedade, transmitindo a elas técni-
cas de cultura como parte integrante dos cuidados essenciais.
Tradicionalmente em nossa sociedade, os bebês são alimen-
tados em horários mais ou menos regulares e, muitas vezes,

começam a chorar antes da hora pré-estabelecida pelos seus
pais para sua alimentação. Os bebês, quando começam a dar
os primeiros passinhos, imediatamente são alertados sobre
o que podem tocar, bem como aquilo que não devem mexer,
da mesma forma aprendem quais são os seus brinquedos e
os de seus irmãos. É importante para a criança ter liberdade
para explorar e conhecer os objetos. Porém, as crianças defi-
cientes com mais premência, devem ser preparadas para um
outro tipo de vida, ou seja, devem ser estimuladas para pode-
rem explorar o mais possível o espaço que as circundam, para
posteriormente saberem administrar-se como indivíduos in-
dependentes. Tomemos como exemplo as crianças com Sín-
drome de Down.
É evidente que todos os bebês precisam ser estimulados,
mas os bebês com necessidades especiais precisam de maior
estímulo, pois sua capacidade de percepção é mais reduzida
do que a da criança normal, o que prejudica o seu desenvolvi-
mento.
Quando a criança é de idade pré-escolar, a espécie de es-
cola para a qual irá é considerada de fundamental importân-
cia. De maneira geral é considerado conveniente que a crian-
ça frequente meio turno junto ao ensino regular, e no outro
turno tenha um acompanhamento especializado.
Numerosas e estimulantes vivências de aprendizagem po-
dem ser fornecidas pela exploração do mundo fora do lar e
ln A n h a i r r n nii andar rlp r2rl-n npln riia
as crianças aprendem sobre o trânsito e sobre os perigos da
rua. Outra ocasião que favorece o aprendizado principalmen-
te na questão de hábitos e comportamentos sociais é o de
comer em um restaurante. No começo, será preciso preparar
a criança para essas situações. Se membros da família forne-
cerem bons exemplos, a criança seguirá o modelo, desde que
se estabeleça um padrão para elas.
Para viver em sociedade, as crianças com Síndrome de
Down têm que atingir um certo nível de competência na vivência
social. Devem aprender a comportar-se no mundo exterior e
a relacionar-se com as pessoas. Têm que saber respeitar os
direitos e a propriedade dos outros e a tolerar o comporta-
mento dos outros na família e na comunidade.
Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 23 1

Embora a socialização seja um aspecto importante na vida
das crianças, elas também devem aprender a ficar sozinhas
em certas horas, entretendo-se. Momentos de silêncio tam-
bém representam períodos de crescimento. É justamente nes-
tas ocasiões que as crianças podem assimilar idéias adquiri-
das e tentar realizar algo por si. A s crianças devem ter brin-
quedos e materiais apropriados, para que estes períodos se-
jam tranqüilos e não os levem a comportamentos de auto-
estimulação. Todos necessitamos de tempo para nós mesmos
e as crianças com Síndrome de Down não são exceção. Deve-
mos respeitar seu desejo de estar a sós e não interpretar isso
como comportamento anti-social ou de fuga. Com isso, junta-
mente com outras medidas assistenciais, estaremos ajudan-
do a prepará-las para a vida.
O contato da criança especial com outras crianças ficará
limitado se ela não experienciar a vivência com outras crian-
ças, principalmente se for filho único. Verificamos no dia-a-dia
a vantagem que as crianças que frequentam um trabalho de
estimulação precoce têm em relação aos outros que não fre-
quentam, pois desde cedo têm esta oportunidade de integra-
ção.
Para algumas crianças especiais, a experiência de ter e se
tornar um irmão tende a estar entre as mais estressantes do
início de infância, comenta Legg (apud Kennel e Klaus, 1993).
A s reações mais comuns ao nascimento de um(a) irmão(a)
descritas na literatura. irlçluem h o s W e ou a w a
com o bebê ou a mãe, regressão em algumas áreas do funcio-
namento, e esforços aumentados para chamar atenção, se-
gundo Kennel e Klaus (1993). Ao mesmo tempo, alguns in-
vestigadores relatam que as crianças frequentemente têm sur-
tos de desenvoIvimento do domínio ou independência, uma
vez que se tenham tornado irmãos ou irmãs mais velhos, se-
gundo os mesmos autores.
Colabora também para integração dos irmãos a atitude
que os pais têm com relação à criança especial. Se os pais
encararem a deficiência com vergonha e hostilidade os irmãos
terão a s mesmas atitudes. Muitas vezes irmãos elou irmãs de
deficientes podem ser afetados de diversas maneiras: podem
ser negligenciados em favor da criança especial ou pode ser

exigido deles que triunfem na vida, a fim de contrabalançar o
fracasso do irmão.
Quando nasce um irmão diferente os irmãos têm que sus-
tentar um fardo adicional. A feliz expectativa dos pais quanto
ao nascimento de um bebê tende a mudar subitamente para
tristeza e preocupação. As crianças provavelmente têm cons-
ciência de que algo está errado, mas sabem apenas vagamen-
te do que se trata.
Geralmente, os irmãos de crianças especiais tendem a se
transformar no membro esquecido da família. Também, nes-
te momento, é tarefa do profissional da estimulação precoce,
juntamente com sua equipe, exercer um importante papel: aju-
dar os pais a encontrarem modos de reunir seus esforços para
estar disponíveis também para seus outros filhos, apesar da
perturbação do momento.
A rejeição física literal da família não ocorre na maioria
dos casos e, quando ocorre, aparece claramente culminando
com o afastamento total da criança ou deixando-a à sua pró-
pria sorte. Pode manifestar-se ainda pela agressão aberta e/
ou reação de hostilidade contra a criança, ou exigindo dela
esforços aos quais nunca será capaz de corresponder. Pode
também aparecer como rejeição encoberta, pelo perfeccionismo
ou mesmo de superproteção.
As mães superprotetoras mantêm contato excessivo com
- -
os seus filhos, chegando a conservá-los iunto a si por artifí-

u
cios contínuos. Dormem com a criança, alimentam-na ao seio

durante longo tempo, dão-lhe banho até tarde, limitam os jo-
gos com outras crianças, acompanham-nas à escola e até fa-
zem suas tarefas por elas.
As atitudes da mãe nem sempre são de indulgência e ca-
maradagem. Com freqüência são dominadoras e severas, ob-
tendo a obediência da criança inclusive à força.
A superproteção pode aparecer sob formas diferentes:
- superproteção pura;
- superproteção compensatória (de sentimento de culpa);
- superproteção mista (seguida de rejeição);
- superproteção leve;
- superproteção não-materna (pai, avós, irmãos, etc.).
Educaçáo Especial: em direção B Educação Inclusiva 23 3

A superproteção faz com que a criança se torne mais de-
pendente e o seu desenvolvimento mais lento, devido às res-
trições impostas nas experiências que lhe forem proporcio-
nadas.
Além dos aspectos acima descritos, encontramos nas fa-
mílias atitudes de ansiedade para com a criança especial, ati-
tudes de abandono (também denominada de negligência), fa-
mílias perfeccionistas que encobrem a rejeição desta forma
ou ainda famílias hostis.
A assistência física constante a criança especial faz com
que o índice de estresse na mãe seja bastante grande. Higie-
ne, alimentação, locomoção, etc., ficam sob seu encargo até
que a criança adquira independência, o que ocorre de forma
lenta e desorganizada.
É impossível generalizar sobre qual seria o método de

criação ideal de uma criança especial; muitas coisas depen-
dem da própria criança, de sua família e dos serviços que lhe
são acessíveis.
Para nós, profissionais da área, é fundamental o reconhe-
cimento dos diferentes tempos da criança para poder respon-
der adequadamente às solicitações da mãe e filho, a fim de
que possamos atuar como mediadores na construção desta
relacão.
Quanto ao desenvolvimento da autonomia moral, geral-
mente as escolas esbarram em obstáculos, muitas vezes in-
transponíveis, advindos das concepções e dos modos habi- ,
tuais de se conviver com pessoas deficientes.

Encontramos muitas relutâncias por parte de famílias que
não crêem na possibilidade de seus filhos se desenvolverem
socialmente, pois não conseguem reconhecê-los como pessoas
capazes para tal. Na ânsia de que estes aspectos sejam me-
lhorados em seus filhos, mas não sentindo competência para
assumir a sua educação, a maioria dos pais corre em busca
de instituições, escolas e clínicas, que passem o maior núme-
ro de horas possível com seus filhos e que os entreguem com-
pletamente socializados. Sabe-se que a guarda e educação do

portador de necessidades especiais não é só responsabilida-
de da escola, mas principalmente da família, portanto, am-
bos deverão cooperar para a integração desse indivíduo.
Embora reconheçamos ser difícil apresentar uma postura
face à deficiência, que desloca o comodismo social e des-
caracteriza as diretrizes institucionais, a convicção de que uma
saída honrosa para essa problemática é a de partir de ideais
construtivistas de educação, nos quais o portador de necessi-
dades especiais possa ser considerado como um ser sujeito,
que, orientado, seja capaz de adequar-se à realidade coti-
diana.
Em outras palavras, o desenvolvimento socioafetivo é fru-
to de um contexto que se define por princípios de liberdade,
respeito e responsabilidade, sendo o mundo social a fonte e o
limite de suas realizações.

O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÁO: UMA CRIANÇA
QUENÁOÉOQUEDEVESEROU
É O QUE NÁO DEVE SER?
Como poderia uma criança olhar para si mes-

ma se já sabe que algo está sempre errado
com ela, porque não é o que deve ser ou é o
que não deve ser? (Maturana, 200 1, p. 3 1)
A inclusão de alunos com necessidades educativas espe-

ciais, no Brasil, tem sido discutida por diversos autores e apa-
rece como novo paradigma na maioria dos dispositivos legais
LL
C c&-
balhos que discutem, analisam e fazem propostas inclusivas

pensando no aluno com deficiência como sendo a única po-
pulação atendida pela Educação Especial.
Seja por erros terminológicos ou conceituais, seja por pre-
conceitos de caráter político-ideológico, ou seja, simplesmen-
te, por carência de informações, a inclusão dos chamados alu-
nos com necessidades educativas especiais encerra no seu
seio a exclusão de outros alunos, dentre eles os alunos com
* Bacharel e m Artes Plásticas. Membro d o Conselho Técnico e Presidente

d a Associação Brasileira para Superdotados-RS (ABSD-RS),com Curso de
Capacitaçáo e m Educação Especial - Área de Altas Habilidades (FACED/
UFRGS).
Educação Especial: em direção ri Educação Inclusiva 237

altas habilidades. Este grupo social é nomeado na legislação
maior como alunos da Educação Especial e deveriam ter, por
força de suas reais necessidades educativas especiais, pre-
visão e provimento de políticas públicas em seu atendimento.
Entretanto, tal proposição ainda não acontece.
A PESSOA COM ALTAS HABILIDADES

Embora ainda não exista uma definição universal de Al-
tas Habilidades/Superdotação, filiamo-nos à proposta de
Joseph Renzulli ( 1986, p. 1 1-12), no seu Modelo dos Três
Anéis:
O comportamento superdotado consiste nos compor-
tamentos que refletem uma interação entre os três
grupamentos básicos dos traços humanos - sendo
esses grupamentos habilidades gerais e/ou específi-
cas acima da média, elevados níveis de comprometi-
mento com a tarefa e elevados níveis de criatividade.
As crianças superdotadas e talentosas são aquelas
que possuem ou são capazes de desenvolver este con-
junto de traços e que os aplicam a qualquer área
potencialmente valiosa do desempenho humano.
Este construto teórico também embasa a definição ado-
tada pelo Ministério de Educação do Brasil nas Diretrizes
Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Porta-
dores de Altas HabilidadeslSuperdotação e Talentos, do
SEEYP/MEC ( l Y Y S , p. 1 3 ) .
Os recentes avanços nas teorias da inteligência sob uma
visão multidimensional, como, por exemplo, a Teoria Triár-
quica e a Teoria Pentagonal, de Sternberg, em 1986 e 1993; a
Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, em 1983; a
Estrutura do Intelecto, de Guilford, em 1967, que têm trazi-
do razões suficientes para derrubar a identificação do aluno
com altas habilidades apenas como aquele que obtém esco-
res superiores a 120 ou 130 nos testes tradicionais de QI.
Dizem Ramos-Ford e Gardner ( 199 1, p. 5 5 ) que:
[...I uma maioria das crianças que participa de pro-
gramas especializados para superdotados e talen-
tosos ainda hoje é identij-icada com base no QI; um

coeficiente de 129poderá excluir uma criança dopro-
grama, enquanto que um coeficiente d e 131 permiti-
r á que ela permaneça.
Efetivamente, embora ainda utilizados em muitos países,
os testes padronizados de inteligência costumam identificar
apenas a s habilidades linguística, lógico-matemática e espa-
cial, deixando de lado outras habilidades como a artística,
cinestésica, interpessoal, intrapessoal, liderança, planejamento
e criativídade, por exemplo, que podem caracterizar uma pes-
soa com altas habilidades (PAH).
Destaca Sternberg ( 199 1, p. 5 1) que:
Os tipos d e habilidades aqui descritos núo súo bem
mensurados pelos testes convencionais d e inteligên-
cia ou de outras habilidades cognitiuas. No melhor
dos casos, esses testes medem as habilidades analí-
ticas, m a s eles núo medem as habilidades sintéticas
e práticas. Muitas vezes, eles sequer medem bem as
habilidades analíticas.
Renzulli ( 1986) propõe duas categorias de altas habilida-

des, a acadêmica (schoolhouse giftedness) e a produtivo-
criativa (creative-productiuegiftedness), embora, muitas ve-
zes, caracteristicas ae uma e a e outra poaem eszar pi sentes
numa mesma pessoa com altas habilidades.
A PAH acadêmica é a mais facilmente identificada pelos
testes tradicionais de QI ou outros testes de habilidades
cognitivas, já que as suas habilidades normalmente se con-
centram nas áreas linguística ou lógico-matemática, que são
as mais valorizadas nas situações tradicionais de aprendiza-
gem acadêmica, nas quais, muitas vezes, ela apresenta um
notável desempenho naqueles conteúdos curriculares que mais
lhe interessam. O seu desenvolvimento tende a enfatizar a
aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desen-
volvimento dos processos de pensamento e a aquisição,
armazenamento e recuperação das informações.
Educação Especial: em direção a Educação inclusiva 23 9

Diz Renzulli ( 1986, p. 4) que "apesquisa nos mostra que
os alunos que apresentam escores altos nos testes de QIpro-
vavelmente também terão notas altas na escola". Embora
estes alunos também apresentem elevado grau de criatividade,
este grupamento de habilidades está a serviço do desempe-
nho acadêmico e sua adaptação ao ritmo d a sala de aula será
melhor.
A PAHprodutivo-criativa coloca suas habilidades a ser-
viço d a criatividade, trabalhando nos problemas e áreas de
estudo que têm relevância pessoal para ela. A Pessoa com Al-
tas Habilidades produtivo-criativa geralmente se destaca por
ser mais questionadora; extremamente imaginativa e inventi-
va e dispersiva, quando a tarefa não lhe interessa, não apre-
ciando a rotina e tendo modos originais de abordar e resolver
os problemas, pelo que muitas vezes tem baixo desempenho
e falta de motivação. Os testes tradicionais de QI não conse-
guem avaliar este tipo de superdotação totalmente, porque a
característica principal destas pessoas é o elevado nível de
criatividade, que dificilmente pode ser avaliado por instru-
mentos padronizados. Ela usa mais o pensamento divergente
e isto dificulta sua adaptação em sala de aula e sua avaliação
que, quando feita dentro dos padrões tradicionais de ensino,
geralmente não consegue perceber aptidões que atendam às
expectativas d a escola.
Renzulli (1986, p. 4) coloca que "1...I se os escores nos
testes de Q I e outras avaliações de habilidades cognitivas
somente são responsáveis por uma proporção limitada da
variação corrente das notas escolares, podemos também ter
certeza de que essas avaliações não nos contam toda a his-
tória quando se trata defazer previsões sobre a superdotação
criativalprodutiva".
Na escola, os alunos com altas habilidades produtivo-cria-
tivos, portanto, dificilmente são identificados como Pessoas
com Altas Habilidades, posto que seus interesses não são con-
templados pelo currículo do ensino regular e a tendência à
dispersão e, portanto, a falta de rendimento, o desempenho
muitas vezes aquém do da média de alunos em algumas dis-
ciplinas e a falta de elementos que permitam avaliar suas ha-
bilidades, muitas vezes, fazem que eles sejam encaminhados

aos serviços de orientação educacional já rotulados como alu-
nos dispersivos, com dificuldades de aprendizagem, hipera-
tivos, com déficit de atenção ou desvios de comportamento.
Muitas das consultas de pais e professores estão relaciona-
das a alunos assim diagnosticados, que já estão sendo sub-
metidos a tratamento psicológico ou psiquiátrico, inclusive
sendo medicados para remediar patologias, muitas vezes
inexistentes e que não resolvem o suposto problema.
Historicamente, a Pessoa com Altas Habilidades, n a socie-
dade ocidental, tem sido atrelada a uma falsa identidade, fru-
to de um misto de realidade e imaginação.
O sentimento de amor/ódio em relação à s pessoas com

altas habilidades vem de longa data. J á no Renascimento, os
gênios d a época eram alvo dele e dos mitos e crenças que a
sociedade criou para estas pessoas. Assim como aquele que
porta uma deficiência é alvo de pena e comiseraçáo, aquele
que porta uma aparente vantagem é privado de manifestar
suas reais desvantagens.
O fato de serem pessoas questionadoras, que não admi-
tem respostas infundadas e têm dificuldade em aceitar re-
gras, por exemplo, leva seus mestres e professores a atitudes
que respondem a sentimentos de inveja, desprezo e revanche,
acentuados pelo arraigado estereótipo de pessoa 'ranzinza',
'auto-suficiente', 'nota dez e m tudo', 'egoísta', 'solitária',
'metida', 'extremamente branca, de óculos e sabichona',
'CDF' e 'exibida', muitas vezes, veiculado e incentivado pela
mídia.
A crença de que esta pessoa provém de uma elite socioeco-
nômica privilegiada, porque são as pessoas com altas habili-
dades provenientes desta minoria a s que têm mais oportuni-
dades e acesso a recursos complementares e, portanto, as que
mais aparecem; ou ainda, de uma elite cultural, porque
muitas vezes a constante procura de conhecimentos e fazeres
diferenciados as leva a deterem um nível mais elevado deste
bem social, universaliza estas características a todas a s PAHs,
sem se perceber que, como com todas as pessoas, o meio exer-
ce diferenciais determinantes.

A dissincronia entre a idade cronológica e a idade emocio-
nal e o elevado patamar de exigência pessoal, própria das pes-
soas com altas habilidades, leva os seus pares, professores e
inclusive os próprios pais da PAH, a terem níveis de exigência
inadequados para com elas (principalmente quando peque-
nos) e à dificuldade para estabelecer os limites que toda
criança deve ter, muitas vezes gerando ou incentivando com-
portamentos que são rejeitados pela sociedade.
Costa (1999, p. 1) refere sua experiência no atendimento
às pessoas com altas habilidades, no Rio Grande do Sul, re-
latando:
[...I tenho ouvido muitos depoimentos que revelam a
resistência a serem identificados como portadores de
indicadores de altas habilidades. Verbalizam seus
medos de que este entendimento possa lhes roubar
a identidade e lhes impor comportamentos que res-
pondam às altas expectativas do seu meio.
Winner ( 1998) aponta nove dos fantasmagóricos mitos que
assombram a identidade da Pessoa com Altas Habilidades,
entre eles, o mito d a Superdotaçáo Global, que esconde mui-
tas Pessoas com Altas Habilidades na busca de uma quase-
genialidade; o mito das pessoas talentosas, mas não super-
dotadas, calcado na supervalorizaçáo d a inteligência linguís-
tica e lógico-matemática, tão frequente nas nossas escolas; o
mito de que as crianças superdotadas se tornam adultos
eminentes, que menospreza a fundamental presença da cria-
tividade e do apoio e estímulo do ambiente; e o mito Biolo-
gia x Ambiente, que, quando aceita a supremacia da origem
exclusivamente genética d a superdotaçáo, justifica a des-
necessidade do atendimento e, quando aceita a supremacia
do ambiente, admite que pessoas com altas habilidades
podem ser fabricadas mediante uma superestimulaçáo d a
criança.
Alencar (2001, p. 125) lembra o mito que afirma que "o
superdotado teria recursos suficientes para crescer sozinho,
que nada deveria ser feito no sentido de oferecer-lhe um
ambiente especial, dadas as suas condições privilegiadas
e m nível de inteligência e criatividade".
242 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M.(Orgs.)

J á Extremiana (2000, p. 1 17) acrescenta a crença genera-
lizada de que "os alunos realmente superdotados somente
precisam incentivos, além da educação apropriada para as
outras crianças 'normais"',expondo que, embora alguns pos-
sam manter um desempenho notável sob estas condições, isto
não acontece com a maioria deles.
Extremiana (2000) e Alencar (1995) referem a perversi-
dade do mito que considera que "o aluno com altas habilida-
des se destaca e m todas as áreas de desenvolvimento hu-
mano" ou " e m todas as áreas do currículo escolar", como
um dos empecilhos para a identificação destes alunos, fre-
quentemente chegando-se a considerá-lo inclusive um possí-
vel fracasso escolar, por não atender as características do
aluno ideal, tão esperadas pelo professor.
Desta maneira, estes e muitos outros mitos e crenças que
povoam o imaginário popular (inclusive o daquelas pessoas
às quais não lhes foi dito ou às quais não se lhes permite
admitir que são portadoras de altas habilidades, seus fami-
liares e professores), levam à ausência de uma identidade pró-
pria e à frustrante busca de uma almejada normalidade que
não conseguem ter, porque podem causar graves dificulda-
des para o desenvolvimento do senso de pertinência e levar
ao ocultarnento ou não-aceitação de sua condição.
Garantir a inclusão dos alunos com Necessidades Espe-

ciais, em geral, e, particularmente, dos alunos com Altas Ha-
bilidades, requer, em primeiro lugar, ter consciência d a real
exclusão na escola, que Ferraro (apud Ferreira, 2002) dife-
rencia da exclusão da escola, já que não é apenas o acesso o
que deve ser garantido, mas, como afirma Carvalho (2000),a
aprendizagem bem-sucedida a todos os alunos.
Como refere Vieira (apud Associação Brasileira para Su-
perdotados - Seção RS, 2002, p. 50):
O portador de altas habilidades, apesar de estar in-
serido no ensino regular, também encontra dificul-
dades para ser incluído no sistema educacional, as-
sim como a pessoa portadora de deficiência. Não exis-
Educação Especial: em direção a Educação lnclusiva 243

te um perfil único que possa definir esses alunos que
apresentam característicaspróprias na sua interação
com o mundo, representadas por uma forma pecu-
liar de agir, questionar e organizar seus pensamen-
tos.
Entretanto, a maneira como este aluno é nomeado nos
dispositivos legais, a ausência e/ou imprecisão dos escassos
dados estatísticos oficiais, a conseqüente escassez e/ou a pre-
cariedade de serviços de identificação e atendimento, assim
como a escassa produção e oferta de formação acadêmica e
as minguadas publicações brasileiras no campo das Altas
Habilidades, fomentam a falta de identidade, a transparência
à qual é submetido este aluno e a sua exclusão no ensino
regular.
Dispositivos Legais
Em 197 1, a LDB, na Lei 5.692171 (apud Ministério de Edu-
cação, 1998, p. 91 menciona, no seu artigo gO,que "[...I os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acor-
do com as normasfixadas pelos competentes Conselhos de
Educação".
A Política Nacional de Educação Especial, de 1994 (apud
Brizolla, 2000, p. 32) [grifo nosso] define que a:
PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPE-
CIATS: é a que apresenta, e m caráter permanente ou
temporário, algum tipo de deficiência~íica,sensorial,
cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habi-
lidades, necessitando, por isso, de recursos especia-
lizado~ para desenvolver mais plenamente o seu po-
tencial elou superar ou minimizar suas dificuldades.
No contexto escolar, costumam ser chamadas de pes-
soas portadoras de necessidades educativas espe-
ciais.
J á os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Cur-
riculares (MEC/ SEFI SEESl? 1998, p. 32) estabelecem que:
A expressão necessidades educacionais especiaispo-
de ser utilizada para referir-se a crianças e jovens
cujas necessidades decorrem de sua elevada capaci-

dade ou de suas dificuldades para aprender. Está
associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem,
não necessariamente vinculada a deficiência[s).
Os vários dispositivos legais brasileiros, os Planos Nacio-
nais de Desenvolvimento, os diversos pareceres e Recomen-
dações do Ministério de Educação, os Parâmetros Curriculares
e os Planos Nacionais de Educação, preconizam medidas de
atendimento, comentam e se desculpam pela falta de progra-
mas específicos para a educação de alunos superdotados e
mencionam a necessidade de estabelecer critérios para a iden-
tificação e realização de levantamentos da clientela a ser aten-
dida, mas apenas nomeiam-os alunos com altas habilidades,
sem prever estratégias pedagógicas que tomem conta de suas
necessidades. No melhor dos casos, as estratégias propostas
são referidas através deles, pois se apresentam propostas que
são adequadas às PPDs, mas não às PAHs.
Nos Dados Estatísticos

Segundo Extremiana (2000, p. 117), o "percentual depen-
de da definição adotada. Algumas definições incluem entre
1 e 2% e outras, acima de 15-20%".A Organização Mundial
da Saúde (OMS), que calcula sua estimativa em função dos
escores obtidos em testes de QI, define que 3,5 a 5% de qual-
quer população seria de pessoas com altas habilidades, en-
quanto que o percentual obtido no Estudo de Prevalência de
Alunos com Altas Habilidades nas Escolas Públicas e Priva-
das da Região Metropolitana de Porto Alegre, desenvolvido pela
Associação Brasileira para Superdotados - Seção RS, apon-
tou um percentual de 7,78% da amostra, segundo a ABSD-
RS (2002),com distribuição semelhantes à da população ge-
ral d a região.
A Secretaria de Educação Especial do Ministério de Edu-
cação, no quadro Evolução da Matrícula de Alunos com Ne-
cessidades Educativas Especiais por Tipo de Deficiência [grifo
nosso], entre 1996 e 1999, exibido no seu site, apresenta,
para a Superdotação, um percentual de alunos com altas ha-
bilidades de apenas 0,3%, embora esta categoria apresente o

maior índice de crescimento (150,6%),no período, em rela-
ção às outras.
Nos dados apresentados no Censo Escolar do Ministério
de Educação, o número de alunos com altas habilidades bra-
sileiros cai drasticamente de 1.228 alunos (1999) para 758
(2000),embora o número geral de matrículas tenha aumen-
tado sistematicamente nesse mesmo período.
Aplicando a estimativa da OMS, uma das mais conserva-
doras, aos dados de matrícula apresentados pelo Censo Es-
colar de 2000 (52.717.622 matrículas iniciais, no Brasil), o
número de alunos com altas habilidades matriculados nas
escolas públicas e privadas deveria ser, em média [aplicado o
percentual médio das estimativas da OMS (3,5-5%)= 4,25%1,
de 2.240.499 alunos brasileiros e, no Censo Escolar de
200 1, estes números deveriam ter-se elevado, em média, para
2.310.406 alunos brasileiros matriculados nas escolas pú-
blicas e privadas, já que as matrículas iniciais aumentaram
para 54.362.501.
Estes dados refletem a invisibilidade destes alunos, já que
os números apresentados não chegam sequer às estimativas
mais conservadoras, apresentadas no mundo inteiro ( 1-2%).
Nos Serviços de Identificação e Atendimento

Desta forma, a imprecisão de dados estatísticos oficiais
traz como decorrência a inexistência e/ou precariedade dos
serviços de identificação e atendimento oferecidos no País,
posto que, como afirma Meirieu ( 1998, p. 63), "I...]fixa-seno
quanto para evitar o questionamento sobre o como".
O atendimento às PAHs, no Brasil, limita-se a serviços
extremamente pontuais em cerca de dez cidades em todo o
País, a saber: Rio de JaneiroIRJ, LavrasIMG, São João de1
ReiIMG, BelémIPA, BrasíliaIDF, Vitória, São PauloISF: Curiti-
baIPR, Porto Alegre e Santa MariamS.
Além dos serviços serem extremamente precários, conta-
rem com pouquíssimos profissionais e estarem concentrados
quase todos nas capitais, o número de alunos com altas habi-
lidades efetivamente atendido por eles é insignificante, frente
à demanda potencial, pelo que se torna inadiável a elabora-

ção, implementação e, como bem diz Prieto (2002),"a implan-
tação de políticas visando a garantia do acesso e a permanên-
cia da demanda escolar na trajetória regular de ensino".
Em todos os âmbitos governamentais, federal, estadual e
municipal, detecta-se um grande vazio entre as propostas de
políticas públicas e as práticas efetivas, que se traduz na trans-
parência ou exclusão proposital das pessoas com altas habi-
lidades como sujeito do atendimento, na ausência/impreci-
são de informações nos dados oficiais, na falta de detalhamento
de estratégias de atendimento e na quase-ausência de servi-
ços.
Nas Pesquisas e Publicações Acadêmicas

No âmbito acadêmico, uma simples consulta às bibliote-
cas de três grandes universidades, UFRGS, PUCRS e USl?
mostra a carência de publicações e pesquisas nesta área. Na
pesquisa dos termos altas habilidades e superdotação, utili-
zando o filtro por assunto, em todas as bases de dados, o
número maior de ocorrências encontrado foi quatro; enquan-
to que, utilizando o filtro todos os campos, o número de ocor-
rências aumentou para 14.
Em todo o território nacional existem apenas dois cursos
de especialização, o da UFLA/MG e o da UERJIRJ, na área de
Altas Habilidades e, atualmente, um Curso de Capacitaçáo,
ministrado pela UFRGS, que atendem um número reduzidíssi-
mo de alunos.
A carência de oferta desta área nas Linhas de Pesquisa de
Educação Especial, nas universidades brasileiras, se reflete
claramente no número de Mestres e Doutores já graduados e
por se graduar na área da Educação Especial, em particular
na que estamos abordando, que é extremamente pequeno.
Os Programas dos Cursos de Graduação e Pós-Gradua-
ção em Educação, Pedagogia e Psicologia, por exemplo, não
incluem quaisquer conteúdos relativos as Altas Habilidades,
apesar da Recomendação 1.793 do Ministério de Educação e
das determinações do Plano Nacional de Educação, de sua
inclusão nos cursos universitários e de magistério de nível
médio e superior.

Perpassando todas estas fragilidades, considera-se que
estes e outros aspectos que levam à exclusão destes alunos
devem ser objeto de uma profunda reflexão, porque, segundo
Pérez (2002, no prelo):
Enquanto os educadores e a sociedade, como um todo,
não forem capazes de diferenciar mitos de realida-
de, enquanto estes alunos não saírem da invisibili-
dade e nãoforem distinguidas as suas necessidades,
enquanto os dispositivos que visam a constituir polí-
ticas educacionais continuarem apenas 'falando' des-
te aluno como alvo da inclusão sem 'pensar' e m es-
tratégicas reais de inclusão, enquanto não lhefor 'per-
mitido' a este aluno se auto-reconhecer e se aceitar
como dijerente, enquanto não aumentar a produção
científica e os pesquisadores na área de altas habili-
dades, a inclusão não será possível.
A verdadeira inclusão dos alunos com altas habilidades
somente ocorrerá quando a Educação, entendida como um
processo de responsabilidade, não apenas da Escola, mas
também da família e da sociedade como um todo, consiga
superar:
a concepção de inclusão entendida apenas como aces-
so à Educação;
a supervalorização da desvantagem como condição para
o atendimento às diferenças e a falta de percepção des-
ta condição no aluno com altas habilidades que, ao con-
trário, frequentemente é substituída por uma falsa ima-
gem de vantagem;
os erros conceptuais ou talvez de percepção do que seja
a Pessoa com Necessidades Educativas Especiais e, por-
tanto, da própria Educação Especial;
a falta de reconhecimento de diferentes áreas de altas
habilidades e a excessiva valorização das habilidades
lingüísticas e lógico-matemáticas no nosso sistema de
ensino;
a idéia do suposto favorecimento de uma elite, que de-
correria do atendimento diferenciado, que está atrela-

da à representação social, constituída no imaginário
popular;
a representação social da PAH, baseada nas crenças e
mitos que povoam o imaginário popular;
o preconceito político-ideológico proveniente d a falta de
dados reais da localização desta população; do referen-
cial proveniente da concepção de atendimento segrega-
do de outros países e da representação social relativa à
proveniência socioeconÔmica;
a absoluta falta de estatísticas oficiais que delineiem o
número, a incidência, a localização e as necessidades
específicas destes alunos;
a escassez de bibliografia específica e de pesquisas e
produções científicas sobre o tema, especialmente em
língua portuguesa;
a falta de formação e informação, tanto em nível de Gra-
duação como Pós-Graduação, como através de conteú-
dos nos Cursos de Magistério, Pedagogia, Psicologia, na
área de Pediatria, entre outros, que leva à falta de pro-
dução científica, de existirem profissionais e serviços
mais capacitados na área e à ausência de informações
básicas entre os professores;
a falta de identidade, decorrente da sua falta de reco-
nhecimento e da ênfase na igualdade, que afasta as pró-
prias PAHs do seu autoconhecimento e' aceitação como
cidadãos com direitos;
o desconhecimento das necessidades desta população,
por parte dos educadores e gestores da Educação e da
própria sociedade como um todo, que leva a identifica-
ções destes alunos com modelos de comportamento (o
quietinho, o bagunceiro, o distraído, o hiperativo),che-
gando a conseqüentes práticas de superestimação, des-
prezo, rejeição, ou ainda, ao encaminhamento a servi-
ços psiquiátricos com suspeitas de patologias ou a ser-
viços psicológicos, com suspeitas de distúrbios emocio-
nais ou comportamentais; e
a precariedade de serviços públicos de atendimento para
estas pessoas.

Enfim, esta breve análise crítica da Inclusão da Pessoa com
Altas Habilidades, lembrando a conjuntura atual, deixa, nas
entrelinhas e linhas, a expectativa de um avanço efetivo e
significativo em direção a uma EDUCAÇAO DE QUALIDADE
PARA TODOS, aceitando o desafio proposto por Enricone
(2001, p. 46), de "educar para uma sociedade que não
existe".

CAP. 1
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Qualidade RI
j
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EDUCAÇÁO ESPECIAL:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24e Educação Especial: em direção à educação inclu-

Ficha catalográílcaelaborada pelo Setor de Processamento Técnico da BC-PUCRS.

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 7

8 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

As últimas três décadas têm testemunhado as mudanças

* Mestre em Educação pela Universidade Estatal de Moscou. Rússia. Dire-

Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 9

MAIS ALÉM DA INTEGRAÇAO

10 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 11

12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 13

Conforme nos relata Correia ( 1997), a história assinala,

* Pedagoga habilitada em Educaçáo Especial. Professora da Fâculdade de

Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 15

16 Stobaus, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 17

18 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 19

20 StobAus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

A DECLARAÇAO DE SALAMANCA: UM MOVIMENTO

Educação Especial: em direção :, Educação Inclusiva 21

toda criança tem direito fundamental à educação, e deve

22 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

alcançada quando todas as pessoas, sem discriminação, tive-

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 23

24 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 25

26 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar re-

* Doutora em Educaçáo. Professora do Departamento de Metodologia de

Educação Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 27

28 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

linear, mas sincrônica e organizada em ciclos de formaçáol

Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 29

O ensino tradicional e suas limitaçóes

letivamente, nas salas de aulas.

30 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Reações dos professores

Educaçáo Especiat em direção a Educação Inclusiva 31

32 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

As atividades e os recursos didático-pedagógicos

Educação Espaciat em direção B Educação Inclusiva 33

34 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

A avaliação do ensino e da aprendizagem

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 35

O especial, adjetivando os programas, projetos e planos

36 Stobgus, C.D.& Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 37

SOBRE A FORMAÇAO DOS PROFESSORES

38 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para

Educação Especiat em direção à Educação Inclusiva 39

40 Stobaus, C.D. & Moçquera, J.J.M. (Orgs.)

O termo inclusão parece não oferecer dúvidas, literalmente

* Doutor. Professor do Departamento de Educação Especial e Reabilitação.

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 41

42 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direçáo a Educaçáo Inclusiva 43

44 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 45