Assessoria e Consultoria em Formação de Educadores na

Organização Curricular e Ensino de Língua Portuguesa

A leitura da palavra:
aprofundando compreensões
para aprimorar as ações
Concepções e prática educativa
Kátia Lomba Bräkling

12
Cilada verbal

Há vários modos de matar um homem:

com o tiro, a fome, a espada
ou com a palavra
- envenenada. Não é preciso força.
Basta que a boca solte
a frase engatilhada
e o outro morre
- na sintaxe da emboscada.

(Affonso Romano de Sant'Anna)

(Fonte da imagem:
http://www.gizmodo.com.br/conteudo/vero-acaba-
com-o-medo-da-reforma-ortografica; coletada em
10out2010.)

2
PARTE 1

A leitura da palavra:
aprofundando compreensões para aprimorar
ações.

3
À GUISA DE ESCLARECIMENTO

Esse material é composto de duas partes: a primeira apresenta textos que procuram
aprofundar a discussão sobre a natureza da leitura; que aspectos estão implicados na sua
realização e, portanto, na sua aprendizagem; quais as implicações didáticas dos aspectos
discutidos; quais as modalidades didáticas fundamentais na organização de situações de
ensino. A segunda parte algumas sugestões de atividades, organizadas em diferentes
modalidades didáticas, e de instrumentos que podem ser utilizados na prática de ensino
de leitura.
Procurando abranger a discussão proposta, a parte inicial é composta de três textos
fundamentais, os quais sintetizam as discussões sobre leitura realizadas nos eventos de
formação.
O primeiro texto − Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a
coisa que esse nome chama? – discute o conceito de leitura e as implicações para a sala
de aula de cada um dos aspectos constitutivos desse conceito.
O segundo − O que fazer na sala de aula para possibilitar o aprimoramento da
competência leitora do aluno? – elaborado para orientar a escola no trabalho com
leitura, busca aprofundar a compreensão a respeito de quais são os conteúdos de leitura
que devem ser tratados pela escola, oferecendo, inclusive, sugestões e exemplos de
atividades didáticas que podem ser desenvolvidos pelos professores. Como esse texto foi
produzido para orientar a escola com relação ao SAEB, apenas um tipo de conteúdo – as
capacidades de leitura – são exemplificados didaticamente.
Por isso, selecionamos o terceiro texto. Este apresenta um quadro que busca sintetizar as
possibilidades de atividades de leitura que podem ser realizadas em classe: apresenta
referências de modalidades didáticas de trabalho com leitura.

A segunda parte é composta de algumas sugestões de atividades de leitura para o

trabalho com alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental.

4
LEITURA DO MUNDO, LEITURA DA PALAVRA, LEITURA PROFICIENTE:
QUAL É A COISA QUE ESSE NOME CHAMA 1?*

Por Kátia Lomba Bräkling2

UMA DIDÁTICA DA INVENÇÃO3

Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber:

Que o esplendor da manhã não se abre com faca
0 modo como as violetas preparam o dia para morrer
Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos
Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote, tem salvação
Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2
lagartos
Como pegar na voz de um peixe
Qual o lado da noite que umedece primeiro.
Etc.
etc.
etc.
Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios.

(Manoel de Barros)

U MA CONVERSA QUE NÃO É DE AGORA

Muito se tem falado nas últimas duas ou três décadas a respeito da importância da leitura.
Artigos vários se referem às demandas apresentadas pela sociedade em termos
profissionais (que exigem domínio da linguagem escrita, boa comunicação verbal, boa

* BRÄKLING, Kátia Lomba. Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a coisa
que esse nome chama?. Revista Aprender Juntos. São Paulo (SP): Edições SM; 2008.
1 Nesse título, duas referências fundamentais: Paulo Freire (que dispensa comentários) e Galeano, quando se
refere à palavra, dizendo que “o nome é a coisa que o nome chama” (GALEANO, Eduardo. As palavras
Andantes. Porto Alegre (RS): L± 1994.).
2 Professora da Pós-Graduação ISE Vera Cruz (São Paulo – SP); Coordenadora de Língua Portuguesa do
Colégio Hebraico-Renascença (São Paulo); Assessora de Instituições de Ensino na Área da Ensino da
Linguagem Verbal.
3 BARROS, Manoel de. O Livro das Ignorãças. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1997.

5
redação, entre outros aspectos); abordam as necessidades colocadas para o sujeito em
termos de efetiva participação social (saber ler diferentes tipos de texto, estar bem
informado, saber ajustar o registro à situação comunicativa em questão como condição
para ser compreendido); tematizam as necessidades que, tendo em vista a importância da
leitura fora da escola, têm sido colocadas para a escola, dada a sua finalidade institucional
de educar que, nesse contexto, deve prever a formação de cidadãos efetivamente leitores.
Nessa perspectiva, pode causar uma certa inquietação, que a discussão desse tema ainda
seja tão necessária e tão inusitada para alguns círculos, ainda que se trate da esfera
acadêmica e da educação escolar.
Pretendemos, então, seguindo a reflexão sábia do poeta, “pegar na voz do peixe” das
nossas ideias consensuadas e desarmá-las, desarranjá-las. Quem sabe, se as
desaprendermos, consigamos explicitar-lhes os princípios e, nessa (re)visão, sejamos
capazes de esclarecer a quais vozes temos sido surdos no complexo processo de
formação de leitores.

Q UESTÕES RENITENTES , ALGUMAS

Comecemos, então, por retomar aspectos que têm sido alvo de preocupações reiteradas
no processo de discussão sobre leitura e ensino de leitura, procurando refletir sobre eles
um pouco além da superfície.
O QUE É , AFINAL , LER ?

Desde que a produção teórica da linguística nos permitiu compreender a linguagem

como processo de interlocução4, como interação entre sujeitos, que se sabe que ler não é
descobrir sentidos colocados nos textos pelos seus produtores, mas interpretar os
possíveis sentidos dos textos lidos a partir do conjunto de referências semânticas
constituídos por cada um.
Ou, dizendo de outro modo, todas as palavras possuem um conjunto de significados
estáveis e reiteráveis no processo de enunciação, conhecidos pelos falantes de uma dada
língua; da mesma forma, cada sujeito constrói um conjunto de sentidos pessoais, a partir
das suas experiências. Por exemplo, quando se fala em cadeira de dentista, todos podem
compreender qual é o objeto de que se fala e em quais situações prováveis seria possível
entrar em contato com esse objeto. No entanto, cada pessoa terá agregado a esse
significado, sentidos pessoais decorrentes das suas experiências vividas em relação a esse
objeto: quem teve experiências dolorosas e traumáticas, relacionará a ele, sentidos não
muito agradáveis; quem teve experiências agradáveis, o oposto; quem é dentista, ou tem
parentes ou pais dentistas, agregarão outros sentidos aos demais, derivados dessa relação
(sentimentos de saudade, de familiaridade, por exemplo). Os sentidos que se constrói e se
agrega a palavras, expressões são, portanto, pessoais, únicos.
Ao interpretarmos um texto no qual esse sintagma é utilizado — cadeira de dentista —
cada um acionará tanto os significados que conhece, quanto sentidos que constituiu
acerca do mesmo, o que torna a compreensão de um texto, por um lado, possível a todos
e, por outro, singular a cada um.
Além disso, desde que se compreende a linguagem como processo de interlocução sabe-
se que todo texto é orientado para um interlocutor, inevitavelmente, ainda que esse
interlocutor seja a si próprio, um “eu” desdobrado em outro eu, destinatário do texto

4 Ver GERALDI, João Wanderley. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In “O texto na sala
de aula”. Cascavel (PR): Editora Assoeste; 1984.

6
(como na elaboração de diários pessoais, notas de estudo, por exemplo). Essa é a
característica fundante da linguagem: a dialogicidade, a conversa inevitável dos textos
que produzimos com todos os outros com os quais tivemos contato de alguma forma e
que nos constituíram.
Essa orientação do texto não acontece, apenas, em função do interlocutor e da imagem
que se possa ter desse interlocutor (dos saberes que ele possa ter sobre o assunto, sobre
a linguagem, sobre os valores que possui), mas também em função da finalidade que se
tem ao escrever, do assunto que se escreve, do lugar no qual o texto circulará (escola,
universidade, mídia impressa, mídia radiofônica ou eletrônica, por exemplo), do gênero no
qual o texto será organizado (conto de fadas, editorial, ensaio literário, crônica, entre
outros), do portador no qual será publicado (revista, livro, jornal, mural, panfleto, por
exemplo), do veículo no qual circulará (Folha de São Paulo, Revista Veja, Revista Época,
Cláudia, Caros Amigos, Ciência Hoje Criança, entre outros).
Assim, um texto é determinado pelas características do contexto no qual é produzido,
pois um produtor competente sabe que seu texto será tanto mais eficaz, quanto melhor
estiver adequado a estes aspectos.
Tomemos como exemplo essas duas situações:
a) escrever um artigo de opinião sobre violência familiar, para ser veiculado em uma
revista eletrônica de um colégio de Ensino Fundamental, com a finalidade de
esclarecer, informar e formar a opinião de alunos dos 5ºs anos;
b) escrever um artigo de opinião sobre violência familiar, para ser veiculado no jornal
Folha de São Paulo, na seção “Tendências e Debates”, com a finalidade de
esclarecer, informar e formar opinião dos leitores sobre o tema em questão.
Se as compararmos, ainda que os temas sejam os mesmos, que o gênero seja o mesmo e
que as finalidades sejam idênticas, o texto a ser produzido em cada uma das situações
não será o mesmo, pois os leitores não serão os mesmos, o que implicará, para o
produtor, na seleção de argumentos e exemplos mais condizentes com o que sabem tais
interlocutores sobre o tema, na escolha de um léxico mais adequado a seus possíveis
conhecimentos sobre linguagem, na definição de argumentos que poderiam ser mais
adequados para convencer cada um desses leitores, na seleção de exemplos que
poderiam ser mais esclarecedores para cada público. Até o espaço destinado a cada um
dos textos determinará a sua textualidade e, portanto, seu conteúdo.
Se consideramos que um texto é determinado pelas características do contexto de
produção no qual foi produzido, então, no processo de leitura é de fundamental
importância recuperar esse contexto de produção, pois conhecê-lo pode tanto ativar o
repertório do leitor acerca do que encontrará no texto para que possa antecipar eventuais
sentidos, quanto resolver problemas de atribuição de sentido, o que possibilita a esse
leitor, aproximar-se mais das intenções de significação do texto. Saber, por exemplo,
quem é o autor do texto, conhecer sua obra, a época em que foi escrita pode oferecer
pistas relacionadas tanto ao conteúdo do texto que será lido, quanto ao tratamento que
esse conteúdo receberá.
Diante do que foi exposto, podemos afirmar que ler é um processo de reconstrução dos
sentidos do texto, no interior do repertório de significados e sentidos constituídos por
cada sujeito, considerando as características do contexto de produção que determinou o
texto que se está lendo.
Lê melhor quem consegue recuperar as características do contexto de produção do texto,
articulando-as com seu repertório pessoal de conhecimentos, de modo a utilizá-las tanto
para antecipar possíveis sentidos do texto, quando para ajustar as interpretações que se
vão realizando ao longo da leitura. Esse processo de compreensão e interpretação supõe
que sejam localizadas informações no texto, sejam inferidos sentidos de palavras e

7
expressões que não se conhece, que sejam articuladas informações de diferentes trechos
de um texto, que sejam sintetizadas informações semânticas do texto lido, articulando-as
com outros textos ou com a vivência do leitor. É um processo que supõe, além disso, que
o leitor contraponha à palavra do texto, a sua própria, compreendendo-o criticamente.
Ensinar a ler, portanto, deve supor a tematização das capacidades de leitura requeridas
par tanto, possibilitando ao aluno constituí-las ou ampliá-las.

M AS LER É APENAS ISSO ?

Ler, mais do que um processo individual é uma prática social. Quer dizer, há diferentes
práticas de leitura que se realizam nos diferentes espaços sociais nos quais as pessoas
circulam. Por exemplo: lê-se na sala de espera de um dentista; lê-se quando se passa em
frente a uma banca de jornais e revistas; lê-se em voz alta em um culto religioso; lê-se as
listas classificatórias quando se deseja saber se houve aprovação em um concurso
vestibular; lê-se um cardápio ao pedir o jantar no restaurante; lê-se a tela do computador
ao utilizar um caixa eletrônico de banco; lê-se os outdoors de propaganda nas ruas; lê-se
em uma livraria, quando se deseja comprar livros; lê-se o jornal quando é entregue em
casa; lê-se para estudar determinado tema, entre outras tantas situações.
Em cada uma dessas circunstâncias, lê-se por diferentes motivos, o que determina
diferentes procedimentos de lidar com o material de leitura. Na sala de espera de um
dentista, lemos para passar o tempo até que a consulta anterior à nossa termine e
possamos ser atendidos. Como não sabemos, exatamente, quanto tempo demorará a
espera, quando lemos uma revista, primeiramente passamos por toda ela, inspecionando
artigos, apreciando imagens para, só depois, se ainda der tempo, voltarmos para alguma
reportagem ou notícia que nos tenha interessado mais. Quando estamos em casa e, antes
de dormir, tomamos um livro para ler, ao contrário, lemos o livro linearmente, do começo
até onde o sono nos permitir. Quando estamos procurando livros para estudar
determinado tema, consultamos o índice, lemos a apresentação, a orelha à busca de
pistas que nos indiquem se o assunto será tratado no livro, e em que parte. Uma vez
localizada a parte, lemos o resumo inicial do artigo — se houver — para conferirmos o
conteúdo. Quando vamos participar de uma leitura dramática, estudamos o texto, em
especial os personagens que vamos — ou poderíamos — representar, para ler com
dramaticidade, em voz alta.
A cada situação de leitura, portanto, em virtude de sua finalidade, cabem determinados
procedimentos.
Nessa perspectiva, lê melhor aquele que, tendo clareza da finalidade colocada para a
leitura, seleciona e utiliza o procedimento mais adequado para ler.
Ensinar a ler, então, deve supor possibilitar ao aluno aprender a ajustar os procedimentos
de leitura às finalidades colocadas.

C OMO AGEM OS LEITORES NAS PRÁTICAS DE LEIT URA ?

Os leitores proficientes, quando leem, constroem e desenvolvem um conjunto de

comportamentos relacionados à prática de ler. Antes de selecionar material de leitura, por
exemplo, podem procurar por boas indicações consultando colegas, resenhas publicadas
em revistas, jornais, fóruns de discussão, entre outros; durante ou depois da leitura,
podem querer compartilhar trechos de que tenham gostado muito, podem desejar

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discutir dúvidas que tiveram ao ler, solicitando esclarecimentos; depois da leitura, podem
querer recomendar o material lido para que outros possam a ele ter acesso, por exemplo.
Esses comportamentos — orientados para o compartilhamento de apreciações pessoais
sobre o material lido; para a necessidade de discussão de dúvidas surgidas durante a
leitura, buscando esclarecimentos — são essencialmente relacionados à construção e
desenvolvimento de valores relacionados à prática de ler possibilitando aos alunos a
constituição e desenvolvimento de critérios de critérios pessoais de apreciação estética.
Portanto, aprende-se a ler melhor socializando e discutindo com outros leitores
apreciações, pareceres, dúvidas, critérios de escolha.
Dessa forma, também tais comportamentos leitores precisam ser tomados como objetos
de ensino na escola.

P OR QUE É IMPORTANTE LER ?

Já dizia Bakhtin5 que

“não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis, etc. A palavra está, sempre, carregada de um conteúdo
ou de um sentido ideológico ou vivencial”.
A palavra do outro — qualquer que seja ela — está sempre, inevitavelmente, impregnada
de valores, de apreciações pessoais — explicitados ou não — sobre os fatos vivenciados,
sobre os acontecimentos, sobre as atitudes das pessoas em relação a esses fatos e
acontecimentos, sobre as ideias subjacentes aos fatos, sobre os valores subjacentes às
ideias.
Quando lemos
“E ela, tal como um Hitler, mandou que a menina se retirasse da sala de aula.”
e
“E ela, como se fora um general, mandou que a menina se retirasse da sala.”
não lemos, nas duas frases, a mesma ideia, nem os mesmos valores, pois a escolha lexical
determina a veiculação de uma determinada apreciação sobre o comportamento da
pessoa que mandou a menina se retirar. Na primeira frase, toda uma carga semântica de
preconceito racial e autoritarismo — para dizer o mínimo — vem à tona pela evocação da
figura do ditador alemão e, dessa maneira, qualifica de maneira muitíssimo diferente a
ação do sujeito que, se ouvisse a frase (e não só ele, mas qualquer leitor) — e tivesse
conhecimento de História Mundial —, teria clareza de como seu comportamento — e,
dessa maneira, ele próprio — estava sendo visto pelo locutor.
Nessa perspectiva, quando lemos, os sentidos e valores que possuímos acerca dos fatos,
do mundo, acerca da vida e das pessoas entram em contato com os valores e sentidos
veiculados nos textos. Nesse processo, em especial quando há uma apropriação crítica do
que se leu, uma nova síntese apreciativa é construída pelo leitor.
Ler a palavra, nessa perspectiva, é construir sentidos sobre o mundo, pela via do
conhecimento dos sentidos que os outros também dão a esse mundo.

5 BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo (SP): Hucitec; 1988
(p. 95).

9
Por isso, ler a palavra é ler o mundo. É esse o sentido mais profundo dessa expressão tão
banalizada nos círculos educacionais, utilizada, muitas vezes, para significar a leitura de
textos não verbais, o que, por vezes, provoca a perda do objeto efetivo da leitura: a
palavra, o verbo.
Se, ao lermos, constituímos sentidos acerca do mundo, enquanto seres sociais,
constituímos, também, sentidos acerca de nós mesmos. Como afirma Jobim e Souza6,
“... ser significa ser para o outro e, por meio do outro, para si próprio. O
território interno de cada um não é soberano; é com o olhar do outro
que nos comunicamos com nosso próprio interior. Tudo o que diz
respeito a mim ( ... ) chega à minha consciência por meio da palavra dos
outros, com sua entonação valorativa e emocional. ( ... ) A consciência
do homem desperta a si própria envolvida na consciência alheia.”
Nesse sentido, fica evidente que, mais do que interpretar os sentidos do outro, quando
lemos nos constituímos, à nossa consciência, e à consciência que temos de nós mesmos.
Não no sentido determinista, de apropriação acrítica da palavra desse outro, mas no
sentido de que não existimos de maneira isolada, à revelia do outro, e sim, a partir da
relação que estabelecemos entre a apreciação e a imagem que o outro tem de nós
mesmos e a que nós mesmos constituímos.
Faz sentido, aqui, recuperarmos pesquisas educacionais norte-americanas das décadas de
70 e 80, que investigavam as causas do fracasso escolar. Ficou muito conhecida uma delas
em que se atribuiu a um professor uma classe de alunos considerados como portadores
de dificuldades de aprendizagem, dizendo a ele que seria a classe dos alunos com
desempenho escolar melhor; com um outro professor, procederam de maneira inversa. O
resultado foi que aqueles alunos que passaram a acreditar que podiam — por meio,
especialmente, da mediação do professor — obtiveram melhores resultados, ainda que
tivessem sido identificados como menos capazes inicialmente. Tais pesquisas acabaram
por instituir o termo “profecia auto-realizadora”, para identificar os efeitos produzidos
pela intervenção escolar no aprendizado. Em suma: é-se o que se acredita ser; e as
pessoas acreditam que são pela via do outro, inevitavelmente.
Diante do exposto, lê melhor quem consegue identificar os valores e apreciações,
estéticas, éticas e afetivas veiculados nos textos, de maneira crítica, de maneira a
conversar com elas. Quanto mais se ler, maior será o contato com opiniões diferentes, que
dialogam entre si. Nessa perspectiva, também lê melhor aquele que articula apreciações
diferentes a respeito do mundo, dos fatos e das pessoas, pois é essa articulação, derivada
da apreciação crítica, que possibilita a constituição dos valores pessoais de maneira mais
consistente.
Ensinar a ler, então, deve, necessariamente, supor criar situações nas quais os alunos
reconheçam, identifiquem, analisem e se posicionem diante dos valores e apreciações
veiculados nos textos.

P ARA QUE LER , NA ESCOLA ?

Em uma perspectiva democrática, a escola é instituição social com uma finalidade

específica: possibilitar ao aluno o acesso orientado e sistematizado à parcela do
conhecimento produzido social e historicamente, selecionado por ela como relevante
para a constituição do cidadão.

6 JOBIN e SOUZA, S. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas (SP): Papirus;
1994.

10
A escola seleciona e organiza no tempo escolar os conhecimentos que serão tomados
como objeto de ensino, definindo o grau de aprofundamento que receberão nos
diferentes momentos da escolaridade, assim como o tratamento didático respectivo.
Se considerarmos que a finalidade da escola é a formação do homem para a cidadania,
quer dizer, para a efetiva participação social; se compreendermos que nas sociedades
atuais — cada vez mais grafocêntricas — a linguagem escrita é fundamental para essa
participação, quer seja como forma de manifestar suas posições a respeito das situações
vividas; quer seja como maneira de se obter informações, compará-las, analisá-las de
modo a constituir e consolidar posições pessoais acerca das situações vividas; quer seja,
ainda, como ferramenta fundamental de produção e divulgação de informação e
conhecimento, então não fica difícil compreendermos a importância de a escola tomar a
leitura como objeto de ensino.
Nessa perspectiva, na escola se deve ler para aprender a participar das práticas sociais de
leitura.
“As pesquisas comprovam que nenhum fato - nem a origem social e
econômica, nem a raça, nem as escolas que freqüentou – é tão
determinante para o sucesso americano como o hábito de ler.”
(Bellinghini. A galáxia de Gutemberg. O Estado de São Paulo; 28mar99.)

O QUE LER — E COMO APRENDER A LER — NA ESCOLA ?

Se a finalidade do trabalho com leitura na escola é aprender a participar das práticas

sociais de leitura que acontecem em todos os espaços — mesmo externos à escola —,
então, deve-se trazer para as salas de aula, as práticas de leitura relevantes para a efetiva
participação cidadã. À semelhança do que já se disse, ler é importante na escola porque é
importante fora dela, e não o contrário.
Mas, a escola deve trazer tais práticas para o seu interior com uma finalidade didática
clara: ensinar os alunos a delas participarem, possibilitando a eles aprenderem a mobilizar
todos os conhecimentos com os quais um leitor proficiente opera nas práticas sociais de
leitura.
Dessa forma, à escola cabe, inicialmente, reconhecer quais os conteúdos fundamentais de
leitura, reconhecendo a dimensão individual e social dessa prática. Quais sejam:
comportamentos leitores, procedimentos e capacidades de leitura.
Depois, a escola precisa adotar práticas educativas que, de fato, possibilitem a
constituição e ampliação dos conhecimentos indicados acima.
Conhecer modalidades didáticas7 mais adequadas para o desenvolvimento de cada tipo
de conteúdo com o qual será necessário trabalhar, dessa forma, é fundamental.
Reconhecer, por exemplo, que uma leitura colaborativa é uma modalidade fundamental
para que sejam trabalhadas as capacidades de leitura relacionadas ao processo mesmo de
leitura, possibilitando a criação de um espaço de socialização de estratégias utilizadas
para a reconstrução dos sentidos do texto; saber que a roda de leitores é a situação mais
adequada para o aprendizado e desenvolvimento de comportamentos leitores; ter clareza
de que a prática tradicional de leitura silenciosa com perguntas para serem respondidas
por escrito não ensinam a ler, mas apenas investigam o que já se aprendeu a ler; saber
que a leitura em voz alta só é importante nas situações de leitura em que é

7 Sobre modalidades didáticas de Leitura, consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa para o Ensino Fundamental (tanto o de 1ª a 4ª série, quanto o de 5ª a 8ª).

11
imprescindível; ter conhecimento de que é preciso ensinar os alunos a lerem obras mais
extensas, e que a modalidade mais adequada para isso é a leitura programada; saber que
se pode aprender sobre a leitura antes mesmo de se saber ler, e que uma das
modalidades adequadas para tanto pode ser, por exemplo, a leitura em voz alta feita pelo
professor, tudo isso é imprescindível para o trabalho da escola com leitura.
Mas, como já se disse — e como já se sabe — competência técnica é imprescindível para
o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem sempre é suficiente. Além dela, o
compromisso efetivo de toda a escola com a formação do leitor proficiente é
fundamental.
A pesquisa “Redes de Aprendizagem - Boas práticas de municípios que garantem o direito
de aprender8”, recentemente publicada, demonstra bem esse aspecto ao apontar como
fator decisivo para o sucesso do trabalho realizado na educação a constituição de efetivas
redes de aprendizagem nos municípios: redes nas quais se colabora e se compromete,
efetivamente, por todos os meios possíveis, a fazer aprender; redes nas quais todos os
agentes educativos, todos os envolvidos colaboram, com ações palpáveis, regulares e
organizadas para o aprendizado: do diretor, à merendeira, com envolvimento e
comprometimento de todos; redes nas quais as escolas colaboram entre si, com apoio
inconteste e pronto da Secretaria de Educação; efetivas comunidades de aprendizagem.

AS DERRADEIRAS — MAS NÃO ÚLTIMAS — PALAVRAS

Como disse o poeta, de fato, (des)aprender, ensina. Porque desmantela, e, dessa forma,
revela o que constitui. (Des)explicar também faz bem. E não só aos poetas. “Tanto quanto
escurecer, acende os vagalumes”9.
Que este texto tenha podido acender princípios. Que tenha conseguido desexplicar e,
assim, desnudando a palavra — inda que por meio dela mesma —, tenha tornado possível
a nossa reaproximação da coisa que o nome chama de leitura.

8 MEC/UNICEF/UNDIME. 2008.
9
BARROS, Manoel de. O Guardador das Águas. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1998.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1) BAKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo

(SP):Hucitec. 6ª ed. 1992.
2) ___________. (1952-53b). O problema do texto. In M. M. Bakhtin (1997) Estética da criação
verbal: 327-368. São Paulo (SP): Martins Fontes. 2ª edição. maio de 1997.
3) __________. (1970-71). Apontamentos. In M. M. Bakhtin (1997) Estética da criação verbal: 368-
397. São Paulo (SP): Martins Fontes. 2ª edição. maio de 1997.
4) BATISTA, A. A. G. Sobre o ensino de Português e sua investigação: quatro estudos
exploratórios. Tese de doutoramento. Fac. Educação da UFMG, Belo Horizonte, 1996.
5) BRÄKLING, Kátia Lomba. Bakhtin: linguagem, enunciação e dialogia. In “Processos de
Apreensão do Discurso Educativo Escolar. Possibilidades de transformação”. Dissertação de
Mestrado. PUC SP; 1997.
6) _________. Concepções de linguagem e suas implicações para a prática pedagógica. In
“LÍNGUA PORTUGUESA. MÓDULO 1: O Ensino da Língua Portuguesa: linguagem, interação e
participação social. UNIDADE 5: Diferentes maneiras de se compreender a linguagem e as
implicações para a prática pedagógica”. REDEENSINAR/UNIARARAS; 2002.
7) __________. Sobre leitura e formação de leitores: qual é a chave que se espera? Portal
Educarede. Sessão “O assunto é”. Endereço: www.educarede.org.br; 2005.
8) GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ed. Assoeste; 1985. (Foi
publicado também pela Ática, mais recentemente)
9) __________. (1991). Portos de Passagem. São Paulo (SP): Martins Fontes. 1991.
10) __________. Linguagem e Ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas (SP): ALB -
Mercado de Letras, 1996.
11) KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas (SP): Pontes
Editora; 1989.
12) __________. Oficina de Leitura. Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas (SP): Pontes
Editora e Editora da UNICAMP; 1993.
13) __________. (org.) Os significados do letramento. Campinas (SP): Mercado de Letras; 1995.
14) __________. Leitura. Ensino e Pesquisa. Campinas (SP): Pontes Editora; 1989.
15) LERNER, D. & PIZANI, A. P. de ((c) 1990). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela.
Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación de Venezuela. Venezuela: Editorial
Kapelusz Venezolana. 1990.
16) ROJO, R. H. R. Letramento e diversidade textual. In Boletim 2004. Alfabetização, leitura e
escrita. Programação. Disponível no endereço: www.tvebrasil.com.br/salto.
17) ___________. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo(SP): SEE/CENP:
2004. Apresentado em Congresso, em maio de 2004.

13
O QUE FAZER NA SALA DE AULA PARA POSSIBILITAR O
APRIMORAMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA DO ALUNO? 10

Por Kátia Lomba Bräkling11

(...)

Uma vez tendo discutido de que maneira a proficiência leitora do aluno é avaliada na
Prova Brasil e no SAEB e quais os aspectos implicados no aprofundamento e ampliação
dessa proficiência, uma pergunta precisa ser realizada: qual é o papel da escola nesse
processo, considerando tanto as especificidades do currículo escolar quanto da prática
cotidiana de sala de aula?
É nesse assunto que nos deteremos a seguir, procurando abordar:
a) quais são os aspectos que constituem a proficiência leitora e qual a sua natureza;
b) quais deles são considerados na avaliação realizada na Prova Brasil e no SAEB, dada a
sua especificidade;
c) de que maneira a escola pode organizar situações didáticas que podem possibilitar o
trabalho com esses aspectos;
d) quais condições necessitam ser garantidas para que esse trabalho seja realizado de
maneira a possibilitar a constituição da proficiência leitora do aluno.

Q UE A SPECTOS C ONSTITUEM A C OMPETÊNCIA L EITORA ?

A atividade de leitura é complexa e envolve vários aspectos que se articulam e se

relacionam de maneira intrínseca. As investigações das últimas décadas têm mostrado
quais são esses aspectos, os quais puderam ser observados – e, posteriormente,
caracterizados – na maneira como se comportavam os leitores proficientes em práticas de
leitura variadas.
O conhecimento produzido hoje nos permite afirmar que a constituição da proficiência
leitora dos alunos envolve trabalhar com aspectos identificados por alguns (Lerner;
2002)12 como os conteúdos de ensino que não podem ser tratados explicitamente de
maneira verbal. Considerando as contribuições teóricas mais recentes, podemos afirmar
que são três os aspectos fundamentais a serem considerados no trabalho com leitura: os
comportamentos leitores, as habilidades de leitura e os procedimentos de leitura.
Esses aspectos – como se disse acima - não são mobilizados de maneira estanque, mas
inevitavelmente articulada, estando todos eles presentes nas práticas de leitura das quais
se participa.

10 BRÄKLING, K. L. ET allii. In Língua portuguesa: orientações para o professor. Saeb/Prova Brasil, 4ª

série/5º ano, ensino fundamental. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, 2009.117 p. ISBN 978-85-86260-95-7.
11 Professora da Pós-Graduação ISE Vera Cruz (São Paulo – SP); Coordenadora de Língua Portuguesa do
Colégio Bialik (São Paulo); Assessora de Instituições de Ensino na Área de Ensino da Linguagem Verbal.
12 LERNER, Delia. Ler e escrever na escola — o real, o possível e o necessário. Porto Alegre (RS): Editora
Artmed; 2002.

14
No entanto, é interessante, para que se possa compreender melhor o processo de leitura,
que esses aspectos sejam tratados em separado, apenas para que sua natureza seja mais
bem especificada e para que, quando a escola for organizar uma atividade de leitura,
possa otimizar o trabalho com os mesmos, tendo mais clareza do que está focalizando em
cada prática, e sendo capaz de selecionar as atividades que sejam mais adequadas para a
abordagem de cada aspecto. Dessa forma, certamente, a escola poderá contribuir de
maneira mais efetiva para a constituição da proficiência dos leitores.

A - O S C OMPORTAMENTOS L EITORES

Os comportamentos leitores referem-se àqueles aspectos que dizem respeito à relação

do sujeito com outros leitores e aos valores construídos em relação à leitura e ao ato de
ler. Lerner (2002) os caracteriza como sendo comportamentos leitores relativos à
dimensão social. São exemplos desses aspectos:
 socializar critérios de escolha e de apreciação estética de leituras;
 ler trechos de textos que gostou para colegas;
 procurar materiais de leitura regularmente;
 freqüentar bibliotecas (de classe ou não), zelando pelo material de leitura;
 comentar com outros o que se está lendo;
 compartilhar a leitura com outros;
 recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas;
 confrontar com outros leitores as interpretações geradas por uma leitura,
 entre outros.

Como se pode observar, esses aspectos não são possíveis de serem avaliados por meio de
um instrumento como o da Prova Brasil ou do SAEB, pois supõem a socialização de
informações a respeito de material de leitura, implicando, necessariamente, a interação
com outros leitores, e não apenas com o material de leitura.
A Prova Brasil e o SAEB são avaliações realizadas por escrito, individualmente, e supõem a
resposta a perguntas realizadas sobre o conteúdo dos textos apresentados nos itens. Não
prevêem, portanto, compartilhamento de informações sobre material de leitura entre
diferentes leitores.
De qualquer forma, ainda que esses aspectos possam não ser foco dessa avaliação, são
constitutivos da proficiência leitora e devem ser tomados como objeto de ensino nas
práticas escolares de sala de aula.
Cabe à escola, portanto, selecionar as práticas que considerar que podem contribuir da
melhor maneira para a formação do leitor.

B - O S P ROCEDIMENTOS DE L EITURA

15
Os procedimentos de leitura são aqueles aspectos denominados por Rojo (2002)13,
como “um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as práticas de
leitura”. São exemplos de procedimentos, entre outros:
 ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no ocidente14;
 folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira seqüencial e não salteada;
 escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse;
 usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de
estudo ou de trabalho, por exemplo;
 reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu;
 adequar a modalidade de leitura – exploratória ou exaustiva, pausada ou rápida,
cuidadosa ou descompromissada... – aos propósitos que se perseguem e ao texto
que se está lendo.
São consideradas modalidades de leitura, entre outras, as seguintes:
a) “leitura integral (leitura seqüenciada e extensiva de um texto);
b) leitura inspecional (quando se utiliza expedientes de escolha de textos para leitura
posterior);
c) leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em
um dicionário ou enciclopédia);
d) leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas
inadequações em relação a uma referência estabelecida);
e) leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem
uma ordenação necessária);
f) leitura expressiva” 15 (realizada quando se lê em voz alta um texto para uma
determinada audiência, procurando dar mais expressividade ao que se lê:
utilização de recursos adicionais para dramatizar, utilizar entonação que
caracterize, por exemplo, intenções de personagens, vozes das mesmas, entre
outros recursos).
Essas modalidades de leitura costumam corresponder às diferentes finalidades – ou
propósitos – colocadas para a atividade de leitura, como por exemplo:
a) “ler para estudar;
b) ler para obter uma informação específica;
c) ler para obter uma informação geral;
d) ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica...);
e) ler para aprender;
f) ler para revisar um texto;

13 ROJO, Roxane H. R. (2004). Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo(SP):
SEE/CENP.
14
E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo.
15 BRAKLING. Kátia Lomba. Sobre leitura e formação de leitores: qual é a chave que se espera? EDUCAREDE:
São Paulo (SP); 2003.

16
 g) ler para construir repertório — temático ou de linguagem — para produzir outros
textos;
h) ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num
sarau, num jornal...);
i) ler para praticar a leitura em voz alta para uma situação de leitura dramática, de
gravação de áudio, de representação...;
j) reler para verificar se houve compreensão;
k) ler por prazer estético” 16.

Considerando-se a Prova Brasil ou o SAEB, podemos afirmar que a utilização de um ou

outro procedimento de leitura pode ser inferida a partir das respostas dadas pelos alunos,
considerando-se as tarefas que estes precisam realizar em cada item.
Por exemplo, quando se pergunta a um aluno qual o tema – ou assunto - de um
determinado texto, é possível inferir, caso sua resposta tenha sido correta, que ele leu o
texto da esquerda para a direita e de cima para baixo; além disso, é possível levantar a
possibilidade de ele ter sublinhado informações que considerou relevantes em cada parte
do texto ou, ainda, que ele tenha relido trechos que não tenha compreendido.
No entanto, tais procedimentos não são diretamente observáveis por meio de um
instrumento como o da Prova Brasil ou do SAEB, não sendo, portanto, foco de tal
avaliação.
Sendo assim, também esses aspectos devem ser foco do trabalho escolar com leitura, pois
constituem a proficiência leitora do aluno podendo, por exemplo, contribuir para a
ampliação da fluência semântica de leitura, ou seja, para a capacidade de o aluno ler um
texto e recuperar os sentidos nele veiculados com rapidez e correção17.
Cabe à escola, portanto, tomar esses aspectos como objetos de ensino e organizar as
atividades que contribuírem de maneira mais adequada para que sejam aprendidos pelos
alunos.

C - A S H ABILIDADES 18 DE L EITURA

As habilidades de leitura são os aspectos que têm merecido estudos por parte das
ciências da linguagem e da aprendizagem, há mais tempo. Parte delas é denominada, em
algumas teorias, de estratégias de leitura (cognitivas, metacognitivas)19.
De acordo com Rojo (2004), são capacidades 20 de natureza cognitiva e lingüístico-
discursiva, compreendendo aspectos perceptuais, práxicos21, cognitivos, afetivos, sociais,

16 IDEM, ibidem.
17 Não estamos, portanto, nos referindo, à fluência relativa à leitura oral que, em determinadas condições,
pode nem sequer indicar que o aluno, mesmo que leia um texto em voz alta de maneira correta, o tenha
compreendido adequadamente.
18 Neste material o termo habilidades equivale ao termo capacidades utilizado em outras teorias.
19 Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992).
20
Denominadas competências, em algumas teorias da inteligência e do desenvolvimento humano. Ou
habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem.

17
discursivos e lingüísticos, assim como aspectos decorrentes da situação e das finalidades
de leitura, os quais são mobilizados pelos sujeitos no processo de reconstrução dos
sentidos de um texto.
As habilidades de leitura podem ser agrupadas em diferentes categorias, derivando, cada
uma delas, das compreensões de leitura que foram sendo constituídas historicamente22:

Capacidades relativas à aquisição do sistema de escrita 23

São aquelas que se referem à compreensão da natureza da escrita, como, por exemplo:
a) compreender diferenças entre escritas e outras formas gráficas;
b) conhecer o alfabeto;
c) compreender a natureza alfabética do sistema de escrita;
d) ler, reconhecendo globalmente palavras escritas;
e) ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto, desenvolvendo maior
fluência e rapidez na leitura.

Capacidades de compreensão

São aquelas relacionadas mais diretamente às estratégias cognitivas de leitura24:

a) ativação de conhecimentos;
b) antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos;
c) checagem de hipóteses;
d) redução de informação semântica:
a. localização de informações;
b. construção de informações a partir de comparação de trechos do texto;
c. generalização de informações (síntese de informações contidas no texto,
realizada após análise das mesmas, de modo a organizar conclusões gerais
sobre fatos, fenômenos, situações, problemas, que sejam tema dos textos
lidos);
e) produção de inferências locais;
f) produção de inferências globais.

Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto

São relacionadas aos aspectos discursivos implicados no ato de reconstrução dos sentidos
do texto. Algumas delas:

21 Aspectos práxicos, para a autora, referem-se àqueles relacionados à prática reflexiva de leitura, como –
entre outros - compreender escolhas de recursos lingüísticos ou estéticos realizadas em função de
determinada audiência e suas possibilidades de compreensão do texto.
22 Usaremos nesta classificação o termo capacidades empregado pela autora.
23 Denominadas por Rojo (2004) de capacidades de decodificação.
24
A esse respeito, consultar Goodman (1989); Smith (1989); Kleiman (1989a, 1989b, 1992).

18
a) recuperação do contexto de produção do texto;
b) definição das finalidades da atividade de leitura;
c) definição das finalidades presumidas do texto;
d) percepção de relações de intertextualidade;
e) percepção de relações de interdiscursividade;
f) percepção de outras linguagens;
g) elaboração de apreciações estéticas ou afetivas;
h) elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.
Todas essas capacidades são mobilizadas pelo leitor no processo de leitura,
concomitantemente e de maneira articulada. Isso significa dizer que, ainda que possam
ser apresentadas nessa ordem, essa classificação não representa um movimento
progressivo em relação ao grau de dificuldade ou de ordem de apropriação pelo
aprendiz. Ao contrário, as capacidades se inter-relacionam, e a mobilização de algumas
podem auxiliar na constituição de outras.
As capacidades de compreensão, por exemplo, auxiliam na constituição das capacidades
relativas à aquisição do sistema de escrita. As de apreciação e réplica, como a que se
refere à recuperação do contexto de produção, podem ser mobilizadas antes mesmo de o
leitor ter compreendido a natureza do sistema de escrita.
Por exemplo, mesmo que não estejam alfabetizados é possível – e necessário - que, em
uma leitura de uma fábula de Monteiro Lobato, seja recuperado, junto aos alunos, o
contexto de produção dessa fábula (momento de produção, cultura à qual se referem as
fábulas narradas pelo autor, interesses do autor e suas eventuais motivações de escritor,
entre outros aspectos), de modo que possam compreender a presença de animais e
personagens tipicamente brasileiros nesses textos, um dos aspectos que pode diferenciar
essa fábula das elaboradas por Esopo ou La Fontainne, cujo contexto de produção é
europeu. Da mesma forma, é de fundamental importância, por exemplo, ainda que para
os alunos não alfabetizados, que se recupere o significado que a cegonha possui na
cultura européia (relacionado, por exemplo, à maternidade), para que seja possível
entender melhor a oposição entre cegonha – bondosa, virtuosa e prejudicada pela
ardilosa raposa -, e a raposa – ardilosa e mal intencionada - na fábula “A raposa e a
cegonha”.
É importante que se reitere a idéia de que todos esses aspectos indicados acima -
habilidades, procedimentos e comportamentos - não são aspectos que, no ato de ler, são
mobilizados pelo sujeito de maneira compartimentada. Ao contrário, sempre estão inter-
relacionados e se realizam de maneira articulada nas atividades de leitura.
Dessa maneira, “reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu” é um
procedimento de leitura – voltar a um trecho que se leu e relê-lo - que requer a
mobilização de capacidades de redução de informação semântica, de modo que o sujeito
tenha identificado uma eventual incompreensão de parte do texto e releia essa parte,
buscando pistas que possam resolver esse problema. Caso não consiga resolvê-lo com a
nova leitura, poderá decidir buscar informações de outra maneira (utilizando novos
procedimentos).
Considere-se, por exemplo, o texto apresentado a seguir:

Alterações no clima

19
 A maioria das pessoas sabe como o clima interfere na vida. Mas nem todas
aprenderam que a ação do ser humano no meio ambiente pode causar muitas
mudanças no clima. A poluição do ar, por exemplo, produz um fenômeno chamado
efeito estufa, que aumenta a temperatura da terra.

A elevação da temperatura em todo o planeta pode causar o derretimento das

camadas de gelo nas regiões polares e fazer com que o nível dos mares aumente,
provocando mudanças em todos os ecossistemas do mundo. O aumento de apenas 1
grau centígrado na temperatura de uma região muda a quantidade de chuvas e afeta
toda vida animal e vegetal do lugar. De acordo com a ONU (Organização das Nações
Unidas), é possível que a temperatura do planeta aumente 3 graus centígrados e meio
neste século.

Almanaque Recreio. São Paulo: Abril. 2003. 1- Almanaques CDD_056-9.

O aluno, ao ler esse verbete, pode não ter compreendido o item lexical ecossistemas
(identificação da incompreensão). Acreditando que, se continuar lendo, pode encontrar
pistas que o ajudem a compreender a palavra, o aluno vai até o final do texto (1º
procedimento). No entanto, em uma primeira leitura, não consegue estabelecer relações
entre ecossistemas e vida animal e vegetal de uma região, o que o aproximaria do
conceito da palavra não compreendida. Assim, retoma o texto e o relê, procurando por
pistas (ainda que disso não tenha consciência) que permitam a ele inferir o sentido do
item (2º procedimento). Suponhamos que ele não consiga identificar as pistas; nessa
situação ele poderá: solicitar do professor informações a respeito; solicitar de um colega
informações a respeito; consultar um dicionário; consultar notas de estudo elaboradas
anteriormente (novos procedimentos). Por meio dessas ações o aluno poderá localizar o
sentido da palavra, voltar ao texto e relê-lo (novo procedimento) e recuperar o sentido do
texto, inclusive, articulando os diferentes trechos com informações correlatas (construção
de informações)25.
Como se pôde observar, a compreensão do texto, nesse caso específico, supôs a utilização
de vários procedimentos de busca de informação, que foram desenvolvidos
mobilizando-se distintas capacidades de leitura.

Todos esses aspectos indicados acima estão implicados no ato de ler e devem ser
problematizados na prática de leitura desenvolvida na escola, por meio das modalidades
didáticas mais adequadas à mobilização de cada um dos aspectos.
Considerando-se a Prova Brasil e o SAEB, as habilidades de leitura26 é que são os
aspectos que se relacionam diretamente às habilidades avaliadas e especificadas nos
descritores de referência. No entanto, entre as diferentes categorias de capacidades
indicadas acima, as primeiras - relativas à aquisição do sistema de escrita - não fazem
parte das habilidades priorizadas, dado que a avaliação em questão é aplicada a leitores
que cursam o 5º ano (4ª série) do Ensino Fundamental, os quais – espera-se - já se
encontram alfabetizados.

25 Todos os itens sublinhados referem-se à capacidades de leitura mobilizadas pelo aluno.

26 Denominadas por Rojo de capacidades, conforme já explicado.

20
É por isso que as recomendações que são apresentadas a seguir se referem ao trabalho
que pode ser organizado na escola para que sejam abordados tais aspectos.

DE QUE MANEIRA A E SCOLA DEVE O RGANIZAR O SEU T RABALHO COM L EITURA ,

CONSIDERANDO AS H ABILIDADES QUE O L EITOR PODE MOBILIZAR NA BUSCA DOS
S ENTIDOS DOS T EXTOS ?

A organização do trabalho com os diferentes conteúdos de linguagem – e, dessa forma,

com os conteúdos de leitura - envolve vários aspectos e pressupostos, abrangendo desde
as concepções relativas ao objeto, em si, quanto as ideias relativas a como se aprende – as
teorias do aprendizado – e a como se ensina – os pressupostos didáticos subjacentes.
Considerando essas concepções – algumas já discutidas anteriormente neste documento
– pontuaremos, neste momento, alguns aspectos que são fundamentais na organização
do trabalho de linguagem que vise tematizar as habilidades de leitura.
Fundamentalmente, podemos dizer que esses aspectos se referem:
a) às condições que precisam ser oferecidas aos alunos para que o trabalho com leitura
seja possível, de modo a constituir sua proficiência leitora, ampliá-la e aprofundá-la;
b) aos tipos de atividades – ou modalidades didáticas – nos quais o trabalho pode ser
organizado, de modo a tratar da maneira mais adequada cada conteúdo;
c) aos pressupostos metodológicos nos quais as interações devem basear-se para que
a aprendizagem seja possibilitada.
É a cada um desses tópicos que as recomendações que são apresentadas a seguir se
direcionam.

A - C ONDIÇÕES F UNDAMENTAIS PARA O RGANIZAÇÃO DO T RABALHO COM

L EITURA

O trabalho com as habilidades de leitura não pode prescindir de alguns esclarecimentos

fundamentais.

a) Sobre a variedade de gêneros e de textos

Inicialmente, é preciso considerar – conforme vimos discutindo ao longo desse

documento - que as habilidades de leitura estão relacionadas, intrinsecamente, tanto com
as especificidades dos gêneros, quanto com as dos textos. Tanto os gêneros podem ser
mais complexos para a leitura, por requererem capacidades de linguagem mais
complexas, quanto os textos, pelas características já discutidas.
Quando falamos em capacidades de linguagem, referimo-nos ao que Dolz, Pasquier &
Bronckart (1993), citados por Dolz & Schnewuly (2004)27 compreendem como “aptidões
requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação

27 DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard (1996). Gêneros e progressão em expressão oral e escrita.
Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In DOLZ, Joaquim e
SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. “Gêneros orais e escritos na escola.” Tradução Roxane H. R.
Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2004 (pp. 41-70).

21
determinada: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de
ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações
psicolingüísticas e as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas)” (p.52).
São as capacidades globais predominantes nos gêneros, implicadas diretamente na
mestria dos mesmos, seja na leitura ou na escrita, sendo relacionadas às tipologias
existentes que, segundo os autores, podem, ainda que de maneira flexível, caracterizar os
gêneros.
Dessa perspectiva, no que se refere aos gêneros, ler um relato de experiência vivida, por
exemplo, requer que se tenha compreendido que os relatos são ações organizadas
temporalmente, no eixo do real, o que implica saber que entre as ações relatadas não é
necessário que haja alguma relação de causalidade. Estas seriam, assim, algumas das
capacidades de linguagem fundamentais requeridas na leitura – e na produção – de um
texto como esse, que se organiza em um gênero da ordem do relatar. Por exemplo, em
um relato das ações realizadas por uma pessoa da hora que levanta até a noite, não
haverá, necessariamente outra relação a não ser a de anterioridade ou posterioridade.
Por outro lado, ler um artigo de opinião, requer que se compreenda que em um texto
organizado nesse gênero, necessariamente, o leitor precisará saber que nele estará
expressa a opinião de seu autor, que a sustentará utilizando argumentos adequados ao
leitor que pretendeu atingir; que refutará opiniões contrárias à que adota; que negociará,
com seus opositores, tomadas de posição, como forma de aproximar-se dos mesmos,
cooptando-os. Nesse sentido, ler um artigo de opinião requer operações – e, portanto,
capacidades de linguagem - mais complexas do que, apenas, organizar temporalmente
ações vivenciadas, dado que artigos de opinião são textos organizados em gêneros da
ordem do argumentar.
Dessa forma, realizar inferências ao se ler textos organizados em gêneros da ordem do
relatar é atividade que pode ser menos complexa para os leitores do que realizar
inferências ao ler textos organizados em gêneros da ordem do argumentar, pois as
habilidades de leitura, necessariamente, articulam-se com as capacidades de
linguagem globais, pressupostas em cada gênero.
Por outro lado, os textos, conforme já discutimos, podem ser, em si, mais ou menos
complexos. Isso significa que a escola, ao organizar o trabalho com as capacidades de
leitura, precisa prever uma variedade tanto de gêneros quanto de textos que serão lidos.
Assim, em um determinado ano de escolaridade, é preciso que sejam priorizados gêneros
de diferentes ordens, que mobilizem nos sujeitos as diferentes capacidades gerais de
linguagem28:
a) gêneros da ordem do narrar (contos de fadas, contos populares, contos de
literatura infantil, fábulas, mitos, lendas, crônicas, contos de acumulação, contos de
esperteza, contos policiais e de ficção científica, entre outros), cuja leitura requer a
capacidade de prever a organização de uma “mimesis da ação através da criação
da intriga no domínio do verossímil” 29 , em textos ficcionais, cujas ações

28 Utilizamos como referência para esta categorização DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard (1996).
Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma
experiência suíça (francófona). In DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. “Gêneros
orais e escritos na escola.” Tradução Roxane H. R. Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de
Letras, 2004 (pp. 60-61).
29
Elaborar um texto organizado em um gênero da ordem do narrar, significa criar um texto ficcional, que seja
verossímil, isto é, que mimetize o real vivido – ainda que possa conter elementos mágicos ou fantásticos -, a
ele se assemelhando de maneira que a história seja plausível. Um texto como este será organizado no eixo
temporal, estabelecendo relações de causalidade entre as ações que narrar, o que determinará a presença
de determinadas marcas lingüísticas, algumas comuns a qualquer gênero dessa ordem (como articuladores

22
temporais: passados alguns dias; algum tempo depois, entre outros), outras específicas de determinados
 organizam-se em um eixo temporal, necessariamente por meio do
estabelecimento de relações de causalidade entre as mesmas;
b) gêneros da ordem do argumentar (artigo assinado, resenha crítica, ensaio,
comentário opinativo, carta de leitor, carta de solicitação, editorial, entre outros),
cuja leitura requer a capacidade de prever a organização de um texto por meio da
argumentação, o que requer o reconhecimento das operações de sustentação,
refutação e negociação de tomadas de posição;
c) gêneros da ordem do relatar (relato de experiência vivida, relatórios de trabalho,
relatórios de estudo do meio e de experiências científicas, notícias, diário pessoal e
de viagem, biografias, testemunho, por exemplo), cuja leitura requer o
reconhecimento de que os textos organizados nesse gênero prevêem uma
organização de fatos/episódios efetivamente acontecidos, em uma ordem
temporal;
d) gêneros da ordem do expor (artigos expositivos, verbetes de dicionário, verbetes
de enciclopédia, tomada de notas, entre outros), cuja leitura requer o
conhecimento de que os textos organizados nesses gêneros supõem a
organização lógica para apresentação de saberes;
e) gêneros da ordem do prescrever e instruir (regras de jogos, bulas, manuais de
instrução, receita médica, receita culinária, instruções de montagem, leis, decretos,
portarias, por exemplo), cuja leitura requer o saber de que os textos organizados
nesses gêneros prevêem a regulação do comportamento por meio de orientações
para a ação;
f) poemas (sejam narrativos ou não, sonetos, cinéticos, cordel, haikais, poetrixes,
epopéias, entre outros), cuja leitura – ou produção – supõe que se compreenda a
sua organização em versos, com ou sem rima; a sua configuração gráfica no
espaço utilizado, assim como a disposição das palavras nesse espaço; os recursos
fônicos utilizados, como assonância30 e aliteração31 (repetição de sons de vogais
ou de consoantes – respectivamente - com as mesmas propriedades fônicas); a
presença significativa de comparações, metáforas e inversões 32 ; todos esses
recursos utilizados na composição semântica do texto.
Da mesma forma, enquanto prioriza os gêneros de diferentes ordens, procurando
contemplar a todas (ou a maioria delas) em um único ano de escolaridade, a escola deve,
também, selecionar os textos de acordo com diferentes graus de complexidade.
Por isso é possível que sejam trabalhadas fábulas tanto do 3º ano (2ª série) do Ensino
Fundamental, quanto no 5º ano (4ª série): o que diferenciará o trabalho será a
complexidade do texto selecionado para leitura. Da mesma forma, é possível – e
recomendável - que se trabalhe com contos literários tanto no 3º ano (2ª série), quanto

gêneros (como um léxico relacionado a descobertas da ciência, em contos de ficção científica ( nave
espacial, anos luz, planeta, buraco negro, dobra espacial, p.e.), ou ao mundo de crimes, como em contos
policiais e romances noirs (detetive, escolta policial, arma, investigação, pistas...). O domínio dessas
operações, assim como da utilização dessas marcas lingüísticas constituem a proficiência do leitor e do
escritor.
30 Um exemplo: “A lua banha a solitária estrada” (A Cavalgada, de Raimundo Correia); ou “Som frio. Rio
sombrio.” (Rio na sombra, de Cecília Meireles).
31 Um exemplo:”Vozes veladas, veludosas vozes” (Violões que choram, de Cruz e Souza); ou “Como Ru bato
batucada Beto bate bola”(Beto bom de bola, de Sérgio Ricardo).
32 Mais um exemplo: o mesmo poema de Raimundo Correia, acima citado, que começa com “A lua banha a
solitária estrada” e termina com “A lua a estrada solitária banha”, o que caracteriza uma inversão. Ao
mesmo tempo, nota-se a presença de metáfora na expressão “estrada solitária”.

23
no 5º ano (4ª série) do Ensino Fundamental (ou até mesmo no Ensino Médio): o
procedimento é organizar a progressão diferenciando o grau de complexidade dos textos
que os alunos lerão.
Dessa forma, é fundamental que se tenha critérios bastante claros de seleção de material
de leitura, sob pena de não se possibilitar ao aluno a constituição ou o aprofundamento e
ampliação de sua proficiência leitora.

b) Sobre as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos

A seleção de gêneros e textos que serão lidos deve ter como parâmetro, por um lado, as
possibilidades de aprendizagem dos alunos e, por outro, as necessidades de
aprendizagem colocadas em relação à proficiência leitora pretendida.
Assim, três procedimentos básicos precisam ser considerados:
a) não selecionar textos fáceis demais, pois isso não possibilitará nem a constituição,
nem a ampliação, nem o aprofundamento de habilidades de leitura;
b) não selecionar textos difíceis demais, pois isso impossibilitará a compreensão dos
textos;
c) selecionar textos que sejam mais difíceis, mas que sejam possíveis de serem
compreendidos, ainda que isso requeira uma ação colaborativa inicial.
As possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos devem, necessariamente,
ser articuladas à complexidade dos gêneros e dos textos.
Nessa perspectiva, se os alunos, em um dado momento da escolaridade, têm pouca – ou
nenhuma – familiaridade com lendas, e, considerando: a) que as características do gênero
são – nesse momento – um conteúdo novo para os mesmos e b) que, dessa forma, isso
caracteriza uma primeira aproximação em relação a esse objeto, é preciso que os textos
selecionados tenham menor complexidade.
Dessa forma, é indispensável que se gradue a complexidade da tarefa de leitura,
alternando dificuldades: se o gênero é pouco conhecido ou mesmo desconhecido – o que
coloca a necessidade de apropriação das características de um novo objeto – é preciso
que o texto selecionado para leitura tenha menor complexidade. À medida que o aluno
vai se apropriando de características do gênero, conhecendo-o melhor, pode-se aumentar
a complexidade dos textos oferecidos para leitura.
O esquema a seguir ilustra essa idéia.

24
 SELEÇÃO DE MATERIAL DE LEITURA

NECESSIDADES DE POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM

nem tão fácil que não

signifique constituição de Considerar:
novas aprendizagem, ou
ampliação ou a proficiência pretendida;
aprofundamento a complexidade do gênero;
das já realizadas a complexidade do texto,
e
nem tão difícil que seja graduando e alternando
impossível de dificuldades.
ser compreendido.

c) Sobre a qualidade do material textual

O material textual a ser disponibilizado ao aluno deve, por um lado, ter boa qualidade: ter
uma linguagem adequada ao contexto de produção (coerência de variedade e registro),
ser coeso e coerente, utilizar critérios adequados de paragrafação, estar pontuado
adequadamente e registrado de acordo com as regularidades da variedade padrão.
É importante, por exemplo, que sejam selecionados textos de escritores reconhecidos e,
caso sejam traduções, que sejam bem feitas (segundo os critérios acima).
Além disso, é preciso estar atento para os valores éticos e estéticos que estiverem sendo
veiculados no material de leitura. Para finalizar, é sempre bom ressaltar a necessidade de
que os textos tratem de temas que sejam do interesse do grupo de alunos com os quais
se trabalhará, sob pena de, ao invés de aproximar os leitores dos textos, afastá-los dos
mesmos.
Um exemplo. Tomemos o texto apresentado a seguir.

T EXTO 1

A RAPOSA E A CEGONHA

25
 A raposa e a cegonha mantinham boas relações e pareciam ser amigas sinceras. Certo
dia, a raposa convidou a cegonha para jantar e, por brincadeira, botou na mesa apenas
um prato raso contendo um pouco de sopa. Para ela, foi tudo muito fácil, mas a cegonha
pôde apenas molhar a ponta do bico e saiu dali com muita fome.

— Sinto muito, disse a raposa, parece que você não gostou da sopa.

— Não pense nisso, respondeu a cegonha. Espero que, em retribuição a esta visita, você
venha em breve jantar comigo.

No dia seguinte, a raposa foi pagar a visita. Quando sentaram à mesa, o que havia para o
jantar estava contido num jarro alto, de pescoço comprido e boca estreita, no qual a
raposa não podia introduzir o focinho. Tudo o que ela conseguiu foi lamber a parte
externa do jarro.

— Não pedirei desculpas pelo jantar, disse a cegonha. Assim você sente no próprio
estômago o que senti ontem.

Moral: Quem com ferro fere, com ferro será ferido.

Quando analisamos a qualidade desse texto, nos deparamos com as seguintes questões:
a) Há um deslizamento de registro, do mais formal – e mais elaborado – (mantinham
boas relações; em retribuição a esta visita; não podia introduzir o focinho) para o mais
coloquial (botou na mesa; pagar a visita; pescoço comprido e boca estreita), sem que
esse deslizamento caracterize diferenças de falas, por exemplo, entre fala de narrador
e de personagem (conferir as expressões grifadas). A coerência de um texto também é
definida pela manutenção do registro na fala do narrador, ou pela articulação de
diferentes registros utilizados entre fala do narrador e de diferentes personagens.
b) Há problemas na pontuação. Por um lado, não separa a fala do narrador da fala do
personagem de maneira adequada, utilizando apenas vírgula, e não travessões; por
outro, não pontua a fala inicial da raposa de maneira a caracterizar possíveis intenções
da mesma, como ironia, por exemplo (um ponto de exclamação poderia ser mais
adequado do que um ponto final).
c) Há uma conjugação do verbo sentar no penúltimo parágrafo, que também denota um
deslize de registro já que, nesse caso, o verbo tanto poderia ser pronominal como
intransitivo. No primeiro caso, estaria mais adequado a um registro mais formal e
literário (como conviria a uma fábula); no segundo, mais coerente com um registro
mais coloquial.
d) Há uma incoerência provocada entre o último período – “Tudo o que ela conseguiu foi
lamber a parte externa do jarro.” - e o anterior, posto que nada justifica o
comportamento apontado da raposa, especialmente se considerarmos que este
animal estaria representando também a astúcia e a esperteza. Se o motivo da ação
fosse explicitado, essa incoerência poderia ter sido evitada, como se pode observar na
versão apresentada a seguir.

26
e) Para finalizar, é importante focalizar a moral apresentada no Texto 1 –“Quem com
ferro fere, com ferro será ferido” -, que remete a valores éticos de revanchismo, revide,
vingança, ao contrário do que é apresentado no texto a seguir – “Trate os outros tal
como deseja ser tratado.” -, que remete o leitor a uma reflexão prévia à ação, à
necessidade de alteridade, procurando prever os efeitos que a sua ação pode provocar
em outrem, colocando-se no lugar desse outrem, e avaliando como se sentiria se ação
fosse praticada em relação a si.

T EXTO 2

A RAPOSA E A CEGONHA

Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma peça na outra,
serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sua sopa sem o menor
problema, mas a pobre da cegonha com seu bico comprido mal pôde tomar uma
gota. O resultado foi que a cegonha voltou para casa morrendo de fome. A raposa
fingiu que estava preocupada, perguntou se a sopa não estava do gosto da cegonha,
mas a cegonha não disse nada. Quando foi embora, agradeceu muito a gentileza da
raposa e disse que fazia questão de retribuir o jantar no dia seguinte.

Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beiços de fome, curiosa para ver
as delícias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo
estreito, onde a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladíssima,
só teve uma saída: lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da
jarra. Ela aprendeu muito bem a lição. Enquanto ia andando para casa, faminta,
pensava: "Não posso reclamar da cegonha. Ela me tratou mal, mas fui grosseira com
ela primeiro".

Moral: Trate os outros tal como deseja ser tratado.

(Fábulas de Esopo. Companhia das Letrinhas. 1990, p. 36. Trad. Heloisa Jahn.)

B - O M OVIMENTO M ETODOLÓGICO DE O RGANIZAÇÃO DA A ÇÃO D OCENTE

Os estudos relacionados à investigação do processo de conhecimento apontam a

necessidade de se considerar, no processo de aprendizado, os seguintes pressupostos:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de conhecimento, quanto com
parceiros mais experientes a respeito do que se está aprendendo, e não de maneira
isolada;
b) a construção de conhecimento não é linear, acontecendo por meio de um processo
que supõe apropriações sucessivas de aspectos possíveis de serem observados no
objeto de conhecimento, nos diferentes momentos de contato com ele;

27
c) nesse processo de apropriação, é possível que se consiga realizar em cooperação
tarefas que não seriam possíveis de serem desenvolvidas autonomamente num
dado momento. Isso porque essa cooperação cria um espaço no qual circulam
informações que são desconhecidas pelo sujeito, mas que são relevantes para o
aprendizado. No contato com essas informações, instala-se a possibilidade de o
sujeito apropriar-se delas, podendo passar a utilizá-las de maneira autônoma
posteriormente.
Considerando esses pressupostos, ou seja, considerando que o sujeito aprende por um
processo com essas características, então, podemos afirmar que uma prática de ensino
precisa prever, do ponto de vista metodológico, o seguinte movimento:
a) Trabalho no Coletivo, coordenado pela/o professora/professor: este é o
momento cuja finalidade é, por um lado, fazer circular informações relevantes
sobre determinado aspecto do conhecimento, buscando-se a apropriação delas
pelos alunos; por outro lado, a intenção é modelar procedimentos – no caso da
discussão que ora se coloca, procedimentos de leitura – oferecendo referências
aos alunos.
b) Trabalho em Duplas/Grupo: nesse momento a intenção é, por um lado, observar
quais aspectos requeridos coletivamente foram apropriados pelos alunos; por
outro lado, a intenção é criar mais um espaço de interação no qual as informações
apropriadas pelos diferentes parceiros circulem, abrindo a possibilidade de novas
apropriações e novos aprendizados por todos os envolvidos ou, mesmo, de
consolidação de apropriações realizadas.
c) Trabalho Individual: esse é o momento de se constatar quais foram as
aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os conteúdos
apropriados por eles. Nessa etapa, tem-se a informação a respeito de quais
aspectos precisarão ser novamente tematizados, reiniciando-se o movimento do
trabalho.

O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodológico discutido.

MOVIMENTO METODOLÓGICO DE TRABALHO

TRABALHO
EM DUPLAS

TRABALHO TRABALHO
COLETIVO INDIVIDUAL

28
O aprendizado de leitura não é diferente do aprendizado de outros aspectos do
conhecimento, a não ser no que se refere às especificidades do objeto.
Sendo assim, também ele deve orientar-se por um tratamento que respeite esse
movimento descendente – e circular - de trabalho: partir do coletivo, passar pelos
grupos/duplas, chegar ao trabalho individual e, a partir da análise das aprendizagens
realizadas, voltar ao coletivo para realizar novas tematizações de aspectos que se
constituem como necessidade de aprendizagem para a classe, como um todo, e para
modelar – oferecer referências de - procedimentos.
No entanto, quando o professor avaliar que houve facilidade de aprendizagem já a partir
da tematização coletiva, é possível que se passe diretamente da atividade coletiva para a
individual; porém, não se recomenda que seja invertido o movimento.
Considerando o nosso foco, que são as atividades de leitura, tomemos como exemplo
uma série de atividades que possibilitam a tematização de comportamentos leitores – que
não são o foco da avaliação proposta na Prova Brasil e do SAEB. Em um primeiro
momento, é o professor que, por meio da leitura em voz alta, modela esses
comportamentos, por meio da explicitação: a) de critérios utilizados no processo de
seleção do material de leitura, que revelam os aspectos considerados na apreciação
estética do mesmo; b) procedimentos adotados nessa seleção; c) informações que
articulou para escolher a obra; d) compartilhamento de opiniões sobre o texto,
apresentando uma indicação – ou não – do material.
Em um segundo momento, planeja-se a orientação para a leitura de escolha pessoal.
Nessa etapa, os alunos, entre si, na biblioteca de classe ou da escola, conversam sobre
quais livros – ou textos - irão escolher para levar para casa para ler, revelando critérios e
procedimentos já constituídos e, inclusive, aprendidos a partir da intervenção anterior do
professor.
Finalmente, na roda de leitores, os alunos apresentam os critérios que utilizaram para
escolher a obra (critérios utilizados para organizar internamente o material – por exemplo:
os capítulos foram organizados por contos que representam diferentes sentimentos; tipo
de ilustração; autor; editora; linguagem; tema; extensão do texto, entre outros),
compartilham opiniões sobre a mesma, recomendam – ou não – a obra lida a seus
colegas etc, por um lado, possibilitando ao professor avaliar o que foi apropriado pelo
aluno no que se refere ao aspecto do conhecimento em foco; e, por outro, possibilitando,
mais uma vez, a troca de informações entre os pares, ampliando, assim, a possibilidade de
novas apropriações.

C - A S M ODALIDADES D IDÁTICAS DE T RABALHO COM L EITURA

Considerando os pressupostos teóricos que hoje orientam o trabalho com a linguagem,

podemos afirmar que não é qualquer tipo de atividade que se presta ao trabalho com
qualquer conteúdo. Ao contrário, a elaboração e desenvolvimento das atividades de
ensino precisa considerar as características específicas de cada conteúdo, de cada aspecto
que será trabalhado.

29
Nessa perspectiva, é de fundamental importância analisarmos quais tipos de atividades –
ou quais modalidades didáticas – podem ser consideradas como mais adequadas para o
trabalho com as habilidades de leitura focalizadas na Prova Brasil e no SAEB.
A esse respeito, precisamos considerar que há, fundamentalmente, dois tipos de trabalhos
a serem feitos: aquele voltado para tematizar as habilidades de leitura enquanto se
realiza a leitura, propriamente; e o trabalho que focalizará as habilidades de leitura
mobilizadas pelo leitor quando leu. O primeiro tem como objetivo, portanto, tematizar o
processo de significação; o segundo, o produto do processo de significação. O
primeiro visa ensinar a ler, ensinar a buscar pistas para reconstruir os sentidos do texto. O
segundo busca analisar o que já se sabe fazer para atribuir significados ao material de
leitura.

a) Ensinando a ler, enquanto se lê: a leitura colaborativa

É muito comum, quando perguntamos que atitude é mais adequada para se tomar
quando um aluno não compreendeu um texto, ouvirmos como resposta que a melhor
orientação a ser dada é para que o aluno realize nova leitura, mais cuidadosa, que isso
possibilitará a compreensão. E aí nos deparamos com os alunos lendo, reiteradas vezes
um mesmo texto e, ao final desse exaustivo exercício, a constatação é a mesma: não foi
possível compreender o que se leu.
Nesse momento, são inevitáveis atitudes de desânimo com relação às possibilidades de
aprendizagem desse aluno, assim como de acomodação numa suposta proficiência que
está fadada a não se ampliar ou, até mesmo, a não se constituir.
Para sair desse “pseudo” impasse é preciso compreender que a leitura individual é
realizada a partir dos conhecimentos já constituídos pelos alunos, das aprendizagens já
realizadas. Se, utilizando sua competência autônoma, ele não conseguiu compreender o
texto, de nada adianta imaginar que a repetição solitária dos mesmos procedimentos de
leitura ampliará, aprofundará, ou possibilitará a constituição de uma proficiência que
ainda não existe.
Conforme já discutimos, a alteração da competência do sujeito – ou seja, a aprendizagem
– acontece, fundamentalmente, em colaboração com o outro.
Além disso, sabe-se que a leitura proficiente supõe a mobilização de determinados
procedimentos e habilidades, sustentados nas pistas que tanto o conhecimento prévio
do aluno quanto o próprio texto oferecem.
Nessa perspectiva, é preciso realizar a leitura em colaboração com o aluno, tematizando
tanto os procedimentos quanto as habilidades de leitura implicados no processo de
compreensão do texto.
A modalidade didática que possibilita esse trabalho com mais eficiência é a leitura
colaborativa – ou leitura compartilhada. Por meio dessa atividade, realizada
coletivamente, o professor, em conjunto com a classe, vai problematizando o texto
apresentando questões que levem os alunos a mobilizarem as habilidades de leitura em
foco, diagnosticadas como necessidades de aprendizagem em momentos anteriores.
Para tanto, o professor organiza uma pauta de leitura, que preveja:
a) a seleção de um texto de boa qualidade:
a. cujo tema seja do interesse dos alunos;
b. de complexidade adequada para o trabalho em colaboração;
c. organizado em um gênero que corresponda às expectativas de aprendizagem
da escola;

30
b) a seleção de um texto que permita o trabalho com as habilidades de leitura que
precisam ser focalizadas, considerando-se as necessidades de aprendizagem dos
alunos. Nem todo texto permite um bom trabalho com qualquer habilidade de leitura;
há os que são mais adequados para o trabalho com determinado tipo: com
inferências, por exemplo, as piadas e anedotas; há textos que se prestam mais ao
trabalho com o estabelecimento de relações entre linguagem verbal e linguagem não
verbal, como por exemplo, as reportagens, que se articulam aos infográficos,
esquemas e outras imagens, ou os artigos expositivos de divulgação científica, que
são constituídos também por esquemas, tabelas, entre outros recursos não verbais;
c) o levantamento de questões adequadas para o trabalho pretendido, localizando-as no
texto que será lido e procurando antecipar as possíveis respostas, de tal forma que
seja possível avaliar a adequação das mesmas para o trabalho pretendido.
Essas questões – dependendo das habilidades que se pretende tematizar – podem ser
apresentadas:
a) Antes de se iniciar a leitura, ocasião em que se deve tematizar a ativação de
repertório acerca do tema, gênero, autor e sua obra (temas recorrentes, contexto geral
de produção, eventuais posições ideológicas, por exemplo), editora e sua produção,
de tal forma que esses conhecimentos possibilitem ao leitor uma maior fluência
semântica por meio da realização de antecipações a respeito de: a) o que poderá estar
dito no texto; b) de que maneira estará dito (tipo de linguagem – variedade e registro;
organização interna do texto; argumentos possíveis de serem utilizados pelo autor,
quando se tratar de texto organizado em gênero da ordem do argumentar, entre
outros aspectos); c) qual o possível contexto de produção do texto, entre outros
aspectos. Nesse momento, deve-se recorrer a todas as informações lingüísticas
disponíveis, inclusive, por exemplo, título do texto, fonte (quando apresentada).
b) Durante a realização da leitura paulatina do texto, de modo a tentar provocar, nos
alunos, a mobilização das habilidades de leitura em foco, na tentativa de recuperar os
sentidos do texto. Nesse momento, é imprescindível que se leve em conta a
necessidade de solicitar dos alunos a sustentação das respostas oferecidas ou nas
marcas e recursos lingüísticos presentes no texto, ou nos conhecimentos prévios do
mesmo. É essa explicitação que irá “ensinando” aos alunos como ler: a explicitação dos
procedimentos e estratégias utilizados pelos diferentes sujeitos.
c) Depois da realização da leitura integral do texto, em especial quando se pretender
o trabalho com a verificação de hipóteses levantadas; a identificação de valores
veiculados no texto (morais, éticos, estéticos, afetivos); o estabelecimento de relações
intertextuais ou interdiscursivas entre o texto lido e outros; o posicionamento do leitor
diante do que foi apresentado no texto.

E XEMPLO DE PAUTA PARA LEITURA COLABORATIVA

PAUTA PARA LEITURA COLABORATIVA (OU COMPARTILHADA)

31
Texto: Testemunha Tranqüila.
Autor: Stanislaw Ponte Preta.
QUESTÕES PARA SEREM FEITAS ANTES DA LEITURA DO TEXTO

QUESTÕES HABILIDADES TEMATIZADAS

 Agora vou ler pra vocês um texto que se intitula

Testemunha tranqüila. Com esse título, de que vocês
acham que tratará o texto? (focalizar no léxico, nos dois
itens, buscando o semântico).  Recuperação do contexto de
produção do texto.
 Mais uma informação: o texto foi escrito por Stanislaw
Ponte Preta. Vocês sabem que tipo de texto ele costuma  Realização de antecipações
escrever? E que assuntos costuma abordar nesses textos? acerca do conteúdo do texto,
Vocês sabiam que ele escreve textos com humor? do modo de organização do
(estabelecer relações entre este texto e outros que, texto, do tratamento a ser
eventualmente, os alunos tenham lido, que sejam do dado às informações, por
mesmo gênero, do mesmo autor, p.e.). meio da ativação de
repertório do aluno sobre os
 Bom, esse texto é uma crônica, e de humor... aspectos tematizados.
Considerando isso, alguma coisa muda nessa idéia a
respeito de sobre o quê o texto tratará? O que seria uma
testemunha tranqüila em um texto de humor?

QUESTÕES PARA SEREM FEITAS DURANTE A LEITURA PROGRESSIVA DO TEXTO

A cada pergunta feita e resposta dada, solicitar dos alunos que justifiquem essa resposta
apontando no texto trechos que permitiram a ele responder como fez. É importante focalizar os
recursos lingüísticos que permitiram as inferências e antecipações realizadas.
Habilidades de Leitura priorizadas: realização de inferências e antecipações; articulação entre
trechos do texto para realização de reconstrução de informação semântica

TESTEMUNHA TRANQÜILA
Stanislaw Ponte Preta
O camarada chegou assim com ar suspeito, olhou pros lados e – como não
parecia ter ninguém por perto – forçou a porta do apartamento e entrou. Eu estava
parado olhando, para ver no que ia dar aquilo. Na verdade eu estava vendo
nitidamente toda a cena e senti que o camarada era um mau-caráter.
PAUSA 1
Questões:
a) Até agora, quem vocês acham que será a testemunha?
b) Porque ela estaria tranqüila?
c) O que ela iria testemunhar?
d) Onde está essa testemunha?
e) Que pistas no texto te permitem fazer essa afirmação?
Habilidades Tematizadas:
Antecipação de informações, realização de inferências locais.

32
 E foi batata. Entrou no apartamento e olhou em volta. Penumbra total. Caminhou
até o telefone e desligou com cuidado, na certa, para que o aparelho não tocasse
enquanto ele estivesse ali. “Isto”, pensei, “é porque ele não quer que ninguém note a sua
presença: logo só pode ser um ladrão ou coisa assim.”
Mas não era. Se fosse ladrão estaria revistando as gavetas, mexendo em tudo,
procurando coisas para levar. O cara – ao contrário – parecia morar perfeitamente no
ambiente, pois mesmo na penumbra se orientou muito bem e andou desembaraçado até
uma poltrona, onde sentou e ficou quieto.

PAUSA 2:
Questões:
a) Como será que a testemunha consegue saber o que o possível ladrão está fazendo
dentro do apartamento?
Habilidades Tematizadas:
Retomada de trecho anteriormente lido, estabelecendo comparações com o novo trecho
e articulando-os, de modo a reconstruir informações semânticas.

“Pior que ladrão. Esse cara deve ser um assassino e está esperando alguém chegar
para matar”, tornei eu a pensar, e me lembro (inclusive) que cheguei a suspirar aliviado
por não conhecer o homem e – portanto – ser difícil que ele estivesse esperando por mim.
Pensamento bobo, de resto, pois eu não tinha nada a ver com aquilo.

PAUSA 3:
Questões:
a) O que será que a testemunha vai presenciar?
b) Você mudou de idéia a respeito?
c) E sobre quem seria a testemunha, você mudou de idéia? Explique.
Habilidades Tematizadas:
Realização de inferências e articulação entre trechos do texto, de modo a construir
informações semânticas.

De repente ele retesou na cadeira. Passos no corredor. Os passos, ou melhor, a

pessoa que dava os passos parou em frente à porta do apartamento. O detalhe era visível
pela réstia de luz, que vinha por baixo da porta.

PAUSA 4:
Questões:
a) Como a testemunha consegue enxergar dentro e fora do apartamento ao mesmo
tempo?
b) Que situação está para acontecer?
c) O que presenciará a testemunha?

33
 d) Que pistas no texto te permitem afirmar isso?
Habilidades Tematizadas:
Realização de inferências e antecipações; articulação entre trechos do texto, de modo a
construir informações semânticas.

Som de chave na fechadura e a porta se abriu lentamente e logo a silhueta de uma

mulher se desenhou contra a luz. “Bonita ou feia?” pensei eu. Pois era uma graça, meus
caros. Quando ela acendeu a luz da sala é que eu pude ver. Era boa às pampas. Quando
viu o cara na poltrona ainda tentou recuar, mas ele avançou e fechou a porta com um
pontapé... e eu ali olhando. Fechou a porta, caminhou em direção à bonitinha e pataco!...
tacou-lhe a primeira bolacha. Ela estremeceu nos alicerces e pimba!... tacou outra.

PAUSA 5:
Questões:
a) Algum crime estará prestes a acontecer?
b) O que será?
c) Por que você levantou essa hipótese?
Habilidades Tematizadas:
Realização de inferências locais e globais; realização de antecipações.

Os caros leitores perguntarão: — E você? Assistindo àquilo sem tomar uma

atitude? —. A pergunta é razoável. Eu tomei uma atitude, realmente. Desliguei a
televisão, a imagem dos dois desapareceu e eu fui dormir.

PAUSA 6:
Questões:
a) As hipóteses levantadas por você corresponderam ao apresentado no texto?
b) Que pistas levaram você a estas hipóteses?
Habilidades Tematizadas:
Verificação de inferências e antecipações realizadas, procurando corrigir eventuais
equívocos a partir da identificação das pistas que levaram à inadequação da resposta.

QUESTÕES PARA SEREM FEITAS DEPOIS DA LEITURA INTEGRAL DO TEXTO

QUESTÕES HABILIDADES TEMATIZADAS

 Você considera que o título do texto  redução de informação semântica, por

está adequado? Explique.
 O que você achou do recurso utilizado
pelo autor para despistar o leitor a
respeito de quem seria a testemunha
meio de generalização, identificando o
tema/assunto do texto;
 articulação entre trechos do texto,
reconstruindo informação semântica;

34
 tranqüila? Explique.  realização de apreciação estética de
recursos utilizados no texto.

Uma vez planejada a pauta, esta atividade pode ser assim conduzida:
a) O professor reproduz o texto utilizando recursos que possibilitem que a leitura possa
ser realizada por toda a classe, em conjunto e aos poucos (pode-se, por exemplo,
utilizar um cartaz afixado na classe, no qual o texto esteja coberto por uma tira de
papel, que vai sendo baixada e movimentada à medida que a leitura vai sendo
realizada; pode-se utilizar um retroprojetor; um datashow, ou outros recursos.).
b) O professor vai apresentando as perguntas, tematizando as respostas, procurando
solicitar dos alunos que expliquem de que maneira conseguiram chegar àquela
resposta (pistas explícitas ou implícitas no texto, conhecimento prévio).
c) Enquanto vai realizando a atividade vai, ao mesmo tempo, analisando o desempenho
de cada aluno, de modo que possa avaliar a adequação da atividade em relação às
expectativas de aprendizagem colocadas.
Esta atividade, como se pôde notar, corresponde ao momento de trabalho no coletivo, se
considerarmos o movimento metodológico a ser utilizado no trabalho pedagógico
discutido anteriormente.

b) Identificando aprendizagens realizadas: a leitura individual (ou em

duplas) com questões para interpretação escrita

Em um segundo momento, quando se pretender “replicar” essa atividade em grupos

menores, pode-se utilizar uma outra modalidade didática: a leitura a partir de texto
impresso, com questões escritas para serem respondidas, organizando os alunos, por
exemplo, em duplas, de modo a estudarem um texto a partir de um roteiro orientador.
Nesse momento, o trabalho em parceria possibilitará tanto que o aluno consolide
aprendizagens realizadas anteriormente, quanto que realize novas aprendizagens a partir
da apropriação de informações disponibilizadas pelo parceiro e pelo professor, que
mediará a atividade de ambos.
O professor, nesta atividade, poderá observar as aprendizagens realizadas pelos alunos,
por meio do acompanhamento da atividade das duplas – e também da socialização das
respostas, ao final – precisando, para tanto, organizar uma pauta de observação do
desempenho dos alunos.
Finalizando o movimento metodológico, o professor poderá propor novamente uma
atividade organizada na mesma modalidade didática anterior, mas organizada com
perguntas e respostas para serem respondidas individualmente. Nesse momento, o
professor terá informações a respeito de qual é a proficiência autônoma do aluno,
podendo utilizar esse levantamento para, por exemplo, identificar novas necessidades de
aprendizagem.

E XEMPLO DE L EITURA I NDIVIDUAL

COM QUESTÕES PARA INTERPRETAÇÃO ESCRITA ,
DEVIDAMENTE ANALISADA NO QUE SE REFERE ÀS CAPACIDADES TEMATIZADAS 33.

33 Instrumento elaborado por professor da rede particular de ensino do município de São Paulo, em 26 de
março de 2007, desenvolvido junto a uma turma de 3º ano (2ª série) do Ensino Fundamental.

35
Agora, responda as questões abaixo:

1. Para quem esta carta foi escrita?

2. A pessoa que escreveu a carta é adulto ou criança? Explique sua resposta.

3. Qual foi o motivo que levou Marisa a escrever esta carta?

4. Marisa escreveu em sua carta que mastigou toda a ponta do pauzinho do picolé, até fazer
franjinha. Explique porque ela fez isso.

5. Durante a escrita da carta Mariza participou de três brincadeiras. Quais foram?

6. Marisa fala de Fábio em sua carta.

a. Quem é Fábio?

b. Que idade você acha que ele tem? Por quê?

36
ANÁLISE DAS QUESTÕES PROPOSTAS
Questão 1: A questão requer uma resposta de localização simples de informação, desde
que o leitor conheça o gênero e saiba que o nome do destinatário vem indicado antes do
corpo da carta.
Questão 2: A resposta requer que o aluno articule informações presentes no texto, como
um todo. Na última linha, mesmo, há uma indicação que permite inferir a idade da
escritora. Nesse sentido, trata-se de uma pergunta que requer articulação entre partes do
texto, para que se construa uma informação (redução de informação) a partir da
realização de inferências que as informações articuladas possibilitam.
Questão 3: Da mesma forma que na questão anterior, a resposta requer que o leitor
articule informações do texto, em especial o que consta do primeiro e segundo períodos
e do último parágrafo, de modo que possa reconstruir (redução de informação) o sentido,
o que lhe permite responder à pergunta. O leitor precisará inferir a resposta a partir dessa
construção, pois ela não se encontra explicitada no texto.
Questão 4: Resposta que requer a localização da informação no terceiro período do texto,
pois esta se encontra explicitada.
Questão 5: Trata-se de uma pergunta que requer a localização de informações em três
trechos diferentes do texto, a partir da identificação de cada uma dessas informações
como sendo “brincadeira”, que é o hiperônimo utilizado na pergunta. Trata-se, no
entanto, de uma fácil recuperação do sentido do léxico empregado.
Questão 6: A pergunta solicita duas respostas. A primeira requer uma localização de
informações, a partir da articulação entre a informação do 4º período do último parágrafo
do texto — “trocar esse irmão” — com a que consta do 1º período desse mesmo
parágrafo, pois o leitor tem que recuperar o sentido do pronome “esse”. Como se trata de
um recurso coesivo simples, a operação também o será. A segunda questão requer uma
inferência a ser realizada, sem muita precisão, a partir das informações que constam do
último período do último parágrafo do texto — “trocar esse irmão marmanjo por uma
irmã do meu tamanho, como você!”.

Como se pode analisar, trata-se de um instrumento que permite avaliar, basicamente, três
habilidades de leitura: a de localizar informações explícitas no texto, a de reduzir
informação do texto a partir da articulação entre trechos do texto, e a de realizar
inferências locais simples. São três das habilidades relativas à compreensão do texto, se
considerarmos a classificação de Rojo (2004). Vale considerar que todas as demais
capacidades de compreensão e de apreciação e réplica não foram tematizadas nessa
atividade de exemplo. Portanto esse instrumento é parcial, não sendo suficiente para que
se possa analisar quais habilidades de leitura, de modo geral, já foram aprendidas pelo
aluno e com qual grau de autonomia as utilizam.
Além disso, qualquer instrumento de leitura requer que o professor interprete as
respostas dos alunos procurando analisar quais foram as habilidades efetivamente
mobilizadas por ele.
Por exemplo, no instrumento acima, uma das respostas dos alunos, dada à questão 4, foi
a seguinte: “Ela fez isso porque ela estava com muita saudade.”. Esta resposta não foi
dada utilizando-se a capacidade de localização de informações, conforme se pretendia. O
aluno, para responder dessa forma, localizou a informação — “mas a raiva era tanta que
eu mastiguei toda a ponta do pauzinho” — e realizou uma inferência a partir dessa
informação, articulando esse trecho do texto com o anterior, para supor que o motivo foi
a saudade: a personagem estava com raiva de tanta saudade, de tanta falta que sentia da
amiga por ela ter ido embora. Como se vê, a habilidade mobilizada pelo aluno foi mais

37
complexa do que a que se pretendia, ou do que uma leitura mais rápida suporia. Essa
resposta, portanto, não pode ser considerada errada, ao contrário.

c) Ampliando e aprofundando a proficiência: a leitura programada

Uma outra modalidade didática de organização do trabalho com leitura refere-se à

leitura programada. Trata-se de um tipo de atividade cuja finalidade é trabalhar com a
ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura de textos mais extensos
e/ou complexos, programando a leitura do material (livro de contos, romance, conto mais
extenso, por exemplo), parte a parte.
Procedimentos do Professor:
a) Ler o material selecionado e dividi-lo em partes, semanticamente coerentes, para
serem lidas, seqüenciadamente, pelos alunos, em prazos previamente combinados. A
leitura deve ser realizada fora da sala de aula, e não na classe; nesta, apenas a
tematização da leitura acontecerá.
b) A partir da leitura prévia de cada parte do material, levantar aspectos que precisam ser
tratados, no que se refere à materialidade lingüística: recursos gráficos utilizados pelo
autor e os efeitos de sentidos produzidos pela sua utilização (utilizar itálico, por
exemplo, quando a fala é de um determinado personagem e fonte regular quando a
fala é do narrador, por exemplo, como em Xangô de Baker Street, de Jô Soares);
recursos de pontuação; recursos textuais e discursivos (uso do discurso indireto livre,
por exemplo; ou nomeação dos capítulos nada convencional, como em “O Mistério da
Feiurinha”).
c) Elaborar questões a serem apresentadas aos alunos para tematização dos aspectos
focados.
d) Na data prevista, promover a discussão coletiva dos aspectos priorizados, explicitando
procedimentos de leitura utilizados, assim como pistas lingüísticas que permitiram a
mobilização das habilidades de leitura utilizadas pelos diferentes alunos.

R ECOMENDAÇÕES F INAIS

Finalizando a reflexão aqui realizada, é importante que a escola tenha claro todos os
aspectos implicados tanto no processo de leitura, em si, quanto na organização das
atividades de leitura que desenvolverá junto aos alunos, os quais procuramos apontar,
focalizando:
a) conteúdos do ensino de leitura;
b) conteúdos que a avaliação do SAEB e da PROVA BRASIL não tomam como foco, mas
que são constitutivos da proficiência do aluno;
c) conteúdos efetivamente avaliados por tais instrumentos;
d) aspectos constitutivos da ação pedagógica da escola:
e) saberes relativos à natureza do objeto – linguagem verbal -;
f) aspectos concernentes ao processo de aprendizado: sua natureza e características
fundamentais;
g) aspectos que decorrem da compreensão que se tem tanto do objeto de ensino quanto
do processo de conhecimento, e que têm implicações diretas na organização didática
do trabalho;

38
h) modalidades didáticas que podem ser utilizadas na organização do trabalho com
leitura;
i) critérios que precisam ser utilizados na organização da progressão do trabalho com
leitura.
Este material procurou descrever e discutir cada um desses aspectos, buscando oferecer à
escola um referencial objetivo e claro que possa contribuir – efetivamente - para a
organização do trabalho do trabalho pedagógico.
No entanto, documentos organizados podem ser uma boa referência se forem estudados
e discutidos em espaços efetivamente criados na escola para tanto. De nada adianta que
materiais dessa natureza componham o acervo da biblioteca de estudo da escola, se não
sair das prateleiras. Tampouco é suficiente uma ação eventual que busque essa finalidade.
Todos sabemos que a ação educativa precisa ser reiterativa, frequente, colaborativa para
que possa ser consistente. Assim, o espaço de estudo semanal é indispensável. Sugerimos
que esse material seja lido, discutido, tematizado, replicado; que atividades de leitura
sejam planejadas, desenvolvidas, discutidas, analisadas pelo conjunto de professores, em
um processo franco e honesto de esclarecimentos de dúvidas, de análise de
encaminhamentos dados que surtiram – ou não – o efeito desejado junto aos alunos; que
as propostas elaboradas sejam revistas e novas sejam encaminhadas a partir da reflexão
realizada, de modo que a escola possa organizar “bancos de atividades de leitura”, com
registros reflexivos sobre o seu desenvolvimento, que possam ser disponibilizados para
todo o corpo docente.
Além disso, a escola também pode selecionar acervo, analisando a qualidade dos textos e
a sua adequação para o trabalho com tais ou quais capacidades de leitura, agrupando-os
por gêneros, pela complexidade dos textos, por exemplo. Pode, ainda, promover uma
efetiva análise da rotina de trabalho desenvolvida em classe focalizando os espaços
reservados para o trabalho com leitura e realizando os ajustes que forem necessários e
adequados. Experimentar diferentes rotinas, criteriosamente, com sustentação, é
fundamental para o aperfeiçoamento da ação didática.
Para aprofundamento de estudos dos professores sugerimos, ainda, a consulta à
bibliografia de referência desse documento.
Coordenadores Pedagógicos, junto aos Diretores, podem organizar planos de estudos a
serem desenvolvidos, discutindo-os com seus pares e com assessoria das Equipes
Técnicas das Diretorias de Ensino e das Secretarias de Educação.

Para finalizar estas considerações, é importante ressaltar a necessidade de organizar uma

ação que permita que a escola se constitua como uma verdadeira comunidade de leitores,
de modo que, a cada dia possa colaborar com a ampliação da proficiência leitora de seus
integrantes.
Nessa perspectiva, é fundamental levar em conta que a constituição, ampliação e
aprofundamento da proficiência leitora do aluno requer investimento cotidiano, realizado
a partir do esforço e da ação da escola como um todo.
Embora a competência técnica dos profissionais da educação seja indispensável para o
desenvolvimento de um trabalho educativo de qualidade, ela de nada adianta se, ao seu
lado, não estiver presente um efetivo compromisso de todos os membros da comunidade
escolar com a formação efetiva do cidadão, de modo a garantir-lhe um direito inalienável:
o de participar de um processo educativo de qualidade.

39
R EFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira; Diretoria de Avaliação da Educação Básica. PDE: Plano de Desenvolvimento da
Educação/ Prova Brasil/Ensino Fundamental: matrizes de referência, tópicos e
descritores.Brasília: MEC/SEB/.INEP, 2008.
BAKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo (SP):
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BRÄKLING, K. L. O contexto de produção dos textos. In “Oficina Cultural 4. Lendo e Produzindo
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______. A noção de gênero. In “Oficina Cultural 4. Lendo e Produzindo Textos Acadêmicos.
Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): SME/PUC/USP/UNESP/Fundação Vanzolini;
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______. Sobre leitura e formação de leitores: qual é a chave que se espera? Portal Educarede.
Sessão “O assunto é”. Endereço: www.educarede.org.br; 2005.
______. Referencial Curricular de Língua Portuguesa. Osasco (SP): Fundação BRADESCO; 2007.
BRONCKART, J. P. (1994). "Analyse et production de textes. Références théoriques". pp 20-101.
3º cap. Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education. Université de Gènève. Suisse: 1994.
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compétence ou apprentissage de capacités langagières? Etudes de Linguistique Appliquée, 102:
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Apresentação no Encontro de Especialistas - C.E.R.L.A.L. Projeto Renovação de práticas pedagógicas
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Venezolana. 1990.

40
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Bezerra (Orgs) O Livro Didático de Português: Múltiplos olhares, p. 46-59. RJ: Lucerna.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1º e 2º ciclos). Brasília (DF):
1988.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (3º e 4º ciclos). Brasília (DF):
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MEC. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio. Brasília (DF): 1998.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São
Paulo(SP): SEE/CENP: 2004.
ROJO, R. H. R. (2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: “Ler é melhor do que
estudar”. In M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs) Leitura e Escrita na Formação de Professores, pp.
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ROJO, Roxane H. R. Modelização didática e planejamento: Duas práticas esquecidas do
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SCHNEUWLY, Bernard (1993). Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e
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escritos na escola.” Tradução Roxane H. R. Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de
Letras, 2004 (pp. 21-40).
SMITH, F. (1989) Compreendendo a leitura. Uma análise psicolingüística da leitura e do
aprender a ler. Porto Alegre: Artes Médicas.
VYGOTSKY, L. S. (1989). A formação social da mente. São Paulo (SP): Martins Fontes. 3ª ed.. 1989.
................... (1934). Pensamento e Linguagem. São Paulo (SP): Martins Fontes.1991.
Zabala, Antoni. (1998) A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas.

41
MODALIDADES DIDÁTICAS DE ENSINO E TIPOS DE ATIVIDADES

Kátia Lomba Bräkling34

“Não espere que o rigor do teu caminho que obstinadamente se

bifurca em outro, que obstinadamente se bifurca em outro tenha
fim...”
(Borges, 1967)

A G ESTÃO DO T EMPO P EDAGÓGICO E AS M ODALIDADES O RGANIZATIVAS

Para organizarmos o trabalho de ensino de linguagem, é preciso que se leve em conta a

maneira mais adequada para fazermos a gestão do tempo, considerando modalidades
didáticas que otimizem a utilização do mesmo.
Considerando-se:
a) o princípio de organização do currículo em espiral — pois os alunos precisam ter
contato com os conteúdos em diferentes momentos do processo de aprendizado, de
maneira a dele se apropriarem melhor —;
b) a natureza de cada conteúdo e suas necessidades de abordagem;
c) a necessidade de haver uma seleção dos conteúdos em função do tempo de que se
dispõe para ensinar e das expectativas de aprendizagem colocadas para os alunos,
e inspirando-nos em Lerner (2002) — mas não apenas —, podemos dizer que três podem
ser as modalidades35 - denominadas pela autora de organizativas - nas quais o trabalho
de sala de aula pode ser organizado:
a) os projetos de leitura, escuta e produção de textos;
b) as seqüências de atividades;
c) as atividades independentes.
Tal como proposto pela autora, podemos identificar dois critérios fundamentais que
distinguem umas das outras: a frequência à sala de aula e a duração do trabalho
implicado na modalidade. Além desses, também é possível reconhecer a potencialidade
de cada modalidade organizativa para trabalhos com conteúdos específicos.
Nessa perspectiva36, as atividades independentes do ponto de vista da freqüentação à
sala de aula, podem ser habituais — ou permanentes — e ocasionais. As primeiras

34 Especialista em Organização Curricular e Formação de Professores em Alfabetização e Ensino de Língua

Portuguesa. Professora da Pós-Graduação do ISE Vera Cruz. Assessora da SEE de SP. Mestre em Linguística
Aplicada pela PUC de SP.
35
A esse respeito, consultar LERNER, D. É possível ler na escola?. Artigo publicado originalmente na revista
Lectura y Vida, ano 17, nº 1, mar. 1996. Tradução para o português de Daniel Revah, Maíra Libertad Soligo
Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Revisão de Heloisa Cerri Ramos. A
mesma discussão está presente no livro LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o
necessário. Porto Alegre (RS): Artmed; 2002 (pp. 87-92).
36 A autora agrupa as atividades independentes em ocasionais e de sistematização. À parte as atividades

42
independentes, a autora indica as atividades habituais. No entanto, quando estudamos a caracterização de
seriam aquelas que possuem uma periodicidade freqüente e definida, possibilitando ao
aluno contato constante com a mesma e com o conteúdo nela tematizado. As atividades
independentes ocasionais seriam aquelas tratadas de maneira não regular, para tratar de
um conteúdo eventualmente considerado como necessário, como leituras de assuntos
relevantes no momento e sistematização de aspectos do conhecimento.
São exemplos de atividades independentes permanentes as situações de leitura em voz
alta realizada pelo professor, sistematicamente três vezes na semana; ou a Roda de
Leitores, realizada uma vez por semana (ou quinzenalmente), por exemplo; ou, ainda a
leitura de escolha pessoal realizada de maneira articulada com a Roda de Leitores. São
exemplos de atividades independentes ocasionais as leituras esporádicas de notícias do
jornal ou sobre um determinado tema que têm relevância em um momento específico; a
sistematização de um conteúdo gramatical, ortográfico ou discursivo.
As seqüências de atividades ou seqüências didáticas de atividades37 são — como o
próprio nome já indica — uma seqüência de atividades organizadas para trabalhar
determinado conteúdo, seja ele discursivo, textual ou gramatical — em leitura, escuta ou
produção — de modo a possibilitar ao sujeito uma apropriação efetiva dos aspectos do
conhecimento implicados, de maneira progressiva.
São exemplos de atividades organizadas nessa modalidade, as seqüências de leitura
planejadas com a finalidade de se estudar um determinado tema; para se estudar as
características de determinado gênero; para se estudar determinada regularidade
ortográfica; características de determinado movimento estético da literatura, entre outros.
Os projetos de leitura, de escuta e de produção de textos são atividades planejadas de
maneira seqüenciada, sempre orientadas para a elaboração de um produto final
destinado a interlocutores e lugares de circulação externos à sala de aula ou à escola. Um
projeto pode ser composto por seqüências didáticas de atividades e, ainda, por atividades
independentes. As diferentes modalidades organizativas podem articular-se no
desenvolvimento de um único trabalho.
Por exemplo: no desenvolvimento de um projeto de leitura que vise o conhecimento da
obra de determinado autor, a apresentação das obras em estudo pode realizar-se nos
momentos previstos para atividades independentes permanentes, como a leitura em
voz alta feita pelo professor ou a leitura colaborativa (ou compartilhada). Podem ser
previstas, ainda, a leitura em voz alta feita por alunos (também uma atividade
permanente), pais, encarregado da sala de leitura, e outros profissionais. Da mesma forma,
nesse mesmo projeto, é possível organizar-se uma seqüência de leitura para se estudar
recursos lingüísticos e estéticos de apresentação de personagens, por exemplo, ou de
pontuação, ou de criação de suspense, utilizados pelo autor em sua obra.
São exemplos de projetos:
a) elaboração de uma coletânea de lendas indígenas, tendo como produto final a
montagem de um mural contendo as 10 lendas mais representativas das culturas

cada modalidade, pode-se observar que também estas são independentes, no sentido de não constituírem
uma sequência de atividades estando, no tempo de trabalho, isoladas de outras. Os exemplos dados na
obra de referência esclarecem essa ideia: hora de contar histórias, hora da leitura de curiosidades
científicas, leitura de capítulos de um dado romance, um a um, em diferentes dias. Por isso a proposição
desse agrupamento que, embora difira do da autora, não o contradiz; ao contrário, o ratifica.
37
Referência: DOLZ, J.; B. SCHNEUWLY & J.-F. DE PIETRO 1998. Récit d’élaboration d’une séquence:
Le débat publique. IN: J. DOLZ & B. SCHNEUWLY (eds) Pour un Enseignement de l’Oral: Iniciation aux
genres formels à l’école. Paris: ESF Editeur, 1998.

43
 indígenas do Brasil, com a finalidade de divulgar esse aspecto dessa cultura para
os alunos da escola.
b) elaboração de uma coletânea de poemas de bichos, tendo como produto final um
livro, para circular entre os alunos da escola;
c) gravação de um CD de causos de diferentes regiões brasileiras, para compor o
acervo da escola.
d) organização de seminário temático sobre biomas brasileiros e os problemas
ambientais respectivos, envolvendo a escola e a comunidade escolar ampliada;
e) elaboração de um dossiê da obra de determinado autor, contendo resenhas das
diferentes obras e uma análise das suas características estéticas e estilísticas, com a
finalidade de disponibilizar na biblioteca da escola;
f) elaboração de uma coletânea de contos de fadas modernos elaborados pela
classe;
g) elaboração de um fichário de resenhas para ser socializado na biblioteca.

Para finalizar, é importante lembrar que é fundamental organizar uma rotina de trabalho
equilibrada, na qual as modalidades selecionadas possibilitem o trabalho com os
diferentes conteúdos de leitura e escrita.
A rotina precisa ser conhecida pelos alunos, de maneira que possam preparar-se para ela.

A S S ITUAÇÕES – OU M ODALIDADES - D IDÁTICAS

As modalidades organizativas – em especial as que se referem às atividades

independentes – devem articular-se ao que chamamos, nesse texto, de modalidades
didáticas38 de atividades ou, ainda de tipo de atividades, mesmo. Trata-se de atividades
elaboradas de modo a tematizar aspectos muito específicos do conteúdo, lançando mão
de procedimentos que permitem que seja lançada um lente de aumento sobre aquele
aspecto, tratando esse conteúdo de maneira intensa.
Esses tipos de atividades – ou modalidades didáticas – tanto podem ser de leitura ou
escuta, de produção de textos orais ou escritos, como de análise lingüística, podendo
constituir-se como atividades habituais ou ocasionais, e compor sequências didáticas de
atividades e projetos.
A prática de ensino da linguagem verbal não pode prescindir nem das modalidades
organizativas, nem das modalidades didáticas de atividades (ou situações didáticas),
cabendo ao professor selecioná-las e articulá-las na rotina de trabalho.
Assim, a roda de leitores ou a leitura colaborativa (situações didáticas) podem ser
atividades permanentes (modalidade organizativa) na escola, tendo uma periodicidade
quinzenal, semanal ou diária. Da mesma forma, uma sequência didática (situação
didática), embora a sua frequência deva, inevitavelmente, ser menor, devido ao fato de ter
uma duração maior, assim como os projetos.
A seguir, são apresentados três quadros nos quais procuramos agrupar situações didáticas
de leitura, produção de textos e reflexão linguística, caracterizando-as.

38 Lerner (2002) as caracteriza como situações didáticas (p. 90), embora não se refira a todas as situações
que aqui serão apresentadas.

44
 SITUAÇÕES – MODALIDADES - DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM39

ATIVIDADES DE LEITURA – PARTE 1

TIPOS FINALIDADES
Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler regularmente, com
diferentes finalidades, em especial, para informar-se a respeito de atualidades e
temas relevantes para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e estudo
Leitura em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em
Pontual determinado horário.
Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos, se o tema for
socializado e combinado previamente.

Estudar o texto coletivamente, por meio de leitura que mobilize nos alunos
capacidades de leitura necessárias para a construção da sua proficiência. A idéia
é que a explicitação dos modos de obter informação para responder às
perguntas propostas, tornem observáveis as estratégias que cada um utiliza para
Leitura significar, possibilitando a apropriação dessas estratégias por quem ainda não as
Colaborativa construiu.
(ou
compartilhada) A leitura colaborativa é fundamental para o ensino de como se lê, ao contrário da
leitura independente com questões escritas para resposta – a “leitura silenciosa”-,
que apenas verifica o que o aluno já consegue fazer. Dito de outra forma, a
leitura colaborativa ensina a ler e a “silenciosa” apenas verifica se o aluno sabe
fazê-lo.

Trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura

de textos mais extensos, programando a leitura parte a parte. A partir da leitura
prévia de cada parte, a professora promove a discussão coletiva das mesmas,
ensinando procedimentos de recuperação da parte lida anteriormente. O
Leitura trabalho de discussão compreende também a mobilização de capacidades de
Programada leitura para a atribuição de sentido ao texto, considerando suas características
mais específicas.
Além disso, esta modalidade permite, ainda, o trabalho com a obra de
determinado autor, pois possibilita a problematização de suas especificidades de
estilo e de tratamento temático.

Algumas finalidades: explicitar ao aluno – por meio da fala do professor -

comportamentos de leitor (critérios de escolha e apreciação das obras, por
exemplo; recursos que utilizou para a escolha do texto – autor, gênero, editora,
ilustrações, entre outros); possibilitar aos alunos que não leem o contato com
Leitura em voz
textos em linguagem escrita de boa qualidade; possibilitar aos alunos contato
alta feita pelo
com textos que não escolheriam de maneira independente; ampliar repertório de
professor
leitura.
Esta modalidade didática possibilita ao professor modelizar comportamentos e
procedimentos de leitor.

Atividades
seqüenciadas de Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma seqüência de
leitura para atividades que prevêem a leitura de textos com grau crescente de ampliação
estudo de e/ou aprofundamento de informações.
determinado

39 Síntese elaborada por Kátia Lomba Bräkling para trabalho de assessoria e formação de professores
(set/07).

45
tema

MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

ATIVIDADES DE LEITURA – PARTE 2

TIPOS FINALIDADES
Possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a
finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos alunos e, ao
mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação dos
comportamentos de todos. No processo de socialização, explicitam-se os
critérios de apreciação estética em uso pelos diferentes alunos, criando-se um
espaço de circulação dos mesmos, o que cria a possibilidade de apropriação dos
Roda de leitores mesmos por diferentes leitores.
Possibilitar, ainda, a discussão e estudo de uma determinada obra ou de um
conjunto de obras do mesmo autor, com a finalidade de compreender seu estilo
pessoal.
Pode realizar-se, portanto, considerando obras de escolha pessoal ou obras
selecionadas pela escola.

Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências

Leitura de
pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que
Escolha Pessoal
já é da competência autônoma dos alunos.

Trata-se de atividade que permite ao professor analisar qual é a proficiência

Leitura autônoma de seu aluno em relação às capacidades de leitura que deverão ser
Individual com mobilizadas para responder as questões propostas. Não se trata, portanto, de
questões para atividade que permita intervenção processual na leitura, mas verificação de
interpretação competência já constituída. É importante focalizar que a compreensão do aluno
escrita será traduzida na escrita, o que requer a utilização de uma proficiência diferente,
que é a de produzir textos.

Atividade que permite o trabalho com os aspectos relativos à oralização de texto

escrito como dicção, entonação, dramatização, entre outros. É preciso que
aconteça em um contexto no qual oralizar texto escrito faça sentido.
Leitura em voz Para tanto, é importante recorrer às situações enunciativas nas quais essa
alta capacidade é solicitada: ler discurso em cerimônia de encerramento de ano
letivo, de comemoração, ler textos em saraus literários, ler textos vários, em voz
alta, para gravar CD de divulgação, anunciar, em supermercado, produtos e
promoções, entre outras.

Trata-se da elaboração de um diário pessoal que contenha comentários a

respeito da obra que se está lendo.
Cada aluno elabora o seu diário e, a cada dia levam para a classe
Diário Pessoal
disponibilizando-o para leitura dos demais colegas.
de Leitura
A finalidade de tal atividade é tanto acompanhar os critérios de apreciação
estética que cada aluno está utilizando para analisar o que lê, quanto possibilitar
a circulação das impressões registradas entre os demais alunos da classe.

Trata-se da elaboração de um diário que conterá as atividades preparadas pelo

professor para estudo de determinada obra: reflexões sugeridas; orientações de
Diário de
leitura; pesquisas para aprofundamento de determinada questão apresentada
Estudos
pela obra; investigação do contexto de produção da obra; conhecimento do
autor e do ilustrador, por meio da leitura de sua biografia, entre outras.

46
 MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

ATIVIDADES DE LEITURA – PARTE 3

TIPOS FINALIDADES
Trata-se de atividades de leitura realizadas com a finalidade de potencializar a
Leitura de compreensão do sistema.Tais textos, que comumente são conhecidos de cor em
textos razão de sua função e características (parlendas, letras de música, quadrinhas),
conhecidos de por terem uma linha rítmica/melódica que o apoia, permitem o ajuste de palavra
cor e melodia/ritmo, recurso este que permite ao leitor iniciante deduzir/inferir o que
está escrito em cada segmento.

São tipos de exercícios que apresentam dois (ou mais) grupos de enunciados
para serem relacionados – ou pareados.
São exemplos desse tipo de exercícios aqueles que pedem, por exemplo, para se
Leitura por relacionar uma coluna de enunciados contendo títulos de contos conhecidos
pareamento pela classe, com outra coluna contendo nomes de personagens dos mesmos
contos.
Trata-se de um tipo de atividade potencialmente interessante para a
alfabetização inicial.

São atividades realizadas tanto com textos já conhecidos pelos alunos, como
com texto desconhecidos. Podem ser realizadas, basicamente, de três maneiras:
a) com textos que os alunos conhecem de cor: para o trabalho com alunos que
ainda não compreenderam o sistema. Os textos, nesse caso, necessariamente
Leitura por serão quadrinhas, letras de música, parlendas;
ordenação de b) com textos que os alunos conhecem, mas não sabem de cor: para alunos
partes do Texto com uma proficiência maior do que a dos alunos citados no caso anterior, ou
quando a atividade será realizada de maneira colaborativa;
c) com textos desconhecidos: para alunos que já compreenderam o sistema e
possuem uma proficiência relativa na leitura. A atividade possibilita a
tematização de articuladores que estabelecem as relações de coesão e
coerência entre os trechos.

OBSERVAÇÕES FUNDAMENTAIS:
a) As modalidades didáticas acima apontadas tanto devem ser articuladas às modalidades
organizativas propostas por Lerner (2002), quanto podem articularem-se entre si, dependendo da
finalidade didática colocada.
b) Todas as atividades podem ser submetidas ao movimento metodológico de aprendizagem
fundamental. Ou seja, todas as atividades podem ser realizadas no coletivo (para modelização
pelo professor), em duplas/grupos (para colaboração entre alunos), e individualmente (para
verificação das apropriações realizadas).
c) Da mesma forma, uma modalidade didática pode organizar-se, internamente, nos três momentos
típicos do movimento metodológico. Por exemplo, uma leitura programada pode iniciar com a
leitura coletiva de uma parte da obra, passar a leitura em duplas, de outras partes da mesma obra
para, só depois, propor leitura individual.
d) Uma atividade pode ter o seu grau de complexidade adaptado às possibilidades dos alunos se for
ajustado ou o agrupamento por meio do qual será realizada, ou a modalidade de linguagem por
meio da qual será desenvolvida. Por exemplo, um texto com interpretação a ser feita a partir de
questões pode ser dado para leitura de alunos menos proficientes, se a sua realização for
proposta em agrupamento e se as respostas forem discutidas oralmente. Para os mais
proficientes, que já se apropriaram da escrita, tal leitura pode ser realizada em colaboração, mas
respondida por escrito. E assim por diante.

47
 MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 1

FINALIDADES ATENDIDAS CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS

ATIVIDADES PRIORITARIAMENTE PELA ADEQUADAS
(aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a
ATIVIDADE (algumas possibilidades) proficiência já constituída dos alunos)

Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo

assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de
produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela
definidos.
Aspectos Textuais:
a) registro literário (expressões lexicais, uso de pronomes do caso oblíquo,
articuladores temporais e causais típicos da linguagem literária, anteposição
do adjetivo ao substantivo);

Possibilitar a apropriação das
características da linguagem
RECONTO (1)
escrita da esfera literária, por
meio do reconto.
“Recontar como se estivesse
lendo o texto no livro”.
b) critérios de sequenciação de fatos relativos ao gênero do texto recontado
(no geral, sequência temporal com as respectivas relações de causalidade);
c) recursos de coesão referencial40;
d) recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
e) procedimentos de escritor (planejamento, revisão processual).
Aspectos gramaticais: são tratados no uso, em função da textualização
realizada.
Procedimentos – e recursos - de produção de texto: planejamento e
textualização.
IMPORTANTE: Os aspectos relativos à compreensão do sistema não devem ser
prioridade nessa atividade.

MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

40 Maneiras de retomar conteúdos, expressões, fatos que foram mencionados anteriormente, ou de anunciar o que será abordado em seguida. Exemplo: 1) Aqueles livros que eu retirei
da biblioteca, ambos estão na lista dos mais vendidos naquela livraria (‘ambos’ recupera ‘aqueles livros’); 2) Eles estão na lista dos mais vendidos, aqueles livros que
emprestei.(Nesse caso, ‘eles’ antecipa/anuncia ‘aqueles livros’).

FINALIDADES ATENDIDAS
ATIVIDADES PRIORITARIAMENTE PELA
ATIVIDADE
Trabalhar com a capacidade
de organizar
temporalmente um texto da
ordem do narrar – ou relatar
RECONTO (2) –, estabelecendo relações
de causalidade (quando
houver) por meio da
recuperação dos episódios
e organização dos mesmos.
DITADO DE
TEXTO
CONHECIDO Possibilitar a apropriação
AO das características da
PROFESSOR linguagem escrita – seja em
registro literário ou não.
(REESCRITA
com
escrevente)
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 2
CONSIGNAS ADEQUADAS
(algumas possibilidades)
“Vamos lembrar de tudo o
que aconteceu nessa
história?”
“Agora vamos dizer, um por
um, os fatos importantes da
história que a professora
leu.”
“Ditar para o professor
como se estivesse lendo o
texto” ou “Ditar ao
professor como se estivesse
escrevendo no livro”.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
(aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos
alunos)
Aspectos Discursivos: relativos às especificidades de organização interna dos textos típicos do
gênero em questão.
Aspectos Textuais: sequência temporal, relações de causalidade.
Aspectos Discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a
adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos
discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos.
Aspectos Textuais:
a) progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
b) recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes à coesão referencial;
d) seleção lexical adequada ao registro;
e) organização sintática;
f) procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e final).
Aspectos Gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada.
Aspectos relativos à compreensão do sistema: não devem ser prioridade nessa atividade.
Procedimentos – e recursos - de textualização.
É IMPORTANTE que, nessa atividade, o foco seja nos aspectos textuais (coesão seqüencial e
referencial, coerência, seleção lexical adequada ao registro).
49
 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 3

FINALIDADES ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS

ATENDIDAS CONSIGNAS ADEQUADAS
ATIVIDADES (aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já
PRIORITARIAMENTE (algumas possibilidades)
PELA ATIVIDADE constituída dos alunos)

Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo

assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de
produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela
definidos.
No que se refere ao gênero, cabem nessa categoria os aspectos relacionados:
a) adequação do texto no que se refere ao conteúdo temático típico do gênero
Possibilitar a apropriação
(não confundir com conteúdo/assunto do texto específico);
de:
A consigna a ser dada precisa b) finalidades do gênero (e não a do texto, específico, embora esta deva estar
a) características do relacionar o processo de
subordinada à do gênero, que a inclui);
gênero do texto, produção com a adequação do
texto às características do c) presença de tipos de personagens típicos do gênero, com suas características e
b) de aspectos textuais -
contexto de produção previsto. ações prototípicas da trama;
PRODUÇÃO nos quais se articulam
COLETIVA COM a produção do Exemplo: d) presença de organização interna do texto coerente com as que caracterizam o
ESCREVENTE conteúdo temático e gênero.
“Produzir um texto do tipo ‘Você
do texto;
(ditado ao professor sabia que?’ para compor o mural Aspectos Textuais:
de texto que se vai c) de aspectos coletivo dos 2os anos.”
a) relativos à textualização dos elementos típicos do gênero, considerando
produzindo notacionais;
coletivamente) (Nessa consigna define-se: leitor temática; tipos de personagens e os esquemas pelos quais tanto são
d) de procedimentos de – alunos de 2º ano; gênero – apresentados, quanto atuam na ação desenvolvida; tempo de realização da
escritor - ‘você sabia que?’; finalidade trama (nos gêneros da ordem do narrar e do relatar); local de realização da
planejamento, revisão (colocada pelo gênero); portador trama (nos gêneros da ordem do narrar e do relatar); marcas de estilo do gênero
processual e final – - mural. O texto terá que se (expressões de introdução e finalização típicas, tempos verbais, presença
adequar a esse contexto.) significativa - ou não - de operadores argumentativos, p.e.);
por meio da modelização
realizada pelo professor. b) relativos ao registro lingüístico e seleção lexical pertinente;
c) progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
d) recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais) e referencial;
recursos referentes à coesão referencial;
e) organização sintática;

50
 f) relativos aos procedimentos de escritor: planejamento, textualização, revisão
processual e final.
Aspectos gramaticais: são tratados no uso, em função da textualização realizada,
em especial os relativos à concordância nominal e verbal e à regência nominal e
verbal.
Aspectos relativos à compreensão do sistema: não devem ser prioridade nessa
atividade.
É IMPORTANTE que, nessa atividade, o foco seja nos aspectos discursivos e
textuais.

Que considere tanto as

características do contexto de Aspectos Discursivos: não são prioritariamente tematizados, pois o ajuste do texto
produção, quanto a proficiência ao contexto de produção não será realizado. O texto será escrito tal e qual é
dos alunos para grafar de conhecido, palavra por palavra.
ESCRITA DE TEXTO
próprio punho seja realizando a Aspectos textuais: também não serão tematizados, pelas razões apresentadas
QUE SE CONHECE
Possibilitar a apropriação atividade individualmente ou em acima.
DE COR (OU TEXTO
das características do parceria.
MEMORIZADO)41 Aspectos Gramaticais: podem ser tematizados, caso haja necessidade; no entanto, a
sistema de escrita. Considerar na consigna os
(escrita de próprio prioridade nessa modalidade é o trabalho com a compreensão do sistema de escrita.
recursos mais adequados ao
punho) Aspectos Notacionais: são os priorizados nessa atividade.
aluno no momento: letras
móveis, pincéis atômicos; giz e Além desses aspectos, também podem ser tematizados os procedimentos de
lousa, lápis e papel, entre outras textualização e revisão processual e final, focalizando-se os aspectos notacionais.
possibilidades.

MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 4

41 Nesta modalidade didática é fundamental esclarecer que se trata de textos que comumente se sabe de cor; aqueles que, em determinadas circunstâncias enunciativas são
recuperados tal e qual foram produzidos, palavra por palavra, de acordo com as versões da região, porque são conhecidos de memória. Por exemplo: cantigas de roda, quadrinhas,
parlendas, letras de música. Os poemas não integram esse grupo de textos por dois motivos: primeiro, porque não são sempre retomados de cor; segundo, porque, para as
finalidades didáticas colocadas é preciso que nessa atividade haja uma linha melódica – e/ou rítmica – articulada aos versos, pois é esse recurso que permite a antecipação de cada
verso (como começa e como termina) do ponto de vista da sua localização gráfico-espacial no texto. É a articulação do verso melódico/rítmico à palavra que auxilia o escritor iniciante
a tomar decisões sobre o que escrever no momento da produção, e o que está escrito (nas atividades de leitura). Na verdade, no caso do trabalho com estes textos, as atividades de
leitura antecedem as de escrita.

51
 FINALIDADES ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
ATENDIDAS CONSIGNAS ADEQUADAS
ATIVIDADES (aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a
PRIORITARIAMENTE (algumas possibilidades)
PELA ATIVIDADE proficiência já constituída dos alunos)

Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna.

Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do
contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos
aspectos nela definidos.
Aspectos Textuais:

Que considere tanto as a) progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador
REESCRITA DE características do contexto de fundamental);
PRÓPRIO PUNHO DE produção, quanto a b) recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
Possibilitar ao aluno a
TEXTO CONHECIDO proficiência dos alunos para
apropriação de recursos da c) recursos referentes à coesão referencial;
QUE NÃO SE SABE DE grafar de próprio punho seja
linguagem escrita e de
COR realizando a atividade d) seleção lexical adequada ao registro;
organização do texto, assim
individualmente ou em parceria.
(reescrita de próprio como de procedimentos de e) organização sintática;
punho de texto cujo escritor: planejamento, Considerar na consigna os
conteúdo é conhecido, revisão processual e final. recursos mais adequados ao f) procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão
mas sem que o texto aluno no momento: letras processual e final).
seja conhecido de móveis, pincéis atômicos; giz e Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada.
memória) lousa, lápis e papel, entre outras
possibilidades. Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas não priorizados nesse
momento.
IMPORTANTE: Considerando o aluno não terá que se preocupar com
aspectos temáticos, a dificuldade concentra-se na articulação dos
procedimentos de registro do texto, considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais. Além disso, serão focalizados os procedimentos de
escritor: planejamento, textualização e revisão (processual e final) do texto.

MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 5

52

FINALIDADES ATENDIDAS
ATIVIDADES PRIORITARIAMENTE PELA
ATIVIDADE
Possibilitar ao aluno a
aprendizagem específica de
partes de um texto identificadas
como dificuldade a ser
superada. No processo de
aprendizagem de conto de
fadas, por exemplo, é possível
focalizar a situação inicial, ou a
complicação, ou a resolução do
REESCRITA DE TEXTO problema, entre outros
CONHECIDO COM aspectos.
MODIFICAÇÕES DE
Possibilitar ao aluno a
TRECHOS ESPECÍFICOS
aprendizagem da articulação de
(mudar o final, por procedimentos de textualização,
exemplo) escrita e criação, focalizando
apenas uma parte do texto, o
PRODUÇÃO HÍBRIDA
que pode diminuir a
complexidade em relação à
produção de autoria completa.
A atividade coloca para o aluno
a necessidade de realizar a
coesão e coerência do trecho
que criará com aspectos já
apontados no trecho do texto-
base.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 6
CONSIGNAS
ADEQUADAS
(algumas
possibilidades)
Que considere as
características do contexto
de produção e a
proficiência dos alunos para
grafar de próprio punho –
ou não – um texto, seja em
colaboração, seja
individualmente.
Além disso, precisa focalizar
a necessidade de considerar
a articulação entre os
aspectos apresentados no
texto e outros que estarão
presentes na parte
modificada.
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
(aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a
proficiência já constituída dos alunos)
Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo
assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de
produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela
definidos.
Aspectos Textuais:
a) progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
b) recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes à coesão referencial;
d) seleção lexical adequada ao registro;
e) organização sintática;
f) procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e
final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada.
Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas não priorizados nesse momento.
IMPORTANTE: O aluno não terá que se preocupar com parte do conteúdo
temático, a dificuldade concentra-se na articulação dos elementos do trecho que
será criado aos elementos já apresentados no texto, de maneira coerente.
Além disso, busca-se, também, o desenvolvimento da proficiência dos
procedimentos de registro do texto, considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais.
53

FINALIDADES ATENDIDAS
ATIVIDADES PRIORITARIAMENTE PELA
ATIVIDADE
Possibilitar ao aluno a
aprendizagem específica de
partes de um texto identificadas
como dificuldade a ser superada.
No processo de aprendizagem de
conto de fadas, por exemplo, é
possível focalizar a situação
inicial, ou a complicação, ou a
resolução do problema, entre
PRODUÇÃO DE outros aspectos.
PARTES DO TEXTO
A atividade consiste em
QUE NÃO SE
CONHECE, apresentar ao aluno contos dos
APRESENTANDO-SE quais falte a parte que se deseja
AS DEMAIS tematizar. A tarefa do aluno será
(Para se trabalhar com elaborar essa parte, considerando
aspectos da as indicações oferecidas nas
organização textual) demais partes do texto.
À diferença do exercício acima, a
parte excluída do texto não é
conhecida do aluno (assim como
o texto, pro inteiro), que terá
como tarefa articular o que vai
escrever aos demais trechos do
texto.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 7
CONSIGNAS
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
ADEQUADAS
(aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já
(algumas
constituída dos alunos)
possibilidades)
Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim,
a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção –
aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos.
Aspectos Textuais:
a) progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador
Que considere as fundamental);
características do
contexto de produção e b) recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
a proficiência dos alunos c) recursos referentes à coesão referencial;
para grafar de próprio
d) seleção lexical adequada ao registro;
punho – ou não – seja
de maneira individual ou e) organização sintática;
colaborativa.
f) procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e
Além disso, precisa final).
focalizar a necessidade
de articular a parte a ser Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada.
elaborada com os
Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas o foco está nos demais aspectos. O
aspectos apresentados
texto, nesse sentido, é fonte de informação sobre as questões notacionais e
no restante do texto.
ortográficas, que serão tratadas em atividades mais adequadas.
IMPORTANTE: O aluno não terá que se preocupar com parte do conteúdo temático. A
dificuldade maior, além da leitura e compreensão das partes apresentadas do texto,
concentra-se na articulação dos elementos do trecho que será criado aos elementos já
apresentados nas partes dadas, de maneira coerente.
Além disso, busca-se, também, o desenvolvimento da proficiência dos procedimentos
de registro do texto, considerando-se aspectos textuais, gramaticais e notacionais.
54
 FINALIDADES CONSIGNAS
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
ATENDIDAS ADEQUADAS
ATIVIDADES PRIORITARIAMENTE (aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída
(algumas
PELA ATIVIDADE dos alunos)
possibilidades)

Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do
texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos
fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos.
Aspectos Textuais:
Que considere as
características do g) progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
Possibilitar ao aluno a contexto de produção
ELABORAÇÃO h) recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
produção de textos na e a proficiência dos
DE TEXTO DE
qual se articulem alunos para grafar de i) recursos referentes à coesão referencial;
AUTORIA
produção temática e próprio punho – ou
PESSOAL j) seleção lexical adequada ao registro;
textual. não – o texto, seja de
maneira individual ou k) organização sintática;
em colaboração.
l) procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada.
Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas o foco está nos demais aspectos.

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
a) Assim como as atividades de leitura, as de escrita devem ser submetidas aos diferentes momentos do movimento metodológico, ou seja, devem ser realizadas, sempre que
necessário, no coletivo, em colaboração menor (duplas e grupos) e, depois individualmente. O critério a ser utilizado é o grau de proficiência dos alunos na realização
daquela tarefa e na compreensão dos aspectos implicados.
b) Os textos produzidos devem ser fonte de informação sobre as necessidade de aprendizagem relativas à compreensão do sistema e à ortografia. No entanto, as atividades de
revisão não devem ter o foco nessas questões, que devem ser tratadas em atividades específicas. Ao contrário, o foco das atividades de produção e revisão de textos precisa
ser tanto as questões discursivas quanto as textuais.
c) Na seleção das atividades de produção é preciso articular as necessidades com as possibilidades de aprendizagem. Nesse processo, é preciso formas de realização mais
adequadas a esses dois aspectos, ou seja, tanto os agrupamentos possíveis, quanto os recursos a serem utilizados na escrita (letras móveis, giz e lousa, computador, pincéis
atômicos, canetinhas, etc.).

55
 MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

ATIVIDADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA42

TIPO DE
FINALIDADES E ORIENTAÇÕES GERAIS
ATIVIDADE

Trata-se de uma sequência de atividades de análise de textos - de referência e/ou

dos próprios alunos - para revisar textos produzido pelos alunos, buscando ajustá-lo
ao contexto de produção e demais conteúdos discursivos, textuais, pragmáticos,
gramaticais e notacionais anteriormente discutidos.
Considerações importantes:
a) selecionar conteúdos específicos para fazer a revisão. A revisão de todos os
aspectos implicados pode resultar improdutiva, dada a complexidade da
articulação de diferentes aspectos;
SEQUÊNCIA
b) considerar, em revisões futuras, aspectos que podem ir sendo articulados,
DIDÁTICA
paulatinamente;
PARA
REVISÃO DE c) organizar a revisão nos três momentos de agrupamento: coletivo maior,
TEXTO grupo/duplas, individual;
d) quando organizados em duplas, os dois alunos devem revisar um texto, primeiro,
indicando aspectos que precisem de ajustes, e, depois, o outro texto; após a
indicação dos aspectos a serem ajustados, cada aluno reescreve seu texto;
e) no processo de revisão, tomar como critério os relativos a:
a. adequação do texto ao contexto de produção;
b. adequação do textos aos aspectos textuais, gramaticais e notacionais
discutidos em aulas anteriores.

São seqüências de atividades elaboradas com a finalidade de se estudar determinado

conteúdo de linguagem, sejam eles discursivos, pragmáticos, textuais, gramaticais ou
notacionais.
As atividades devem ser proporcionar aos alunos uma reflexão a cada vez mais
ampliada ou complexa sobre determinado conteúdo (acentuação, pontuação,
coerência, coesão, entre outros). Além disso, devem prever estudo concentrado em
espaço não muito longo de tempo.
Devem prever movimento metodológico que considere:
A - Ação do professor:
SEQUÊNCIA
DIDÁTICA a) Levantamento de necessidades de trabalho a partir de uma produção inicial.
PARA
b) Isolamento, entre os diversos componentes da expressão oral ou escrita, do fato
ESTUDO
lingüístico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades já
dominadas pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o
aluno para o domínio cada vez maior da linguagem.
c) Priorização dos aspectos a serem trabalhados.
d) Construção de um corpus que leve em conta a relevância, a simplicidade, bem
como a quantidade dos dados, para que o aluno possa perceber o que é regular.
B - Ação do aluno:
a) Análise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critérios
construídos para apontar as regularidades observadas, por meio de um processo

42 Idem nota anterior.

 de observação e comparação.
b) Organização e registro das conclusões a que os alunos tenham chegado.
C – Ação do professor:
a) Apresentação da metalinguagem, após diversas experiências de manipulação e
exploração do aspecto selecionado, o que, além de apresentar a possibilidade de
tratamento mais econômico para os fatos da língua, valida socialmente o
conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao
aluno o acesso a diversos textos que abordem os conteúdos estudados.
Este momento do processo apenas ocorrerá quando as
atividades de sistematização, ocorridas num nível
metalingüístico se fizerem necessárias.
b) Exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a permitir que o aluno se
aproprie efetivamente das descobertas realizadas.
D – Ação do Aluno:
a) Reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em atividades mais
complexas, na prática de escuta e de leitura ou na prática de produção de textos
orais e escritos.
Importante: organizar os registros do conhecimento discutidos, os quais serão
referência para a produção e revisão de textos.

57
Parte 2

Situações Didáticas para o Trabalho com

Leitura: algumas referências
fundamentais

58
MODALIDADES DIDÁTICAS E TIPOS DE ATIVIDADES: ALGUNS
EXEMPLOS

O RIENTAÇÕES D IDÁTICAS B ÁSICAS

O RIENTAÇÃO 1

O papel da leitura feita pelo professor: a leitura sequenciada (1º ao 5º ano) 43

(...) A leitura feita pelo professor é importante tanto para que os alunos das classes de
alfabetização possam aprender sobre a linguagem escrita, ainda que não saibam escrever,
quanto para o trabalho com as capacidades de leitura, nas atividades de leitura
colaborativa.
Além disso, a leitura feita pelo professor é também fundamental quando se tem como
finalidade ampliar a proficiência leitora dos alunos, visando à leitura de textos mais
extensos.
É muito comum que os alunos se sintam intimidados com a extensão de um determinado
romance de aventura, ou mesmo de um conto mais longo, selecionando sempre, para
leitura, os textos mais curtos. É preciso, então, ensinar-lhes procedimentos de leitura que
possibilitem a construção de uma competência para a leitura independente de textos mais
longos.
O professor deve selecionar um livro que será lido pela classe, em conjunto, em
determinadas datas pré-combinadas, parte a parte, trecho a trecho, ou capítulo(s) por
capítulo(s).
A seleção deve contemplar as necessidades e possibilidades de leitura dos alunos, sem
sobrepor dificuldades: se a intenção é ampliar a proficiência dos alunos na leitura de
textos mais extensos, então é preciso isolar esta dificuldade de outras possíveis,
selecionando um gênero que seja conhecido deles, um tema de interesse e que não seja
tratado de maneira muito complexa pelo autor.
O professor precisa, então, organizar um cronograma de leitura com os alunos:
determinar as datas em que a leitura será feita em classe e os trechos que serão lidos. Os
alunos devem ser orientados a ler antecipadamente os trechos, se assim o desejarem, o
que pode facilitar a conversa coletiva na aula.
Na data combinada, o professor lê para os alunos o trecho a ser trabalhado, e estes
acompanham a leitura em seus livros. Durante e depois da leitura, o professor comenta o
texto e problematiza os aspectos que considerar relevantes para a compreensão da obra,
solicitando sempre a efetiva participação dos alunos.
É fundamental que o professor apresente informações sobre o autor — quem é, quando
viveu, que tipo de temas costuma abordar em suas obras, algumas características de sua
escrita — e sobre a época em que a obra foi produzida, podendo, inclusive, relacioná-la
com outras contemporâneas.

43 Adaptado de BRÄKLING, K. L. O papel da leitura feito pelo professor: a leitura sequenciada. Seção
O Assunto é., Educarede; 2003. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.

59
O RIENTAÇÃO 2 44

Orientação para leitura colaborativa de textos (1º ao 5º ano)

Nas atividades de leitura e compreensão de textos, é preciso estar atento para dois tipos
fundamentais de atividades: as que tematizam o processo de leitura e as que buscam o
produto do processo de leitura e compreensão do texto.
Uma atividade que prioriza o trabalho com o processo de leitura é a leitura colaborativa.
É mais adequada, portanto, para tematizar as capacidades exigidas do leitor no processo
mesmo de leitura. A leitura silenciosa com questões de interpretação para responder
por escrito (ou não) é um exemplo das atividades que tematizam o produto do processo
de leitura. São mais adequadas, portanto, para a verificação da compreensão.
Em ambas as atividades, é necessário que a ativação de conhecimentos prévios aconteça.
Nos dois casos, é preciso que as questões apresentadas para o desenvolvimento do
trabalho não estejam apenas relacionadas à localização de informações no texto, mas que
permitam a realização de antecipações e inferências, seguidas de verificação das mesmas.
Além dessas capacidades de compreensão, as de apreciação e réplica também precisam
ser tematizadas.
Podemos dizer que as capacidades de leitura precisam ser tematizadas antes, durante e
depois da leitura de um texto.
A – Antes da leitura do Texto
Antes de propor a leitura de um texto é preciso ter uma conversa com os alunos tanto
para recuperar o contexto de produção do texto que será lido, quanto para levantar os
conhecimentos que eles já têm sobre o assunto. Esses procedimentos possibilitam uma
leitura mais fácil e aprofundada do texto.
A partir da leitura do título do texto e da articulação dessa informação com outras como
autoria, fonte e características do gênero, é importante solicitar aos alunos – ativando seu
repertório prévio - que realizem antecipações a respeito do que irão encontrar no texto.
Questões como as seguintes podem ser adequadas:
 Considerando que o título do texto é “A Princesa e as Ervilhas”, que tipo de assunto
você acha que o texto abordará?
 Você acha que será uma história, uma notícia, um poema...?
 Sabendo que quem o escreveu foi o mesmo autor de “Chapeuzinho Vermelho”, você
mantém suas respostas anteriores ou as modifica? Por quê?
 E sabendo que ela foi publicada em um livro cujo título é “Um Tesouro de Contos de
Fadas”, que hipóteses levantadas até agora você mantém?
B – Durante a leitura
Durante a leitura, dois procedimentos fundamentais são necessários: por um lado, é
preciso que sejam explicitados as pistas linguísticas e os procedimentos utilizados pelos
diferentes leitores (os alunos) que possibilitaram determinadas compreensões. Por outro

44 Adaptação do texto original da seguinte atividade: BRÄKLING, K. L. Orientação para leitura de textos I.
Seção O Assunto é. Educarede; 2003. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.

60
lado, é importante que sejam feitas novas questões ao longo da leitura para propiciar a
mobilização de outras capacidades leitura. Por exemplo:
 Você acha que a Chapeuzinho Vermelho irá seguir o caminho da floresta ou o
caminho do rio? Por quê?
 Você acha que o lobo irá conseguir realizar o seu intento? Por quê?
 Por que esse fato - o da proibição da utilização das rocas em todo o reino (em “A Bela
Adormecida”) - foi mencionado agora, logo no começo da história?
 Será que o príncipe irá encontrar a princesa? Por quê? O que faz você pensar assim?
 Quais fadas estiveram no batizado/nascimento da Bela Adormecida?
 De que animal o caçador retirou o coração para enganar a rainha (em “Branca de
Neve”)?
C – Depois da leitura
Depois de realizada a leitura – o que se refere ao produto do processo de leitura e
compreensão do texto -, as questões devem procurar mobilizar nos alunos capacidades
de redução de informação semântica (construção e generalização de informações), assim
como a identificação de valores veiculados no texto e a apresentação de apreciações
estéticas e afetivas realizadas pelos alunos. Por exemplo:
 Que sentido faz descobrir que a princesa identifica um grão de ervilha colocado
embaixo dos colchões (em “A Princesa e a Ervilha”)?
 Por que o lobo conseguiu chegar à casa da vovó antes de Chapeuzinho?
 Que ensinamento você consegue perceber no conto “Chapeuzinho Vermelho”?

O RIENTAÇÃO 3
Orientação para leitura de textos (1º ao 5º ano) 45

Um leitor lê do mesmo jeito um anúncio de jornal e uma carta de uma amiga?

Se observarmos a nossa própria leitura, perceberemos que não lemos todo texto da
mesma forma. Nem lemos um texto conhecido, em momentos diferentes, da mesma
maneira: o que define as leituras, ou seja, os sentidos que vamos construir a respeito do
texto, são as finalidades que temos ao ler esse ou aquele texto, determinando
procedimentos diferentes para as mesmas.
Desse modo, quando se realiza uma leitura, adotamos procedimentos diferentes que
dependem do motivo pelo qual escolhemos esse ou aquele texto para ler. Quer dizer: se
estivermos estudando mamíferos, buscaremos no texto informações que nos possibilitem
compreender o que são mamíferos; dessa forma, realizaremos uma leitura extensiva do
texto, buscando tais informações.
Se, ao contrário, estamos procurando uma informação específica sobre a capacidade de
adaptação dos mamíferos ao meio ambiente, apenas esse tópico nos interessará e, na
leitura, realizaremos uma seleção das informações, descartando todas as que não se
referem especificamente a esse tópico.
Se lermos a descrição de um imóvel com a finalidade de comprá-lo, certamente nos
interessarão os aspectos relacionados às condições do imóvel, sua localização,

45 Adaptação do texto original da seguinte atividade: BRÄKLING, K. L. Orientação para leitura de textos
II. Seção O Assunto é. Educarede; 2002. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.

61
acabamento, tamanho, tipos de cômodo, preço etc. Se, ao contrário, lêssemos a mesma
descrição, porém interessados em montar um escritório, os aspectos que nos chamariam a
atenção seriam aqueles relativos às facilidades para entrar e sair do imóvel, à existência de
vizinhos, comércio e sistema bancário por perto.
Se procurarmos informações sobre um determinado tópico em um livro ou revista não
conhecido, certamente nos dirigiremos ao índice, à orelha, ao prefácio, ou a todas essas
partes, à medida que quiséssemos confirmar expectativas.
Se fizermos uma leitura de revisão de texto, aspectos relacionados à legibilidade do texto,
às escolhas lexicais, por exemplo, ficarão mais evidentes. Se lermos um texto para montar
um determinado aparelho, a leitura será meticulosa, passo a passo. Ao contrário, se lemos
uma bula de remédio, apenas a parte que para nós é inteligível é que será objeto de
nossa atenção.
Dessa forma, é recomendável que as finalidades para as leituras propostas em sala de
aula sejam apresentadas aos alunos de forma clara e distinta. A seleção que realizamos
das informações contidas em um texto derivam dessas finalidades.

O RIENTAÇÃO 4
Projetos de leitura e de escrita: organização da prática docente 46

Os projetos de leitura e escrita são fundamentais para a organização da prática de ensino

de Língua Portuguesa.
Uma forma possível de organizar o trabalho prevê a elaboração de um produto final,
voltado necessariamente a um público externo e distante da sala de aula — por exemplo,
comunidade escolar ampliada, jornal do bairro, pessoas que circulam em determinado
ponto de ônibus ou metrô.
Esse é um aspecto importante para a aprendizagem de Língua Portuguesa, pois quando
se produz textos para interlocutores com os quais não se tem relações de grande
familiaridade, é necessário definir explicitamente a imagem que se tem do interlocutor
pretendido, para adequar o texto a ele. Da mesma forma, também é necessário definir as
condições nas quais o texto circulará.
Escrever para pessoas que circulam em pontos de ônibus, rodoviária ou estação de metrô,
traz para o escritor desse texto a necessidade de produzir algo que seja do interesse desse
leitor, com linguagem, estrutura e chamadas que despertem a sua atenção. Caso
contrário, o texto será descartado imediatamente.
Essa habilidade de antecipar a imagem do leitor e as demais condições de circulação e
divulgação do texto — em que gênero será organizado, para qual leitor, com qual
finalidade, em que portador, em que esfera de comunicação — é fundamental no
processo de escrita.
Isso porque, é a adequação do texto a essas características — que acabam por compor o
contexto de produção do texto —, que vai torná-lo mais ou menos eficaz.
Quando se escreve para o professor, para o colega de classe, ou, ainda, para os pais, há a
possibilidade de esclarecimento do leitor durante o processo de leitura do produto final,
já que a leitura, nessa situação, será feita na presença física do produtor do texto.

46 Adaptação do texto original da seguinte atividade: BRÄKLING, K. L. Projetos de leitura e escrita: a

organização da prática docente e Projetos de leitrua e escrita II: alguns exemplos . Seção O
Assunto é . Educarede; 2003. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.

62
Quer dizer, os leitores poderão solicitar esclarecimentos sobre o texto diretamente ao
escritor, dispensando-o da tarefa de antecipação das imagens e adequação do texto a
elas.
Esse exercício é muito importante no processo de produção de textos que circularão nas
instâncias públicas de linguagem — ruas, clubes, igrejas, academia, mídia impressa,
televisiva e radiofônica, por exemplo —, objeto fundamental de trabalho na escola.
Esses projetos podem priorizar a leitura, a escrita, ou ambas, quando se tratar de
linguagem escrita, ou a escuta, a fala, ou ambas, quando se tratar de linguagem oral. De
qualquer maneira, tais práticas nunca serão tratadas de maneira isolada, articulando-se,
necessariamente, no desenvolvimento dos projetos.
Um aspecto fundamental para que o projeto possibilite uma efetiva aprendizagem, é a
necessidade de se definir e explicitar, antecipadamente, todas as condições de produção
dos textos, as etapas de desenvolvimento do projeto, a forma de avaliação e auto-
avaliação dos produtos.
EXEMPLOS DE PROJETOS:
1. De escrita:
 Produzir uma coletânea de contos de fadas recontados pela classe.
 Produzir uma coletânea de contos reescritos a partir da visão de um dos personagens
da narrativa.
 Produzir fábulas a respeito de preocupações mais atuais das pessoas, ou fábulas
humorísticas.
 Produzir um capítulo a mais, a ser inserido em um determinado conto de aventuras
lido pela classe ou escolhido pelo aluno.
 Produzir uma coletânea de contos policiais e detetivescos elaborados pela classe.
 Produzir encartes que contenham instruções para jogos criados pela classe.
2. De leitura:
 Produzir um jornal mural temático (por exemplo, sobre clonagem, transgênicos,
pesquisas a respeito do genoma humano, perdas que a biosfera vem sofrendo,
candidatos da próxima eleição e suas plataformas de governo etc.).
 Produzir uma coletânea dos melhores contos de ficção científica (ou outro gênero)
escolhidos pela classe.
 Produzir uma coletânea das diversas versões já produzidas sobre determinado conto
de fadas (ou outro gênero).
 Organizar um sarau literário sobre a obra de determinado autor.
 Gravar uma fita cassete — ou de vídeo — em que sejam lidos contos ou poemas, para
enviar a escolas de portadores de deficiência visual.
3. De leitura e escrita:
 Produzir um suplemento de resenhas críticas.
 Produzir um fichário de resenhas das obras que constam da biblioteca e que foram
lidas pela classe.
 Organizar um jornal mural em que se elaborem comentários críticos sobre as
principais polêmicas do mês.
4. De linguagem oral:

63
 Organizar um seminário sobre tema de interesse da classe.
 Organizar uma mesa-redonda para debater determinada questão polêmica.
 Realizar uma apresentação expositiva sobre o estande da classe na Mostra de
Trabalhos organizada na escola.
 Organizar e participar de um debate sobre determinado tema de relevância social
(como preconceito racial, internacionalização da Amazônia, trabalho infantil, entre
outros).

I NSTRUMENTOS PARA A COMPANHAMENTO DAS A TIVIDADES

P AUTA PARA O BSERVAÇÃO DE C OMPORTAMENTO L EITOR 47

PAUTA DE OBSERVAÇÃO DE COMPORTAMENTO LEITOR

ATIVIDADE: Roda de Leitura – Apresentação de material lido (escolha pessoal).

ALUNO:_________________________________________________ DATA: _________
SÓ QUANDO
COMPORTAMENTO LEITOR SIM NÃO INCENTIVADO
POR PARCEIROS

Apresentou a obra falando do título?

Apresentou a obra falando do autor?

Estabeleceu relação com outras obras já lidas, do mesmo

autor?

Referiu-se ao gênero?

Referiu-se à ilustração, indicando ilustrador?

Relacionou essa ilustração com outros do mesmo autor ou de

diferentes autores?

Fez comentários sobre o tipo de ilustração e sua relação com o

texto verbal (comentando, por exemplo, se a ilustração auxilia a
compreensão apresentando informações complementares ao
texto verbal, entre outros aspectos)?

Apresentou motivações pessoais para a escolha, relacionando

com sua vivência, por exemplo?

Realizou apreciações sobre a obra relativas ao conteúdo?

Realizou apreciações afetivas sobre a obra?

Realizou apreciações relativas aos recursos estilísticos e

estéticos utilizados pelo autor?

47 BRÄKLING, K. L. Didática do Ensino da Leitura. Material elaborado para trabalho no curso de pós-
graduação “Alfabetização: relações entre ensino e aprendizado”. São Paulo (SP): ISE VERA CRUZ; 2006.

64
Leu um trecho da obra de que tenha gostado muito?

Apresentou comentários críticos sobre as posições do autor

apresentadas no texto, inda que implicitamente?

Recomendou a leitura aos colegas, explicando porque?

Outras Observações

P AUTA PARA O BSERVAÇÃO DE P ROCEDIMENTOS L EITORES 48

PAUTA DE OBSERVAÇÃO DE PROCEDIMENTOS LEITORES

ATIVIDADE: Seleção de material de referência para produção de verbetes de geografia.
ALUNO: ____________________DUPLA: ________________________ DATA: _______

EM COLABORAÇÃO
PROCEDIMENTOS SIM NÃO OBSERVAÇÕES
COM O PARCEIRO

O aluno analisou o título do livro?

O aluno leu a orelha ou contracapa?

O aluno utilizou o índice para procurar

informações sobre o conteúdo?

Depois do índice, o aluno localizou o

item no livro e fez uma leitura rápida,
identificando a qualidade das
informações?

Outros procedimentos utilizados

S EQUÊNCIAS DE A TIVIDADES

S EQUÊNCIA D IDÁTICA DE L EITURA : “ CAMINHOS DO VERDE ” 49

Essa sequência de atividades tem como finalidade principal auxiliar os alunos na

construção da competência para consultar materiais que possam fornecer informações
sobre o planejamento de passeios.

48 BRÄKLING, K. L. Didática do Ensino da Leitura. Material elaborado para trabalho no curso de pós-
graduação “Alfabetização: relações entre ensino e aprendizado”. São Paulo (SP): ISE VERA CRUZ; 2006.
49 BRÄKLING, K. L. In: Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor do 4º Ano do
Ciclo I. Vol 1 – Língua Portuguesa. Secretaria Municipal de Educação. São Paulo (SP): SME/DOT; 2008.

65
Trata-se de uma proficiência que implica a construção de procedimentos de busca de
informações em material de leitura de diversas naturezas, como artigos expositivos,
mapas e roteiros. Além disso, requer do aluno a utilização das informações em um
planejamento efetivo das atividades, envolvendo, inclusive, avaliação da viabilidade da
mesma considerando pertinência, adequação, e custos.
As capacidades de leitura mobilizadas são várias: localização de informações; comparação
de informações de diferentes textos (organizados em diferentes gêneros) realização de
redução de informação semântica e generalização; avaliação das propostas segundo
critérios de viabilidade e condições pessoais; apreciação estética e afetiva de aspectos
implicados no passeio, entre outras capacidades.
Além disso, requerem sempre a utilização de procedimentos de leitor de um grau de
letramento significativo. Uma leitura, efetivamente, cidadã.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE TAREFA
Pesquisar diversos portadores, buscando indicações de atividades
Investigando portadores de lazer.
1 de recomendações de
atividades de lazer Reconhecer portadores, veículo, seção, caderno, encarte no qual
as indicações são publicadas.
Buscando indicações de
Selecionar, entre o material disponível, locais que podem ser
2 atividades que incluam
adequados para os propósitos colocados.
conhecer a Mata Atlântica.
Estudar material disponível no site do Jardim Botânico sobre:
a) localização geográfica do jardim Botânico;
b) história do mesmo;
c) finalidades;
d) projetos que desenvolve;
e) visita possível e lugares previstos na visita.
Analisar o roteiro de visita disponível, estudando as
especificidades de cada ponto de visita previsto e avaliando-os de
Estudando o passeio ao acordo com critérios de preferência pessoal.
3
Jardim Botânico Planejar uma visita considerando:
a) localização do parque e endereço respectivo;
b) meios de transporte necessários para se chegar ao local;
c) custos com o passeio;
d) providências que precisam ser tomadas para a realização
do passeio;
e) atitudes não-recomendadas em Unidades de
Conservação.
Organização de dossiê de visita.
Elaborar um texto de recomendações para o planejamento de um
Reinvestindo o
4 passeio, recuperando os procedimentos utilizados nessas
conhecimento aprendido
atividades.

66
Atividade 1: Investigando portadores de recomendações de atividades
de lazer

O BJETIVOS
 Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colocadas
para o paulistano.
 Construir procedimentos de pesquisa de informações a partir de referências
específicas de conteúdo.
 Entrar em contato com portadores — e veículos — que podem ser fonte de
informação a respeito.
 Conhecer recomendações culturais: sua finalidade, suas características., seu
contexto de produção.
 Desenvolver procedimentos de leitura inspecional.
 Desenvolver capacidades de localizar, inferir e construir e generalizar informações.
P LANEJAMENTO
 Como organizar os alunos: A atividade é coletiva, e os alunos precisam estar
organizados em circulo.
 Quais os materiais necessários? Jornais, suplementos de jornais que contém dicas
culturais, revistas, e outros materiais nos quais seja possível encontrar dicas de
lazer.
 Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.
E NCAMINHAMENTO
 Converse com os alunos sobre a finalidade da atividade e sobre como estarão
organizados para desenvolvê-la. Oriente-os para se organizarem em círculo: trata-se
de uma Roda de Leitores diferenciada, na qual pesquisarão materiais impressos que
divulgam dicas de lazer.
 Solicite que escolham alguns dos materiais disponíveis no centro do círculo e que
procurem nos mesmos dicas de lazer: passeios (a parques de diversões, zoológico,
jardins), shows, peças de teatro, museus, filmes, espetáculos de dança, clubes,
restaurantes, bares, entre outros,
 Explique que terão um tempo de 20 minutos para pesquisarem o material. A cada vez
que encontrarem as informações procuradas devem marcar o material — deixando
aberto na página, dobrando o cantinho da página, colocando um post-it na página,
etc.
 Ao final dos 20 minutos, os alunos contarão para a classe o que encontraram e onde
encontraram. Nesse momento, oriente os alunos para que indiquem: o portador (livro,
revista), o nome do veículo (Folha de São Paulo, Jornal da Tarde, Estadão, Revista Veja,
entre outros), o tipo de caderno (Cotidiano, Ilustrada, Guia da Folha, entre outros), a
seção (). Eles podem, também, ler alguma das recomendações que acharam
interessantes.
 Você deve finalizar a conversa, procurando organizar, junto aos alunos, o tipo de
portador no qual as recomendações são publicadas; o tipo de seção; o tipo de
atividade que é objeto de recomendação.

67
Atividade 2: Procurando indicações de passeios que incluam conh ecer
a Mata Atlântica.

O BJETIVOS
 Possibilitar ao aluno:
o Definir critérios de busca de indicações que incluam conhecer a Mata Atlântica.
o Identificar nas indicações encontradas as que atendem ao critério definido.
o Ler as recomendações e selecionar um passeio para ser feito.
o Desenvolver procedimentos de leitura inspecional.
o Desenvolver capacidades de localizar, inferir e construir e generalizar
informações.
o Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer
colocadas para o paulistano.
o Construir procedimentos de pesquisa de informações a partir de referências
específicas de conteúdo.
P LANEJAMENTO
 Como organizar os alunos: A atividade será realizada no coletivo maior e os alunos
deverão estar dispostos em círculo.
 Quais os materiais necessários? Material de leitura utilizado na Atividade 1.
 Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.

E NCAMINHAMENTO
 Converse com os alunos para apresentação das finalidades da atividade e de como se
desenvolverá.
 Oriente-os para que retomem o material de leitura já investigado e procurem
indicações de passeios que incluam conhecer a Mata Atlântica. Comece por solicitar
que eles, considerando a lista de tipos de indicações e atividades de lazer encontradas
na aula anterior, digam onde precisam procurar; na relação de quais tipos de passeios
pode haver algum que inclua conhecer a Mata Atlântica. Espera-se que eles deduzam
que precisa ser na parte em que estão relacionados passeios, parques.
 Em seguida oriente-os a fazer a busca. Organize um círculo de leitura dos passeios
escolhidos e solicite que todos leiam as indicações que encontraram. Provavelmente
encontrarão várias indicações de passeio em parques, mas sem referências sobre a
possibilidade de se visitar a Mata Atlântica. Isso é que é preciso tematizar: pergunte
aos alunos, depois de lerem a indicação, se é possível saber se o parque está em uma
região de mata nativa.
 É possível que os alunos cheguem à conclusão de que os parques de São Paulo terão,
necessariamente mata nativa, já que a cidade está numa região de Mata Atlântica. É
possível, inclusive, que se remetam ao Mapa de Biomas que viram, identificando São
Paulo. No entanto, é preciso problematizar essa questão: é preciso trazer à tona o fato
de que nos parques pode ter havido reflorestamento, e este pode incluir espécies
vegetais não nativas. Além disso, dependendo da finalidade do parque, pode ter

68
 havido a inclusão de espécies de outras regiões, com uma finalidade meio
“museológica”.
 Assim, é preciso obter-se informações precisas a respeito da vegetação local.
 Terminada a leitura da indicação, então, é necessária uma pesquisa a respeito disso.
Evidentemente, não se tomará para pesquisar qualquer das indicações lidas, mas
apenas aquelas que tiverem pistas a respeito da possibilidade de haver mata nativa no
parque.
 Aqui, você tem duas possibilidades, ou você orienta os alunos para que eles mesmos
façam a pesquisa. Ou você a realiza previamente e oferece o material para os alunos
analisarem.
 Na primeira possibilidade, você pode proceder assim:
o Selecione os parques mais prováveis e levante possibilidades de modos de se
realizar essa pesquisa. Muito provavelmente, as indicações recairão sobre
Jardim Botânico, Pico do Jaraguá e Parque Estadual da Cantareira, Parque
Ecológico do Guarapiranga, Parque Ecológico Tietê. Os mais citados nas
indicações dos jornais e revistas costumam ser Jardim Botânico e Zoológico,
com outras indicações sazonais.
o Depois dessa seleção, oriente-os para definirem modos de se realizar a
pesquisa. Alguns possíveis:
 guia de são Paulo, impresso;
 sites eletrônicos;
 visita à Secretaria de Turismo para coleta de informações.
o Os meios mais práticos, por não requerem saída da escola, são os dois
primeiros. Assim, organize com os alunos uma pesquisa a esse respeito.
o Divida a classe em dois grupos de representantes: cada um com a incumbência
de pesquisar em um suporte. O que for pesquisar na Internet precisará contar
com o apoio do professor responsável pela sala de informática. O outro grupo
precisará encontrar os guias para obter as informações. Cada grupo coleta as
informações e traz para a classe para discussão, na aula seguinte.
o Sugestão de sites:
 http://www.saopaulo.sp.gov.br/saopaulo/. Nesse endereço, entrar
em “CONHEÇA SÃO PAULO” e, depois, em “TURISMO”. Nessa página,
entrar em “PARQUES” e, depois, selecionar o parque sobre o qual se
deseja informações. Aí, é só imprimir as informações sobre cada um
dos parques selecionados e levar pra classe para leitura e decidir. As
informações disponíveis aí, no entanto, podem ser insuficientes.
 http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/mapa_verde/asp/home.asp. Nesse
endereço se pode ter acesso a todos os parques da cidade de São
Paulo. As informações, no geral estão mais completas nesse endereço,
mas só sobre os parques municipais.
 http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/educar_conservar.htm.
Este é o endereço para realizar pesquisas sobre o Jardim Botânico. Site
completo, apresenta, inclusive os projetos de ecologia e educação
desenvolvidos.

69
  http://www.guiasp.com.br/guiasp/site/passeios_diversoes. Nesse
endereço, as informações são muito superficiais e mais voltadas para a
divulgação do lugar, do que sobre explicações mais formativas.
o Feita a pesquisa, os alunos representantes socializam as informações com os
colegas e, depois, você orienta a escolha do melhor parque. Certamente, será o
Jardim Botânico. Inicialmente, porque é uma unidade de conservação e,
depois, dada a própria finalidade dos Jardins Botânicos. Você poderá, nesse
momento, ler o texto que se encontra no site do parque a esse respeito:

O papel dos jardins botânicos50

O contato com o mundo natural cada vez mais está menor, devido o
crescente processo de urbanização. Travar um contato direto com a beleza e
a diversidade encontradas na natureza, é um dos meios eficazes para
aumentar o conhecimento e de sensibilizar as pessoas na re- ligação do ser
humano com seu meio natural.
Os Jardins Botânicos tem um papel fundamental neste processo educacional,
cujo objetivo é ensinar a importância da vegetação, conservação da
biodiversidade, pesquisa científicas e do desenvolvimento sustentável.
Há mais de 1.600 Jardins Botânicos no mundo, e atualmente, 29 estão
situados no território brasileiro, que juntos, mantêm a maior coleção de
espécies vegetais fora da natureza.

Unidade de Conservação:
Áreas territorialmente definidas, criadas e regulamentadas legalmente (por
meio de leis e decretos), e que tem como um dos seus objetivos a
conservação in situ da biodiversidade.

Além disso, há que se considerar que o Jardim Botânico desenvolve projetos

educacionais relacionados com o trabalho de preservação do meio ambiente.
Já tem visitas monitoradas previstas, inclusive.
o Depois disso, você anuncia que, nas próximas aulas se aprofundarão no estudo
do passeio.
 Na segunda possibilidade, você já anuncia a sua escolha, informando que já
efetuou a pesquisa (você pode contar como fez, por exemplo, onde pesquisou...) e
dando as informações indicadas nos dois últimos itens anteriores.

Atividade 3: Estudando o passeio ao Jardim Botânico.

O BJETIVOS
 Possibilitar ao aluno:
 Definir critérios de busca de indicações que incluam conhecer a Mata Atlântica.

50 Fonte: http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/opapel.htm. Acesso em 09jan08.

70
  Identificar nas indicações encontradas as que atendem ao critério definido.
 Ler as recomendações e selecionar um passeio para ser feito.
 Desenvolver procedimentos de leitura inspecional.
 Desenvolver capacidades de localizar, inferir e construir e generalizar informações.
 Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colocadas
para o paulistano.
 Construir procedimentos de pesquisa de informações a partir de referências
específicas de conteúdo.

P LANEJAMENTO
 Como organizar os alunos: A atividade será realizada no coletivo maior e os alunos
deverão estar dispostos em círculo.
 Quais os materiais necessários? Material de leitura utilizado na Atividade 1.
 Qual é a duração? Duas aulas de 40 minutos.

E NCAMINHAMENTO
 Converse com os alunos para apresentação das finalidades da atividade e de como se
desenvolverá.
 A primeira parte refere-se ao estudo do Jardim Botânico enquanto instituição; sua
finalidade, seu envolvimento com a Educação, sua localização geográfica. Você
dividirá a classe em quatro grandes grupos e solicitará que cada grupo leia apenas um
dos textos. Defina um tempo para a leitura e, ao final solicite que cada grupo
apresente para o outro o conteúdo do texto lido.
 Para estudo do texto, retome os procedimentos já tematizados no projeto “Universo
ao meu redor”, e sintetizados na Folha de Atividade. Oriente os alunos para que
estudem em duplas.
 Durante a apresentação, converse com os alunos sobre o que é uma visita monitorada
também, já que é fundamental para que planejem uma possível visita. Analise todas as
informações referentes a custos, a opções, etc.
 A segunda parte da atividade refere-se ao estudo do Roteiro de Visita, que inclui um
Mapa com todos os pontos previstos para visita. Faça o estudo desse mapa,
coletivamente, articulando o estudo do mapa com as informações dos textos
complementares. Solicite que comentem, que perguntem, que levantem aspectos não
explicitados que gostariam de saber, por exemplo.
 A terceira parte refere-se ao planejamento do passeio. Os alunos são solicitados a :
o analisar o mapa de localização do Jardim Botânico;
o analisar meios de transporte necessários para chegar ao Jardim Botânico;
o fazer um levantamento de custos do passeio considerando todos os itens;
o fazer uma lista de providências que devem ser tomadas para que o passeio
seja possível.

71
 Oriente-os para que leiam os textos nos quais as informações necessárias para cada
uma dessas tarefas tenham sido apresentadas. Passe pelas duplas e dê dicas,
problematize quando for preciso.
No processo de socialização de cada uma das etapas, faça circular opiniões, formas de
planejamento diferenciadas encontradas por cada dupla.
 Para finalizar, oriente a organização do dossiê do passeio, recomendando que estejam
atentos para os horários de funcionamento do parque e, ainda, para o que não é
permitido em uma Unidade de Conservação, como o Jardim Botânico.

Atividade 3: Estudando o passeio ao Jardim Botânico

Nome: ________________________________________________________
Data: ____/____/____ Turma: ______________________________

A – Vamos, agora, estudar o passeio que será feito ao Jardim Botânico. Para tanto, A sua
professora vai dividir a classe em quatro grandes grupos. Cada grupo lerá um texto sobre
o passeio.
Para ler, proceda assim:
a) leia o texto todo;
b) volte ao texto e, usando seu lápis e seu marcador de textos, leia cada um dos
parágrafos e anote, na margem esquerda do texto, palavras-chave que sintetizem o
conteúdo;
c) depois de feito isso no texto todo, circulem, nas anotações da margem, aquelas que
vocês considerarem como as mais importantes.
Esse procedimento vai auxiliar você quando for apresentar para a classe.
Depois da leitura, cada grupo apresentará o conteúdo do seu texto para os demais
colegas da classe.
Na apresentação:
a) diga o título do texto;
b) recorra às suas anotações, começando pelas mais importantes;
c) depois, vá completando à medida que for necessário ou que perguntas forem feitas
pelos demais colegas que não leram esse texto.
Todos os textos que serão lidos foram retirados do site oficial do Jardim Botânico. Os
textos são os seguintes:

Texto 151

51 Todos os textos dessa atividade constam do site oficial do Jardim Botânico, cujo endereço é o seguinte:
http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/. Acesso em 09jan2008.

72
 Histórico do Jardim Botânico de São Paulo

No final do século passado, a área do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga era
uma vasta região com mata nativa, ocupada por sitiantes e chacareiros. Por ordem
do governo as desapropriações na área vinham ocorrendo desde 1893 visando a
recuperação da floresta, a utilização dos recursos hídricos e a preservação das
nascentes do Riacho do Ipiranga.

Em 1917 a região tornou-se propriedade do Governo, passando a denominar-se

Parque do Estado. Até 1928 serviu para captação de águas, que abastecia o bairro do
Ipiranga. Neste mesmo ano o naturalista Frederico
Carlos Hoehne foi convidado para implantar um
Horto Botânico na região.

O Jardim Botânico de São Paulo foi oficializado

em 1938 com a criação do Departamento de
Botânica, na época órgão da Secretaria da
Agricultura, Indústria e Comércio de São Paulo.
Em 1969 o Parque do Estado, onde o Ins tituto de
Botânica está localizado, passou a denominar-se
Parque Estadual das Fontes do Ipiranga.
(...)
O Jardim Botânico de São Paulo, pertence ao
Instituto de Botânica que está inserido no Parque
Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI) situado na cidade de São Paulo, a 10 Km do
centro, fazendo divisa com o município de Diadema e outros bairros da capital.
O PEFI possui uma área de 526 ha, dos quais cerca de 345 ha, são ocupados por
vegetação remanescente de Mata Atlântica e 36,3 ha em área de visitação do Jardim
Botânico.
Possui 24 nascentes de água, 2 aquíferos e é considerada a terceira maior reserva do
município de São Paulo.
Sua flora contém espécies de grande importância científica, ornamental, medicinal,
econômica, assim como raras e endêmicas e em perigo de extinção. A fauna é
representada por muitas espécies de animais que devido à preservação da mata
encontram alimento e refúgio para sobreviverem.

Texto 2

PROJETOS DESENVOLVIDOS

Resistindo à Urbanização: Educar para conservar espécies

ameaçadas da Mata Atlântica
O Jardim Botânico de São Paulo recebeu o Prêmio "Investing in Nature" com o
projeto RESISTINDO À URBANIZAÇÃO: EDUCAR PARA PRESERVAR ESPÉCIES
AMEAÇADAS DA MATA ATLÂNTICA.
O projeto coordenado pela pesquisadora Tania Maria Cerati (Seção de Educação
Ambiental) é uma parceria entre BGCI- Botanic Gardens International Conservation,
Rede Brasileira de Jardins Botânicos, Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio
de Janeiro com o apoio financeiro do Banco HSBC.
É um projeto de educação para conservação onde uma das etapas previstas é a
interpretação do Jardim Botânico de São Paulo e a Trilha das espécies ameaçadas de
extinção.

73
 Encerramento de uma das etapas

O Jardim Botânico de São Paulo em comemoração ao Dia do Meio Ambiente

recebeu 1600 crianças para o evento de encerramento de uma das etapas do Projeto
Resistindo à urbanização: educar para conservar espécies da Mata Atlântica.

O evento teve como objetivo, compartilhar as experiências adquiridas entre as cinco

escolas do projeto, do entorno do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI) sob
a organização da Bióloga Rosmari Lazarini.

Escolas participantes do projeto:

1- EE "Valentim Gentil"
2- EE Profª Martha Figueira Neto da Silva
3- EE Lívio Marcos Guércia
4- EMEF "Cacilda Becker"
5- EMEF Profº Roberto Plínio Colacioppo

A festa de encerramento iniciou com a professora de

Educação Física da Escola Estadual Lívio Marcos Guércia, Ana Paula Pagnoca
Benedito e seus alunos, para demonstrar a técnica milenar chinesa lien Ch'i. "Lien
significa treinar e Ch'i, energia, que também pode ser entendido como consciência".
Esta técnica é composta por movimentos inspirados nos animais e na natureza e sua
interação com o meio ambiente.

Em seguida a professora Alcione Latterza de Oliveira da Escola Municipal Cacilda

Becker e seus alunos contaram a História do Rouxinol do Imperador e depois
dramatizaram um poema de Rosiana Muray dos Classificados Poéticos.

Todos os presentes foram convidados para prestigiar a exposição com os trabalhos

produzidos pelos alunos durante o projeto e conhecer a Trilha da Nascente com os
monitores do Jardim Botânico.

Exposição

O objetivo dessa exposição é compartilhar as experiências adquiridas durante o

projeto, e apresentar os trabalhos realizados pelos alunos das cinco escolas do
entorno do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI), participantes desse
projeto.

A exposição é composta por maquetes, que retratam a visão dos alunos sobre o
meio ambiente; banners em TNT contendo informações de espécies vegetais
encontradas no Jardim Botânico; amostras fotográficas de trabalhos realizados por
diversas disciplinas; trabalhos artesanais com reutilização de materiais e produção
literária com temas ambientais.

Texto 3

PROJETOS DESENVOLVIDOS

Projeto Jardim Botânico vai à escola

O Jardim Botânico de São Paulo, administrado pelo Instituto de Botânica, da

Secretaria de Estado do Meio Ambiente foi contemplado no segundo semestre de
2005, através da Rede Brasileira de Jardins Botânicos, com o projeto "Jardim

74
 Botânico vai à escola" que é coordenado pela Pesquisadora Tânia Maria Cerati da
área de educação ambiental.

Para participar do projeto foi selecionada a Escola Estadual "Valentim Gentil" de

ensino fundamental (Ciclo I), que funciona nos períodos manhã e tarde, possui 29
professores e totaliza 900 alunos e está situada próximo ao Jardim Botânico de São
Paulo.

O principal objetivo é estabelecer um processo educativo com a comunidade escolar

por meio de ações de educação ambiental, de forma a divulgar o papel dos jardins
botânicos na conservação da biodiversidade e na promoção da sustentabilidade
sócio-ambiental.

Através de visitas monitoras ao Jardim Botânico

de São Paulo, os alunos receberam informações
sobre a vegetação e o meio ambiente. Para a
realização de subprojetos, os professores
receberam curso de capacitação com palestras e
oficinas, além de material didático de apóio para
que pudessem desenvolver o projeto com seus
alunos.

Uma grande festa realizada em 25 de novembro

último marcou o encerramento do projeto "Jardim Botânico vai à escola" (nesta
escola) com exposição de trabalhos produzidos pelos alunos, apresentação de
danças, teatro, jogo da memória com tema ambiental, além do filme ecológico "O
Jardim Botânico". O projeto foi iniciado em agosto de 2005 e teve duração de um
semestre.

De acordo com a bióloga, "as crianças passaram a ver o meio ambiente com outro
olhar, os professores se sentiram muito satisfeitos como o projeto e acham que ele
deve continuar".

Sendo um projeto itinerante, tem como linhas principais o enfoque participativo, o

reconhecimento do saber local, a interdisciplinaridade e a flexibilidade para
adaptações regionais.

Para dar continuidade ao projeto em 2007, estamos buscando parcerias com a

iniciativa privada para a participação de outra escola do entorno.

Os interessados podem contatar a instituição, pelo telefone 5073-6300,

ramais 229 e 252.

Texto 4

Visitas monitoradas

O Jardim Botânico de São Paulo oferece às escolas e grupos organizados VISITAS

MONITORADAS em toda sua área de visitação.

Alunos e professores recebem informações sobre: espécies da Mata Atlântica, plantas

ameaçadas de extinção, plantas úteis para o homem, importância da conservação da
biodiversidade e dos recursos hídricos.

A visita percorre importantes áreas como: Museu Botânico "Dr. João Barbosa
Rodrigues", Estufas, Lago das Ninféias, Bosques e Jardim dos Sentidos.

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Durante a visita o grupo tem um acompanhamento de monitores especializados,
além de contar com segurança em toda a área do Jardim Botânico.

Horário de Funcionamento:

Quarta a Domingo das 09 às 17 horas.

Fechado: sexta-feira Santa, Natal e 1º de ano.

Horário das visitas monitoradas:

Período da manhã: iniciadas às 9:10 hs.

Período da tarde: iniciadas às 14:00 hs.
Duração: de 1 a 2 horas, dependendo da faixa etária.

Ingressos:

 Crianças até 10 anos e adultos acima de 65 anos e portadores de necessidades

especiais mental .............................................................................................................isentos
 Estudantes.......................................................................................................R$ 1,00
 Público em geral...............................................................................................R$ 3,00

Visitas Monitoradas:

 estudantes.................................... R$ 3,00 + valor do ingresso

 demais grupos.............................. R$ 6,00 + valor do ingresso

Estacionamento:

 carro de passeio.......................... R$ 5,00

 ônibus .........................................R$ 10,00

O pagamento é realizado na bilheteria do Jardim Botânico.

Procedimentos para visitas escolares (somente com agendamento)

Informações:
os interessados em agendar uma visita deverá ligar para o telefone
(11) 5073-6300 Ramal 229-252, procedendo conforme as informações abaixo:

Agendamento:
a escola deverá enviar um ofício, via fax, para o agendamento da visita com
antecedência de quinze dias. Este ofício deverá ser em papel timbrado da escola e
conter:

 data da visita, período, número de alunos, série;

 telefone e fax para contato.

A escola poderá optar pela visita com monitoria ou sem monitoria

Acompanhantes: 01 para cada 15 alunos (professor, pais, outros)

Termo de responsabilidade:
A Seção de Educação Ambiental enviará à escola, após o agendamento, um termo de
responsabilidade que deverá ser assinado pelo Diretor da Unidade Escolar e
entregue na Bilheteria do Jardim Botânico, no dia da visita. Este termo deverá ser

76
 enviado à escola, via fax, juntamente com as demais informações de valor de
ingresso e monitoria.
Todas as Instituições devem apresentar o Termo de Responsabilidade,
devidamente assinado no momento da entrada do grupo.

B – Agora que já conhecem um pouco mais sobre o Jardim Botânico, os projetos que
desenvolve e sobre a visita monitorada que é possível, vamos conhecer o roteiro de
visitação.
Para tanto, vamos estudar o Mapa, apresentado a seguir.

77
78
Junto com sua professora, estude, ponto a ponto, todos os lugares pelos quais você
passará se for realizar essa visita, desde quando você entra no Parque, até quando você
sai.
Para mais informações sobre alguns dos pontos pelos quais você passará, leia os textos
apresentados a seguir:

Texto 1

Trilha da Nascente do Jardim Botânico

A trilha da Nascente do Riacho do Ipiranga, inaugurada no dia 4 de junho de 2006

está instalada no Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI), um dos últimos
remanescentes de Mata Atlântica bem
preservada na Região Metropolitana de São
Paulo.

Aberta no interior da reserva florestal com

360 metros de extensão e três áreas de
observação, o visitante vai percorrer
inicialmente um trecho de mata em
recuperação, seguindo para uma área com
elevada diversidade de espécies como
samambaias, bromélias e palmitos, além de
árvores imensas. No final do percurso, o
visitante chegará a uma das nascentes do
Riacho do Ipiranga.

Com um deque de madeira apoiado em uma estrutura de eucalipto tratado, a trilha

utilizada anteriormente apenas para pesquisa científica, foi construída de forma a
não causar impactos negativos na mata, pois é totalmente elevada chegando a
atingir quatro metros de altura em alguns trechos, o que evita contato do visitante
com o solo, mas que propicia aos mesmos, chegar bem próximo as copas das
árvores.

Trata-se de uma trilha projetada obedecendo as normas de acessibilidade da ABNT -

Associação Brasileira de Normas Técnicas, permitindo o acesso a pessoas com
mobilidade reduzida, como idosos, usuários de cadeira de rodas entre outros.

A duração do percurso é aproximadamente de 40 minutos. (...)

Texto 2
Conjunto Escultural "A Paz e a Liberdade"

Dentro da área de visitação do Jardim Botânico de São Paulo e próximo aos lagos
formados pela água das nascentes que formam o riacho
do Ipiranga e ao Bosque dos Passuarés, pode-se
contemplar o belíssimo conjunto escultural "Á Paz e a
Liberdade" do artista plástico Luiz Antoni o Cesário.

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 As quatro esculturas representam os elementos da natureza: Ar, Fogo, Terra, Água,
elementos essenciais para a sobrevivência humana.

O conjunto que desperta a atenção para a Paz e Liberdade, integra-se à paisagem do

Jardim Botânico de São Paulo dando oportunidade ao público de apreciar a
expressão da arte em meio a natureza.

Texto 3
Jardim dos Sentidos

O Jardim dos Sentido inaugurado em 03 de setembro de 2003 , é composto por uma

coleção de plantas aromáticas, com folhas de diversas
texturas, flores coloridas e fonte de água que estimulam
os sentidos de adultos e crianças.

No Jardim dos Sentidos o visitante pode tocar nas

plantas sentindo seu aroma e textura, tendo assim a
percepção das plantas que são utiliza das no cotidiano.
Esse espaço está adaptado para atender deficientes
visuais e cadeirantes.

Algumas plantas expostas nessa área: Diversas

variedades de Gerânio; Lavanda; Alecrim; Cavalinha;
Boldo; Manjericão; Hortelão; Menta e Citronela.

Texto 3
Museu Botânico "Dr. João Barbosa Rodrigues"

O contato com o mundo natural cada vez mais está menor, devido o crescente
processo de urbanização. Travar um contato direto com a
beleza e a diversidade encontradas na natureza, é um dos
meios eficazes para aumentar o conhecimento e de
sensibilizar as pessoas na re- ligação do ser humano com
seu meio natural.

Os Jardins Botânicos tem um papel fundamental neste

process o educacional, cujo objetivo é ensinar a
importância da vegetação, conservação da biodiversidade,
pesquisa científicas e do desenvolvimento sustentável.

Há mais de 1.600 Jardins Botânicos no mundo, e

atualmente, 29 estão situados no território brasileiro, que juntos, mantêm a maior
coleção de espécies vegetais fora da natureza.

Texto 4

“No Museu Botânico encontram-se inúmeras amostras de plantas da flora brasileira,

uma coleção de produtos extraídos de plantas, fibras, óleos, madeiras, sementes e
também quadros e fotos representativos dos diversos ecossistemas do Estado. No
conjunto arquitetônico-cultural do Jardim Botânico destacam-se, além do Museu, o

80
 Jardim de Lineu, inspirado no Jardim Botânico de Uppsala, na Suécia, as estufas
históricas, o portão histórico de 1894, e o marco das nascentes do riacho Ipiranga.”52

Converse com seus colegas:

a) O que você achou do roteiro?
b) De que parte você não desistiria, de jeito nenhum?
c) Se tivesse que priorizar alguns itens — por causa do tempo, por exemplo —
, quais você priorizaria?
d) Você acha que conseguiria realizar a visita sozinho, sem monitoria?

C – Agora, vamos descobrir como chegar até o Jardim Botânico.

Estudem o mapa da localização do parque e, a seguir, as indicações de transporte que
podem ser utilizados para se chegar ao parque.

52 Trecho de texto encontrado no seguinte endereço (acesso em

09jan2008):http://www.saopaulo.sp.gov.br/saopaulo/turismo/cap_parq_botan.htm.

81
 Localizado na Av. Miguel Estéfano, 3.031 - Água Funda, próxima as
Avenidas dos Bandeirantes e Ricardo Jafet (ao lado do Zoológico)
CEP 04301-902 - São Paulo - SP - Brasil

Metrô:
Estação São Judas

Ônibus:
Ida - Jardim Climax (4742)
sai da Estação São Judas do Metrô
Volta - Metrô São Judas(4742)

Ida - Jdm. São Savério (475-C)

passa pela Praça da Árvore

Volta - Term. Pq. D. Pedro II(475-C)

Ida - Zoológico (4491)

Volta - Term. Pq. D. Pedro II(4491)

Considerando onde você mora, se você não fosse com um veículo próprio da família,
quantos ônibus, metrô ou trem você teria que utilizar?
Sente com mais um colega e, juntos, elaborem os roteiros da ida e da volta ao Jardim,
indicando:
a) horário de saída de casa;
b) conduções que você pegaria, em seqüência;
c) horário de chegada no Jardim Botânico;
d) horário de saída do Jardim Botânico;
e) conduções que você pegaria, em seqüência;
f) horário que chegaria na sua casa, de volta.
Converse sobre o roteiro com os demais colegas de classe e professor.

E – Agora, junto com um colega, faça um levantamento dos gastos que você teria, se
fosse realizar esse passeio. Considere todas as informações disponíveis no texto “Visitas
Monitoradas”. Não se esqueça de incluir as despesas com transporte. Considere as opções
possíveis: preço do ingresso (estudante ou não), tipo da visita (monitorada, ou não), por
exemplo.
Depois, apresente seu levantamento para os demais colegas da classe.

F – Elabore, agora, uma lista de providências que você terá que tomar para ir ao Jardim
Botânico: da reserva de recursos para o passeio, até o lanche. Considere as opções
possíveis.
Apresente sua lista para os colegas e professora. Troque idéias sobre providências que
você tem dúvida se são necessárias, por exemplo.

82
G – Agora você está pronto para finalizar o planejamento da visita. Tome cada um dos
levantamentos que você fez e organize um dossiê do passeio. Você pode conversar com
seus pais sobre esse passeio, analisando a viabilidade dele.
Não se esqueça de incluir nesse levantamento final, os dias possíveis para se realizar a
visita e, ainda, o horário de funcionamento do Jardim. Assim você pode prever a que
horas terá que lanchar, por exemplo, para não se atrasar na hora da saída, pois tem que
considerar a hora que o Jardim fecha.
Para colaborar com você, mais algumas informações da coordenação do Jardim:

Em um local de preservação não é permitido:

 arrancar plantas e escrever nas árvores;

 praticar corridas a pé (cooper ou similar);
 utilizar churrasqueiras;
 usar aparelhos sonoros em alto volume;
 fazer batuques e cantos coletivos;
 andar de skate, bicicleta, velocípede, patins, triciclo e
afins;
 jogar bola e empinar pipa;
 fotografar para fins comerciais sem autorização;
 beber água dos lagos e cascatas, utilize apenas água
potável.

Informações:
Tel: (11) 5073-6300 ramal 229 - FAX: (11) 5073-3678.

Atividade 4: Reinvestindo o conhecimento aprendido

O BJETIVOS
Possibilitar ao aluno:
 Retomar procedimentos de planejamento de passeio, desenvolvidos durante as
atividades anteriores:
o consultar informações em sinopses de recomendação, sabendo em quais
portadores é possível obtê-las;
o pesquisar sobre o lugar, levantando dados sobre suas características,
localização geográfica, acessibilidade, custos;
o fazer levantamento de meios e tempo de transporte necessários para se chegar
ao local;
o fazer levantamento de custos para analisar a sua viabilidade.

P LANEJAMENTO
 Como organizar os alunos: A atividade será realizada em duplas.
 Quais os materiais necessários? Folhas das atividades realizadas até o momento, para
que os alunos possam recuperar os procedimentos.

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 Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.

E NCAMINHAMENTO
 Converse com os alunos para apresentação das finalidades da atividade e de como se
desenvolverá.
 Retome com os alunos todas as atividades realizadas, registrando-as na lousa, para
que possam tomar como referência na elaboração das Recomendações.
 Oriente os alunos para que se organizem em duplas e que, considerando todas as
atividades realizadas, elaborem um texto que apresente recomendações para
planejamento de passeios. Considere que escreverão para colocarem em um site de
uma revista para crianças, e que a finalidade será auxiliar os leitores a planejarem
adequadamente um passeio.
 Na avaliação, retome com eles um a um dos procedimentos de cada atividade e
verifique se constam das recomendações.
Procedimentos avaliáveis:
 consultar informações em sinopses de recomendação, sabendo em quais portadores
é possível obtê-las;
 pesquisar sobre o lugar, levantando dados sobre suas características, localização
geográfica, acessibilidade, custos;
 fazer levantamento de meios e tempo de transporte necessários para se chegar ao
local;
 avaliar as etapas do passeio — quando for o caso — elaborando uma lista de
prioridades, caso haja necessidade de desistir de algumas;
 fazer levantamento de custos para analisar a sua viabilidade;
 avaliar procedimentos recomendáveis e não recomendáveis para o passeio,
considerando sua natureza e especificidade.

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