27/01/2016 MuseuPsi

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Pesquisa e Prática em Psicologia no Brasil
William B. Gomes

Professor do Curso de Pós­Graduação em Psicologia 

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

2003

E­mail: gomesw@ufrgs.br

Sobre o autor

William Barbosa Gomes (n. 1946) é psicólogo formado pela Universidade Católica de
Pernambuco em 1971, Mestre em Psicologia da Reabilitação (1980) e Doutor em
Educação (1983) pela Southern Illinois University­Carbondale, EUA. A tese de
doutoramento foi em Fenomenologia da Comunicação. Ao regressar ao Brasil, foi
professor no Departamento de Filosofia e Psicologia da Universidade Federal de Santa
Maria e da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente é
professor no Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
dedicando­se a pesquisa e ao ensino de graduação e pós­graduação. Na UFRGS foi o
fundador e primeiro editor da Revista Psicologia Reflexão e Crítica e participou
ativamente na criação do Programa de Pós­Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento. Gomes tem atuado em várias áreas da psicologia como psicólogo e
como pesquisador. É autor de mais de 60 artigos e capítulos de livro, tendo publicado,
juntamente com seus alunos, Fenomenologia e Pesquisa em Psicologia, um marco em
pesquisa qualitativa no Brasil. Suas principais áreas de pesquisa são Desenvolvimento
Social e Aplicações, incluindo trabalhos em psicologia aplicada à situação hospitalar; e
História da Psicologia no Rio Grande do Sul.

O objetivo desta exposição é oferecer uma análise das relações entre pesquisa e prática na
história da psicologia como ciência e profissão no Brasil. Para tanto, é preciso diferenciar
os termos pesquisa e prática. Pesquisa pode ser definida como um conjunto de atividades
que tem por finalidade a descoberta de novos conhecimentos no domínio científico,
literário ou artístico; a investigação ou indagação minuciosa; e/ou atividades de
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laboratório. Na verdade, não deixa de ser uma prática que é definida como ato ou efeito
de fazer, ação, execução, realização ou exercício. Mas que sentido pode ser atribuído ao
termo prática de modo a contrasta­lo com pesquisa? Uma possibilidade é atribuir­lhe o
sentido de ação direta na realidade, diferenciando da criação teórica. Mas teoria não foi
definida como uma acurada descrição da prática? Como se pode ver a diferença é sutil e a
relação pode ser de contigüidade ou mesmo de ruptura. Nesta exposição, o termo
pesquisa vai se referir à ação que busca, descobre ou cria novos conhecimentos e o termo
prática vai se referir à transformação destes conhecimentos em recursos de aplicações. A
relação entre eles pode ser reversa: prática transforma­se em pesquisa e produz novos
conhecimentos e pesquisa pode ser usada para verificar, avaliar e atualizar práticas. No
entanto a prática pode ocorrer sem pesquisa e desta forma estará cercada de equívocos ou,
quem sabe, construindo um conhecimento tácito que um dia desaparecerá juntamente
com o seu criador. Por outro lado, a pesquisa pode ser desinteressada e ocupada em
alcançar novas descobertas. Em síntese, pesquisa e prática estão ligadas por uma relação
semiótica de exclusão na qual uma pode ser diferenciada da outra; e por uma ligação de
inclusão na qual uma deve pressupor a outra. 

A relação entre pesquisa e prática em Psicologia no Brasil vem sendo descrita e analisada
em considerável número de estudos que foram iniciados por Plínio Olinto [1886­1956] na
revista Imprensa Médica, de 1944, por Annita Cabral [1911­1991] (1950) e por Lourenço
Filho [1897­1970] (1955/1971, 1969/1971). As narrativas e análises prosseguiram em
publicações que traziam resultados de eventos comemorativos ou de estudos específicos
sobre a história da psicologia em diferentes regiões, períodos, áreas de pesquisa ou
profissão, e em figuras mais expressivas. Seminério (Figueiredo & Seminério, 1973) fez
um levantamento da produção científica em periódicos brasileiros, encontrando 610
artigos publicados entre 1962 a 1971, nas seguintes revistas:

Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada; Boletim de Psicologia de São Paulo;
Boletim do Instituto de Psicologia do Rio de Janeiro; Boletim da Sociedade de Psicologia
do Rio Grande do Sul, Revista de Psicologia Normal e Patológica; e Alter­jornal de
Estudos Psicodinâmicos. Os artigos foram classificados em três grupos sendo que 30,8%
tratavam de psicologia teórica e experimental; 43,4% de psicologia aplicada; e 25,6% de
psicologia instrumental (psicometria). Somando­se as porcentagens obtidas por
Seminério depreende­se que 69% concentravam­se em questões aplicadas ou
instrumentais. Angelini (1975) e Pereira (1975) trataram de aspectos e características da
profissão de psicólogo no Brasil. Angelini mostrava­se preocupado com a falta de
mercado para o psicólogo e Pereira alertava que os cursos não estavam oferecendo
modelos novos e estimulantes de atuação profissional. Pessotti (1975) retomou os
trabalhos pioneiros de Annita Cabral (1950) e Lourenço Filho (1955) para acrescentar
novas informações e análises. O desenvolvimento da profissão no Rio Grande do Sul foi
descrito e analisado por Edela Souza (1980). A história da psicologia no antigo Distrito
Federal foi relembrada por Penna (1985, 1986) com uma série de apontamentos sobre
fontes e figuras mais expressivas. Em 1988, Pessotti retornou com Notas para uma
História da Psicologia Brasileira, baseado em seu texto anterior de 1975, no clássico
estudo de Lourenço Filho (1955), e trazendo a notícia da pesquisa historiográfica de
Marina Massimi sobre idéias psicológicas no Brasil em obras do período colonial. Com
efeito, a historiografia da psicologia no Brasil ganhou novo impulso com os estudos de
Massimi (1984, 1990) e com a tese de doutorado de Campos (1989), sobre interpretações
conflituosas em habilidades intelectuais de crianças, entre psicólogos brasileiros no
período de 1930 a 1960. Essas iniciativas foram articuladas recentemente na criação do
Grupo de Trabalho em História da Psicologia. O grupo foi inaugurado no VI Simpósio da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós­graduação (ANPEPP) realizado em Teresópolis ­
RJ, em maio de 1996 (Campos, 1996). Outras iniciativas notáveis foram a assistência
editorial de Maria do Carmo Guedes (1998) através da Editora da Pontifícia Universidade
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Católica de São Paulo, e o apoio do Conselho Federal de Psicologia (CFP) na gestão de
Ana Mercês Bahia Bock, Marcos Ribeiro Ferreira e Ana Maria Jacó­Vilela. Um acordo
do CFP com o Grupo de História da ANPEPP resultou no lançamento de obras como
Dicionário Biográfico da Psicologia no Brasil (Campos, 2001), e a coleção Pioneiros da
Psicologia Brasileira com vários volumes já publicados. O desenvolvimento da
historiografia é o mais acurado indicador da maturidade e da contribuição de uma área de
ciência e profissão. 

A exposição está dividida em duas partes. A primeira apresenta um breve resumo das
relações entre pesquisa e prática na história da psicologia. A segunda detém­se no exame
da relação em foco no Brasil. O estudo assume um caráter historiográfico para tratar da
relação entre prática e pesquisa de 1906 a 1969, baseado em Lourenço Filho (1955;
1971). A seguir a análise torna­se jornalística para comentar os últimos 30 anos do século
XX.

Pesquisa e Prática na História da Psicologia

A autonomia do campo psicológico ocorreu em um ambiente de laboratório e pesquisa. O
objetivo era a explicação da capacidade intelectiva humana, através da pesquisa da
experiência imediata. Não havia uma preocupação com aplicações dos novos
conhecimentos. Enquanto isso, distante da academia, a preocupação era outra. Juizes e
médicos defrontavam­se com problemas decorrentes da delinqüência e da criminalidade;
e professores não sabiam o que fazer diante do fracasso escolar de crianças em fase de
alfabetização. A mudança gradativa da orientação da pesquisa psicológica de estudos
mentalistas e experimentais para estudos adaptativos e situacionais contribuíram para o
surgimento de práticas psicológicas. A doença mental não era um objeto de estudo dos
primeiros psicólogos. Na verdade, a aproximação entre estudos psicológicos e estudos
médicos ocorreram timidamente no início do século XIX, aumentando lentamente no
decorrer daquele mesmo século. A psicologia clínica teve início com atendimento à
infância em 1896 (Hilgard, 1987), crescendo depois em hospitais, no convívio entre
psicólogos e psiquiatras. A aproximação com a psiquiatria incentivou, entre psicólogos, o
interesse pela psicoterapia e pela psicanálise (Freedheim, 1992). Em suma, o
distanciamento inicial entre pesquisa e prática não pode ser avaliado por omissão das
primeiras pesquisas psicológicas, mas por contingência da transversalidade dos
acontecimentos e problemas. 

No início do século XX, a psicologia acadêmica estava envolvida em uma disputa
ontológica para definir o objeto da psicologia. Os reflexos deste momento são
documentados nas teorias e sistemas que caracterizaram o pensamento psicológico nas
três primeiras décadas do século XX. Algumas destas teorias decorreram de proposições
experimentais pontuais e de suas alternativas, como foi o caso do estruturalismo, com o
estudo da experiência imediata; da Gestalt, com a configuração perceptiva; e da escola de
Würzburg, com o estudo do pensamento sem imagens, utilizando em suas pesquisas
recursos qualitativos. Outros sistemas vislumbravam uma teoria geral de psicologia
apresentando­se com menor ou maior organização conceitual, como foi o caso do
funcionalismo americano e do behaviorismo. No entanto, a pauta para a pesquisa
psicológica foi fortemente inspirada na teoria psicanalítica, uma técnica de tratamento
para doenças mentais que vai se constituir em uma das mais importantes teorias sobre
comportamento humano do século XX. 

A psicologia aplicada não surgiu, como se poderia esperar, de princípios estabelecidos e
comprovados em laboratórios. Na verdade, tais princípios não evoluíram,
necessariamente, para técnicas de aplicações gerais e específicas. A grande contribuição
do laboratório foi o desenvolvimento da atitude e da disciplina científica, a saber:
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curiosidade, criatividade, sistemática, rigor e humildade. A aplicação da psicologia vem
de demandas específicas nas mais variadas situações de convivência e produtividade
humana. A primeira veio da educação, sendo atendida na época com o desenvolvimento
dos testes psicológicos. A segunda veio da indústria, com aplicações em seleção de
pessoal, em condições e métodos de trabalho, em treinamento, e em vendas. A terceira
veio da transformação do laboratório em centro de atendimento para crianças com
problemas, nascendo desta experiência a psicologia clínica (Hilgard, 1987). A quarta,
talvez a mais antiga, foi a psicologia forense (Hearnshaw, 1989), com estudos em
criminalidade e delinqüência. A essa lista, acrescente­se o aconselhamento psicológico
que também veio de demandas externas ao campo da psicologia. O problema foi
levantado por um professor com formação em engenharia e em direito e o termo
aconselhamento excluía a conotação de doença, apresentando­se como um trabalho de
orientação situado entre psicologia e educação. O livro que desencadeou esta área de
aplicação foi publicado em 1909 tendo como título Chossing a Vocation, escrito por
Frank Parsons [1854­1908] (Hilgard, 1987). Note­se que estas aplicações eram
conduzidas por profissionais com treino científico rigoroso.

Na década de 30, a disputa ontológica deu lugar a disputa epistemológica, tendo como
critério regulador o neopositivismo e o operacionalismo lógico. Nesta época, psicólogos
americanos já não se colocavam tão claramente ao lado de um ou outro sistema teórico
(Hilgard, 1987). Ao mesmo tempo, o espectro das medidas psicológicas incluía o estudo
da personalidade através de técnicas projetivas. O teste de Rorschach embora tenha sido
publicado pela primeira vez em 1921 teve sua grande expansão nos anos 1930s e o
Thematic Apperception Test foi lançado em 1935 (Sillamy, 1998). Em seguida, com a II
Guerra Mundial assistiu­se a consolidação e o expressivo crescimento da psicologia
clínica e, por conseguinte, a organização de programas para a formação na área. Ao
discutirem possibilidades curriculares para a nova formação, psicólogos americanos
ressaltaram a importância de preservar a capacitação em pesquisa, por se tratar da
principal característica da atividade do psicólogo. Aliás, essa mesma preocupação esteve
presente na proposição do currículo mínimo para os cursos de Psicologia em 1962.
Mesmo na década de 1950, quando a clínica afirmava­se como a área de maior interesse,
a pesquisa continuava desempenhando o seu papel de investigação, avaliação e criação,
na disputa entre psicoterapias. Os movimentos que marcaram a psicologia a partir dos
anos 1980 continuaram pautados em discussões sobre métodos de pesquisa, por exemplo,
nomotético versus idiográfico, na verdade uma disputa que se estende desde o final do
século XIX, com os neokantianos (Wolman, 1981). Neste mesmo período aconteceram
grandes e profundas mudanças no pensamento psicológico. Para Mahoney (1993) as
mudanças estavam associadas ao declínio na hegemonia de abordagens autoritárias sejam
elas metodológicas como o positivismo lógico, ou ontológicas como teorias que tentavam
definir qual o determinante mais poderoso da vida psíquica (afeto, cognição,
comportamento). A psicologia superava a dicotomia mente­corpo (Mahoney, 1993) e a
psicologia experimental aproximava­se da psicologia clínica, na relação entre
experimentos em processos básicos e exames clínicos em neuropsicologia (Kristensen,
Almeida e Gomes, 2001). Do mesmo modo, foi dada maior atenção a estudos com
populações minoritárias em países desenvolvidos ou com grandes populações excluídas
em países em desenvolvimento (por exemplo, Aptekar, 1996). Algumas questões foram
de ordem afirmativa, como foi o caso da psicologia feminista (Mahoney, 1993). 

A psicologia objetiva, como certamente chamaria Lourenço Filho (1955), nasceu na
Alemanha. No entanto, diferenças culturais entre países contribuíram para o
desenvolvimento de diferentes perspectivas como experimentalismo na Alemanha, o
evolucionismo na Inglaterra, a psicopatologia e as medidas em habilidades intelectuais na
França, o fisiologismo na Rússia, e o pragmatismo nos Estados Unidos da América do
Norte. Por outro lado, há na psicologia grande diversidade e fragmentação decorrente das
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diferentes possibilidades de acesso ao campo, a experimentação é apenas um destes
acessos. 

A sucessão de guerras ocorridas na Europa, na primeira metade do século XX, favoreceu
o desenvolvimento científico e tecnológico dos Estados Unidos, com a transferência para
esse país de muitos cientistas europeus, principalmente aqueles de origem judaica. Em
escala bem menor, o mesmo fenômeno ocorreu no Brasil com a vinda, por exemplo, de
psicanalistas judeus por influência de Ernest Jones [1879­1958], (Perestrello,1988). Do
mesmo modo, a

Universidade de São Paulo em 1934 e a Universidade do Distrito Federal em 1935
contaram com a participação de professores franceses e de outras nacionalidades.

Os Estados Unidos parecem ter se beneficiado de contingências socioeconômicas há mais
tempo. No final do século XIX era mais econômico para um americano estudar na
Alemanha do que em seu próprio país. Tais condições permitiram que muitos americanos
fizessem o doutorado sob a orientação dos fundadores da nova ciência. Esses
pesquisadores pioneiros regressavam ao seu país, com uma ciência de primeira mão,
prontos para estabelecerem laboratórios de psicologia experimental nas várias
universidades existentes. Alguns destes laboratórios transformaram­se em centros de
aplicações. A participação de alunos de Wilhelm Wundt [1832­1920] na fundação de
departamentos em universidades americanas é impressionante: Frank Angell [1857­1939]
em Cornell e Stanford; James McKeen Cattell [1860­1944], Pensilvânia e Columbia
(ocupou­se de pesquisas em estatística e em testes individuais), H. Gale [1862­1945],
Minnesota; G. S. Hall [1844­1924], Johns Hopkins e Clark (adotou uma abordagem
evolucionária); H. Judd [1873­1946] Chicago (posteriormente dedicou­se a educação); E.
A. Pace [1861­1938], The Catholic University of America (manteve a psicologia
escolástica e aristotélica); G. T. W. Patrick [1857­1949], Iowa (moral e pedagogia); R.
Pintner [1884­1942] Columbia (testes); W. D. Scott [1869­1955], Northwestern
(psicologia industrial); E. W. Scripture [1864­1945], Yale; G. M. Stratton [1865­1957],
Califórnia; G. A. Tawney [1870­1947], Beloit; E. B. Titchener [1867­1927], Cornell; H.
C. Warren [1867­1934], Princeton; L. Witmer [1867­1956], Pensilvânia (clínica
psicológica para crianças); H. K. Wolfe (1858­1918), Nebraska. Note­se na lista, em
primeiro lugar, a diversidade de atividades relacionadas aos departamentos e laboratórios,
mostrando a profunda relação entre pesquisa e prática. Em segundo lugar, não se pode
deixar de mencionar que apenas um ex­aluno de Leipzig continuou com a tradição
introspectionista de Wundt (Gannon, 1996).

A Alemanha, sem unidade política e religiosa, implantara a universidade moderna, como
centro de pesquisa pura. O criador foi Wilhelm Humbolt [1767­1835] que fundou a
Universidade de Berlim em 1810, inspirado nos princípios humanistas e nas teorias
individualistas de J. H. Pestalozzi [1746­1827]. Os professores universitários alemães
desfrutavam de autonomia para escolha dos temas de estudo e as pesquisas eram
financiadas pelo Estado. Nos Estados Unidos estas inovações universitárias chegaram
através da inauguração da John Hopkins University em 1876. Deste então, o modelo
universitário alemão foi a inspiração das novas universidades americanas, principalmente
nos Colleges of Liberal Arts, onde estavam localizados os departamentos de psicologia
(Hearnshaw, 1989).

No Brasil a história foi de outra ordem. Em primeiro lugar a universidade no século XIX
foi radicalmente criticada por se tratar de uma instituição medieval e arcaica. Quando
finalmente instituída a Universidade do Brasil em 1920, o ato não foi mais que um
artifício burocrático para conferir o título de doutor honoris causa a um estadista
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estrangeiro que visitava o país. As faculdades estabelecidas no império foram concebidas
para serem centros de treinamento profissional e para atender aos propósitos do Estado,
no espírito do modelo universitário da França de Napoleão I. (Trindade, 2002). Note­se
que ainda hoje o reconhecimento de uma nova área de formação universitária está de
certa forma associada à regulamentação de uma profissão. Neste contexto, a formação em
pesquisa tornou­se uma intrusão, alguma coisa que "pertence" e "não pertence" a
universidade, como demonstrada pela distância entre graduação e pós­graduação que
durante muito tempo ocorreu em muitas instituições. A hierarquia acadêmica necessária
ao funcionamento de um curso de pós­graduação estabeleceu, muitas vezes, uma crise de
"inclusão" e "exclusão" que transformou as relações funcionais em elos
incompreensíveis. Na prática, ocorria uma situação na qual a maior autoridade
universitária não procedia, necessariamente, do mais alto colégio acadêmico. Falando
claramente, em muitas universidades, centros universitários e instituições isoladas de
ensino superior, os dirigentes podem ser professores que nunca passaram por um curso de
doutorado, e nunca lidaram com as tarefas de pesquisa. Mas as dificuldades hierárquicas
não param aí. Houve casos em que uma autoridade universitária viveu a duplicidade de
ser aluno de um curso da própria instituição em que era diretor. Estas observações não
devem ser interpretadas como crítica ou reprovação, nem mesmo como um convite ao
exame das intrigantes implicações éticas. O interesse é de apenas registrar a inserção
problemática da pesquisa e da formação em pesquisa através de cursos de pós­graduação
stricto sensu, na tradição das faculdades profissionalizantes que se instalou no Brasil. 

As breves considerações sobre a cultura e a formação da universidade brasileira facilitam
a compreensão das relações problemáticas entre pesquisa, ensino e prática em psicologia
no Brasil. Também, preparam o caminho para o exame destas relações nos diferentes
períodos da nossa história. A divisão em períodos é em geral arbitrária, mas empresta
uma organização sistemática ao estudo.

Análise das relações entre pesquisa e prática na Psicologia no Brasil

Há alguns anos atrás (Gomes, 1996) classifiquei as relações entre pesquisa, ensino e
prática profissional em sete classes, em parte caracterizadas por períodos históricos e em
parte caracterizadas por atravessamentos simultâneos. A classificação baseia­se tanto na
historiografia quanto no testemunho do meu convívio com a área. Iniciei em 1967 com o
ingresso no curso de graduação na Universidade Católica de Pernambuco, a seguir passei
seis anos desenvolvendo atividades acadêmicas e aplicadas no Estado de São Paulo;
depois mais seis anos de estudos interdisciplinares nos EUA, e nos últimos 20 anos venho
trabalhando em pesquisa e ensino na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. As
classes foram nomeadas do seguinte modo: 1) do interesse por pesquisa ­ referindo­se as
teses das faculdades de medicina de 1836 aos primeiros anos do século XX; 2) da
intenção por pesquisa ­ referindo­se a instalação dos primeiros laboratórios de psicologia
no Brasil, 1906 a 1931; 3) da pesquisa para a prática ­ referindo­se a movimentação pelas
aplicações da psicologia em escolas, clínicas e industrias, entre 1932 a 1962; 4) da prática
para o ensino ­ referindo­se aos primeiros 15 anos dos cursos de graduação em
psicologia, 5) do ensino pelo ensino ­ referindo­se a expansão da oferta de cursos e a falta
de professores titulados, 6) da perda do senso de pesquisa ­ referindo­se aos problemas da
formação decorrentes da falta de professores e de infra­estrutura para ensino, pesquisa e
prática, e 7) do retorno da pesquisa à formação profissional ­ referindo­se a
potencialidade de renovação e melhora oferecida pelos cursos de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, publicações, eventos científicos e profissionais, e pelas novas
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. Como se pode ver, as últimas três
classes são sobrepostas e se referem aos últimos 30 anos do século XX. A definição das
classes foi influenciada por obras de história de psicologia como a versão britânica de
Hearnshaw (1989) com The Shaping of Modern Psychology; a versão americana de

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Hilgard (1987) com Psychology in America: A Historical Survey; a versão francesa de
Fraisse (1963) em Traité de Psychologie Expérimentale (Fraisse, Piaget & Reuchlin,
1963); a versão italiana de Gemelli e Zunini (1947/1961) em Introduzione alla Psicologia,
e nos estudos comparativos da formação em psicologia em 29 diferentes países
organizados por Gilgen e Gilgen (1987). 

1. Do interesse por pesquisa (1836 aos primeiros anos do século XX)

O termo interesse é usado para indicar aquilo que se acha digno de atenção. É justamente
o que vai acontecer com temas psicológicos nas faculdades de medicina, criadas no Brasil
nas cidades do Rio de Janeiro e de Salvador, em 1832. O currículo das primeiras
faculdades de medicina trazia uma particularidade que veio incentivar a investigação
científica. Exigia­se a preparação de uma tese como parte dos requisitos para a conclusão
do curso e a obtenção do título de doutor. A exigência vigorou até 1931, quando passou a
ser optativa. Assim, somente aqueles que defendiam a tese faziam jus ao título de doutor
em medicina. No entanto a prática desapareceu por completo nos meados dos anos 1940.
As teses de doutorado defendidas nos finais do século XIX e início do século XX
documentam um bem definido e atualizado interesse por pesquisa, como nos conta
Lourenço Filho (1955, p. 268­269):

É, de fato, sob a forma de teses de doutoramento, oferecidas à Faculdade de Medicina do
Rio de Janeiro e à Faculdade de Bahia, que os estudos pioneiros apareceram. Já em 1836,
à primeira dessas escolas, Manuel Inácio de Figueiredo Jaime apresentava a memória
"Paixões e Afetos da Alma"; escrita em confuso estilo, associa vagas noções de biologia a
preocupações de ordem metafísica. Sete anos depois, de modo quase similar, José
Augusto César de Meneses defendia "Proposições a Respeito da Inteligência". Quase
cinqüenta anos, porém, seriam necessários para que o tratamento viesse a mudar; outra é
a linguagem, com efeito, em Psicofisiologia da Percepção e das Representações", tese de
José Estelida Tapajós, e em "Das Emoções", de Veríssimo Dias de Castro, ambas
defendidas, no Rio de Janeiro, em 1890. No ano seguinte, Manuel Pereira de Melo
Morais, e, em 1892. Adolfo Porchat de Assis, aí insistem no tema "Das Emoções", com
maior base de observação. Dois anos depois, Alberto Seabra apresenta "A Memória e a
Personalidade" em que se torna manifesta a preocupação de integrar noções de biologia
às do comportamento social. Esse trabalho parece indicar nova era de estudos. Se, nos
sessenta anos anteriores, apenas sete teses são apresentadas no Rio de Janeiro sobre
matéria psicológica pura, quase igual número é apresentado nos seis anos que completam
o século. Entre essas, em 1900, divulga­se a tese de Henrique Roxo, "Duração dos Atos
Psíquicos Elementares" fundamentada em abundante documentação experimental,
colhida com o psicômetro de Buccola , e na qual a psicologia é apontada como ciência
fundamental da propedêutica psiquiátrica. É esse, sem dúvida, o primeiro grande trabalho
de psicologia experimental publicado no país, ou na primeira investigação de ordem
propriamente científica. 

Algumas teses surpreenderam pela atualidade do tema e do enfoque, como foi o caso do
trabalho de Odilon Goulart sob o título "Estudo psicoclínico da afasia", em 1891, talvez o
primeiro estudo brasileiro em psicologia clínica (Pessotti, 1975). É bom lembrar que
Witmer, considerado como o criador do termo psicologia clínica, transformou seu
laboratório em clínica em 1896 e lançou a Revista Clinical Psychology em 1907
(Hearnshaw, 1989, Hilgard, 1987).

O mesmo interesse existiu na Faculdade de Medicina da Bahia como nos conta Lourenço
Filho (1955 pp. 269­270):

Entre o ano de 1840, em que aparece o primeiro trabalho como referência à psiquiatria, e
o de 1900, que assinala a tese de Roxo, nada menos de 42 teses se defenderam, com
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questões de psicologia. A primeira a denotar mais sensível preocupação objetiva é a de
Francisco Tavares da Cunha, defendida em 1851 sob o título "Psicofisiologia Acerca do
Homem". Treze anos depois, ou em 1864, Ernesto Carneiro Ribeiro, (1839­1920), mais
tarde tão conhecido como filólogo, apresentava o trabalho "Relações da Medicina com as
Ciências Filosóficas: Legitimidade da Psicologia", epígrafe que bem denuncia a defesa
prévia que os nascentes estudos ainda reclamavam. É de salientar, por outro lado, que
nada menos de três monografias, insistiram em 1853, 1857 e 1888, no tema "Da
influência da civilização no movimento das doenças mentais", com o que seus autores se
antecipavam às preocupações da higiene mental.
Lourenço Filho (1955) traz ainda a diferença de enfoque das duas escolas de medicina.
Na do Rio o interesse predominante era por neuropsiquiatria, psicofisiologia e neurologia
pura. Em contraste, na Bahia o interesse voltava­se para criminologia, psiquiatria forense,
higiene mental, e aspectos da psicologia social e pedagógica. Um dos trabalhos de
conclusão mais representativo do enfoque baiano foi a tese de Júlio Afrânio Peixoto
[1876­1947] sob o título "Epilepsia e Crime", defendida em 1897. As duas escolas se
encontraram no Rio de Janeiro quando no início do século XX algumas tendências
psiquiatras foram compartilhadas por baianos e cariocas. Foram elas: a modernização do
Hospício Nacional liderada pelos baianos Juliano Moreira [1873­1933] e Afrânio
Peixoto; o entrelaçamento da neurologia com a psiquiatria de acordo com a orientação
francesa de Pierre Janet [1859­1947] nas aulas de Henrique Roxo na Faculdade de
Medicina no Rio; e os estudos de Antônio Austregésilo em neurologia e psicoterapia.
Esse grupo de psiquiatras incentivou tanto a criação de laboratórios de psicologia
experimental quanto os estudos em psicanálise. O laboratório de psicologia experimental
do Hospital de Alienados foi criado na gestão de Juliano Moreira, provavelmente em
1907 (Antunes, 1999; Centofanti, 1982; Lourenço Filho, 1955). Por sua vez, quando foi
criada, em 1927, a seção do Rio de Janeiro, da Sociedade Brasileira de Psicanálise, com
sede em São Paulo, Juliano Moreira foi escolhido para presidente (Perestrello, 1988).

2. Da intenção por pesquisa (1906 a 1931)

O termo intenção está sendo definido como aquilo que se pretende fazer, conforme
indicado em planos, idéias ou propósitos. Deste modo, pode­se dizer que a intenção por
pesquisa ocorre no Brasil com os planos e propósitos para a criação de laboratórios,
embora eles tenham sido estabelecidos para atender demandas aplicadas. 

O reconhecimento da psicologia como ciência experimental repercutiu quase que
imediatamente no Brasil. Médicos brasileiros realizaram estágios em serviços
psiquiátricos europeus onde entravam em contato com laboratórios de psicologia. Estes
contatos animaram a fundação de laboratórios de psicologia no Brasil, em ambientes
hospitalares. Do mesmo modo, o reconhecimento da psicologia experimental como a base
científica à pedagogia incentivou a criação de laboratórios em escolas normais e estudos
de medidas de habilidades intelectuais. Alguns destes laboratórios prosperaram,
tornaram­se importantes núcleos de pesquisa e prática, e base para criação de institutos de
psicologia, posteriormente incorporados a universidades. No Brasil, assim como na
Inglaterra os laboratórios de psicologia enfrentaram muita oposição. As mesmas razões
que impediram James Ward [1843­1925] de instalar um laboratório de Psicologia na
Universidade de Cambridge em 1877 (Hilgard, 1987), estiveram presentes na primeira
tentativa da fundação de um laboratório no Rio de Janeiro em 1897. O argumento foi o
mesmo, como exemplificam as palavras do opositor brasileiro Farias Brito [1862­1917] ,
citado por (Lourenço Filho, 1955, p. 267): "seria ridículo pretender levar as faculdades da
alma à análise de aparelhos." 

Os laboratórios contaram com a colaboração de psicólogos internacionalmente
reconhecidos no planejamento das instalações. Alfred Binet [1857­1911] colaborou com

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o médico brasileiro Manoel Bomfim [1868­1932] no planejamento do laboratório para o
Pedagogium, uma instituição dedicada à exposição de novos métodos de educação,
localizada no antigo Distrito Federal. O laboratório foi instalado em 1906. George Dumas
[1866­1946], médico e psicólogo francês, colaborou com Maurício de Medeiros [1885­
1966] na instalação de um laboratório em um hospital psiquiátrico no Rio de Janeiro em
1907. Ugo Pizzolli [1863­1934], um psicólogo italiano, veio à São Paulo para instalar um
laboratório pedagógico na Escola Normal. Waclaw Radecki [1887­1953], um psicólogo
polonês com doutorado na Universidade de Genebra, chegou ao Brasil em tempo de ser
convidado, em 1923, para dirigir um laboratório que estava sendo montado com
equipamentos trazidos de Paris e de Leipzig em um ambiente hospitalar no Engenho de
Dentro, subúrbio do Rio de Janeiro. Theodore Simon [1873­1961] que havia trabalhado
com Binet em Paris, e Léon Walther [1889­1963] que havia sido assistente de Édouard
Claparède [1873­1940] na Universidade de Genebra, organizaram um laboratório na
Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, em Belo Horizonte no ano de 1928. No ano
seguinte, o laboratório passou a ser chefiado por Helena Antipoff [1892­1974] uma
psicóloga russa com doutorado na Universidade de Genebra que fixou residência no
Brasil. O próprio Claparède veio visitar o laboratório de Belo Horizonte (Antipoff, 1975;
Campos, 2001). 
A instalação dos primeiros laboratórios é uma bela passagem da nossa história. A
implantação ocorreu em ambientes aplicados e as atividades principais se dirigiam a
problemas como exames em doentes mentais ou assistência a atividades escolares.
Mesmo assim, os laboratórios cumpriram sua missão em fomentar pesquisa, formar
pesquisadores e oferecer serviços de psicologia. O laboratório de São Paulo foi depois
reativado por Lourenço Filho, tornando­se base para as cadeiras de psicologia
educacional e de psicologia geral da futura Universidade de São Paulo (Pessotti, 1975). O
laboratório de Engenho de Dentro tornou­se base para a criação do Instituto de
Psicologia, hoje vinculado a Universidade Federal do Rio de Janeiro (Centofanti, 1982).
O laboratório de Belo Horizonte contribuiu na formação de professores que depois
passaram a lecionar psicologia na Universidade Federal de Minas Gerais (Pessotti, 1975).

Pode­se argumentar que Manoel Bomfim nunca foi um grande entusiasta por psicologia
experimental o mesmo acontecendo com Nilton Campos [1898­1963], um dos sucessores
de Radecki e depois diretor concursado do Instituto de Psicologia do Rio de Janeiro. Tal
fato talvez explique o desenvolvimento ainda lento da psicologia experimental no Brasil,
mas não quer dizer que esses pioneiros fossem desatentos à pesquisa. Bomfim estava a
caminho de desenvolver uma teoria psicológica na qual ressaltava a importância da
linguagem na mediação entre aspectos socioculturais e consciência individual que
antecipava conceitos posteriormente tratados por autores como Jean Piaget [1896­1980] e
Lev Vygotsky [1896­1934] (Antunes, 1999). Nilton Campo foi o primeiro profissional a
se dedicar integralmente à psicologia no Brasil, ocupando­se principalmente com
aspectos metodológicos da pesquisa (Cabral, 1950). De qualquer modo, a prática
psicológica parecia penetrar no Brasil de mãos dadas com a pesquisa. Faltava ainda uma
instituição dedicada a formação de psicólogos.

3. Da pesquisa para a prática (1932­1962)

Com efeito, Radecki em 1932 tentou transformar o Laboratório de Psicologia
Experimental em um Instituto de Psicologia. O projeto previa a transferência das
atividades do distante subúrbio do Engenho do Dentro para uma área mais central da
cidade. O projeto não prosperou por problemas orçamentários (Penna, 1985). Centofanti
(1982) argumentou, todavia, que outras causas contribuíram para o insucesso da
empreitada: oposição de grupos católicos, e oposição de psiquiatras influentes contrários
à profissionalização da psicologia. Os interessados na formação teriam ainda que esperar
alguns anos para a organização dos cursos dedicados à área. Neste período, a pesquisa

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dará apoio para a prática através de grupos voltados a problemas educacionais e de
aprendizagem, ao oferecimento de atendimento clínico, e ao campo da industria, do
trabalho, da organização e da seleção de pessoal. 

A necessidade em desenvolver métodos eficientes para a escolarização e a crença na
educação como base para a formação democrática do país deram grande impulso à
pesquisa com testes psicológicos. Em 1924 Medeiros e Albuquerque [1867­1934]
publicou um livro sobre testes que alcançou grande repercussão, fortalecendo a discussão
sobre a reforma da educação no país (Lourenço Filho, 1955). Em 1925, na cidade do
Recife, Ulisses Pernambucano [1892­1943] criou um Instituto de Psicologia junto ao
Departamento de Saúde e Assistência do Estado de Pernambuco. O Instituto dedicava­se
predominantemente a pesquisa e a aplicação de medidas psicológicas (Medeiros, 2001).
Entre as pesquisas realizadas por Pernambuco e/ou colaboradores, e listadas por Medeiros
destacam­se os seguintes: Revisão Pernambucana da Escala Médrica Binet­Simon­
Terman; Ensaio de Padronagem do Teste Colúmbia; Estudo Psicotécnico de Alguns
Testes de Aptidão; e Teste Alfa e Teste de Desenho de Miss Florence Goodnough. Em
1928, na cidade de Salvador, Isaias Alves [1888­1968] influenciado por Medeiros e
Albuquerque deu início a estudos sobre medidas psicológicas, publicando em 1928 o
livro Teste Individual de Intelligência. Entre 1925 e 1932, Lourenço Filho desenvolvia no
laboratório da Escola Normal do Estado de São Paulo suas pesquisas em leitura e escrita,
das quais resultou o conhecido teste ABC, e o artigo Contribuição ao Estudo
Experimental do Hábito (Lourenço Filho, 1927/1971).

Ao mesmo tempo, ocorreram no decênio de 1920 reformas educacionais em alguns
estados brasileiros, tendo a frente professores de psicologia educacional. Foi o caso de
São Paulo com a reforma das escolas normais por Sampaio Dória [1883­1964] em 1920;
do Ceará com a reforma geral do ensino por Lourenço Filho entre 1922 e 1924; do
Distrito Federal com a reforma do ensino primário por Fernando Azevedo [1894­1974],
entre 1927 e 1930. As reformas culminaram com as mudanças introduzidas no Distrito
Federal, entre 1932 e 1935, por Anísio Teixeira [1900­1971] nas escolas primárias, nas
escolas secundárias e na educação de adultos, inspiradas na Escola Nova, uma teoria
baseada em trabalhos de psicólogos como Claparède e Dewey (ver Lourenço Filho,
1930/2002). Teixeira chegou a criar uma universidade municipal no espírito das
universidades alemãs ­ a Universidade do Distrito Federal ­ que lamentavelmente teve
apenas quatro anos de vida, sufocada que foi por oposição de grupos católicos e de
escolas privadas. Teixeira transformou a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto
de Educação e organizou um curso para especialização e aperfeiçoamento de professores,
instituindo também um Serviço de Testes e Medidas Escolares. Para a disciplina de
psicologia educacional, Teixeira convidou Lourenço Filho; e para a chefia do Serviço de
Testes e Medidas Escolares o escolhido foi Isaias Alves, um ex­aluno de Edward L.
Thorndike [1874­1949]. Anísio Teixeira era um discípulo e estudioso da psicologia
educacional de John Dewey [1859­1952], com quem estudou nos Estados Unidos.
Pesquisadores em psicologia começam a influir na prática através de importantes funções
administrativas. Ainda no campo educacional, Lourenço Filho foi convidado em 1938
pelo Ministério da Educação para implantar o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP). Com efeito, as reformas da educação, enquanto prática, projetaram a pesquisa em
psicologia. Os educadores descrevem esta etapa como o auge do psicologismo na
educação.

No campo da psicologia clínica, por iniciativa da Liga Brasileira de Higiene Mental,
criada em 1922, foram instituídos gabinetes de psicologia junto a clínicas psiquiatras
(Lourenço Filho, 1955). Nossos historiadores, no entanto, destacaram apenas uma clínica
de orientação infantil na cidade de São Paulo, fundada em 1938, e chefiada por Durval
Marcondes [1899­1981]. Os antecedentes desta clínica vieram de um grupo de estudo

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constituído por médicos, educadores e engenheiros no Instituto de Higiene em São Paulo,
desde 1926. Note­se que Marcondes foi o primeiro médico a praticar psicanálise em São
Paulo. Do mesmo modo, Helana Antipoff deixou o laboratório de Minas Gerais para
dirigir um Centro de Orientação Juvenil no Rio de Janeiro, junto ao Departamento
Nacional da Criança. Aplicações da psicologia também ocorriam em outros estados. No
Rio Grande do Sul, a prática psicológica era orientada pelo psiquiatra Décio de Souza
[1907­1970], baseado em suas pesquisas (Souza, 1945) e na formação que obteve nos
Estados Unidos (Gomes, Lhullier & Leite, 1999). Pesquisa e prática continuavam
andando juntas. 

Aplicações da psicologia a situações de trabalho vieram com as transformações
econômicas e sociais em andamento nos grandes centros urbanos. Como em outras partes
do mundo, tais aplicações se deram por iniciativas de não psicólogos e sem maiores
conhecimentos de teoria psicológica. No Brasil, coube a Roberto Mange [1885­1955], um
engenheiro suíço, a introdução de métodos para racionalização de trabalho e testes
psicológicos na seleção de alunos para uma escola técnica. Contudo, a relação entre
prática e pesquisa nesta área foi incentivada pelas visitas de Henri Piéron [1881­1964]
que em 1927 ministrou cursos sobre psicologia experimental e psicotécnica na Escola
Normal de São Paulo; e de Léon Walther que em 1929 ministrou cursos sobre psicologia
aplicada à indústria. A evidência da relação entre pesquisa e prática está no projeto que
decorre das visitas: a criação de um instituto de organização científica do trabalho. O
projeto não prosperou, mas logo depois foi criado o Instituto de Organização Racional do
Trabalho (IDORT), com objetivos semelhantes. Essas articulações em São Paulo
permitiram o desenvolvimento da pesquisa e da formação de profissionais para esta área
de aplicação. Técnicas psicológicas estavam sendo largamente usadas nos serviços de
pessoal das estradas de ferro em São Paulo e no Rio de Janeiro.

No Rio, o laboratório de Radecki participou da seleção de pilotos para o Serviço de
Aviação do Exército e em 1936 os testes psicológicos passaram a ser usados pelo
Departamento Administrativo do Serviço Público. Contudo, a consolidação da pesquisa e
formação na área veio com a criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional
(ISOP) na Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro, em 1947. O primeiro diretor e
principal organizador foi o experiente profissional e cientista Emilio Mira y López [1896­
1964] (Rosas, 1995).

Neste período, a psicologia passa a ser ensinada na universidade. Em 1934 foi criada a
Universidade de São Paulo, a primeira no Brasil a seguir o modelo de Humbolt, e a seguir
a Universidade do Distrito Federal também tendo como prioridade à dedicação a
pesquisa. Sobre esta última, acrescente­se que o psicólogo francês George Dumas
colaborou ativamente indicando professores franceses para diversas disciplinas. A
psicologia era ensinada nos cursos de Filosofia e contribuiu para a formação de
psicólogos nas décadas de 1940 e de 1950. Paradoxalmente, o ensino universitário da
Psicologia parece ter colaborado mais intensamente para a prática enquanto doutrina
técnica do que para a pesquisa enquanto experimentação e investigação empírica. As
universidades não dispunham de recursos para investimentos em equipamentos. 
Um interessante indicador da qualidade das pesquisas dos psicólogos brasileiros no início
do decênio de 1950 foi apresentado por Aniela M. Ginsberg [1902­1986], em uma edição
comemorativa do Boletim de Psicologia da Sociedade de Psicologia de São Paulo, em
1975. Ginsberg descreveu uma jornada realizada em Curitiba, no ano de 1953, sob o
nome de Primeiro Congresso Brasileiro de Psicologia, financiado pelo Estado do Paraná.
Disse Ginsberg (1975, p. 82):

O governo do estado ofereceu a cada participante ativo (que apresentou trabalho) a
passagem e estadia gratuita, o que aumentou o número, mas não o nível médio de

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comunicações, mas facilitou os contatos entre psicólogos de diferentes estados.
Apareceram, porém, alguns bons trabalhos e quase todos psicólogos ativos desta época. 
Infere­se do relato que o número de psicólogos estava crescendo, mas não o número e a
qualidade da pesquisa. Com efeito, o evento foi importante para o planejamento e as
articulações políticas necessárias ao reconhecimento da profissão e a criação dos cursos
de graduação. Ginsberg (1954) apresentou relatório detalhado do evento. No decênio de
1950, formação em Psicologia começa a ser oferecida em cursos de pós­graduação com
nível de especialização. 

4. Da prática para o ensino (1962­1977 aproximadamente)

A preocupação com uma boa formação em psicologia que contemplasse a indissociação
entre ensino e pesquisa esteve muito presente nos primeiros cursos de psicologia. Era
maior ou menor, dependendo das condições de desenvolvimento universitário da região.
No entanto, a imediata e avassaladora expansão da oferta de cursos de psicologia
comprometeu a relação entre ensino e pesquisa. Eles eram 03 em 1962, 40 em 1974, 73
em 1984, 111 em 1996 e já se aproximam de 200 em 2003. Poucas universidades
seguiram o exemplo de instituições pioneiras em buscar orientação de professores
estrangeiros. A maioria das instituições contou com a colaboração de religiosos, de
profissionais de áreas afins, ou de profissionais interessados em Psicologia para iniciarem
os cursos. A tradição do modelo de escola profissional tornou­se dominante e a pesquisa
foi desaparecendo não do currículo, mas da sala de aula. Em um curso tradicional e mais
antigo de uma grande região do Brasil foi realizada, no início dos anos 1970s, uma
reorganização de departamentos. Os quatro departamentos iniciais, identificados como
Fundamentação Psicológica, Técnicas Psicológicas, Psicologia Aplicada, e Estágios,
foram transformados em três departamentos que foram identificados como Psicologia
Clínica, Psicologia Escolar e Psicologia do Trabalho. Em outro caso, organizadores de
um novo curso argumentavam que "na sua evolução, a psicologia saía dos laboratórios
para a sociedade, para ser aplicada nos âmbitos da educação, indústria e saúde" . Com a
grande expansão dos cursos, alunos de professores pobremente preparados começaram a
substituir seus professores e a integrarem corpos docentes de novos cursos. Em 1976
Osvaldo de Barros Santos [1918­1998] apresentou em um Simpósio sobre Psicologia na
Atualidade, realizado pela

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência em Brasília, uma análise da Psicologia
como ciência e profissão no Brasil. A comunicação de Santos foi publicada no ano
seguinte na Revista Psico da PUCRS (Santos, 1977). Na comunicação, o autor informava
que em 31 de dezembro de 1975 haviam 4.951 psicólogos inscritos nos Conselhos
Regionais de Psicologia; e 61 cursos de graduação, oferecendo 8.795 vagas. A publicação
trazia ainda uma tabela com as especialidades declaradas pelos profissionais (ver Tabela
1). Os profissionais poderiam listar mais de uma especialidade. A informação é parcial,
mas muito elucidativa. No conjunto, 17,58% dos profissionais declararam estar
vinculados ao magistério em psicologia. No entanto apenas 1,74% estavam envolvidos
em atividades de pesquisa. A mesma comparação pode ser feita com profissionais
envolvidos em psicometria e psicodiagnóstico. Realmente o ensino técnico prosperava e a
pesquisa estava sendo deixada de lado.

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5. Do ensino pelo ensino (por volta dos últimos 25 anos do século XX)

Na consolidação do ensino prevaleceu a preocupação teórica e doutrinária (Matos, 1988)
associada à prática por afiliação e por consenso (Langenbach & Negreiros, 1988). Os
cursos de graduação foram tomados por uma ética anticientífica, na qual o principal
centro de ataque era o positivismo, por suas terríveis ameaças a prática da boa ciência
psicológica. Conseqüentemente, as relações entre ensino e pesquisa distanciaram­se ainda
mais. Note­se que pesquisa não tem que ser necessariamente dependente de uma filosofia
positivista, mas o que vimos foi a consagração de uma atitude antipesquisa (Gomes,
1990). 

Mesmo a área dos testes psicológicos, com tradição de pesquisa no país, não continuou o
trabalho investigativo na tradição de Ulisses Pernambucano, Isaias Alves, Lourenço Filho
e Helena Antipoff. Na verdade, os testes psicológicos foram muito criticados no decênio
de 1970. Pesquisadores da Universidade de São Francisco de Itatiba, Estado de São
Paulo, e da Universidade de Vale do Rio dos Sinos de São Leopoldo, no Estado do Rio
Grande do Sul, estão preparando um banco de dados sobre a comercialização de testes
psicológicos no Brasil . Alguns dados foram antecipados recentemente no Salão de
Iniciação Científica de 2002, um encontro anual de jovens pesquisadores realizado pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Silva et al., 2002).

Entre os dados destacou­se a variação do número de testes comercializados no Brasil
entre 1920 a 1999, como aqui reproduzido na Tabela 2. Os testes vinham sendo
publicados numa relativa ascensão, ocorrendo uma expressiva diminuição no decênio de
1980, certamente decorrente das fortes críticas recebidas na década anterior. A
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comunicação mostrou ainda que em um total de 146 testes comercializados no Brasil
56% não estão adaptados à realidade brasileira, 53% não trazem informações sobre suas
finalidades, e 51% não são fidedignos. 

A preocupação com as necessidades sociais do país e o compromisso da sociedade com o
restabelecimento da ordem democrática também parece ter interferido na relação entre
ensino, pesquisa e prática. A mobilização social muitas vezes tomou como bandeira o
ataque a uma determinada produção científica por um motivo determinado. Tais embates
foram bem sucedidos no ativismo social, mas confundiu a relação entre tradição,
possibilidades e alternativas de pesquisa. Ao mesmo tempo surgia um embate entre
pesquisa quantitativa associada aos males do capitalismo e a pesquisa qualitativa
associada à subjetividade e a justiça social. Um exemplo foi a rejeição absoluta da
psicologia social psicológica que findou sendo substituída, em nosso país, pela psicologia
social sociológica. As duas perspectivas de psicologia social foram muito bem expostas
no prefácio do livro Social Psychology: Sociological Perspectives de Rosenberg e Turner
(1981). Na verdade, dois olhares necessários e imprescindíveis ao desenvolvimento do
campo psicológico. O constrangimento em identificar­se com psicologia social
psicológica ou com pesquisa quantitativa de um modo geral foi tão forte, que muitos
colegas preferiram trocar de área de pesquisa. Felizmente, estas áreas parecem estar
ressurgindo no país. 

O ensino enquanto tal era prejudicado pela falta de professores titulados, de condições
básicas de infra­estrutura como laboratórios, salas de estudos e pesquisas, e bibliotecas.
Ademais, as avaliações foram desprezadas por muitos professores por considerá­las
ineficientes e desnecessárias. Certamente, um resquício da educação liberal da década de
1970, que nos últimos anos vem se transformando em permissividade radical.

6. Da perda do senso de pesquisa

Os primeiros cursos de graduação em psicologia foram organizados nos fins dos anos
1950 e inícios dos anos 1960. Logo depois surgiram os cursos de mestrado, sendo os
primeiros: psicologia clínica, em 1966, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de
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Janeiro; psicologia experimental, e psicologia escolar e do desenvolvimento humano, em
1970, na Universidade de São Paulo. Os primeiros cursos de doutorados foram oferecidos
pela Universidade de São Paulo nas duas áreas já mencionadas com início em 1974. A
configuração atual dos cursos de pós­graduação vem da reforma universitária de 1971.

Foi também nos anos 1960 que se intensificou o estudo de pós­graduação no exterior com
bolsas da CAPES e do CNPq. No entanto, o impacto deste esforço restringiu­se a
algumas seletas universidades das regiões mais desenvolvidas do país. Problemas de
concepções de pós­graduação e de formulações de ciência e tecnologia também limitaram
o impacto destes primeiros programas. O quadro curricular não era propriamente
formativo. Em geral, era constituído por disciplinas originárias dos trabalhos de tese dos
professores. Em conseqüência, as disciplinas eram escassamente relacionadas entre si. Na
época, definia­se essa situação curricular como "colcha de retalhos". Havia, portanto, uma
deficiência de instrumentação, acentuada pela não definição de linhas de pesquisa.
Mesmo assim reconheçam­se os bons frutos produzidos por estes programas na formação
de pesquisadores criativos e diversificados e que foram extremamente importantes para as
reformulações introduzidas posteriormente.

Observa­se neste desenrolar de acontecimentos o aprisionamento da pesquisa em alguns
centros de excelência e a total perda do senso de pesquisa na maioria dos cursos de
graduação em psicologia. Por outro lado, as vicissitudes do conhecimento psicológico
também não foram nada facilitadoras. Como se sabe, o conhecimento psicológico
caracteriza­se desde suas origens pela diversidade e fragmentação. O Currículo para os
cursos de psicologia proposto em 1962 refletia a lógica de uma formação que vai dos
fundamentos e da experimentação para os estágios profissionais e para a aplicação. Só
que na psicologia esta relação não é clara. O que se tem é uma tradição experimentalista a
procura de aplicações e uma prática profissional a procura de fundamentos. Neste sentido,
é interessante a leitura de um livro como Current Psychotherapies de Corsini (1978). O
autor organizou o conteúdo em um formato rígido, isto é, a mesma seqüência de tópicos
para todos os capítulos, e solicitou a especialistas que apresentassem suas psicoterapias.
Alguns destes especialistas eram os próprios autores das psicoterapias. Tome­se, agora, o
tópico História no qual cada autor trazia as origens da sua técnica. As psicoterapias em
suas origens apresentavam pouca ou nenhuma relação com a história da ciência
psicológica. Diante deste quadro pergunta­se: como sinalizar para centros ainda
insipientes, localizados em universidades sem tradição de pesquisa, que a pesquisa
perpassa todas estas facetas do nosso grande campo de estudo, inclusive a psicoterapia?

Como vimos, a rápida expansão dos cursos de psicologia não esperou pelos professores
qualificados. A falta de qualificação docente transformou o nosso já problemático
currículo em um elenco imprestável de artificialidades. As peças não se completavam,
não constituíam um todo. Em inúmeros casos o professor de Geral e Experimental nunca
havia entrado em um laboratório e estava ali apenas aguardando uma oportunidade para
lecionar teorias de personalidade, como um passo a mais na direção das aulas de teorias
psicoterapêuticas. O professor de social, marxista convicto, tratava estatística como uma
informação proscrita, preferindo a pesquisa ação. O professor de clínica lamentava muito
toda esta situação, falava que o crescimento dos alunos teria sido outro, fosse outro o
currículo e, como consolação, apontava para a atrativa e eficiente formação
complementar, como a grande saída para a boa qualificação profissional. As disciplinas
de metodologia de pesquisa e estatística eram partes isoladas. A primeira podia ser
definida como uma maneira acética e descontextualiza de abordar as técnicas de
investigação científica, muitas vezes preocupada unicamente com as normas da ABNT. A
segunda era em geral avaliada pelos alunos como sem nenhuma serventia. Funcionava
como uma penitência obrigatória pela qual deveriam passar, inutilmente, os interessados
em desvendar os segredos da psique. Talvez as cores desta descrição sejam um tanto

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quanto exageradas ou caricatural, mas enfatizam aspectos da nossa realidade
principalmente entre 1985 e 1995, aproximadamente.

7. Do retorno da pesquisa à formação profissional (1986 em diante)

O crescimento e a reformulação da pós­graduação dos meados dos anos 80 para cá tem
sido um fato positivo nas relações entre ensino e pesquisa. Destaque­se nesta nova fase da
pós­graduação as orientações e avaliações da CAPES, hoje aceita por todos os programas,
apesar de ainda existirem algumas resistências entre pesquisadores, e também na função
integradora e estimuladora que vem sendo desempenhada pela ANPEPP. Vive­se um
momento de revitalização da pesquisa e de uma mudança geral na atitude das
universidades sobre a qualificação docente. As mudanças reforçam o papel e a eficácia
das relações entre graduação e pós­graduação através da pesquisa. Fala­se com muita
propriedade na ampliação do escopo da pós­graduação para capacitar também
profissionais altamente especializados. A esse propósito, o Conselho Federal de
Psicologia regulamentou pela Resolução CFP Nº 014/00 de 20 de dezembro de 2000 o
registro do psicólogo especialista. Por outro lado, a área da psicologia avançou na
avaliação de periódicos científicos e o Conselho Federal de Psicologia organizou um
indexador para a localização do material publicado na área . São avanços extraordinários.
Ademais, é grande a organização de eventos profissionais que já se preocupa em levar
para os pares os trabalhos embasados em pesquisa. 

Os cursos de pós­graduação estão capacitando professores e colocando à disposição
mestres e doutores com formação em ensino e pesquisa, prontos para examinarem as
intrigantes relações entre pesquisa e prática. Em muitos cursos, alunos envolvidos com
iniciação científica aprendem a ter um outro olhar em relação à pesquisa e à prática. O
Curso de Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul conta no quadro curricular com uma disciplina denominada de Projetos
Aplicados em Psicologia do Desenvolvimento. Nesta disciplina, na verdade, uma
atividade de extensão universitária, o doutorando transforma aspectos de sua pesquisa em
recursos aplicáveis. Debates sobre a criação das Diretrizes Curriculares dos

Cursos de Graduação das Instituições do Ensino Superior Brasileiras ocorridas entre 1998
e 2002 examinaram várias possibilidades das relações entre pesquisa e prática,
centralizando o ensino em definições claras e hierárquicas de capacitação e habilidades.
No entanto, a expansão rápida do número de cursos é ainda superior ao número de
mestres e de doutores egressos da pós­graduação. Ademais, muitas instituições ainda não
foram capazes de articular a carga de trabalho dos seus professores com as
especificidades da pesquisa e da prática, sendo grande o número de professores horistas.

Conclusão

O argumento que une todas as posições deste texto é o de que a iniciação e a capacitação
em pesquisa não se constitui em um domínio ou especialização na formação profissional.
A pesquisa é, como sabemos, a atividade básica de geração e avaliação dos nossos
conhecimentos. A pesquisa deve sustentar cada informação transmitida em uma aula de
graduação ou servir de pano de fundo para qualquer prática psicológica. A pesquisa
associada à teoria ocupa­se em encontrar inteligível na evidência ou o plausível da
interpretação. É também da pesquisa que vem a revisão ou rejeição da teoria, e do mesmo
modo a revisão ou rejeição da prática. A relação entre pesquisa e teoria pode ser definida
como uma dialética de provocação: a teoria inspirando a pesquisa e a pesquisa
confirmando ou exigindo novas teorias. A mesma relação estende­se a prática e a
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pesquisa.

As relações entre teoria e pesquisa são sustentadas por metodologias em seus vários
matizes retóricos e ideológicos. Anos atrás acreditávamos que a vacina epistemológica
nos deixaria imunes aos efeitos da retórica e da ideologia nas nossas teorias e métodos.
Estudos e aplicações epistemológicos eram entendidos como indispensáveis à formação
do pesquisador, principalmente para definir e dar consistência aos meios de acesso
(exigência epistemológica) a um objeto (exigência ontológica) através de um método
(exigência lógica), sem descuidar da amplitude implicativa do empreendimento
(exigência ética). Não tínhamos ainda esta clareza conceptual, mas estávamos convictos
da relevância dos estudos epistemológicos. É consensual que estes estudos continuam
importantes para a formação do psicólogo. No entanto, não somos mais tão ingênuos a
ponto de tomá­los como garantia de verdade. Sabemos que cada epistemologia traz em
seu bojo sua própria teoria de verdade e estamos novamente lançados nas agruras das
ideologias e das retóricas. Estas considerações devem estar presentes na formação e na
prática profissional. 

Neste ponto, o papel da pós­graduação apresenta­se como um vislumbre renovador na
formação assistida de docentes. Representa a implantação de uma postura didática na
qual a pesquisa está presente como manancial informativo e crítico. A pesquisa sustenta o
argumento teórico do professor, a metodologia especifica os limites e alcance da
informação, a ideologia é assumida enquanto viés a priori do professor e é, portanto,
explicitada como tal. A retórica formaliza­se não como uma ética retórica, isto é, o
discurso teórico enquanto doutrina ou proselitismo; mas como uma retórica ética, ou seja,
um conhecimento permanentemente em construção através de muitas modalidades de
descoberta, compreensão, contradição, verificação, teorização e prática.

Esses cuidados certamente estarão na prática dos profissionais formados por professores
com as características apontadas.

O objetivo primordial da formação é ensinar a aprender. É capacitar o psicólogo para
acompanhar criticamente as constantes mudanças e inovações no campo da psicologia. É
instrumentalizar o profissional para o desenvolvimento de cuidados avaliativos
continuados em relação a sua prática. Com esta posição, afasta­se o mito de que academia
e profissão vivem em mundos separados. Uma separação existe, mas não é entre
profissão e ciência. É, sim, numa visão empobrecida de ensino e de pesquisa. A
recolocação das relações entre o ensino e a pesquisa, e entre a graduação e a pós­
graduação enseja o reencontro da psicologia praticada no Brasil com a sua história e com
a história geral desta área de conhecimento. Consolida os novos rumos da pós­graduação
brasileira tanto na afirmação da prática científica quanto na capacitação de profissionais
altamente qualificados para a pesquisa e para profissão.

Sobre as relações entre ciência e prática Lourenço Filho (1955, p. 265) nos ensinou no
seu célebre texto que: 

Quanto às aplicações, torna­se necessário considerá­las em conjunto, levando em conta
não só as que desde logo tenham apresentado rigorosa fundamentação científica, como as
demais, que a busquem com toda a inteireza.

Em síntese, a psicologia moderna surge no Brasil associada a aplicações no campo da
educação e da psiquiatria. A aplicação em educação vem do movimento da pedagogia
experimental iniciado por Stantely Hall [1844­1924] nos EUA e por E. Meumann na
Alemanha no decênio de 1890. A pedagogia experimental chegou ao Brasil através do
laboratório de pedagogia experimental de Binet, fundado em Paris em 1905. No ano
seguinte foi fundado no Rio de Janeiro um laboratório com as mesmas características:
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estudos em desenvolvimento infantil, em métodos de ensino e aprendizagem, em
problemas de fadiga mental, em classificação de alunos para classes, e em problemas de
leitura, escrita, linguagem e aritmética. Poucos anos depois, fundou­se em São Paulo um
laboratório com os mesmos fins. A aplicação em psiquiatria seguiu o exemplo de Emil
Kraepelin [1856­1926] um ex­aluno de Wundt que realizava experimentos com pacientes
em laboratórios instalados em hospitais, como relatado pelo próprio Kraepelin em 1895
na revista Psychol. Arbeiten vol 1, pp 1­91 (Hearnshaw, 1989). 

Alega­se que os pioneiros da psicologia no Brasil eram autodidatas (Cabral, 1950;
Lourenço Filho, 1955). No entanto, eles foram profissionais proeminentes que
conviveram, por algum tempo, com grandes mestres da psicologia. A falta de entusiasmo
por experimentação em algumas figuras expressivas também ocorreu em outras partes do
mundo e pertence aos grandes debates da área. No Brasil, um importante movimento de
pesquisa e formação aconteceu em torno de estrangeiros que vieram instalar ou dirigir
laboratórios, em ambientes de aplicação. No decênio de 1930, brasileiros começaram a ir
ao exterior para formação pós­graduada em psicologia e a principal influência transferia­
se da França para os EUA. Faltava, contudo, universidades voltadas à pesquisa que vai
surgir com a USP, em 1934. O crescimento de universidades ou de setores universitários
voltados à pesquisa foi lento, e a tradição das escolas superiores profissionais foi sempre
dominante. As aplicações psicológicas à educação e à indústria, nos anos 1930s e 1940s,
foram apoiadas em pesquisas. Paradoxalmente, o movimento para o reconhecimento da
profissão e de cursos de formação, no decênio de 1950, marcou tanto o crescimento do
interesse pela área quanto o gradativo afastamento entre prática e pesquisa, afastamento
agravado com a expansão da oferta de cursos, mesmo na falta de professores
qualificados. 

Debates ideológicos nos últimos 30 anos do século XX conturbaram as relações entre
prática e pesquisa. A criação de cursos de mestrado e de doutorado, a partir de 1971, vem
contribuindo para a revitalização da relação entre pesquisa e prática, para a formação de
professores e pesquisadores, e para o desenvolvimento dos cursos de especialização e de
mestrados profissionais. A regulamentação de cursos de especialização pelo CFP
certamente contribuirá para o incremento das relações entre pesquisa e prática. Do
mesmo modo, o incentivo à publicação de periódicos e os esforços para que estes meios
alcancem também os profissionais e não somente os acadêmicos serão fatores de
aproximação entre prática e pesquisa. Neste mesmo período, avançou visivelmente o
intercambio do Brasil com outros países, através da participação em congressos
internacionais, de intercâmbios profissionais e acadêmicos, de grande número de
acadêmicos e profissionais com formação pós­graduada no exterior.

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http://www.ufrgs.br/museupsi/ppnb.htm 20/20