INTRODUÇÃO

Esta escala, foi construída por Susan Harter (1985) a partir da Perceived
Competence Scale for Children (Harter 1982 ). Á escala original, constituída
por três sub-escalas destinadas a avaliar três domínios específicos do auto-
conceito e por uma destinada a avaliar a auto-estima, foram acrescentados
dois domínios específicos , resultando assim o Self Perception Profile (Harter,
1985),constituído por um total de seis sub-escalas. Foi ainda acrescentado,
nesta versão, mais um conjunto de 10 itens destinados a avaliar a importância
atribuída a cada um dos domínios específicos considerados. Foi esta última
versão que esteve na origem da adaptação para a população portuguesa.

A partir dos trabalhos realizados por Correia (1989) e Senos (1990) e tendo por
base as traduções do Self Perception Profile neles apresentadas, elaborámos,
em 1991, uma primeira versão da Escala de Auto-Conceito para crianças. Esta
versão foi aplicada e administrada a 64 sujeitos com o intuito de verificar o grau
de adequação da tradução. Com base nos resultados obtidos procedeu-se à
reformulação de alguns itens.

Numa 2ª fase, em 1992, a escala foi administrada a uma população mais

alargada com o objectivo de analisar as suas propriedades psicométricas. A
partir dos resultados obtidos (Alves Martins, Peixoto, Mata, & Monteiro, 1995)
procedeu-se à reformulação de alguns itens e à substituição de outros,
resultando na versão da escala que aqui se apresenta

RACIONAL DA ESCALA

Subjacente à construção deste instrumento está a suposição de que um

instrumento fornecendo medidas separadas da competência percebida em
diferentes domínios assim como uma medida independente de auto-estima,
fornecerá uma imagem mais rica e diferenciada do que um instrumento que
permita obter uma medida única de auto-conceito.

1
A autora da versão original (Harter, 1985) tendo procurado determinar quais os
antecedentes e aspectos correlacionados com a auto-estima, identificou a
influência de dois factores determinantes, assentes nas ideias defendidas quer
por James (1892 cit. Harter, 1985, 1990, 1993a, 1993b) quer por Cooley (1909
cit. Harter, 1985, 1990, 1993a, 1993b).

Para James (1892 cit. Harter, 1985, 1990, 1993a, 1993b) a auto-estima
representa a relação existente entre o sucesso e o nível de aspirações do
sujeito em vários domínios. Com efeito, verificou-se que a competência
percebida em domínios avaliados com importantes para o sujeito é altamente
preditiva da sua auto-estima (Harter, 1985). A auto-estima é igualmente
influenciada pela forma como outros significativos percepcionam o sujeito
(Cooley cit. Harter, 1985, 1990, 1993a, 1993b). De acordo com Harter (1985)
estes dois factores actuam de forma independente na auto-estima.

Desta forma criaram-se itens específicos que encorajam a criança a pensar

sobre o seu valor enquanto pessoa. Não se pretende assim inferir essa
avaliação a partir da soma ou média das suas respostas a várias questões
específicas sobre as suas capacidades ou características.

ESTRUTURA DA ESCALA

Este instrumento contém seis sub-escalas referentes a cinco domínios

específicos do auto-conceito e uma para a avaliação da auto-estima.

Domínios Específicos

1. Competência Escolar

2. Aceitação Social

3. Competência Atlética

4. Aparência Física

5. Comportamento

6. Auto-estima.

2
Conteúdos de cada Domínio:

1. Competência Escolar. Os itens desta sub-escala avaliam a percepção da

criança relativamente à sua competência ou aptidão no domínio do
desempenho escolar.

2. Aceitação Social. Os itens desta sub-escala avaliam a percepção da

criança relativamente à sua aceitação por outras crianças e ao seu sentimento
de popularidade entre elas.

3. Competência Atlética. Os itens desta sub-escala avaliam a percepção da

criança relativamente à sua competência em desportos ou jogos de ar livre.

4. Aparência Física. Os itens desta sub-escala avaliam a percepção da

criança relativamente à sua aparência,como por.exemplo, peso, tamanho,
aspecto.

5. Comportamento. Os itens desta sub-escala avaliam a percepção da criança

relativamente ao modo como se comporta.

6. Auto-estima. Os itens desta sub-escala avaliam até que ponto a criança

gosta dela enquanto pessoa, se está satisfeita com a sua forma de ser.
Constitui um julgamento global do seu valor, não sendo portanto um domínio
específico de competência.

Cada uma das sub-escalas contém seis itens, constituindo um total de 36 itens
(existe mais um item adicional introduzido como exemplo, mas que não é
cotado). Dentro de cada sub-escala, três dos itens estão construídos de modo
a que a afirmação reflectindo uma alta competência percebida, surja do lado

3
esquerdo, enquanto que nos restantes três a afirmação reflectindo uma alta
competência percebida surge do lado direito. Nos seis primeiros itens, as
diferentes sub-escalas vão aparecendo de forma alternada pela seguinte
ordem: (1) Competência Escolar; (2) Aceitação Social; (3) Competência
Atlética; (4) Aparência Física; (5) Comportamento; (6) Auto Estima Global: Esta
ordem vai manter-se ao longo de toda a escala para os 36 itens que a
constituem.

Listagem dos itens, agrupados de acordo com a sub-escala de que fazem

parte.

Nº do Sentido COMPETÊNCIA ESCOLAR

Item de
Cotação
1 + Algumas crianças acham que são muito boas nos seus trabalhos da escola MAS
Outras preocupam-se porque muitas vezes não sabem fazer os trabalhos da escola

7 + Algumas crianças acham que são tão inteligentes como outras crianças da sua idade
MAS Outras não têm a certeza de serem tão inteligentes

13 - Algumas crianças demoram muito tempo a fazer os trabalhos da escola MAS Outras
conseguem fazer os trabalhos da escola depressa

19 - Algumas crianças esquecem muitas vezes o que aprendem MAS Outras conseguem
lembrar-se das coisas com facilidade

25 + Algumas crianças são muito boas nos estudos MAS Outras não são muito boas nos
estudos

31 - Algumas crianças têm dificuldade na escola para descobrirem as respostas certas

MAS Outras quase sempre conseguem responder certo

Nº do Sentido ACEITAÇÃO SOCIAL

Item de
Cotação
2 - Algumas crianças acham difícil fazer amigos MAS Outras crianças acham muito fácil
fazer amigos

8 + Algumas crianças têm muitos amigos MAS Outras não têm muitos amigos

14 - Algumas crianças gostavam de ter muitos amigos MAS Outras têm todos os amigos
que querem

20 + Algumas crianças conseguem que as suas ideias sejam sempre aceites pelas outras
crianças MAS Outras não conseguem que as suas ideias sejam aceites.

26 - Algumas crianças gostavam que mais crianças da sua idade gostassem delas MAS
Outras acham que a maior parte dos crianças da sua idade gostam delas

32 + Algumas crianças têm todos os amigos que gostavam de ter MAS Outras gostavam

4
 de ter mais amigos porque sentem que têm poucos.

Nº do Sentido COMPETÊNCIA ATLÉTICA

Item de
Cotação
3 + Algumas crianças são muito boas em todas as espécies de desportos MAS Outras
acham que não são muito boas quando fazem desporto

9 - Algumas crianças gostavam de ser muito melhores em desporto MAS Outras acham
que são boas em desporto

15 + Algumas crianças acham que podiam ser boas em qualquer desporto que nunca
experimentaram MAS Outras receiam não ser boas em desportos que nunca
experimentaram

21 + Algumas crianças acham que são melhores do que as outras crianças da mesma
idade a praticar desporto MAS Outras acham que não são capazes de praticar
desporto tão bem

27 - Em jogos e desportos algumas crianças costumam assistir em vez de jogar MAS

Outras jogam a maior parte das vezes em vez de ficarem só a ver.

33 - Algumas crianças têm dificuldade em novas actividades desportivas MAS Outras

crianças são boas desde o princípio em novas actividades desportivas.

Nº do Sentido APARÊNCIA FÍSICA

Item de
Cotação
4 + Algumas crianças gostam do aspecto que têm MAS Outras não gostam do aspecto
que têm.

10 + Algumas crianças estão satisfeitas com a altura e peso que têm MAS Outras
gostariam que a sua altura ou peso fossem diferentes

16 - Algumas crianças gostavam que o seu corpo fosse diferente MAS Outras gostam
do seu corpo tal como é.

22 - Algumas crianças gostavam que o seu aspecto físico (a sua aparência) fosse
diferente MAS Outras gostam do seu aspecto físico tal como é.

28 - Algumas crianças gostavam que a sua cara ou os seus cabelos fossem diferentes
MAS Outras crianças gostam da cara e do cabelo que têm.

34 + Algumas crianças acham que são bonitas MAS Outras acham que não são bonitas.

Nº do Sentido COMPORTAMENTO
Item de
Cotação
5 - Algumas crianças não gostam do modo como se portam MAS Outras gostam do
modo como se portam.

11 + Algumas crianças costumam fazer aquilo que devem MAS Outras não costumam
fazer o que devem.

17 + Algumas crianças costumam portar-se como sabem que devem portar-se MAS
Outras crianças não costumam portar-se como sabem que devem portar-se.

5
 23 - Algumas crianças arranjam muitas vezes complicações, por causa das coisas que
fazem MAS Outras não costumam fazer coisas que as metam em complicações.

29 - Algumas crianças fazem coisas que sabem que não deviam fazer MAS Outras quase
nunca fazem coisas que não devem fazer.

35 + Algumas crianças portam-se muito bem MAS Outras acham difícil portar-se bem.

Nº do Sentido AUTO ESTIMA GLOBAL

Item de
Cotação
6 - Algumas crianças não estão muitas vezes satisfeitas consigo próprias MAS Outras
estão bastante satisfeitas consigo próprias.

12 - Algumas crianças não gostam da vida que têm MAS Outras gostam da vida que têm.

18 + Algumas crianças estão contentes consigo próprias MAS Outras não estão,
normalmente contentes consigo próprias.

24 + Algumas crianças gostam do tipo de pessoa que são MAS Outras preferiam ser outra
pessoa.

30 + Algumas crianças estão muito satisfeitas por serem aquilo que são MAS Outras
gostavam de ser diferentes.

36 - Algumas crianças não gostam muito da maneira como fazem as coisas MAS Outras
acham boa a maneira como fazem as coisas.

FORMATO

Pretende-se com o tipo de formato utilizado, mostrar ao sujeito que existem

crianças com características diversas, com as quais ele se pode identificar em
maior ou menor grau. Não existem à partida respostas certas ou erradas,
respostas melhores ou piores, mas respostas possíveis e igualmente aceites.
Esta ideia é operacionalizada através de uma estrutura alternativa para os itens
da escala.

SOU SOU SOU UM SOU TAL

TAL E UM BOCA- E
QUAL BOCA- DINHO QUAL
ASSIM DINHO ASSIM ASSIM
ASSIM

6
 Algumas crianças Outras conseguem
esquecem muitas lembrar-se das coisas
MAS
vezes o que com facilidade.
aprendem.

Primeiro é pedido ao sujeito que decida com que tipo de criança se considera
mais parecido. Em seguida se julga que é “Tal e qual assim” ou “Um
bocadinho assim”.

COTAÇÃO

Embora seja fornecida uma grelha de cotação (Anexo 3), o procedimento é o

de atribuir uma pontuação de 1 a 4 a cada um dos itens. Assim, no exemplo
anterior, se a criança achar que esquece muitas vezes o que aprende e depois
se considerar “Tal e qual assim”, terá 1. Mas se considerar que é “Só um
bocadinho assim” , terá 2. Uma criança que indicar que consegue lembrar-se
das coisas facilmente, mas que é “Só um bocadinho assim”, terá 3. No entanto
se considerar que é “Tal e qual assim”, terá 4.

Ao longo do questionário existem itens que reenviam para uma elevada

competência percebida e itens que reenviam para uma baixa competência
percebida. Assim, a cotação para os primeiros é de 4, 3, 2, 1 e para os
segundos é de 1, 2, 3, 4 consoante o grau de identificação do sujeito com cada
uma das afirmações.

Existe uma folha de cotação (Anexos 5 e 6) onde as pontuações das crianças

são registadas e onde os diversos itens são agrupados consoante a sub-escala
de que fazem parte, de modo a facilitar o cálculo da média para cada uma
delas. Obtêm-se assim seis totais um para cada uma das diferentes sub-
escalas que definem o perfil de auto-percepção da criança.

7
PASSAGEM DA ESCALA E INSTRUÇÕES

A escala pode ser passada individualmente ou em grupo . Depois de

preenchida a informação referente à identificação, as crianças são instruídas
sobre o modo de responderem ao questionário. Para as crianças do 3º e 4º ano
de escolaridade, aconselha-se normalmente a leitura em voz alta dos itens um
a um. Para as crianças de 5º ano e mais velhas a leitura pode ser feita por
cada um silenciosamente. Normalmente introduz-se a escala como um
levantamento de opinião, exemplificando e mostrando que não há respostas
certas nem erradas; o que se pretende saber é o que as pessoas pensam, qual
é a sua opinião.

Ao explicar-se o formato das questões é essencial tornar bem claro que para
cada item só pode ser assinalado um quadrado. Convém durante as primeiras
respostas verificar se as instruções foram bem compreendidas.

INSTRUÇÕES A DAR À CRIANÇA

“Temos aqui algumas frases que falam de crianças com características

diferentes. Gostaríamos de saber com qual dessas crianças é que cada um de
vocês se acha mais parecido. Não há respostas certas nem erradas.

Primeiro vou explicar-vos como é que se responde a estas perguntas. Há uma

pergunta para exemplo no princípio da vossa página, dentro de um rectângulo.
Vou lê-la em voz alta e vocês vão lendo ao mesmo tempo. (O examinador lê a
questão exemplo). Esta questão refere-se a dois tipos de crianças, e nós
queremos saber com qual vocês acham que são mais parecidos.

1 Assim, primeiro peço-vos que escolham se são mais parecidos com as

crianças do lado esquerdo que gostam mais de brincar na rua nos seus
tempos livres, ou se são mais parecidos com as crianças do lado direito que
gostam mais de ficar em casa a ver televisão. Não escrevam nada ainda, vão
só decidir com qual criança são mais parecidos.

8
2 Agora que já sabem com qual criança se parecem mais, têm que decidir se
são tal e qual assim ou se são só um bocadinho assim. Se são tal e qual assim,
põem uma cruz no quadrado debaixo do sítio que diz “Sou tal e qual assim”. Se
são só um bocadinho assim, põem a cruz no quadrado debaixo do sítio que diz
“Sou um bocadinho assim”.

3 Este exemplo foi só para treinar. Agora têm mais frases que eu vos vou ler
em voz alta. Para cada uma, marcam só um quadrado, aquele que corresponde
à criança que for mais parecida com vocês”.1

ESCALA PARA O PROFESSOR2

Em paralelo com a escala de auto-percepção das crianças, existe uma escala

de hetero-percepção para o professor (Anexo 9). Para cada um dos cinco
domínios específicos, o professor avalia a criança em cada área. Pretende-se
assim obter por parte do professor um julgamento independente, sobre a
criança em cada um dos domínios e não o que ele pensa que esta iria
responder. Foi considerado pela autora da prova original, que bastavam três
itens para cada domínio específico, de modo a obter-se um julgamento
adequado. Os professores só avaliam os cinco domínios específicos, uma vez
que os itens da auto-estima não se referem a atributos que um observador
externo possa objectivamente avaliar. Desta forma, a escala, para os
professores contém 15 itens, três por cada domínio. O formato e a lógica de
construção são basicamente os mesmos que para a versão das crianças.
Também a cotação é feita do mesmo modo, existindo uma grelha de cotação
em anexo (Anexo 10). Para cada domínio é encontrado um valor através do
calculo da média dos valores atribuídos aos diferentes itens desse domínio.
Assim estes valores podem ser comparados directamente com os valores
encontrados para cada um dos domínios na versão para as crianças.

1
Adaptar as instruções em situação de passagem individual.
2
Esta escala não foi adaptada para a população portuguesa, apenas foi traduzida.
9
Nalguns casos podem existir adultos cuja avaliação sobre a criança se pode
considerar importante, por exemplo pais, terapeutas, etc. Estes itens também
podem ser utilizados nessas circunstâncias.

POPULAÇÃO A QUE SE DESTINA A ESCALA

Este instrumento destina-se a sujeitos do 3º ao 6º ano de escolaridade3. Pode

ser utilizado com crianças mais velhas, contudo não fornece um perfil
suficientemente rico e diferenciado do auto-conceito de sujeitos adolescentes.
Por isso foi criada uma versão para adolescentes onde se introduziram mais
sub-escalas (Harter, 1988; Peixoto, Alves Martins, Mata & Monteiro, 1996).

Esta escala não é apropriada para crianças com menos de 8 anos ou abaixo do
3º ano por várias razões. O formato do questionário não é compreensível para
crianças mais novas. Estas ainda não dominam a leitura de modo a
compreenderem os itens, e algumas poderão ter dificuldade na compreensão
dos termos empregues. Por último, segundo Harter (1985) crianças mais novas
não têm ainda consolidada a sua auto-estima enquanto pessoas e portanto
estes itens não farão muito sentido.

Para crianças mais novas existe uma versão pictórica de administração

individual, em fase de adaptação para a população portuguesa (Harter & Pike
1983).

Esta escala, pode não ser muito apropriada para crianças com necessidades
educativas especiais, nomeadamente crianças com deficiência mental. Silon e
Harter (1985 cit. Harter, 1985) verificaram que as respostas destas populações
originam um outro padrão factorial implicando uma outra estrutura da escala.

FUNDAMENTOS DAS AUTO-PERCEPÇÕES DAS CRIANÇAS

10
A variedade de pontuações obtidas nas diferentes sub-escalas incluídas neste
instrumento, podem ser de grande utilidade de modo a determinar as auto-
percepções de determinada criança nos vários domínios identificados (Harter,
1985). Contudo também é importante saber quais os critérios subjacentes às
respostas das crianças. Trata-se da comparação com grupos de referência? De
critérios baseados no feedback directo ou indirecto, de outros significativos na
vida da criança, por.exemplo pais, pares e professores? De critérios de
desempenho ou comportamento, por exemplo “Eu sou esperto porque eu sei
muito, aprendo rapidamente”; “Eu sei que sou popular porque sou convidado
para todas as festas importantes”; “Eu gosto de mim como pessoa porque sou
simpático para os outros”?

Pode haver conveniência em obter informações deste tipo, especialmente se o

nosso objectivo for ter uma visão aprofundada do auto-conceito da criança.
Uma entrevista baseada nos itens mais representativos para cada domínio,
pode ser feita após a aplicação da escala. Através da análise feita para a
população portuguesa os itens que se mostraram mais representativos, para
cada domínio foram os mesmos encontrados por Harter (1985) para os
domínios da Competência Escolar (item 25), Competência Atlética (item 3) e
Comportamento (item 17). Para os restantes domínios os itens mais
representativos foram o item 20 da Aceitação Social, item 34 da Aparência
Física e item 18 da Auto-Estima.

Desta forma podem retomar-se cada uma destas seis questões, revendo a
resposta da criança, e fazendo perguntas do tipo: Como é que tu sabes que
_______________________ (completar com o conteúdo do item considerado,
por exemplo és bom nos teus estudos?) O que é que te faz pensar que
___________________, porque é que dizes isso. Uma técnica de entrevista
clínica, na qual se mostra interesse e curiosidade sobre a resposta da criança,
mais do que procurar levar a criança a justificar a sua resposta, resultará num

3
Aconselha-se algum cuidado na passagem da escala a crianças do 3º ano de escolaridade,
devido a um eventual domínio da leitura que poderá dificultar a compreensão do conteúdo dos
itens.
11
retrato mais minucioso e rico sobre os fundamentos dos julgamentos das
crianças (Harter, 1985).

DETERMINANTES DAS AUTO-PERCEPÇÕES DAS CRIANÇAS

Segundo Harter (1985) uma outra forma de identificar os critérios presentes

nos auto-julgamentos é tentar saber quais os factores responsáveis por
determinado nível de competência num dado domínio. Assim podem colocar-se
algumas questões neste sentido, por exemplo: Porque é que tu achas que és
________________? (preencher com o conteúdo do item, por exemplo bom na
escola?) Qual a razão principal para seres ________________________? As
respostas a estas questões poderão revelar explicações consistentes com as
dimensões identificadas na literatura para o locus de controlo e atribuição de
causalidade.

De acordo com Harter (1985) a criança ao responder a este tipo de

questões,pode referir-se: ao esforço pessoal (“estudei muito”, “pratiquei
muito”); à capacidade natural (“sou muito esperto”, “já nasci assim”, “acho que
sou um atleta”); às acções de outros significativos (“os meus pais ensinam-me
muito”, “as outras crianças são más para mim e por isso eu tenho que me
defender”). A informação obtida através destas questões pode ser de extrema
importância em situações de intervenção.

DETERMINANTES DA AUTO-ESTIMA DAS CRIANÇAS

O procedimento para determinar a relação entre a percepção decompetência

em domínios considerados importantes e a auto-estima envolve o cálculo da
discrepância entre os julgamentos de competência da criança no perfil de
auto-percepção (Como é que eu sou?) e o seu julgamento da importância de
cada um dos cinco domínios (Qual é para ti a importância destas coisas?). O
objectivo principal é, assim, determinar como é que a criança se percepciona
em áreas por si consideradas importantes. Se a criança se percepciona como

12
competente em áreas consideradas importantes, então haverá uma pequena
discrepância e a criança deverá obter um valor de auto-estima elevado. Pelo
contrário, se a criança sente que alguns domínios são muito importantes, mas
se os níveis de competência percebida são baixos nessas áreas, deverá então
verificar-se uma discrepância elevada, entre importância e competência,
discrepância essa que resultará numa baixa auto-estima (Harter, 1985, 1990,
1993a, 1993b) .

Os valores dos julgamentos de importância atribuída aos diferentes domínios,

são obtidos a partir da escala intitulada “Qual é para ti a Importância destas
Coisas?”. Esta escala é constituída por 10 itens, sendo dois referentes a cada
domínio específico: Competência Escolar: Itens 1 e 6; Aceitação Social: Itens 2
e 7; Competência Atlética: Itens 3 e 8; Aparência Física: Itens 4 e 9;
Comportamento: Itens 5 e 10; A escala e respectiva grelha de cotação
encontram-se em anexo deste manual (Anexos 2 e 4). O valor da importância
referente a cada domínio específico é obtido a partir da média dos valores
relativos aos dois itens que integram cada domínio.

Cálculo do valor da discrepância

Apresenta-se em, seguida o procedimento a adoptar no preenchimento da

grelha de cálculo do valor da discrepância (Anexo 8).

1- Escreva os nomes dos domínios nos quais o valor da importância atribuída

pela criança foi 3.0 (Importante), 3.5 (entre importante e muito importante) ou 4
(muito importante). Este procedimento deriva do princípio de James (1892 cit.
Harter 1985) de que só os domínios em que o sucesso é considerado
importante têm impacto na auto-estima. Por exemplo, se uma criança sente
que não é importante ter sucesso em desporto, então uma baixa ou alta
competência percebida neste domínio não deve influenciar significativamente a
sua auto-estima. Uma baixa importância atribuída em áreas de baixa

13
competência percebida, indica que a criança é capaz de reduzir a importância
de uma área em que se sente menos competente. Nalguns casos pode
verificar-se a atribuição da importância máxima para os cinco domínios.
Contudo na maior parte dos casos nem todos os domínios são considerados
igualmente importantes.

2 - Preencher os valores referentes ao perfil de auto-percepção apenas nas

áreas consideradas como importantes pelo sujeito.

3 - Registar os valores obtidos na escala da importância, para as áreas

identificadas como importantes, ou seja cujos valores são 3, 3.5 ou 4.

4 - Calcular a diferença entre os valores, subtraindo o valor da importância ao

valor encontrado para a competência percebida, apenas nos domínios
identificados como importantes. O sinal destes valores é de extrema
relevância. Se a importância atribuída (segundo valor) é maior que a
competência percebida (primeiro valor) então a discrepância será negativa. Se
a importância atribuída é menor que a competência percebida então a
discrepância será positiva.

5 - Adicionar os valores das discrepâncias para os diferentes domínios, tendo

em conta os respectivos sinais para o cálculo da discrepância total. Para a
maior parte dos casos este valor será negativo, uma vez que os valores da
importância tendem a ser mais elevados que os valores da competência.

6 - Dividir o valor encontrado para a discrepância total pelo número de

domínios considerados importantes, para obter a média da discrepância.

7 - Transferir o valor da auto-estima para a folha de cálculo da discrepância

de modo a facilitar a comparação entre este valor e o valor da auto-estima.

Consultar o gráfico nº 2, que representa as relações encontradas, para a

14
população estudada, entre a discrepância e os valores de auto-estima, para
determinar se o valor encontrado para a criança se adequa a este padrão.

15
ADAPTAÇÃO DA ESCALA PARA A POPULAÇÃO
PORTUGUESA

AMOSTRA

A amostra sobre a qual incidiu a adaptação da Escala de Auto-Conceito para

Crianças foi constituída por 655 sujeitos que frequentavam escolas da região
de Lisboa. Desses, 95 frequentavam o 3º ano de escolaridade, 233 o 4º ano,
126 o 5º ano e 201 o 6º ano de escolaridade. Do total, 325 eram do sexo
masculino e 330 do sexo feminino. O estatuto sócio-cultural variava entre o
médio baixo e o médio alto. 28,1% dos sujeitos tinha uma, ou mais,
repetências. A distribuição dos sujeitos por sexo e pelo ano de escolaridade
pode ser observada no quadro 1.

Quadro 1 - Distribuição dos sujeitos segundo as variáveis sexo e ano de

escolaridade

Sexo

Ano de Escolaridade
Feminino Masculino Total

3º 46 49 95

4º 113 120 233

5º 68 58 126

6º 103 98 201

Total 330 325 655

16
PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS

A análise das propriedades psicométricas foi efectuada com o programa

Statistica (StatSoft, 1995) e incidiu sobre a fidelidade e a validade da escala.

A fidelidade foi analisada sob o ponto de vista da consistência interna da

escala, através do cálculo do Alfa de Cronbach e da estabilidade temporal, por
intermédio das correlações teste-reteste. A realização do teste-reteste incidiu
sobre 120 crianças de uma outra amostra avaliadas com um intervalo de 2
meses entre as duas aplicações. A validade foi verificada através da análise
factorial com rotação oblíqua.

Fidelidade

Quadro 2 - Coeficientes de Consistência Interna (Alfa de Cronbach) da Escala

para Crianças

Sub-Escalas Amostra 3º e 4º Anos 5º e 6º Anos

Total

Comp. Escolar .72 .68 .75

Aceitação Social .62 .54 .68

Comp. Atlética .72 .68 .76

Aparência Física .74 .69 .78

Comportamento .71 .67 .77

Auto-Estima Global .64 .62 .69

As diferentes sub-escalas apresentam valores de consistência interna

aceitáveis (Quadro 2). Comparando o comportamento da escala nos diferentes
anos de escolaridade verifica-se que esta apresenta uma maior consistência

17
para os sujeitos do 5º e 6º anos de escolaridade, para a totalidade das sub-
escalas.

Comparativamente à versão original da escala (Harter, 1985), os valores

obtidos para a consistência interna são mais baixos; no entanto, aproximam-se
bastante dos apresentados pela adaptação francesa, excepção feita às sub-
escalas Aceitação Social que na nossa adaptação apresenta um valor inferior
(.62 contra .77) e Comportamento em que se verifica o inverso (.71 contra .64)
(Pierrehumbert, Plancherel & Jankech-Caretta, 1987).

No que respeita à estabilidade temporal, avaliada através do cálculo do

coeficiente de correlação de Pearson entre os resultados de duas aplicações a
120 sujeitos, constata-se a existência de valores que indiciam uma boa
estabilidade temporal (para todas as sub-escalas o valor da correlação é
estatisticamente significativo para p<0.01), situando-se entre .46 para a sub-
escala Importância da Aceitação Social e .78 para a sub-escala Importância da
Competência Atlética.

À semelhança do que se verificou para a consistência interna também no que

respeita à estabilidade temporal, existem diferenças entre a sub-amostra
constituída pelos sujeitos a frequentarem o 5º e 6º anos e a sub-amostra
constituída pelos sujeitos do 3º e 4º anos. Assim, enquanto que para os
primeiro os valores da correlação variam entre .65 para a sub-escala
Competência Escolar e .92 para a sub-escala Competência Atlética, ambas do
Perfil de Auto-Percepção. Para os sujeitos do 3º e 4º anos os valores de
associação entre as duas aplicações da escala variam entre .39 da sub-escala
Competência Escolar da Escala de Importância e .71 da sub-escala
Comportamento do Perfil de Auto-Percepção.

Comparando com os valores obtidos pelos autores da adaptação francesa, os

resultados por nós obtidos revelam uma maior estabilidade temporal, se bem
que a análise de Pierrehumbert et. al. (1987) incida apenas sobre 21 sujeitos.

Quadro 3 - Correlações Teste-Reteste para as diferentes Sub-Escalas

18
 CE AS CA AF C AE ICE IAS ICA IAF IC

CE .62

AS .76

CA .76

AF .74

C .75

AE .67

ICE .56

IAS .46

ICA .78

IAF .68

IC .77
CE - Competência Escolar; AS - Aceitação Social; CA - Competência Atlética; AF - Aparência Física;

C - Comportamento; AE - Auto-Estima Global; ICE - Importância Competência Escolar;

IAS - Importância Aceitação Social; ICA - Importância Competência Atlética; IAF - Importância Aparência Física;

IC - Importância Comportamento

Validade

Para a análise da validade da escala procedemos a uma análise factorial com

rotação oblíqua, com a definição prévia de 5 factores e incidindo sobre 30 itens.
Na sequência do afirmado por Harter (1985) os itens da sub-escala Auto-
Estima Global destinam-se a avaliar um sentimento global, pelo que os itens
relativos a esta sub-escala não foram incluídos na nossa análise.

Quadro 4 - Análise Factorial (Rotação Oblíqua) para o Perfil de Auto-Percepção

19
 Item I Item II Item III Item IV Item V
Nº Nº Nº Nº Nº
C. E. A. S. C. A. A. F. C.

1 .57 2 .58 3 .77 4 .67 5 .54

7 .58 8 .40 9 .63 10 .66 11 .62

13 .57 14 .69 15 .59 16 .75 17 .75

19 .65 20 .31 21 .69 22 .69 23 .61

25 .72 32 .67 27 .51 28 .59 29 .63

31 .73 26 .43 33 .71 34 .60 35 .73

CE - Competência Escolar; AS - Aceitação Social; CA - Competência Atlética; AF - Aparência Física;

C - Comportamento; AE - Auto-Estima Global;

De uma forma geral os resultados por nós obtidos (Quadro 4) revelam uma
estrutura idêntica à apresentada por Susan Harter (1985), embora a ordenação
dos itens, em função dos valores de saturação no factor, seja diferente da
apresentada pela autora.

A versão portuguesa da escala respeita, assim, o postulado subjacente à sua

construção, isto é o da avaliação de cinco domínios específicos do auto-
conceito. Analisando o quadro 4 pode constatar-se que, excepção feita a três
dos itens da sub-escala Aceitação Social todos os outros apresentam valores
de saturação no factor respectivo superiores a .50.

Relação entre as diferentes sub-escalas

Quadro 5 -Valores de correlação (r de Pearson) entre a diferentes sub-escalas

do Perfil de Auto-Percepção

AS CA AF C AE

20
 CE .19 .19 .21 .31 .38

AS .32 .28 .11 .29

CA .32 .33 -.01 .21

AF .28 .33 .19 .58

C .11 -.01 .19 .41

CE - Competência Escolar; AS - Aceitação Social; CA - Competência Atlética; AF - Aparência Física;

C - Comportamento; AE - Auto-Estima Global;

O quadro 5 apresenta as correlações das 6 sub-escalas que constituem o

perfil de auto-percepção. A sua análise permite constatar que as sub-escalas
que pretendem avaliar domínios específicos do auto-conceito apresentam
correlações relativamente fracas entre si. No entanto, é possível realçar alguns
padrões de relações. Assim, a exemplo do que acontecia com a escala original
(Harter, 1985) e com a adaptação francesa (Pierrehumbert et. al., 1987)
surgem relações mais fortes entre as sub-escalas Competência Escolar e
Comportamento, por um lado, e Aparência Física, Competência Atlética e
Aceitação Social, por outro.

Quanto às correlações dos diferentes domínios do auto-conceito com a auto-

estima verifica-se que é a Aparência Física aquela que apresenta a correlação
mais elevada, tal como sucedia nas outras duas versões (Harter, 1985,
Pierrehumbert et. al., 1987). No que se refere à hierarquização das relações
dos restantes domínios com a auto-estima constatam-se algumas diferenças
relativamente à adaptação francesa; assim, enquanto naquela a aceitação
social surgia em segundo lugar, na adaptação portuguesa apenas surge em
quarto e com um valor mais baixo (.39 contra .28).

A análise das correlações em função do ano de escolaridade revela a

inexistência de grandes diferenças face ao que foi apresentado para a
globalidade da amostra, havendo apenas a registar no 6º ano uma grande

21
influência da área comportamento que apresenta um valor de correlação com a
auto-estima de .51, bastante próximo do valor da aparência física (.56).

Médias e Desvios Padrão

No quadro 6 é possível verificar as médias e os desvios-padrão para cada uma

das sub-escalas do Perfil de Auto-Percepção por ano de escolaridade, por sexo
e para o total da amostra. As diferenças encontradas para cada uma destas
variáveis, analisadas através de análise de variância (MANOVA), são indicadas
no quadro em termos da sua significância.

22
 Quadro 6 - Médias e Desvios-padrão para cada um dos domínios do Perfil de Auto-Percepção

3º Ano 4º Ano 5º Ano 6º Ano Total Total Total Sign. Ano Sign. Sexo
Rapazes Raparigas Escolaridade

M σ M σ M σ M σ M σ M σ M σ

C. E. 2.91 .55 2.79 .60 2.44 .59 2.69 .59 2.72 .60 2.71 .60 2.71 .60 ***

A. S. 2.98 .57 3.05 .54 2.68 .62 2.93 .60 2.99 .56 2.88 .60 2.94 .58 ***

C. A. 2.72 .60 2.74 .67 2.50 .60 2.61 .70 2.83 .63 2.47 .64 2.65 .66 * ***

A. F. 3.10 .66 3.08 .68 2.92 .74 2.88 .72 3.06 .67 2.92 .73 2.99 .70 *

C. 3.00 .58 2.94 .59 2.95 .64 2.98 .57 2.85 .61 3.07 .56 2.96 .59 ***

A. E. 3.13 .58 3.19 .57 3.07 .57 3.15 .53 3.15 .54 3.14 .57 3.15 .56

* Significativo para p< 0.05; ** Significativo para p< 0.01; *** Significativo para p< 0.001;

23
Os efeitos introduzidos pela variável ano de escolaridade constatam-se para as sub-
escalas Competência Escolar (F(3/530)=6.51; p<0.001), Aceitação Social (F(3/530)=6.23;
p<0.001), Competência Escolar (F(3/350)=2.92; p<0.05) e Aparência Física
(F(3/350)=3.74; p<0.05), verificando-se uma diminuição nos valores médios da percepção
de competência, do primeiro para o segundo ciclo do Ensino Básico. Esta diminuição dos
valores de percepção da competência em função do ano de escolaridade corroboram os
de outros estudos anteriores para a população portuguesa (Peixoto & Mata, 1993)
relativamente à diminuição dos valores de auto-percepção para os domínios Competência
Escolar, Competência Atlética e Aparência Física. Em termos gerais, estes resultados
estão de acordo com os encontrados por outros autores (Harter, 1985, Pierrehumbert et.
al., 1987) no que respeita ao decréscimo nos valores das auto-percepções, o que se
deverá, provavelmente, ao facto de as crianças com a idade diversificarem e
aumentarem, não só os modelos de comparação, como os índices considerados, levando
a que a sua auto-imagem se torne mais complexa e subtil.

Os rapazes e as raparigas apresentam resultados significativamente diferentes nos

domínios Competência Atlética (F(1/530)=42.22; p<0.001) e Comportamento
(F(1/530)=18.63; p<0.001) com os primeiros a percepcionarem-se como mais
competentes atleticamente e as segundas como melhor comportadas. Também aqui
existe concordância com outros trabalhos (Harter, 1985, Pierrehumbert et. al., 1987,
Peixoto & Mata, 1993), embora os estudos referidos apontem diferenças noutras áreas
para além das duas referidas. Assim, todos eles apresentam diferenças para a sub-escala
Aparência Física, com os sujeitos do sexo masculino a apresentarem os valores mais
elevados. Os nossos resultados apresentam também essa tendência embora a diferença
não seja significativa.

Por último, refira-se a inexistência de quaisquer efeitos de interacção entre as duas

variáveis.

24
Discrepância entre Competência e Importância

Gráfico 1 - Correlação da Média da Discrepância com os Valores de Auto-Estima

DISC vs. AE (Casewise MD deletion)

AE = 3.4174 + .37126 * DISC
Correlation: r = .30548
4.2

3.6

3.0
AE

2.4

1.8

Regression
1.2
-3.5 -3.0 -2.5 -2.0 -1.5 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 95% confid.

DISC

A análise do gráfico 1 permite constatar um resultado idêntico ao obtido para a população

americana, isto é, um aumento da Auto-Estima com a diminuição da Discrepância entre a
importância atribuída e a competência percebida. O gráfico 2, com a ilustração da relação
entre os valores médios da discrepância para os valores correspondentes de Auto-Estima
permite clarificar melhor esta relação.

Erro! Ligação inválida.

25
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Correia, M. (1989). Crianças que repetem o ano na escola primária: Como se

auto-percepcionam e auto-avaliam. O que dizem de si dá que pensar aos adultos. Tese
de Mestrado em Psicologia Educacional. Lisboa: I.S.P.A.

Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child

Development. 53, 87-97.

Harter, S. (1985). Manual for the Self-Perception Profile for Children. Denver:
University of Denver.

Harter, S. (1993). Visions of Self: Beyond the Me in the Mirror. in J. E. Jacobs

(Ed.) Developmental Perspectives on Motivation (pp. 99-144). Lincoln: University of
Nebraska Press.

Harter, S. & Pike, R. (1983) The Pictorial Scale of Perceived Competence and
Social Acceptance for Young Children - Manual . Denver: University of Denver.

Peixoto, F. & Mata, L. (1993) Efeitos da Idade, Sexo e Nível Sócio-Cultural no

Auto-Conceito, Análise Psicológica. 9, 401-413.

Pierrehumbert, B., Plancherel, B. & Jankech-Caretta, C. (1987). Image de soi et

perception de compétences propres chez l’enfant. Revue de Psychologie Apliquée 37 (4),
359-377.

Senos, J. (1990). Auto-Estima, Afiliação de Pares e Atribuição Causal. Estudo

exploratório das estratégias de manutenção da auto-estima numa amostra de alunos do
6º ano de escolaridade. Monografia de fim de curso. Lisboa: I.S.P.A.

StatSoft, Inc. (1995). STATISTICA for Windows [Computer Program Manual].

Tulsa OK: StatSoft, Inc.

26
 ANEXO 8

CÁLCULO DE DISCREPÂNCIA

Para obter os scores de discrepância, primeiro, transferem-se os scores de competência

(obtidos a partir do perfil de auto-percepção) e da importância para a folha de cotação. A

discrepância global é calculada do seguinte modo:

Ö Calcular as médias para cada um dos domínios

Ö Subtrair a média da competência à média da importância atribuída, para as

áreas cuja importância atribuída é igual a 3.

Ö Calcular a média da discrepância, somando todas as pontuações de

discrepância e dividindo pelo número de sub-escalas incluídas.

Exemplo:

Domínios Competência Importância Discrepância

Competência Escolar 3.00 3.00 0

Aceitação Social 3.00 3.50 -0.5

Competência Atlética 2.00 1.50

Aparência Física 1.75 3.00 -1.25

Comportamento 3.00 2.50

----------

Σ= - 1.75

Discrepância Global = - 0.58

27
(1.75/3)

28