Mediação Da Aprendizagem Na Educação Especial

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Mediação da
aprendizagem na
Educação Especial
Circulação Interna
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Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier
“Nada lhe posso dar que já não existam em você mesmo. Não
posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há
em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a
oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar
visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.”
(Hermann Hesse)
1
Sumário
Apresentação...................................................................................................................... 3
O yakhupã que não sabia correr......................................................................................... 4
Introdução........................................................................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Reflexões sobre educação inclusiva.................................................................................... 8
Atividades de Síntese........................................................................................................... 20
CAPÍTULO 2
Educação especial e legislação........................................................................................... 22
CAPÍTULO 3
A síndrome da privação cultural......................................................................................... 33
CAPÍTULO 4
Outras síndromes................................................................................................................. 42
CAPÍTULO 5
A mediação da aprendizagem como proposta metodológica.............................................. 52
CAPÍTULO 6
O perfil do professor mediador........................................................................................... 60
Dúvidas e queixas dos professores...................................................................................... 74

Depoimentos sobre a inclusão de pessoas com deficiência................................................ 90
Considerações finais........................................................................................................... 95
Referências.......................................................................................................................... 97
Gabarito.............................................................................................................................. 100
Atividades Avaliativas......................................................................................................... 102
2
Apresentação
Caro (a) aluno(a),
“Eu sei que você acha que entendeu aquilo que eu disse
mas eu não tenho certeza de que aquilo que você entendeu
é exatamente aquilo que eu quis dizer”
O Brasil passa por um período de transição quanto à inclusão de pessoas com deficiências.
Até há pouco tempo, as escolas não praticavam a inclusão, diferentemente do que fazem hoje, por
força de lei, mas sem saber ao certo como devem fazê-lo. Sabemos que a inclusão é uma questão
ética, humana e que não ser favorável a ela, além de crime, é pecar contra a solidariedade, contra
valores e princípios fundamentais. No entanto, nossas boas intenções sofrem com a barreira da falta
de conhecimento e de prática:
Como incluir?
Como educar pessoas com deficiência da melhor forma possível?
Existe uma forma especial para ensiná-las ou precisamos tratar todas
igualmente?
O que um professor precisa saber, minimamente, para que a inclusão
aconteça?
Qual é a melhor proposta em termos metodológicos para exercer nossa
função como professores?
Todas essas perguntas são importantes e, neste módulo, queremos respondê-las ou, se isso
não for possível, esperamos pelo menos apontar caminhos que levem às respostas. Não vamos
abordar transtornos específicos, apesar de darmos uma “pincelada” nos que com mais frequência
são encontrados nas escolas. Também não temos a pretensão de que este estudo seja suficiente para
que um professor, por meio de sua leitura, acerte nos encaminhamentos que precisa dar a crianças
com deficiência. Porém, acreditamos sinceramente que este material contém o mínimo que um
professor deve saber. Todos nós Professores que vivenciam ou não situações de inclusão, devemos
conhecer os princípios da interação de qualidade que podem fazer a diferença para nossos alunos.
A proposta principal é, com base na teoria da mediação da aprendizagem de Reuven
Feuerstein, discorrer sobre as posturas mais apropriadas para o professor na sua abordagem diária,
tomadas aqui como fundamentais para que este possa ser mais eficiente em sua prática. O material
está repleto de orientações práticas e embasadas nessa teoria.
A todos, bons estudos!
3
QUE NÃO SABIA CORRER

s nativos da tribo Yakhupã eram muito felizes. Viviam da caça e da colheita dos
corrida.
O frutos da floresta. Eram famosos em todas as outras tribos pela velocidade com que
corriam. Amavam correr! Desde cedo, esta era a brincadeira mais comum: apostar
Seus costumes eram passados de geração a geração por meio de aulas especiais chamadas
sakons. As principais lições das sakons eram sobre como correr. As últimas também. Eram sakons
diárias sobre como pisar, levantar o pé, colocar o calcanhar no chão, balançar os braços alter-
nadamente, enfim, tudo sobre os movimentos do corpo enquanto um ser humano corre. Havia
também várias sakons diferentes sobre tipos de terreno, clima, espécies de gramado e tipos de
corrida para cada condição. Para ser um bom yakhupã, sakons e sakons durante anos.
Certo dia, em uma das corridas diárias, avistaram um pequeno índio debatendo-se nas
águas do Rio Omunô. Se a filha do chefe não tivesse se jogado na água para tirá-lo de lá,
provavelmente ele teria morrido.
4
O menininho foi adotado pelo chefe e passou a ser respeitado por isso. Mas logo se
descobriu uma tragédia: o garoto não sabia correr! Reprovou em todos os testes. Teve de freqüentar
várias vezes todas as sakons e, mesmo assim, não conseguia correr. Andava. Andava
Alguns diziam que ele jamais seria um yakhupã, mas, como era filho do chefe, não
poderiam excluí-lo, nada poderia ser feito. Sequer mandá-lo de volta, porque não sabiam de que
tribo tinha vindo.
O menino, que recebera o nome de Tãn ("que anda” na língua local), sabia jogar a lança
com uma excelente pontaria. Mas isso não importava, pois, para ser um bom yakhupã, tinha de
saber correr. Resultado: mais sakons, ou seja, mais aulas! Ao final de um ano, ele não tinha
progredido em absolutamente nada, as sakons tinham sido totalmente inúteis, mas, por ser filho do
chefe, foi dispensado do ritual de passagem.
Tornou-se umyakhupã adulto. Aliás, foi “empurrado” para a vida adulta. Essa artimanha
fez com que todos os outros nativos o desprezassem e o tratassem mal. Tinham inveja do
tratamento especial que recebera. “Onde já se viu um yakhupã que não corre! Na minha época, isso
não seria admitido, ele seria sacrificado!”
O ritual de passagem consistia em correr atrás de uma ave especial chamada mutum-guçu,
que só voava uns dois metros, mas corria rápido. Como a ave cansava logo, o menino conseguia
pegá-la.
E, pegando-a, tornava-se adulto. Claro, se o menino não cansasse antes. Em seguida a ave
era trazida para a tribo, que a assava numa fogueira para que todos comessem um pedacinho. A
partir desse dia, o menino já era considerado um homem e tinha todos os direitos e deveres de um
adulto. Como Tãn não havia conseguido nem chegar perto da ave, foi reprovado.
5
Além de Tãn, havia outro menino com dificuldades: Karióh. Ele era filho de uma
cozinheira da tribo e, mesmo assim, muito magrinho. O coitado reprovou no ritual de passagem,
pois não tinha conseguido correr em tempo suficiente para pegar o mutum-guçu. Cansou cedo
demais e a ave continuou correndo.
Tãn não teve dúvida. Pegou sua lança e, num arremesso certeiro, matou a ave, que ele
entregou para Karióh.
Ninguém aceitou a situação, pois o menino teria de pegar a sua ave ozinho, por conta
própria, e não morta, das mãos de outra pessoa.
Ainda mais de um yakhupã deficiente, que não sabia correr. No ano seguinte, Karióh, mais
forte depois de intermináveis sakons e uma alimentação mais
reforçada, foi aprovado, pegou na corrida o seu mutum-guçu.
Festa na aldeia!
Tãn, percebendo que jamais pegaria à unha seu
mutum-guçu, numa tentativa de mudar seu sentimento de
menino excluído, pediu que houvesse sakons sobre arremesso
de lanças a longas distâncias. Se isso acontecesse, ele poderia
caçar qualquer ave mesmo de longe. Pediu que os sábios da
tribo lhe ensinassem como cortar melhor as pedras para fazer
as pontas das lanças.
Implorou por sakons sobre galhos mais e sobre o
ângulo mais apropriado para cada c lança deveria ter para cada
tipo de caça, mas todo mundo riu.
Riram negando o pedido e, carinhosamente, disseram: “Querido Tãn, nós o aceitamos do
jeitinho que você é. Não se preocupe, não somos preconceituosos.”
Mesmo se sentindo desvalorizado, o jovem aprendeu sozinho a caçar e desenvolver
técnicas especiais de arremesso de lanças, mas, naquela tribo, isso não valia nada.
Tãn viveu como deficiente em corridas até o fim de sua vida. Jamais encontrou sua tribo de
origem, os Tchunkopês significa “exímios arremessadores de lanças”.
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Introdução
A história "O Yakhupã que não sabia correr" é uma metáfora da inclusão de crianças com
deficiência nas escolas de nosso país. Nós, autores deste livro, também somos professores. Assim
como a maioria dos professores brasileiros, estamos preocupados com a maneira como a inclusão
de crianças com deficiência (especialmente as deficiências de ordem cognitiva) está ocorrendo nas
salas de aula do país. Talvez essas crianças se sintam como Tãn, pois suas reais potencialidades não
estão sendo desenvolvidas. Além disso, em nome de uma “pseudo-igualdade de direitos”, não
estamos dando a elas aquilo de que mais precisam: uma educação voltada ao desenvolvimento de
suas funções cognitivas, de suas funções cognitivas, de suas habilidades e de seus potenciais. Ou
seja, não estamos atendendo às suas necessidades especiais. Em vez disso, a maioria das escolas de
nosso país fica, dia após dia, impondo o mesmo currículo aplicado a todas as outras crianças:
conteúdos em excesso e sem utilidade nenhuma para elas, pois, na maioria dos casos, nem os
compreendem. Se o currículo de nossas escolas já está defasado, inapropriado, antiquado e
inadequado para o desenvolvimento das crianças que não necessitam do processo de inclusão,
podemos imaginar como está para as demais.
As crianças com deficiências se beneficiam muito quando interagem com outras crianças
na sala de aula e na escola. Esse direito à interação, assegurado pela Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiências, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006, não
pode ser tirado dessas crianças, mas interação não quer dizer ignorá-las dentro da escola como se
elas nunca tivessem sido: incluídas.
Crianças com deficiência precisam de uma escola que potencialize seus pontos positivos,
desenvolva suas habilidades, corrija quanto possível suas funções cognitivas deficientes e amplie
suas competências, para que possam viver melhor e mais felizes.
Se for possível ajudá-las a apropriar-se também de conteúdos escolares tradicionais, ótimo,
mas esse jamais deveria ser o foco. Ao invés disso, a escola, da forma como age, apenas coloca
mais luz sobre as deficiências dessas crianças e lhes rebaixa ainda mais a autoestima.
Encaminhar continuamente essas crianças para séries seguintes (aprovação automática)
sem nenhum tipo de ação paralela e afirmar que "elas têm o direito de serem aprovadas" é fazer
"inclusão de mentirinha” e dizer a cada uma delas: "Querido Tãn, nós o aceitamos do jeitinho que
você é. Não se preocupe, não somos preconceituosos” Nossas escolas deveriam estar preparadas
para dizer: "Não sabe correr? Não tem problema, vamos ensiná-lo a arremessar lanças!"
Desde já queremos afirmar que compreendemos as dificuldades que os professores passam
em função da falta de apoio da sociedade e do Estado. Lutaremos sempre para que sejam
valorizados, incentivados, mais bem remunerados e protegidos de tudo aquilo que possa tirar deles
a vontade de transformar vidas.
Este estudo é para você, professor, que recebeu um aluno com deficiência em sua sala de aula e
quer fazer tudo o que estiver ao seu alcance para que ele seja íncluído de verdade e possa
aprender da melhor forma possível.
Esperamos de coração que a desvalorização da função docente seja superada em nosso país
e que os responsáveis comecem a agir- Este livro é uma pequena contribuição para que a educação
de alunos com deficiência seja levada mais a sério e possa trazer benefícios a toda sociedade. A
proposta principal é que os frutos da mediação da aprendizagem da teoria de Feuerstein sejam
colhidos pelas crianças com deficiência tanto quanto pelas outras. Este módulo é para você que
acredita no ser humano e na capacidade que este tem de se desenvolver.
7
A inclusão é mesmo
CAPÍTULO 1 para todos? Todos
aprendem da mesma
forma?
REFLEXÕES SOBRE A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Neste capítulo, vamos examinar questões pertinentes à educação mclusiva, bem como algumas
modalidades de atendimento do ensino especial mantidas em Curitiba e as mudanças atitudinais
necessárias ao professor que recebe uma criança em processo de inclusão. Além disso, trazemos
para reflexão alguns conceitos propostos na obra Don’t accept me as I am (em português; "Não
me aceite como eu sou”), de Reuven Feuerstein, que evidencia a necessidade do desenvolvi-
mento do potencial de aprendizagem que cada um traz consigo.
Repensando as atitudes do professor e da escola

O ensino regular, ou ensino comum, da forma como se apresenta hoje no Brasil, na grande
maioria das escolas, não tem condições de render às necessidades pedagógicas de todos os alunos.
As pessoas com um comprometimento intelectual, neurológico sensorial ou social grave
têm, pelo que temos observado, muita dificuldade em adaptar-se às condições de aprendizagem da
escola; a equipe escolar, por sua vez, apresenta-se despreparada para lidar com esse público. Não
estamos aqui nos referindo apenas ao despreparo técnico/pedagógico, mas ao despreparo
emocional, afetivo, de aceitação, acima de tudo. Faltam conhecimento e apoio do governo em todas
8
as suas esferas, das instituições de ensino superior e de cada sistema de ensino para os professores
que têm ou terão estudantes com deficiências em suas salas de aula.
Perguntam-nos se defendemos a inclusão. Respondemos que defendemos a criança, a
família, a educação especial. Defendemos a inclusão escolar se ela se mostrar a melhor opção para
determinada criança. E essa decisão, de estar em uma escola regular ou especial, deve considerar,
acima de tudo, a vontade da própria pessoa em questão. Muitas vezes, vemos pessoas com
deficiência em escolas regulares sem que esse seja o seu desejo. Se tivessem escolha, não estariam
ali, estariam com seus pares, num local do qual verdadeiramente se sentissem parte, onde as ações
estivessem voltadas para o seu contexto1 . Vale observarmos, ainda, que por educação especial
entendemos a educação que oferece aquilo de que a pessoa precisa, que atende às necessidades
peculiares de cada um, que contribui para o seu adequado desenvolvimento, que faz com que o ser
humano - aluno, estudante, pessoa com deficiência ou qualquer que seja a denominação atribuída -
sinta-se respeitado e valorizado nas suas capacidades.
Para que a aprendizagem ocorra, é necessário sujeito realmente compreenda o que está
trabalhado.
Se o professor acredita que todos os alunos devem aprender pelos mesmos meios, com
aulas expositivas ministradas da mesma maneira, como garantir que o aluno com um
grave comprometimento intelectual e motor, por exemplo, vá aprender os conteúdos
propostos pelo currículo?
Precisamos acreditar verdadeiramente que uma pessoa com necessidades educacionais

especiais tem condições de avançar na sua vida pessoal, acadêmica, profissional, social. É certo que
há obstáculos no caminho; não estamos dizendo que é fácil, mas que é possível.
Desacreditar na capacidade de aprender da criança especial é acreditar na própria capacidade de

ensinar.
Devemos sempre ter em mente que podemos produzir mudanças e que todo ser humano é
capaz de aprender, independentemente da condição inicial. Esse é um dos postulados básicos da
teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Reuyen Feuerstein, que está alicerçada em um
axioma universal: "Todo ser humano é modificável”. Essa teoria serviu de base, de pano de fundo,
para a maioria da orientações contidas neste estudo.
Quando Feuerstein recebeu a notícia de que seu neto havia nascido com síndrome de
Down, comunicou a todos: “Deem-me os parabéns! Sou avô, meu neto nasceu com a síndrome de
Down” Obviamente que ele não estava pedindo parabéns em razão de seu neto ser Down, mas por
ser avô. A informação "ele é Down5 foi um comunicado para que o neto fosse recebido e amado da
forma: como era. Entretanto, o trabalho desse avô foi incansável no sentido de fazer com que o
menino se desenvolvesse em todas as suas múltiplas dimensões, incluindo a cognitiva. Feuerstein,
desde o início, amou seu neto, mas não o aceitou assim. Aceitar significa concordar com o estado
atual, permitindo que sua condição permaneça inalterada. Amar significa não aceitar, não
abandonar, não permitir que as dificuldades vençam a esperança. Amar significa validar a frase que
poderia ser dita por qualquer criança com deficiência: “Não me aceite como eu sou, ajude-me a sair
deste lugar, a crescer, a desenvolver-me”. A partir do trabalho com as crianças Down em seu
instituto em Jerusalém, Feuerstein, juntamente com as famílias de crianças Down, escreveu o livro
Don’t accept me as I AM (em português, “Não me aceite como eu sou”).
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A “moral da história” é: se meus pais, se meus professores, se meus, amigos, se as pessoas

com quem eu convivo e me relaciono me aceitarem como eu sou, como eu nasci, estarão pensando
e demonstrando que acreditam que eu não sou capaz de fazer mais, de ser, de me realizar e de
aprender.
Quantas histórias conhecemos de pessoas com deficiências que progrediram muito na vida
acadêmica, fizeram curso superior e foram além. Entraram no mercado de trabalho e mantiveram-
se nele. Constituíram família e vivem felizes. E isso não é conto de fadas. São verdadeiramente
felizes e independentes.
Isso acontece com todos?
Não! Da mesma forma que não acontece com todas as pessoas que não têm deficiência
alguma. Somos fruto, todos nós, daquilo que nos foi proporcionado e soubemos aproveitar. Com a
pessoa com deficiência não é diferente. Temos de lhe dar as oportunidades, creditar que ela é capaz
de progredir e investir nossos esforços para isso. É necessário um investimento maior, com certeza.
Investimento financeiro, claro, por parte da família e do Poder Público, mas, sobretudo e
essencialmente, investimento ideológico. Investir e acreditar são as palavras-chave!
Não aceitar o indivíduo como ele é significa ofertar condições para que ele seja melhor.
Não queremos trazer um discurso ideológico demagogo, mas, por experiência, dizemos que é
possível integrar, incluir, de forma responsável e coerente, desde que as necessidades de cada um
sejam respeitadas e o atendimento adequado, no lugar correto, seja ofertado.
Vivemos uma época de proposição de mudanças. Mudanças arquitetônicas, mas, sobretudo,
mudanças atitudinais. Não basta adaptar prédios e instituições com rampas, elevadores e outros
recursos. É preciso modificar a forma de atender e de tratar as pessoas com eficiência; a forma de
ensinar e, consequentemente, de aprender; modificar, essencialmente, a forma de conviver com
essas pessoas, tornando-as parte dos diversos contextos.
O professor Paulo Ross da Universidade Federal do Paraná (UFPR), doutor em Educação
Especial, tem uma frase muito interessante a respeito das adaptações que as escolas precisam fazer
para receber pessoas com deficiência: “Antes das rampas físicas, as escolas precisam construir
rampas pedagógicas”. Concordamos com ele. Uma coisa não exclui a outra, mas reformas prediais
sem mudanças ideológicas e atitudinais são como pintar a favela de branco para a visita do papa: a
realidade, por trás da tinta, continua a mesma.
O relato a seguir ilustra o alerta que estamos fazendo a respeito da inclusão que não
respeita as necessidades de uma pessoa.
Cama-padrão
Marcos Meia
Fui palestrar em uma pequena cidade do interior de nosso imenso Brasil. Do aeroporto
mais próximo até a cidade, levamos cinco horas de viagem, tempo suficiente para que os dois
professores que vieram me buscar no aeroporto para me levar ao hotel se tomassem meus amigos.
Quase chegando ao local, um deles disse rindo, com cara de deboche:
—Professor Marcos, nós vamos lhe deixar no melhor hotel da cidade!
—Muito obrigado! Bom saber que vão me tratar bem - respondi sorrindo, agradecido, O
outro professor imediatamente fale
—Ê o único hotel da cidade!
E os dois gargalharam. Naquele momento nem desconfiei do que me esperava.
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No hotel, preenchi o cadastro e os dois rapazes da recepção deram a chave do quarto.

Quando abri a porta, percebi que não ia ser nada fácil a minha estada na cidade: a cama era
minúscula. Eu tenho 2 m de altura e ela deveria ter em torno de 1,70 m, Além disso, a cama tinha
aquele “pé” que não permite que os pés saiam do colchão, obrigando-me a dormir encolhido.
Impossível. Voltei à recepção e conversei com os dois atendentes do balcão:
— Por gentileza, preciso de outro quarto que tenha uma cama maior. Este daqui tem uma
minicama.
Os dois começaram a rir e com muita calma afirmaram:
— Senhor, não tem outro com cama maior, aqui as cama é tudo padrão!
De imediato o outro rapaz me olhou dos pés à cabeça e disse:
— E o senhor é meio fora do padrão!
E todos nós rimos. Como não havia outro hotel na cidade e naquele não havia solução que
me fosse ofertada, eu mesmo resolvi o problema.
Solicitei um edredom a mais, voltei ao quarto, coloquei o colchão aumentei o tamanho do
colchão com o edredom reserva. Eu me adaptei. Dormi mais por causa do cansaço que pelo
conforto, mas dormi.
Poderia colocar uma faixa em sua fachada com o aviso: “INCLUSÃO”. Eu realmente fui
“incluído”, pois dormi “dentro” do hotel. No entanto, quem teve de resolver o problema da ação
fui eu. Quem respeitou minha necessidade especial de ter um colchão maior fui eu. O hotel, em
sua forma tosca de incluir, da à mesma cama para todos os hóspedes. E nada mais. Quando muito,
um edredom, a pedido, como se estivesse fazendo um de misericórdia.
Há escolas que agem da mesma forma: dão a mesma “cama” para todos os alunos. É a
mesma aula, o mesmo sistema de avaliação, a mesma atividade, a mesma lição de casa, o mesmo
livro para ler e assim por diante. O aluno que não compreender nada da leitura, não for
minimamente capaz de resolver os exercícios ou de atender is exigências do currículo fica para trás.
Se ele perceber que a “cama esta pequena” talvez peça um edredom, uma aula de reforço, uma
explicação melhor, atividades diferenciadas, um professor auxiliar ou alguma outra ação que lhe
permita aprender. Entretanto, se esse aluno não for capaz nem de perceber onde está sua
dificuldade ou não for capaz de expressar suas necessidades especiais, terá de “dormir encolhido”,
pois a escola o inclui “só de fachada”.
“não é o bastante saber que o ser humano é modificável. É necessário construirmos um

ambiente modificável” (Falik; Feuersteín; 2010, p. 127). Em relação à escola, não basta que que
os professores declarem que acreditam na inclusão e que o aluno com deficiência precisa ser
respeitado, é necessário que toda escola seja um ambiente modificável e que provoque a
modificabilidade humana.
Até quando as equipes pedagógico-administrativas, os professores e os demais

funcionários das escolas vão rejeitar as crianças com deficiências, com transtornos,
com distúrbios, com dificuldades?
Mais uma vez dizemos que não podemos tomar isso como regra geral. Afinal, há casos de
equipes inteiras mobilizadas para que a inclusão dê certo, para que o estudante tenha sucesso,
progrida e esteja integrado ao contexto escolar, mas, na maioria dos casos, nossa experiência
mostra que a primeira reação/intenção de certos professores e demais profissionais da educação é
“tentar livrar-se do problema” Uma vez que, em Curitiba, os programas de atendimentos especia-
lizados estão sendo mantidos (Escola Especial, Classe Especial, Salas de Recursos, Salas de
11
Recursos Multifuncionais, Salas de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação e Pedagogia

Especializada), ouvimos muitas vezes colegas dizendo que estão encaminhando o estudante para
avaliação diagnostica psicoeducacional porque se trata de um “aluno de Classe Especial” ou de um
“aluno de Escola Especial”, pois, obtendo este rótulo, esse aluno sairia de sua turma e passaria a ser
atendido em outro local, por outras pessoas, longe das suas vistas. Esquecem que essas
modalidades de atendimento se mantêm com o objetivo de se oferecer maior qualidade de ensino
para o estudante em questão, mas desde que isso seja realmente o mais indicado para cada caso
específico, mediante uma análise criteriosa baseada naquilo que se pode observar e constatar no
momento da avaliação. Vale lembrar que esse momento é apenas um recorte daquilo que a criança
está apresentando e que isso é considerado também no momento da definição dos
encaminhamentos que serão sugeridos com base na avaliação.
Assim, nem sempre a vontade da professora da criança, bem como da equipe da escola, é
atendida ou prevalece, pois a modalidade que pode melhor atender a criança deve ser aquela que
oferece o que ela efetivamente precisa. Não se pode, por exemplo, indicar a Classe Especial para
uma criança que apresenta potencial para a aprendizagem de acordo com o esperado para a sua
faixa etária apenas porque ela não está aprendendo com a mesma qualidade e no mesmo tempo que
a maioria das crianças da sua turma. O que é preciso, nesse caso, é proporcionar um atendimento
pedagógico que resgate as etapas puladas, que preencha as lacunas geradas em razão de um ensino
ineficaz, ou de mudanças constantes de escola ou de cidade, ou de uma exigência além do que a
criança pôde oferecer até aquele momento. Lembremos que cada indivíduo é único e tem seus
próprios tempos, sua forma de aprender, de interagir, de se expressar.
O professor deve acolher seu aluno, o que significa demonstrar sinceramente que não o rejeita
nem ignora. Além disso, não pode ser passivo diante de seu estado atual. Deve promover o seu
desenvolvimento continuamente.
Isso implica também a questão de o professor aceitar ou não o seu aluno como ele é. Se,
por um lado, é preciso aceitar as diferenças, as diversidades, e não querer que todos os alunos
sejam iguais - nesse sentido, aceitá-los como eles são -, por outro lado, é preciso não aceitar o
aluno com as suas dificuldades e supostas limitações procurando encontrar alternativas para seguir
adiante, para alcançar o aluno, para fazê-lo compreender os conteúdos, para conseguir levá-lo à
reflexão. Afirmamos isso, porque é comum acharmos que as dificuldades e as limitações são
maiores do que na realidade se apresentam. Essa distorção faz com que o “aceite” acabe limitando
o progresso da pessoa com deficiência.
Frequentemente nos deparamos com situações de médicos que fornecem laudos baseados
em poucos minutos de conversa com os país e breve exame clínico da criança. É claro que isso não
é regra; há profissionais bastante responsáveis que, ao contrário, não concluem um diagnóstico sem
exames detalhados e solicitam, sabiamente, avaliações por profissionais de outras áreas, como
pedagogos e psicólogos. O fato é que, para alguns procedimentos educacionais, como redução de
carga horária na escola em casos muito graves, obviamente, é necessário um laudo. Para os
disléxicos, é necessário um laudo para que a escola realize, por exemplo, avaliações orais ao invés
de escritas. Contudo, para a adoção de procedimentos pedagógicos que atendam à necessidade do
estudante, para a mobilização do professor e de toda a equipe pedagógica e administrativa da escola
a fim de ensinar de uma forma que a criança aprenda, não é necessário um laudo. Esta deveria ser
uma prática permanente da equipe da escola: efetivar o ensino. Muitos médicos, aliás, não
costumam aceitar os pacientes como eles são, talvez por falta de conhecimento, em alguns casos,
mas em outros casos por realmente acreditarem que aquele “paciente" tem condições reais de se
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desenvolver e de progredir no ensino regular, sem que, para isso, precisem de atendimento
especializado. Temos acompanhado situações em que isso é positivo; no entanto, em outras, essa
decisão acaba por prejudicar o avanço da criança, pois, em determinados casos, o atendimento
especializado seria mais produtivo para aquele Indivíduo do que permanecer em uma sala regular,
“comum”, com mais de 30 crianças, na qual o professor não tem condições de atendê-lo
individualmente, com estratégias e recursos apropriados. Os pais, muitas vezes, na ansiedade de
manterem seu filho no ensino regular, por entenderem que ele tem o direito à inclusão, apegam-se a
esses laudos e encaminhamentos médicos para contradizer o que os especialistas em educação
estão recomendando.
Em síntese, quando especialistas em educação e avaliação diagnostica psicoeducacional,

mediante aplicação de testes formais, análise criteriosa e estudo do caso, recomendarem um
atendimento educacional especializado e outros atendimentos clínicos que, juntos, contribuirão
para o avanço da criança, tanto em termos educacionais quanto psicológicos e sociais, cremos
sinceramente que esse caminho deva ser seguido. Entretanto, muitas vezes, os pais preferem
apoiar-se num parecer médico que, mesmo sem muito critério, encaminha a criança para o
ensino comum, na esperança de darem o melhor a seu filho, e nem sequer consideram a opinião
dos educadores que apontam um ensino regular pouco eficaz em determinados casos e que
chega a ser até mesmo “torturante” em outros.
Nesse sentido, as políticas públicas a favor da inclusão colaboram para o equívoco dos pais
de achar que o ensino regular é a melhor opção para seus filhos. Muitos estudantes, das mais
diversas faixas etárias, relatam que a escola foi uma decepção para eles. Sentiram-se discriminados,
desvalorizados, desacreditados, desa- tendidos. Preferiam ter ficado em instituições especializadas
“no seu problema” com seus pares, recebendo o atendimento e a escolarização adequados e
adaptados às suas necessidades e realidades. Certa vez, um aluno com síndrome de Down, depois
de ter passado metade dos seus 30 anos em escolas regulares (pois a outra metade havia passado na
Apae - Associação de Pais e Amigos do Excepcional) e estando novamente em uma escola
especial, num programa voltado ao ensino profissionalizante, disse: “Agora, sim, estou de volta ao
meu oceano. Aqui consigo nadar e sobreviver sem sofrer!” Esse tipo de fala precisa ser
considerada.
Onde a pessoa com deficiência se sente melhor?

Onde tem suas necessidades atendidas?
Onde tem condições de estar feliz?
Nem todos darão as mesmas respostas para essas perguntas, mas precisam ser ouvidos. Não
há como negar-lhes esse direito, o direito de escolha do lugar em que querem estar, de uma escola
na qual se sintam mais felizes e bem atendidos.
E possível que a escola regular seja esse espaço?
Então defenderemos a inclusão.
13
A escola regular esta muito distante

de ser o ambiente de transformação
do aluno com deficiência e é Nenhum sofrimento
incompetente para fazê-lo humano justifica a inércia
desenvolver-se? do Estado, que não cria
espaços de qualidade para
Então sugerimos que o aluno com
que a pessoa com
deficiência não permaneça nesse espaço, pois
deficiência seja respeitada.
nenhum sofrimento humano justifica a inércia do
Estado, que não cria espaços de qualidade para que
esse educando seja respeitado.
Alertamos para um problema sério: não se
pode, em hipótese nenhuma, deixar a escola
regular como está, sem se preparar para a Inclusão, apenas por medo, insegurança e despreparo em
receber alunos com deficiência. E fundamental investir em formação de professores, materiais
pedagógicos especiais, metodologias adequadas e tudo aquilo que puder tornar a vida de um aluno
numa escola regular a melhor possível. Todos têm o direito de serem felizes na escola.
De acordo com uma matéria exibida no Jornal Nacional da TV Globo, em maio de 2011, o
especialista em educação Gustavo Ioschpe afirmou que, entre os principais fatores que contribuem
para o bom desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, estão: participação da família, reforço
em contraturno para os alunos com dificuldades de aprendizagem e lição de casa todos os dias
(Educação no Brasil, 2011).
E para os alunos especiais?
É a mesma coisa!
Andar por todos os ambientes sem ser vítima de preconceito, freqüentar todos os lugares,
poder aproveitar as mesmas oportunidades, adaptadas às suas necessidades: esse é o lugar aonde
queremos chegar. Trabalhar para isso exige esforço, dedicação, estudo, boa vontade, pesquisa,
compromisso! Colocar-se no lugar do outro também é importante. Acreditar na modificabilidade
humana e buscá-la pode primeiro passo para essa conquista.
Mas, afinal, o que é incluir?

Para refletir
Quando falamos que uma criança precisa ser incluída poderíamos perguntar: Quem a excluiu?
Não é a família, a escola ou os cidadãos que precisam incluir a pessoa com deficiência. Ela deve
estar incluída automaticamente.
Quando nos referimos a uma escola inclusiva, estamos falando da escola que acolhe a
todos, sem distinção, e que trabalha com deseja que todos estejam naquele local e busca
alternativas e soluções para isso. Reforçamos, porém, que não estamos afirmando que todas as
pessoas com deficiência e transtornos devem estar na escola regular, mas que aqueles que
14
estiverem, por apresentarem condições para isso ou por optarem por ali estar, precisam se sentir
parte desse contexto e que os profissionais das instituições também precisam entender esse fato
como natural, ou seja, precisam perceber que se trata também de alunos “nossos”, como todos os
outros, nos quais precisamos investir e cuja aprendizagem precisamos mediar para que progridam.
Para refletir
Façamos outra reflexão: Devem existir escolas regulares e escolas especiais? Deve haver essa
distinção?
Alguns defendem que sim, visto que a escola especial é, como o próprio nome diz, uma
escola “especializada” em determinada deficiência, determinado transtorno e, exatamente por isso,
possuí profissionais que estudaram, se capacitaram, se especializaram no atendimento e no ensino
voltados, por exemplo, para surdos, cegos, deficientes intelectuais ou transtornos de
comportamento. No seu corpo funcional há, ou deveria haver, professores especializados,
psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, neurologistas, psiquiatras e
demais profissionais que se façam necessários, ou seja, toda uma equipe multidisciplinar para
atender a cada questão específica para o adequado desenvolvimento do estudante.
Numa escola especial, a metodologia é diferenciada, na medida em que considera a forma
de aprender de cada aluno, pois efetivamente não é possível pensar e agir de forma unificada para
todos os alunos.
Cada um vai precisar de um conteúdo diferente e, para isso, as estratégias e os recursos são
adaptados e/ou construídos especialmente para cada aluno ou grupo de alunos. Na escola especial,
a avaliação também foge totalmente aos padrões usuais, uma vez que considera o avanço do aluno
em relação a ele mesmo, e não em comparação com a turma. Na verificação da aprendizagem do
aluno, o professor sempre se reporta a como ele era, como chegou e como está agora e vislumbra o
que ele ainda está precisando, o que ainda precisa ser trabalhado. Nesse sentido, percebemos como
uma escola regular ainda está muito longe dessa reflexão e dessa prática.
Mas o que determina, por exemplo, se unia criança pode estar na escola regular
ou precisa de uma escola especial?
Faz-se necessário listar urgentemente os fatores que determinam o grau de dependência da

pessoa com deficiência com relação ao professor, na instituição escolar.
O estudante apresenta autonomia para locomover-se, alimentar-se, satisfazer

suas necessidades básicas?
Ou necessita de alguém que esteja com ele em tempo integral?
Essa condição, sem dúvida, implicaria, no mínimo, uma adequação no número de

profissionais que trabalham nessa escola. Há situações em que é preciso, sim, que haja uma pessoa
específica para atender a cada estudante ou a pequenos grupos, e a escola regular, por questões
econômicas, essencialmente, não dispõe desse profissional.
E ainda, se o estudante necessita de atendimentos especializados, a escola regular

tem condições de ofertá-los?
Ou ele precisará se deslocar várias vezes durante a semana, para locais
15
diferentes, a fim de ser atendido? Não seria mais produtivo e mais justo para o
estudante receber os atendimentos necessários em um só local? 1
Incluir, integrar e aceitar

Precisamos refletir muito profundamente sobre a inclusão e ir além, refletindo sobre a
verdadeira integração e aceitação. Incluir não basta. Integrar e aceitar não são tarefas fáceis.
Refletir sobre esses conceitos e sobre a atitude pessoal em relação a eles é essencial para todo
professor.
Incluir é inserir, é colocar dentro, é conter. Por isso dizemos que incluir não basta. Inserir
na escola comum a pessoa com deficiência, com transtorno, com altas habilidades, seja lá em qual
categoria se classifique, é simplesmente inserir, "adentrar”, mas não é integrar, é aceitar, não é
tornar o indivíduo parte desse contexto, não é permitir-lhe ser parte.
Integrar é "incluir em um conjunto, incorporar, tomar íntegro, inteiro, completo, inserir,
fazer-se parte integrante. Incluir (-se) um elemento num conjunto, formando um todo coerente;
incorporar(-se), realizar(-se)" (Houaiss; Villari; Franco, 2001).
Aceitar é estar receptivo, sem emitir juízo de valor, é concordar, é admitir. Tudo isso
pressupõe uma atitude interna. Ninguém consegue impor uma aceitação a outro alguém. Ou se
aceita, ou não se aceita. Aceitar é receber aquilo que é oferecido.
Podemos aceitar o fato de ter um aluno diferente na nossa sala de aula, podemos até gostar
desse aluno, mas não saber o que fazer com ele, pois difere totalmente daquele que imaginamos
estar dentro da “normalidade”.
Como professores, talvez como uma falha de formação ou de informação, ou ainda, de
reflexão, desejamos trabalhar com uma turma de alunos que responda da forma como queremos,
que se comporte da forma como desejamos, que realize a atividade que propomos para aquele
conteúdo, que fale somente quando solicitada e que aprenda com uma única aula expositiva e sem
muitos recursos, apenas com o livro didático e a nossa voz. Desejamos ver os alunos através de
espelhos, refletidos “a nossa imagem e semelhança”. Talvez esta seja uma forma simplista demais,
ou exagerada demais, para descrever o que espera ou como pensa um professor, mas é o que temos
verificado diariamente nas escolas deste Brasil afora, salvo raríssimas exceções. Obviamente não
estamos dizendo que a culpa é exclusivamente do professor, pois até mesmo sua formação
universitária é, em geral, incompleta, ruim, desatualizada e excessivamente focada numa ou outra
ideologia, O que estamos tentando dizer é que, apesar da sua condição econômica, social, de
formação universitária insuficiente, você, professor, pode ir em frente e investir em si mesmo.
Você tem valor!
Voltando a nossa reflexão central nesta seção, incluir, então, é colocar as pessoas com
necessidades educacionais especiais na escola regular?
Para responder a essa pergunta, é necessário considerar outras questões, que discutimos a
seguir.
Incluir é repensar o planejamento

Não se trata de fazer um planejamento diferente para cada estudante. O planejamento
1 Sobre essas questões, leia, ao final do livro, o depoimento de Irajá de Brito Vaz, secretário municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência da
Prefeitura Municipal de Curitiba.
16
anual, semestral, trimestral, bimestral, mensal, semanal ou diário pode até ser o mesmo para a
turma, mas as especificidades precisam ser consideradas. Não adianta planejar a mesma atividade
para a turma inteira, pois provavelmente alguns alunos não conseguirão realizá-la com êxito em
todos os aspectos. Talvez seja preciso retomar alguns conteúdos em defasagem, pois, sem o
domínio destes, muitos alunos não conseguirão avançar. Se tudo isso acontece com alunos ditos
“normais”, é óbvio que o aluno incluído também necessitaria receber tal atendimento especializado.
Feuerstein percebeu, na sua interação com jovens de várias origens e culturas que
chegaram a Israel logo após a Segunda Guerra Mundial; que estes possuíam dificuldades para
integrar-se ao sistema social e educacional daquele país. Apresentavam dificuldades de aprendiza-
gem, defasagens cognitivas e outras limitações, apesar de possuírem potencial de aprender e de
desenvolver-se. Ou seja, demonstravam dificuldades para externar esse potencial. Esses jovens
foram testados e considerados deficientes mentais, mas, interagindo com eles, o estudioso
percebeu que tinham mais para oferecer do que diziam os testes e os diagnósticos. Percebeu que
havia uma lacuna entre o potencial interno e sua manifestação externa. Esse potencial latente
precisava ser descoberto, desenvolvido, provocado e levado a sério pelo sistema escolar (Gomes,
2002, p. 71).
Nos sistemas educacionais, existe uma quantidade muito grande de materiais didáticos que
poderiam ser utilizados para suprir as necessidades da criança com dificuldades de aprendizagem,
mas tais materiais não tornam o aprendiz autônomo. E necessário que o professor saiba mediar a
aprendizagem dos conteúdos, potencializando o uso desses materiais.
É preciso, portanto, preencher as lacunas. Em determinados casos, a atividade pode até ser
a mesma, contemplando o mesmo conteúdo para a turma toda, porém a exigência deve ser outra, de
acordo com o que cada grupo de alunos já pode oferecer. Ainda assim, é fundamental ir além
também com esses alunos, ou seja, não parar no que eles já sabem, mas partir daí para avançar,
sempre.
Incluir é repensar o currículo

A escola pode ter um currículo formatado para cada ano escolar, com base no que se espera
para cada fase do ensino, para cada faixa etária, mas não podemos desconsiderar que alguns alunos
podem (e vão) estar aquém do programa geral e que, para estes, o currículo tem de ser reduzido,
adaptado. Jamais empobrecido, que fique bem claro, mas adequado ao que o estudante precisa
aprender naquele momento. Não estamos afirmando que é preciso trabalhar apenas os conteúdos
que o estudante tem condições de apreender, de forma reducionista, porque e necessário ir sempre
além, estimulá-lo ao máximo. Falamos aqui daquilo que o estudante pode alcançar, dos limites
aonde ele pode chegar, sem que lhe seja cobrado algo impossível naquela etapa, o que apenas o
deixaria frustrado e com a autoestima ainda mais rebaixada.
O currículo adaptado deve ser periodicamente avaliado, construído, em consonância com o
coletivo escolar, pelo professor, que também deve poder contar com a participação de outros
profissionais que estejam envolvidos com aquele estudante. Trata-se de ajustes no planejamento a
ser efetivado em sala de aula, de modo a atuar nas dificuldades do aluno. Isso implica considerar,
de um lado, “quando” e “como” ele vai conseguir aprender determinados conteúdos - selecionados
com vistas ao que é essencial que ele domine - e de outro, “o que”, “quando” e “como” avaliar.
Incluir é repensar a metodologia

É preciso repensar a metodologia e as estratégias. Se vamos trabalhar um texto com a
turma, para alguns alunos talvez tenhamos de trabalhar especificamente uma frase daquele mesmo
17
texto, ou uma palavra, de modo que ele se aproprie de um determinado padrão silábico de que
ainda não se apropriou, por exemplo. Se a turma já está trabalhando numerais da ordem das
centenas, pode ser que tenhamos de retomar a dezena com um aluno em específico ou com todo um
grupo. E é assim que deve ser com qualquer área do conhecimento. Nessa perspectiva, temos de
utilizar diferentes estratégias, diferentes metodologias, trabalhar mais com material concreto para
aqueles que ainda não conseguem abstrair e avaliar com base no objetivo fixado especificamente
para cada aluno. Isso é flexibilidade de planejamento,é adequação metodológica, é adaptação
curricular, é avaliação diferenciada, é trabalho contextualizado.
Se isso for impossível de ser realizado em função do número de alunos em cada

sala, da falta de tempo de preparar atividades diferenciadas, da dificuldade de
atender a um aluno enquanto os outros acakam se distraindo, então como incluir?
Incluir é repensar a avaliação

A avaliação deve ter como objetivo a revisão do planejamento do professor, portanto, deve
estar a serviço da retomada da prática pedagógica.
O aluno deve ser avaliado pelo que já dominou, e não por aquilo que não consegue fazer ou
que é esperado para toda a turma. Em muitos casos, o professor deve atuar como escriba do aluno,
que pode saber o conteúdo, mas ainda não conseguir registrá-lo. Oralmente pode demonstrar os
seus conhecimentos.
“A avaliação tradicional evidencia o que o aluno ainda não sabe. A avaliação realizada pelo
mediador busca o que o aluno já conquistou e o que o professor deverá fazer para que o aluno
possa aprender ainda mais” (Falik; Feuerstein, 2010, p. 87).
Incluir é repensar a atitude do professor

Todos os procedimentos para adequação do planejamento, da metodologia, das estratégias,
dos recursos, dos encaminhamentos e da avaliação passam pelo professor. É ele a peça-chave no
cenário pedagógico. O professor que assume uma atitude mediadora pensa e age de forma
permanente para o avanço do estudante. Seu objetivo é sempre a aprendizagem do aluno, e não o
ensino do currículo.
Incluir é repensar os espaços físicos da escola

Além dos espaços físicos, é fundamental que os ambientes sejam os que mais podem
favorecer a aprendizagem do estudante, seja ele com deficiência ou não. Se pensarmos nas
inteligências múltiplas, nos canais de entrada das informações, considerando que algumas pessoas
aprendem melhor vendo, outras ouvindo, outras experimentando, outras fazendo, não podemos
manter os espaços exclusivamente organizados com fileiras de carteiras, já que nesse formato a
interação entre todos não é favorecida.
Incluir é passar de uma atitude passiva para uma atitude ativa

Um dos exemplos mais freqüentes de atitudes passivas que vemos nas escolas é a
reclamação constante dos professores quanto à falta de capacitação e a não aceitação do aluno com
deficiência junto aos demais. Em contrapartida, atitudes proativas, como buscar formação e
18
reconhecer que muito se aprende com a diversidade e que ter um aluno com deficiência em sala de
aula favorece a todos, também começam a surgir nas escolas, felizmente. Muito se aprende com a
inclusão,
Claro que o ideal é aprendermos antes que tenhamos em sala de aula uma
criança desta ou daquela síndrome, transtorno ou distúrbio, no entanto, se não
estivermos preparados, vamos deixar a criança fora da escola?
Vamos incluí-la e "correr” para aprender.
Incluir é parar de alegar que falta capacitação aos professores

Não dá para esperar a boa vontade do Estado em investir na nossa formação continuada em
serviço. Se ela não ocorrer, as crianças é que serão prejudicadas, então nós devemos buscar cursos,
grupos de estudo, leituras e tudo aquilo que puder nos auxiliar em nossa capacitação. Entretanto,
jamais podemos deixar de lutar para que o Estado assuma sua parte.
Então, o que é preciso para incluir?

Incluir a pessoa com deficiência no ensino comum, é preciso “debruçar-se” sobre a criança.
Com isso, queremos dizer que é preciso aquele olhar atento, uma análise criteriosa dos porquês, das
razões a criança não está aprendendo nem manifestando este ou aquele comportamento. Sem julgar
e principalmente sem condenar. Vamos procurar conhecer a sua história, a sua vida em família, o
contexto em que ela vive e as suas expectativas para a vida escolar.
Será que ela compreende por que está na escola, o que foi fazer lá?
Para refletir
E a criança que está cognitivamente comprometida? Tem condições, já de início, de

compreender a tão falada função social da escola”? Vamos nos perguntar primeiro: O que é
mais importante para aquela criança naquele momento?
Uma criança que não consegue ficar sentada na cadeira precisa, antes de qualquer coisa,
aprender a controlar-se. E isso se aprende, sim. E para os que não aprendem, pelo menos não na
velocidade que queremos, por alguma questão neurológica, como os hiperativos, existem os
médicos, as terapias e os medicamentos. Sim, por que não?
Conhecemos vários casos de estudantes que se beneficiaram muito da medicação.
Obviamente, estamos falando de diagnósticos acenados, acompanhamento clínico efetivo e
medicamentos eficientes/eficazes. Não estamos falando de crianças saudáveis que, por terem
energia de sobra, não param quietas em aulas pouco dinâmicas.
O professor mediador acredita que seu aluno é capaz de aprender, independentemente da
sua condição. Mas acredita de verdade e demonstra isso ao seu aluno, sinceramente. E o fato de
realmente acreditar faz com que ele crie e planeje novas formas de ensinar, objetivando a
aprendizagem de fato, pois crê que ela vai acontecer. Não se trata de elaborar um planejamento
para cada criança, mas sim de pensar em atividades, metodologias e estratégias diferenciadas para
19
atender à necessidade imediata do aluno.
Síntese
A inclusão, por força de lei, é uma realidade brasileira, mas a forma como
vem sendo tratada em algumas escolas nem sempre considera as necessidades e os
desejos das pessoas com deficiência. A aprendizagem não ocorre da mesma forma
nem no mesmo tempo para todos os alunos e, por isso, posturas, metodologias,
estratégias e recursos devem ser adaptados e revisitados para que a escola cumpra
a sua função de fazer com que todos aprendam.
E preciso não aceitar o indivíduo como ele é, privando-o de envolver-se, mas
acreditar verdadeiramente que todas as pessoas podem ser melhores, podem
aprender e realizar-se. Ao professor cabe investir todos os esforços para contribuir
para essa conquista.
As avaliações psicoeducacionais e os diagnósticos clínicos são necessários para
auxiliar nas medidas educacionais que poderão ser adotadas para a condução do
trabalho pedagógico, mas não se encerram em si mesmas e não se pode esperar
por elas para agir a favor do aluno.
Incluir é fazer com que a pessoa com deficiência, transtorno, distúrbio ou
dificuldade acentuada se sinta parte integrante do contexto que está inserida, é
construir um planejamento escolar que seja usado para cada um e para todos, é
agir, na condição de professor, em busca do sucesso do aluno, é adotar a avaliação
como instrumento principal para a retomada do trabalho. Para que tudo isso possa
acontecer efetivamente, também é preciso haver o investimento e o compromisso
do Estado.
Atividades de Síntese
1. Assinale a única alternativa incorreta:
a) A aceitação de um aluno com deficiência em sala de aula pressupõe, por parte do professor, uma
atitude interna de acolhimento.
b) A educação especial é aquela que valoriza ações que atendem às necessidades peculiares do
aluno, respeita seu tempo e suas condições e contribui para o seu desenvolvimento. “Todo ser
humano é modificável”. Esse é o axioma universal da teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural de Reuven Feuerstein.
20
c) Os diagnósticos médicos devem prevalecer sobre as avaliações multiprofissionais no momento

de se direcionarem as ações na escola.
2. Considerando a perspectiva da inclusão escolar proposta pelo Ministério da Educação, assinale

(V) para verdadeiro e (F) para falso:
( ) As salas de recursos multifuncionais são espaços localizai os nas escolas comuns em turno
contrário à escolarização.
( ) Nas salas de recursos multifuncionais é ofertado oi atendimento educacional especializado
(AEE).
( ) O Ministério da Educação tem o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização
e na oferte do atendimento educacional especializado (AEE).
( ) As salas de recursos multifuncionais são organizadas com: mobiliário, materiais didáticos e
pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos
que são o público-alvo da educação especial.
3. Assinale a alternativa correta:

a) Para os alunos com deficiência intelectual, a aprendizagem ocorre exclusivamente por meio de
atividades mecânicas baseadas na repetição e na memória.
b) Na avaliação do aluno com deficiência intelectual devem ser considerados os seguintes
aspectos: expressão, raciocínio lógico, afetividade, motor e funcionamento cognitivo.
c) O professor do aluno com deficiência intelectual deve se preocupar apenas com a sua
socialização, ignorando seu desenvolvimento intelectual.
d) O aluno com deficiência intelectual não precisa ser avaliado, pois não atenderá às expectativas
dos professores.
4. De acordo com a política de inclusão do Ministério da Educação, como se caracteriza uma escola
inclusiva?
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5. O que você entende por "não aceitar o indivíduo como ele é”?
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21
CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO ESPECIAL E LEGISLAÇÃO
A fim de esclarecermos o que a legislação em vigor vem recomendando para a educação

especial e inclusiva, examinaremos em detalhes as determinações e as orientações constantes
nos documentos legais mais significativos para essa área, considerando que ter esse
conhecimento é fundamental para a atuação do educador no que se refere a inclusão.
Documentos legais que regulamentam a

educação especial
Atualmente, no sistema educacional brasileiro está vigorando a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva fixada no documento entregue ao
Ministério da Educação (MEC) em 7 de janeiro de 2008 e que defende o "movimento mim. dial
pela inclusão, constituído numa ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminação” (Brasil, 2008b). Está em vigor também o Decreto n° 7.611 de 17 de
novembro de 2011 (Brasil, 2011), que trata sobre o atendimento educacional especializado,
determinando que este deve ser ofertado no ensino regular, em salas de recursos multifuncionais,
onde devem ser providas as condições de acesso, participação e aprendizagem aos alunos com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Esses documentos legitimam o dever do Estado em disponibilizar adequadas condições de
trabalho aos educadores para a educação inclusiva e enfatizam a importância da formação
22
continuada de professores, gestores, educadores e demais profissionais da escola, da oferta de apoio

técnico e financeiro por parte da União aos sistemas de ensino, além de outras considerações que
serão tratadas a seguir para que o processo de inclusão se consolide.
Por força de decreto, muitas instituições de ensino estão "fazendo inclusão” na tentativa de
seguir as orientações oficiais, mas sentem-se ainda inseguras e impotentes, sem saber que rumo
tomar, pois a formação ainda não é suficiente, os recursos são escassos, a acessibilidade ainda
precisa tornar-se fato, as formas de ensinar ainda não consideram a diversidade, e a resistência de
alguns professores ainda é grande.
Há muitos documentos importantes que deveriam ser estudados por todos nós, professores,
para podermos compreender melhor a inclusão e acertar nas decisões que precisamos tomar na
escola, mas não temos como comentar todos aqui. Assim, vamos mencionar os mais significativos
no que se refere à inclusão no Brasil e no mundo e comentá-los de modo a simplificar um pouco a
linguagem técnicas neles empregada.
*****************************************************************
Para saber mais
Recomendamos que você faça a leitura dos documentos disponibilizados no Portal do
(MEC), na seção dedicada à educação especial, para obter mais informações e esclarecimentos
acerca da legislação atual referente à educação inclusiva e ao atendimento educacional
especializado a ser ofertado aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. Acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes>.
*****************************************************************
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu art. 208, dispõe que é
dever do Estado a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; portanto, essa questão não é recente. Há exatos 23
anos a lei garante esse direito, porém é preciso detacar que em nenhum momento se lê, em
qualquer lei, que as pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais devam
receber atendimento educacional "exclusivamente” na rede regular de ensino.
Em 1994; na Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada na cidade de
Salamanca, na Espanha, foi elaborada a Declaração tamanca, que proclama:
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em consideração a vasta
diversidade de tais características e necessidades,
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso a escola
regular que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagoga centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria
23
das crianças c aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da

eficácia de todo o sistema educacional. (Unesco, 1998)
Esse documento recomenda que as escolas devem se ajustar às necessidades dos seus
alunos, independentemente das condições físicas e sociais destes.
Em 7 de julho de 1999, na cidade da Guatemala, capital do país de mesmo nome, durante
uma sessão da Assembleia Geral da Organização dos Estados Americanos (OEA), aconteceu a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contras as
Pessoas com Deficiência, que ficou conhecida como Convenção, da Guatemala. Dela fizeram parte
d seguintes países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia; Aosu Rica, El Salvador, Equador,
Guatemala, México, Nicarágua, Pananu Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e
Venezuela.
O evento tinha a finalidade de firmar compromissos para os direitos da pessoa com
deficiência. A Convenção foi promulgada no Brasil pelo Decreto n° 3.956/2001 e prevê que “as
pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdade, fundamentais que
outras pessoas [...]”. Nesse documento, define-se ainda, em seu art. 1°, que:
O termo “discriminação contra a pessoas portadoras de deficiência"

diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiente de
deficiência, conseqüência de deficiência anterior te deficiência presente
ou passada, que tenha o efeito ou impedir ou anular o reconhecimento,
gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de
seus direitos humanos e suas habilidades fundamentais. (CIDH, 1999,
grifo nosso)
Em setembro de 2001, foi aprovada a Resolução n° 2 do Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, considerando a educação especial como modalidade da educação
básica. Nesse documento, preconiza-se a necessidade da observância da singularidade e do perfil
dos estudantes, além das características biopsicossociais e da faixa etária destes, de modo a
assegurar a dignidade humana, a busca da própria identidade e o desenvolvimento para o exercício
da cidadania (Brasil, 2001b).
Para refletir
Façamos aqui uma breve reflexão: Apesar de a inclusão, por força da legislação, estar sendo
proclamada no Brasil, podemos considerar que esta ocorre de forma adequada nas nossas
escolas? O que ainda é necessário para atender com dignidade àqueles que não aprendem na
mesma forma e no mesmo tempo que os demais, sistema no qual se privilegia o cognitivo?
Professores foram ouvidos para que esses documentos atendessem também às suas
necessidades e expectativas?
Implementado pelo Ministério da Educação em 2003, o Prograina Educação Inclusiva:

Direito à Diversidade tem como objetivo atender com qualidade e incluir nas classes comuns do
ensino regular estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação e ainda:
24
Apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacional;

inclusivos, promovendo um amplo processo deformação de gestores
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional
especializado e à garantia da acessibilidade. (Brasil, 2008b, p. 4)
Em 2006, contando com a participação de 192 países membros da Organização das Nações
Unidas (ONU) e representantes da sociedade civil do mundo todo, foi aprovada, em Nova Iorque, a
Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência: um acordo entre os países participantes
que reconhece o direito à educação de todas as pessoas com deficiência, sem discriminação e com
oportunidades iguais e determina aos Estados participantes que assegurem um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino. O documento faz referência, ainda, às adaptações, sejam
elas de ordem física, material ou humana, que devem ser adequadas às necessidades individual' das
pessoas com deficiência.
No Brasil, em 17 de setembro de 2008, foi publicado o Decreto n° 6.571, que trata do
atendimento educacional especializado AEE (Brasil, 2008a). Esse documento, porém, foi revogado
pelo Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011, transcrito a seguir, na íntegra.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV
e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da
Constituição, arts. 5$ a 60 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9 0 , § 2 0 , da Lei n°
11.494, de 20 de junho de 200% art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n° 186,
de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto n°
6.949, de 25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial
será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I- garantia de um sistema educacional inclusiva em todos os níveis, sem discriminação e com
base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III- exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV- garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis
de acordo com as necessidades individuais;
V- oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vista a facilitar
sua efetiva educação;
VI- adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino ; e
VII- apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.
Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou
superdotação.
No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e
princípios dispostos no Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado a eliminar as

barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1° Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento
educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de
25
acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das

seguintes formas:
I- complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes
às salas de recursos multifuncionais; ou
II- suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
§2° O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola,
envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes,
atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 3° São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir
serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III -fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais. níveis, etapas e
modalidades de ensino.
Art. 4 o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado
deforma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos
termos do art. ç°-A do Decreto n° 6.2$3, de 13 de novembro de 2007.
Art. 5°A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas público: de ensino dos
Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento
educacional especial aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
1º instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata 0
caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do
ente federativo competente.
2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:
I- aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II- implantação de salas de recursos multifuncionais;
III- formação continuada de professores, inclusive para 0 desenvolvimento da educação
bilíngüe para estudantes surdos ou com deficiência Item e do ensino do Braile para estudantes
cegos ou com baixa visão;
IV- formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola a educação na
perspectiva da educação inclusiva, particularmente aprendizagem, na participação e na
criação de vínculos interpessoais;
V- adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e VII-
estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais educação superior.
3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta a atendimento educacional especializado.
4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem
incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS, laptops com etizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
5° Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar
barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o
desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.
Art. 6 o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os
procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado
ao atendimento educacional especializado.
26
Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à

escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com
o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Art. 8 o O Decreto n° 6.2$3, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 9 o -A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla
matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento
educacional especializado.
§ 1° A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede
pública, quanto no atendimento educacional especializado.
§ 2 o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino
regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na
educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto
no art. 14.” (NR)
Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das
matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação
especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.
1º Serão consideradas,para a educação especial, as matrículas na rede rendar de ensino, em
classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou
especializadas.
§ 2 o O credenciamento perante 0 órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10,
inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei n o ç.394, de 1996, depende de
aprovação de projeto pedagógico/' (NR)
Art. 9 o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto
correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Árt. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 11. Fica revogado 0 Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília, 17 de
novembro de 2011; 190 o da Independência e 123 o da República. (Brasil, 2011)
Ou seja, segundo o Ministério da Educação, os estudantes com deficiência ou transtorno

global do desenvolvimento devem receber o AEE em salas de recursos multifuncionais de forma
complementar à sua formação e de forma suplementar aos estudantes com altas
habilidades/superdotação.
O público-alvo da educação
especial
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2.008b), os alunos
considerados público-alvo da educação especial sa° aqueles com deficiências (físicas, intelectuais,
auditivas, visuais e múltiplas), com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação.
No entendimento da ONU, “deficiência é um conceito em evolução e [...] resulta da
interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua
plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas”
(ONU, 2006, grifo nosso).
Atualmente, o termo deficiência mental foi substituído por ciência intelectual, sendo esta
27
definida como uma limitação do funcionamento mental, com prejuízo na comunicação, cuidados e
relacionamento social. Ressaltamos essa explicação aqui porque muitas denominações já foram
empregadas para designar as pessoas com comprometimento cognitivo (ao passo que, para as
demais deficiências, os termos não se alteraram): desde o termo excepcionais pessoas com
necessidades educacionais especiais, passando por portadores de deficiência mental e deficientes
mentais. Hoje, o termo mais utilizado é deficiência intelectual.
Conforme descrição do DSM.IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(Manual Diagnóstico e Estatístico c. Transtornos Mentais),
A característica essencial do retardo mental é um funcionamento inte-

lectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos
duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados,
vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de
recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas,
trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). (DSM.IV, 2012)
A Classificação Internacional de Doenças - CID-10 (OMS, 200^1 descreve o retardo

mental como:
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do fun-

cionamento intelectual, caracterizados especialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades
que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções
cognitivas de linguagem, da motricidade e do comportamento social.
[...]
Este agrupamento contém as seguintes categorias:
F70 Retardo mental leve
F71 Retardo mental moderado
F72 Retardo mental grave
F 73 Retardo mental profundo
F78 Outro retardo mental
F79 Retardo mental não especificado
Quanto aos transtornos globais do desenvolvimento de acordo com a CID-10 , trata-se de
grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das

ações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do
funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (OMS, 2008)
Enquadram-se nessa categoria de transtornos:
• F 84.0 autismo infantil;

• F 84.1 autismo atípico;
• F 84.2 síndrome de Rett;
• F 84.3 outro transtorno desintegrativo da infância;
28
• F 84.4 transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos

estereotipados;
• F 84.5 síndrome de Asperger;
• F 84.8 outros transtornos globais do desenvolvimento;
• F 84.9 transtornos globais não especificados do desenvolvimento.
No que se refere aos portadores de altas habilidades/superdotação atualmente, segundo o

art. 5°, inciso III, das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil,
2001b), trata-se daqueles que apresentam “grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitude Como conseqüência, esses alunos
apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos escolares (Fleith, 2006).
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portado-

res de altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem
notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão
acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de
liderança; talento especialpara artes e capacidade psicomotora. (Brasil,
2000; p. 14)
Essas pessoas, e aqui vamos tratar dos estudantes, devem ser atendidas, ainda de acordo
com o Ministério da Educação, no âmbito do atendimento educacional especializado, em salas de
recursos multifuncionais, no contraturno da escola comum, ou seja, em um turno, devem freqüentar
a escola regular, com todos os demais estudantes e, no turno contrário, devem freqüentar essa nova
modalidade de atendimento especializado. Essa forma de atendimento nos parece adequada, desde
que, reforçamos, sejam atendidas as necessidades do superdotado.
Neste capítulo, tratamos da descrição apenas do público-alvo da educação especial definido
pelo Ministério da Educação, porém temos presenciado atendimentos especializados eficazes e
necessários também para pessoas diagnosticadas com transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH), dislexia, discalculia, disgrafia, dislalia e outros distúrbios e
transtornos. Indivíduos com esses diagnósticos necessitam também de um olhar diferenciado,
adequação metodológica e acompanhamento psicoterápico, neurológico e fonoaudiológico - em
alguns casos - para obterem sucesso acadêmico, como demonstram práticas diferenciadas em
algumas localidades brasileiras. Embora alguns municípios tenham optado por encerrar os
atendimentos em instituições especializadas, como escolas especiais e classes especiais, outros
mantêm esse atendimento não só para os alunos com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, mas também para alunos com distúrbios e
transtornos diversos.
Síntese
Neste capítulo, tratamos dos principais documentos que regulamentam a

educação especial e inclusiva no Brasil e também em âmbito mundial.
Observamos incialmente que a Constituição de 1988 já indicava a garantia
de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
29
preferencialmente na rede regular de ensino.

Em seguida, destacamos a Declaração de Salamanca, elaborada em 1994, na
Conferência Mundial sobre Educação Especial, que proclama que os alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso ao ensino regular, que todas as
atitudes discriminatórias devem ser combatidas no espaço escolar e, ainda, que as
escolas devem "acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (Unesco, 1998).
Vimos também que a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contras as Pessoas com Deficiência, conhecida como
Convenção da Guatemala, e 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n°
3.956/2001, teve como finalidade firmar compromissos para garantir os direitos
da Pessoa com deficiência, assegurando que esta tem os mesmos feitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas.
Na seqüência, tratamos das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, que considera a educação especial como modalidade da educação
básica e preconiza a necessidade da observância da singularidade e do perfil dos
estudantes. Destacamos também o Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, implementado em 2003, com o objetivo de atender com qualidade e
incuir nas classes comuns do ensino regular estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, além de apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos.
Apresentamos, ainda, o Decreto n° 7.611/2011 na íntegra, dispõe sobre o
atendimento educacional especializado, e trouxemos a definição e a classificação do
público-alvo da educação especial conforme o estabelecido em documentos oficiais.
No próximo capítulo, trataremos da síndrome da privação cultural,
pesquisada e descrita por Reuven Feuerstein, com base na observação de jovens
sobreviventes ao holocausto que chegaram a Israel logo após a Segunda Guerra
Mundial.
1. Assinale comV (verdadeiro) ou F (falso) as afirmativas a seguir, referenntes à Convenção da
Guatemala:
30
( ) Essa convenção aconteceu em 7 de julho de 1999, na cidade da Guatemala, capital do país de

mesmo nome, durante uma sessão da Assembleia Geral da Organização dos Estados Americanos
(OEA).
( ) Os países participantes foram: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, El
Salvador, Equador, juatemala, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana,
Uruguai e Venezuela.
( ) A finalidade dessa convenção foi firmar compromisso para garantir os direitos da pessoa com
deficiência.
( ) No Brasil; essa convenção foi promulgada pelo Decreto n° 3.956/2001 e prevê que "as pessoas
portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras
pessoas”.
2. Leia as afirmativas a seguir, relacionadas às diretrizes da Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva no que diz respeito à avaliação e assinale (V) para verdadeiro
ou (F) para falso:
( ) A avaliação pedagógica, como processo estático e classificatório, considera tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de
aprendizagem futura.
( ) A avaliação configura-se numa ação pedagógica processual e formativa, que analisa o
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual.
( ) Devem prevalecer os aspectos quantitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor.
( ) O professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação
do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de
informática ou de tecnologia assistira como prática cotidiana.
3. Fazem parte do grupo dos transtornos globais do desenvolvimento:

a) autismo, Down, epilepsia, outros transtornos desintegrativos da infância.
b) autismo, X-frágil, Asperger, outros transtornos desintegrativos da infância.
c) autismo, Asperger, síndrome fetal alcoólica, outros transtornos desintegratívos da infância.
a) autismo, Rett, Asperger, outros transtornos desintegrativos da infância.
4. Entreviste um professor que atue em uma sala de recursos multifuncionais e relate como é
desenvolvido o trabalho desse profissional no que diz respeito ao suporte ofertado ao aluno e ao
professor desse aluno no ensino comum. Faça os seguintes questionamentos a ele:
a) As atividades e os recursos pedagógicos são adaptam- conforme a necessidade específica de
cada estudante de acordo com a deficiência, ou seja, há material apropriado ou em Braille para os
alunos com deficiência visual ou adaptações de materiais para alunos com dificuldade motora?
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b) De que forma e em quais momentos são fornecidas orientações ao professor da sala de aula
31
regular?
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c) Houve formação em Libras para atuação com o aluno surdo? Há momentos de orientação e
suporte aos pudesses alunos?
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d) Há momentos de orientação e suporte à equipe pedagógico-administrativa da escola na qual os
alunos estão em processo de inclusão?
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e) Há a formação continuada para o professor que atua na sala de recursos multifuncionais?
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f) Secretaria da Educação acompanha regularmente o trabalho com os estudantes em processo de
inclusão?
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32
CAPÍTULO 3
SÍNDROME DA PRIVAÇÃO CULTURAL
Neste capítulo, vamos tratar de uma das principais síndromes relacionadas às dificuldades de
aprendizagem de uma criança e que, infelizmente é pouco conhecida pelos professores ou
psicopedagogos.
Tal conhecimento faz com que muitas avaliações psicopedagógicas apresentam apenas as
características presentes e visíveis na criança com dificuldades, sem, no entanto, categorizar tais
dificuldades como pertencentes a uma síndrome.
O que é e como se manifesta a

síndrome da privação cultural
A síndrome da privação cultural é muito freqüente em crianças, mas pouco detectada.
Você conhece alguém que aparentemente não teria nenhuma razão para ter
dificuldades de aprendizagem, mas tem?
Já viu uma criança que corre, brinca, pula e se diverte, mas não consegue explicar
coisas simples de seu dia a dia?
Conhece crianças cujo rendimento escolar parece muito inferior ao que poderiam
33
realizar?
Possivelmente essas crianças, caso não tenham outras smuro ou deficiências de ordem
orgânica, neurológica ou genética, sejam vítimas da síndrome da privação cultural. Em outras
palavras, se a criança passar por uma avaliação psicológica ou neurológica e nada for encontrado,
então vale a pena suspeitar dessa síndrome.
A síndrome da privação cultural começou a ser pesquisada com mais profundidade por
Feuerstein, na década de 1950, quando muitos imigrantes de países como Marrocos, Etiópia e da
Europa começaram a chegar a Israel após o estabelecimento desse território como país. As crianças
que integravam esse contingente populacional apresentavam muitas dificuldades escolares e os
testes utilizadosna época registravam denominações como atrasos mentais, deficiências,
incapacidades e outros termos usuais. Feuerstein, que já trabalhava como psicólogo na área do
desenvolvimento infantil, desconfiou que tais crianças não poderiam ser avaliadas com testes
tradiconais (que buscavam apenas o produto do pensamento ou do conhecimento) pois elas não
haviam tido oportunidades de aprender. Na busca de justificativas mais profundas, Feuerstein
(1980, p, 384) percebeu que ograu de dificuldade de aprendizagem de uma criança estava
diremente ligado ao tempo que os país empenhavam para lhe transmitir a cultura e à qualidade
desses momentos. Crianças cujos pais não se dedicavam a explicar o funcionamento da cultura de
seu próprio povo,tinham mais dificuldades de aprendizagem que aquelas cujos pais gastavam
tempo explicando as minúcias do dia a dia. Em suma, as crianças que não tinham sido submetidas a
uma mediacão cultural adequada apresentavam a síndrome da privação cultural.
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Quem é portador da síndrome da privação cultural apresenta alguns dos sintomas listados a
seguir (Feuerstein, 1980, p. 71-81; Falik; Feustein, 2010, p. 37-103):
• Tem dificuldades para interpretar textos simples, todos os dados apresentados num
problema.
• Não identifica onde está a raiz do problema.
• Não atenta a detalhes.
• Não é curiodo nem demonstra interesse pelo funcionamento do mundo à sua volta.
• Apresenta senso critico diminuído ou inexistente para algumas situações.
• Ao relizar uma tarefa, não planeja as ações, não as executa da melhor forma e os
resultados não são percebidos como ligados ao enunciado do problema, ou seja, não
responde ao que foi pedido.
• Não explica coisas simples da própria cultura na qual está ades para apresentar causas
para os efeitos que ações não causais ou explicações ilógicas para dade em lidar com duas
ou mais fontes de informações.
• Responde sem pensar, apenas para se livrar da pergunta.
• Apresenta muita dificuldade para controlar a impulsividade.
• Ao ouvir explicações, facilmente se distrai com informações ou palavras não
relevantes.
• Não se interessa pela história de sua própria cultura.
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Feuerstein enfatiza que não há culturas inferiores ou superiores, mas crianças que se
34
beneficiam de formas diferentes da sua própria inserção na cultura (Falik; Feuerstein, 2010, p. 66).
Essa inserção é promovida pela mediação que os adultos realizam. Crianças cuja cultura foi
adequadamente mediada desenvolvem-se melhor e aprendem com mais facilidade, adquirindo
autonomia, ou seja, cada vez mais elas aprendem sem a necessidade de mediação. Por outro lado,
quando a mediação cultural na infância não é adequada, a criança apresenta dificuldades de
aprendizagem e é muito dependente de ajuda. Assim, o grande objetivo mediação da aprendizagem
é, por mais contraditório que possa parecer tornar-se cada vez menos necessária. A mediação
desenvolve a autonomia da aprendizagem, e a autonomia dispensa a mediação dispensa a
mediação.
Assim, para se combater a síndrome da privação cultural, a principal arma é a prevenção. No
entanto, se a síndrome já se estabeleceu é importante diminuir seus efeitos o máximo possível. A
prevenir e de combater é a mesma: mediar. A mediação possibilita o desenvolvimento da
inteligência, ou, como Feuerstein diria, da modificabilidade.
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Para saber mais
A história de Víctor de Aveyron e um excelente exemplo de uma criança que, por falta de
mediação, teve seu desenvolvimento prejudicado. François Truffaut filmou a história em O garoto
selvagem (L’Énfant Sauvage, no original em francês).
O GAROTO selvagem. Direção: François Truffaut. Produção Marcel Berbert. França:
United Artists, 1969.
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Como desenvolver a inteligência

Há inúmeras definições de inteligência. Cada teórico ou cada linha teórica defende a
preponderância de um ou outro aspecto para defini-la. Há aqueles que falam da capacidade do
indivíduo de adaptar-se a novos ambientes ou situações, enquanto outros defendem a capacidade de
resolver problemas. Gardner (1996), pesquisador que investigou as múltiplas inteligências, entende
por inteligência a possibilidade de criar algo que possa ser aceito dentro dentro de uma cultura. A
origem da palavra remete ao conceito de compreensão como a característica de uma pessoa
inteligente. Dentre inúmeras possibilidades de definição, não defenderemos nenhuma em
particular, mas enfatizaremos dois dos aspectos mais aceitos entre os teóricos: compreensão e
capacidade de resolver problemas.
Compreender o mundo e suas relações e ser capaz de resolver problemas de todo tipo,
incluindo a criação de novos caminhos ou soluções, exige de nós que tenhamos um comportamento
inteligente. Há alguns fatores que estão diretamente relacionados a esse comportamento, dentre os
quais evidenciaremos quatro, que podem ampliar a inteligência humana por estarem ligados à
capacidade de compreender e à capacidade de resolver problemas: estimulação adequada, conquista
de desafios, superação das dificuldades e a própria resolução de problemas como processo e não
como capacidade apenas. Tais fatores foram sintetizados pelo professor Marcos Meier com base
em estudos sobre heurística, inteligência, psicologia cognitiva, neuropsicologia da aprendizagem e
outras fontes teóricas; no entanto, seria necessário empreender pesquisas científicas mais
conclusivas para ratificar as informações aqui presentes, apesar do caráter lógico dedutivo
apresentado.
35
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Sintetizando, são quatro os principais fatores relacionados ao desenvolvimento da inteligência:

1. Estímulos
2. Conquista de desafios
3. Superação de dificuldades
4. Resolução de problemas
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Vejamos, na seqüência, como se caracterizam esses quatro fatores.
1 Estímulos
Este primeiro fator já é bem conhecido pelos cientistas e até mesmo
pelas pessoas leigas. Quanto mais uma criança for estimulada, será seu desenvolvimento. No
entanto, precisamos considerar aspectos ligados aos estímulos: intensidade, quantidade, qualidade e
diversidade.
Intensidade
Se o estímulo é fraco, pouco efeito tem. Por exemplo, se o professor está falando, mas o
colega ao lado está brincando com um video game intensidade do estímulo explicação do professor
é fraca comparativamente com o estímulo concorrente. Para melhorar a intensidade, há dois
caminhos: aumentar a força do estímulo (o que às vezes, não é mais possível, como aumentar o
volume da voz) ou a capacidade de recepção do estímulo, ou seja, ensinar a criança a prestar mais
atenção, concentrar-se e perceber detalhes.
Quantidade
A quantidade de estímulos deve ser adequada. Excesso de estímulos visuais, por exemplo,
pode fazer a criança olhar tudo como se fosse uma coisa só e não se deter ao que é relevante. Um
livro com excesso e frases em diversas fontes e cores, sobrepondo-se umas às outras, faz com que a
criança não se beneficie do impacto que a o causaria a partir de uma frase específica, importante
para a compreensão do conteúdo. Por outro lado, quando a criança recebe poucos estímulos, falta
excitação neural para a produção de novas conexões.
Qualidade
Ficar odia todo exposto aos estímulos provenientes de um aparelho de TV não ajuda na
construção de novas sinapses. E isso não se deve ao fato de a programação ser, muitas vezes, de
má qualidade, mas à falta de variação dos estímulos e à não interação com a criança. Não se pode
fazer perguntas, pois a TV não responde e, quando a TV pergunta, não adianta tentar responder, ela
não “ouve”. Assim pelo baixíssimo grau de interatividade e pela absoluta incapacidade de
provocação do pensamento abstrato, mais complexo, os televisivos, em geral, não atendem ao
quesito qualidade no que se refere aos estímulos.
36
Épreciso fazer uma ressalva: há programas que provocam a curiosidade da criança e a

fazem pesquisar, conversar e buscar informações; que a fazem cantar, pular e gesticular. Esse
movimento pode auxiliar crianças pequenas no desenvolvimento da coordenação motora, da fala e
até mesmo da escrita. Assim, a televisão em si não é uma "perda de tempo”; o problema é a baixa
interatividade que a maioria dos programas mantém com a criança.
Os estímulos precisam ter qualidade. Aprender música com um instrumento afinado é
muito diferente do que “tentar” aprender com ele desafinado, ou com excesso de ruídos no
ambiente.
Em sala de aula, o professor precisa compreender bem os conteúdos, dominar tecnologias
diferentes para ensinar e procurar sempre o que há de melhor no que se refere aos procedimentos
metodológicos. A metodologia é mais importante que o nível de conhecimento dos professores. O
professor David Hestenes, da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, fez uma experiência
muito interessante (Mazur, 2003): aplicou um teste sobre questões de física a alunos de três turmas
diferentes. A primeira turma tinha aulas com um dos professores mais premiados em física; a
segunda turma tinha um professor “normal”, mas era pequena em relação às outras duas, tendo
aproximadamente metade dos alunos; a terceira turma tinha aulas com um professor pessimamente
avaliado pelos universitários. Depois de seis meses, o teste foi reaplicado e os resultados
surpreenderam, não houve diferenças significativas entre as turmas. A explicação dada foi a de que
a metodologia utilizada pelos três professores era praticamente a mesma, tradicional. Nesse tipo de
aulas, os alunos não aprendem muito.
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A mediação da aprendizagem é uma das melhores propostas desenvolvimento de crianças com

deficiência.
************************************************
A pesquisa do professor Hestenes provou aquilo que há décadas já sabemos: o que

realmente faz a diferença na aprendizagem é a metodologia. Mediação da aprendizagem é o que
defendemos neste módulo, como uma das melhores metodologias possíveis para o
desenvolvimento da inteligência, inclusive das pessoas com deficiência.
Diversidade
Fontes diferentes garantem diversidade de percepções. Os alunos têm diferentes estilos de

aprendizagem e, portanto, os professores mais bem sucedidos são aqueles que respeitam melhor
essas diferenças. Assim, vale a pena mudar a fonte dos estímulos (por exemplo, dramatização,
vídeo, atividades lúdicas, desenhos, mapas conceituais, aula tradicional, entre outras) quando se
apresenta um conteúdo. Além disso, o aluno que ouve a explicação, olha para gráficos, tabelas e
anotações que o professor faz no quadro e anota frases-chave sobre aquilo que está aprendendo
utiliza três fontes de estímulos diferentes: sonoros, visuais e motores. A diversidade amplia a
compreensão.
2. Conquista de desafios
Quando o professor propõe atividades desafiadoras a seus alunos, eles tendem a realizá-las,
pois estão motivados. Esse esforço em conquistar o desafio faz com que o aluno se sinta gratificado
37
pela vitória, o que lhe dá prazer. Quanto mais desafios ele vencer, mais vontade ele terá de tentar os
próximos. Alunos desafiados são alunos motivados. Vale a pena propor esse tipo de atividade.
Entretanto, é preciso saber como fazer isso. Esse conteúdo será abordado no Capítulo 6, referente
às características da mediação. Trata-se da característica de número nove: “Mediação da busca,
planejamento e alcance dos objetivos”.
2. Superação de dificuldades
Quanto mais dificuldades aparecem numa tarefa, mais o cérebro precisa achar caminhos
neurais alternativos para realizá-la, com maior facilidade, na próxima vez. É a lei do menor
esforço: procuram sempre os caminhos mais fáceis e mais rápidos quando enfrentamos problemas.
O cérebro faz a mesma coisa. Isso significa que nossos alunos precisam superar as dificuldades
propostas. Se o professor apresenta tarefas muito difíceis, ele não colabora para isso, pois o aluno
não as supera.
Por outro lado, se a tarefa não apresenta dificuldade nenhuma, que superação poderia
haver?
Considerando-se esse aspecto, um professor jamais poderá ser um “facilitador da

aprendizagem”, pois o facilitador não permote que seus alunos superem as dificuldades, já que
estas nem aparecem. Um mediador deve ser um “dificultador da aprendizagem” mas um
dificultador na medida certa, ou seja, que proponha atividades com um grau determinado de
dificuldade, passível de ser superado.
*******************************************************
O mediador não pode ser um facilitador da aprendizagem; pois assim não desenvolve a
inteligência de seus alunos. O mediador dificulta as atividades na exata medida em que os
alunos conseguem superá-las.
*******************************************************
4 Resolução de problemas
A heurística é a arte ou ciência da resolução de problemas. Seu estudo tem encantado os
cientistas, que buscam, cada vez mais, desvendar curiosidades a respeito da habilidade que alguém
tem de resolver problemas e das técnicas utilizadas para isso.
Essa habilidade está diretamente ligada ao nível de inteligência de uma pessoa. Quanto
mais inteligente uma pessoa é, maior sua facilidade em resolver problemas. A boa notícia é que,
quanto mais problemas diferentes e de diversos níveis de dificuldade e complexidade são
resolvidos, maior é a facilidade em resolver problemas cada vez mais complexos. Ou seja, é
possível desenvolver a inteligência aprendendo a resolver problemas de toda ordem. Assim, para
que faça um bom trabalho com seus alunos, é importante problemas que, com esforço,
conquistando desafios e superando dificuldades crescentes, seus alunos possam resolver.
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Quanto
Quanto mais
mais problemas
problemas osos alunos
alunos puderem
puderem resolver
resolver por
por conta
conta própria,
própria, maior
maior será
será seu
seu
desempenho cognitivo. Portanto, a apresentação de problemas motivadores e passíveis de serem
desempenho cognitivo. Portanto, a apresentação de problemas motivadores e passíveis de serem
resolvodos
resolvodos deve
deve ser
ser aa preocupação
preocupação dodo mediador.
mediador.
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No que se refere à síndrome da privação cultural, devemos atentar para o seguinte: um

professor que sabe estimular o aluno, apresentar-lhe problemas que este possa resolver, desafiá-lo
com atividades apropriadas à sua capacidade, apresentar-lhe tarefas cuja dificuldade ele possa
superar com algum esforço, certamente irá combater a síndrome em sua origem. Além disso, esse
tipo de postura é o que se espera de todos os professores em relação a todos os alunos, pois o, torna
seres autônomos, o que se constitui no objetivo de toda
escola.
Há, entretanto, algumas posturas parentais que O autoritarismo, a
podem atrapalhar o desenvolvimento do aluno e que negligência e a
precisam ser modificadas. A escola pode e deve orientar os superproteção
pais nesse aspecto, pois, se não o fizer, irá prejudicar o atrapalham o
desenvolvimento da
desenvolvimento de seus alunos. Não é tarefa fácil, pois o
inteligência da criança.
sentimento de culpa de muitos pais pode colocá-los em
posição de defesa e contrários às orientações da escola. Para
facilitar o processo, é preciso mostrar aos pais com o que trabalha a ciência da educação. Isso
facilita a conversa, já que retira a subjetividade da crítica, colocando-a sob ótica da educação e não
da opinião subjetiva. Comentamos, a seguir três dessas posturas que consideramos prejudiciais.
Quando há autoritarismo, a criança fica com medo de agir, pois seus erros são punidos.
Posturas autoritárias também tiram da criança a vontade de viver, o otimismo e diminuem sua auto
estima. A pessoa não se apresenta interiormente aos desafios, pois não so sente capaz de conquistá-
los. Filhos de pais autoritários tendem a não interagir com outras crianças nem com os professores,
pois o medo de razer algo errado e ser punido pelo erro cometido é grande. Assim, preferem não
tentar fazer nada por conta própria, por iniciativa. Esperam sempre as orientações, ou as ordens. O
processo do “aprender a aprender” que é a base do pensamento autônomo, fica prejudicado.
A negligência coloca a criança em uma situação em que ela fica abandonada à própria
sorte. Não hà feedbacks quanto ao raciocínio utilizado pela criança e, por causa disso, não se
possibilita a aprendizagem do que funciona e do que não funciona na resolução de problemas.
Quando há negligência, não é possível medir a aprendizagem, pois nem interação há. É o pior tipo
de postura que os pais podem ter, pois a falta de mediação é a principal fonte de dificuldades de
aprendizagem.
Quando existe sugerproteção, exclui-se a possibilidade de a criança superar dificuldades,
pois a mãe ou o pai, em nome do "amor”, fazem tudo por ela. No primeiro obstáculo, os pais
correm para aliviar a vida do filho, impedindo que ele conquiste desafios, supere dificuldades ou
tenha de resolver problemas por si só. Essa postura mantém a criança aquém do desenvolvimento
que poderia ter.
39
O que fazer para combater a síndrome da

privação cultural
Mediar! Não há segredos: para que a síndrome da privação cultural nao se desenvolva, é
preciso mediar. A boa notícia é que, para diminuir seus efeitos, deve-se fazer a mesma coisa:
mediar. A mediação promove a autonomia do sujeito e o desenvolvimento de todo o seu potencial
de aprendizagem. O mediador busca sempre a melhor metologia para que o mediado se desenvolva
e passe a não precisar mais de suas orientações ou ajuda (Feuerstein, 1980, p. 384). Em suma, a
autonomia do sujeito em várias atividades vai sendo conquistada passo a passo.
Quanto mais uma criança vencer obstáculos, superar dificuldades, conquistar desafios e
resolver problemas por conta própria, mais capacidade ela terá para continuar a obter esses
resultados ao longo da vida. E nada disso pode ocorrer nas aulas em que a cópia, a falta de
interação, a memorização e a obediência passiva às orientações do professor forem o tom principal.
É preciso mudar a forma de lecionar.
É urgente evitar a síndrome da privação cultural e corrigir seus efeitos. Como dissemos no
início deste capítulo, muitas dificuldades de aprendizagem não têm origem em problemas de ordem
intelecto neurológica; sensorial ou social graves, mas na ausência de mediao ou na falta de
qualidade da mediação recebida até então. Para mimizar os efeitos da síndrome ou até mesmo
possibilitar a superacà das dificuldades, nós, professores, temos de “tirar o atraso” e mediar a
aprendizagem da melhor forma possível.
Quanto mais obstáculos, dificuldades, desafios e problemas uma criança puder vencer, mais
preparada estará para a vida.
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Síntese
Quando a mediação entre a criança e seus pais não é realiza adequadamente, o

desenvolvimento cognitivo dessa criança fica prejudicado e ela não se apropria da cultura em
que está inserida. Com desenvolvimento abaixo da média, as dificuldades de aprendizagem
são potencializadas. A esse conjunto de problemas Feuerstein denomina síndrome da
privação cultural. Como a maioria dos especialistas em diagnósticos ainda não conhece as
características dessa síndrome, ela é pouco percebida e pouco conhecida.
Neste capítulo, explicamos o que é a síndrome e suas características principais, além
de mostrar os caminhos para “corrigi-la”. Uma criança com tais problemas precisa ser
desenvolvida da melhor forma possível, por isso necessitamos compreender que tipo de
postura nós, professores, precisamos ter para ajudar o desenvolvimento da inteligência
desse indivíduo.
40
1. O que é a síndrome da privação cultural?
a) uma doença pouco diagnosticada pelos médicos, pois não traz muitos prejuízos cognitivos para a
criança portadora.
b) Trata-se de um conjunto de sintomas relacionados à falta de mediação que uma criança teve em
sua infância, o que lhe traz sérias dificuldades de aprendizagem.
c) É uma síndrome característica de crianças que cresceram em culturas inferiores.
d) Trata-se de um conjunto de características culturais não dominadas pela criança sindrômica e
que a fazem se sentir ão integrada à sociedade. Tais características seriam necessárias para que a
síndrome não ocorresse.
2. Assinale a alternativa que apresenta quatro fatores responsáveis prlo desenvolvimento da

inteligência:
a) Estímulos, cultura, resolução de problemas e conquista e desafios.
b) Conquista de desafios, apropriação cultural, superação de dificuldades e resolução de problemas.
c) Conquista de desafios, estímulos, superação de dificuldades e resolução de problemas.
d) Privação cultural, estímulos, superação de dificuldades e resolução de problemas.
3. Uma criança bem estimulada desenvolve melhor sua inteligência. No entanto, os estímulos
precisam ter principalmente as seguintes características:
a) Qualidade, quantidade, especificidade e intensidade.
b) Qualidade, atratividade, diversidade e intensidade.
c) Qualidade, quantidade, diversidade e flexibilidade.
d) Qualidade, quantidade, diversidade e intensidade.
4. Muitos pais ficam em dúvida quanto à melhor idade para colocar seufilho numa escola. Em que
situações poderíamos recomendar que a criança permanecesse na família, sem freqüentar uma
escola, o máximo de tempo possível e, ao contrário, quando poderíamos recomendar que a criança
fosse para uma escola imediatamente?
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5. Entreviste uma criança com suspeita de síndrome da privação cultural e avalie o tipo de resposta
que ela dá para questões simples sobre a nossa cultura, a exemplo das que seguem, entre outras:
"De onde vem o dinheiro que sua mãe usa?'; “Por que a passagem de ônibus custa tal valor?”;
“Quais crianças têm primos?”; “O que é um cunhado?”; “Um carro grande pode ser pequeno?”;
“Mil reais é sempre muito dinheiro?” Observe as respostas que a criança dá e peça sempre que esta
as justifique. Se possível, registre sua entrevista e compartilhe o resultado final com outros
professores. Tente estabelecer indícios que comprovem a falta de mediação dos pais e a presença
de características próprias da síndrome entre as crianças entrevistadas.
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CAPÍTULO 4
OUTRAS SÍNDROMES
A seguir, passaremos a descrever algumas das síndromes com que os educadores se deparam
com mais frequência nas escolas – síndrome de Down, síndrome do X-frágil, síndrome autista,
síndrome de Tourette, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, síndrome de Tourette, síndrome
fetal alcoólica e epilepsia. Vamos apresentar um breve histórico de como e quando foram
descobertas, quem as descreveu e as principais características de cada uma delas. Nosso
objetivo com essa abordagem é ressaltar que, mesmo nos casos dessas síndromes, é possível e
indicado oferecer à pessoa uma mediação adequada e provocar a modificabilidade humana e o
desenvolvimento da inteligência, em oposição ao que pensam e dizem alguns profissionais das
áreas de Educação e saúde.
Síndrome de Down
Definida como uma síndrome genética causada pela presença de três cromossomos no par
de numero 21, sendo por isso denominada de trissonomia 21, a síndrome de Down foi descrita pelo
médico britânico John Langdon Down em 1866. Os portadores da síndrome apreentam
características físicas como hipotonia muscular, fenda pálpebral oblíqua, uma única prega palmar,
baixa implantação das orelhas, face achatada e língua protusa. Apresentam, ainda, prejuízos
cognitivos evidentes, porém muito variáveis de indivíduo para indivíduo, Quanto mais cedo
receberem estimulação freqüente e de qualidade, melhor será o desenvolvimento da sua
42
motricidade, linguagem e cognição. As pessoas com essa síndrome têm condições de integrar-se à
sociedade, de forma a viver e a conviver satisfatoriamente no que diz respeito à escolarização e ao
trabalho.
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Para saber mais
No site da Fundação Síndrome de Down, além de informações sobre as ações e o propósito
dessa instituição, você encontra artigos e indicações de livros sobre o tema, bem como noticias
sobre ações governamentais e da comunidade científica relativas ao tratamento dos portadores de
Down. Disponível em: <http:// www.fsdown.org.br/index.phpx>.
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Síndrome do X-frágil
Trata-se de uma anomalia genética causada por uma falha no cromossomo X. Afeta
homens e mulheres, porém é mais freqüente no sexo masculino. Os sinais mais comuns dessa
síndrome são: déficit mental, atraso no desenvolvimento psicomotor, uma única prega na palma da
mão, orelhas proeminentes, céu da boca alto, mau posicionamento dos dentes, estrabismo ou
miopia, convulsões e epilepsias, hiperatividade e desatenção, pouco contato visual, dificuldades na
fala e na linguagem, entre outras. Além disso, certa agressividade também pode manifestar-se,
geralmente decorrente de estímulos visuais e/ou auditivos intensos, que tendem a provocar
irritabilidade na criança com a síndrome.
Da mesma forma que nas demais síndromes, o importante é adaptar os recursos e as
metodologias usadas na escola, de modo a ampliar as condições do indivíduo para a aprendizagem
e estimular tbílidades para promover a melhoria da qualidade de vida e a adequação ao convívio em
sociedade.
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Para saber mais
Acesse o site da Fundação Brasileira da Síndrome do X-Frágil para encontrar informações
sobre a síndrome, como orientações sobre sem diagnóstico e tratamento, dúvidas freqüentes,
legislação pertinente, referências bibliográficas sobre o tema, bem como links para acessar outras
organizações no Brasil e em outros países cujo objetivo é pesquisar e orientar sobre o diagnóstico e
o tratamento da síndrome do X-frágil. Disponível em: <http://www.xfragil.com.br/index.htmlx.
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Síndrome autista
Classificada sob o código F84.0 na Classificação Internacional de doenças - CID-10 , o
autismo é descrito como
um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de

desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes
43
da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal

em todas as três áreas; de interação social, comunicação e
comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre três a quatro
vezes mais frequentemente em garotos do que em meninas. (OMS, 2008)
As crianças autistas apresentam dificuldade de interação com o outro, problemas de

linguagem e comunicação, movimentos repetitivos, fixação em um determinado objeto,
principalmente os que giram como rodinhas de carrinhos, mobiles e outros, e pouco contato visual.
Além disso, evitam contato físico, demonstram muita resistência a mudanças, seguem rituais,
apresentam ecolalia (repetição depalavras ou frases), riso descontextualizado, entre outras
características mais ou menos evidentes, dependendo de cada caso específico.
Um dos métodos que têm se mostrado mais eficientes para a adaptabilidade e a
aprendizagem de crianças autistas é o TEACCH - Treatiment and Education of Autistic and
Related Communication-Handicaped Children (Tratamento e Educação de Autistas e de Pessoas
Portadoras de Síndromes Similiares), desenvolvido na década de 1960, na Universidade da
Carolina do Norte, nos Estados Unidos. O método é estruturado por meio de cartões que
representam visualmente (mediante desenhos, gravuras coladas ou fotos) as principais atividades
cotidianas que devem ser executadas pela criança, passo a passo, de modo que esta compreenda o
que se espera dela, como escovar os dentes, tomar banho, arrumar a cama, pegar a mochila, vestir-
se, comer, assistir à televisão, ir para a escola, dormir etc. Em etapas posteriores, as figuras podem
ser substituídas por palavras ou frases, quando já houver o domínio da leitura, se for o caso.
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Para saber mais
Assista ao filme Temple Grandin, que conta a história dessa autista, já conhecida
mundialmente. A narrativa traz a trajetória de superação das dificuldades de Grandin até tornar-se
mestre em Psicologia , e procura mostrar como pensa e sente o autista em sua relação com o mundo
à sua volta.
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Síndrome de Asperger
Descrita por Hans Asperger em 1944, a síndrome de Asperger é inclíida entre os critérios
para os transtornos globais do desenvolvimento e classificada na CID-10 sob o código F84.5 . As
pessoas acometidas por essa síndrome demonstram, em geral, certo prejuízo nas habilidades de
interação social e de comunicação, linguagem confusa, de difícil compreensão, porém marcante,
com a presença de vocabulário elaborado, interesse restrito em um determinado assunto, presença
de habilidades incomuns, como cálculos de calendários, memorização de grandes seqüências,
cálculos matemáticos complexos etc., além de pensamento concreto, dificuldade para entender e
expressar emoções, falta de autocensura, apego a rotinas e rituais, dificuldade de adaptação a
mudanças, hipersensibilidade sensorial e dificuldades na organização e planejamento da execução
de tarefas. É considerada uma síndrome do espectro autista, porém possui características diferentes,
não se observando deficiência intelectual nem movimentos repetitivos ou atrasos significativos na
linguagem.
Considerando-se que as crianças com essa síndrome também demonstram dificuldades de
44
adaptabilidade e são resistentes a mudanças bruscas na rotina, aconselha-se que na escola seja
propiciado um ambiente previsível e seguro, no qual a criança saiba com antecedência o que vai
acontecer e o que ela deve fazer. É importante valorizar as habilidades demonstradas por esse
aluno, de modo a sentir-se útil aos colegas, evitando-se, assim, que ele se sinta excluído e
ridicularizado, pois também está entre suas características dificuldade de interpretação das
emoções. O professor deve combinar com a criança que os assuntos de seu interesse específico
serão tratados em um momento determinado e estimular a participação dela em todos os assuntos
que estão sendo trabalhados em sala de aula.
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Para saber mais
Visitando o site Mundo Asperger, você encontra um grande número de informações sobre a
síndrome de Asperger e o autismo bem como valiosas indicações de artigos, livros, dissertações,
tese e vídeos sobre o tema. Existe, ainda, uma seção especialment dedicada a recursos que podem
ser usados pela criança e pelo professor na escola, até mesmo com materiais disponíveis para
download. Acesse: <http://www.mundoaspergerxom.br.
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Síndrome de Rett
De acordo com o neurologista José Salomão Schwartzman (20 p. 88), a Síndrome de Rett é
[uma] condição de etiologia desconhecida, descrita em 1966 por

Andréas Rett. Em sua forma típica, ocorre exclusivamente em meninas.
As pacientes são aparentemente normais até o final do 6°-18° mês de
vida, quando há regressãopsicomotora e social, retardo no crescimento
craniano, comportamentos autísticos, movimentos estereotipados das
mãos, e perda da função práxica manual.
A Síndrome de Rett é um dos tipos mais graves de autismo, mais frequentmente observada
em meninas do que em meninos, uma vez que não resistem e morrem precocemente. Entre as suas
principais características estão os distúrbios de comportamento e o comprometimento intelectual e
motor. Há, também, sinais como movimentos de bater e esfregar as palmas e levar as mãos à boca.
As habilidades manuais vão progressivamente piorando, a ponto de a criança não conseguir mais
segurar objetos. Com o passar dos anos, uma deterioração motora progressiva, podendo levar a
criança não mais andar. Na maioria dos casos, não há a presença da linguagem e o
desenvolvimento cognitivo permanece defasado.
A criança acometida por essa síndrome precisa de cuidados especiais, realizados por
equipes compostas por pediatras, neurologistas, psiquiatras, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e
terapeutas ocupacionais. Na escola, recebendo atendimento especializado, a criança poderá
demosnstrar avanços cognitivos, caso o trabalho de mediação, com vistas ao falecimento das
funções cognitivas deficientes, seja efetivado. No entanto, apesar do esforço da escola, mais tarde,
por causa dos efeitos deletérios da síndrome, a criança regride. Essa síndrome faz parte do conjunto
de transtornos desintegrativos; é por isso que a criança deixa de avançar e, infelizmente, regride.
45
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Para saber mais
Leia o artigo de José Salomão Schwartzman intitulado Síndrome de Rett. Nesse texto, o
autor apresenta um panorama geral sobre a doença, com descrição do quadro clínico, dos fatores
genéticos e do diagnóstico relacionados à síndrome.
SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Rett. Revista Brasileira de Pediatria, São Paulo, v.
25, n. 2, jun. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci__arttext&p=Si5i6-
444Ó20030002000i2>. Acesso em: 14 jan. 2012.
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Síndrome de Tourette Um tique é

incontrolável, não
Trata-se de uma síndrome hereditária, "transmitida de depende da vontade.
Pedir que a pessoa pare
forma autossômica dominante, relativamente comum, que tem é desrespeitá-la.
como característica importante a presença de tiques”
(Schwartzman, 2003, p. 90), como estalar os dedos, piscar,
revirar os olhos, torcer o pescoço, emitir sons estranhos ou estridentes, dar pulos, entre outros.
Esses tiques usualmente afetam a musculatura da face epodem ser

acompanhados mais tarde, por vários tipos de vocalizações. Com o
passar do tempo, essas vocalizações se transformam em palavras, e
ocorrer coprolalia e ecolalia. [A síndrome] Afeta predominantemente
homens, em proporção de 4:1. Outras manifestações são alucinações,
ideias paranoides, pensamento esquizotípico, epsicose tipo-
esquisofrênica. (Schwartzman, 2003, p. 90)
O tratamento consiste em terapia, medicamento e estimulaçao profunda do cérebro, uma

vez que os tiques resultam de anomalia no cérebro que afetam funções responsáveis pelas
informações sensoriais e motoras enviadas para o córtex e o tronco cerebral, interferindo na
coordenação dos movimentos motores.
As pessoas com essa síndrome sofrem muito quando lhes pedem que “parem de fazer isso”,
referindo-se aos tiques, pois estes não são controlados por vontade própria.
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Para saber mais
O artigo intitulado Síndrome de Tourette: revisão bibliográfica e c casos, de Ana Hounie e
Kátía Petribú, traz dados históriricos e práticos sobre a patologia, bem como uma descrição ida
sobre o diagnóstico, o quadro clínico e o tratamento.
HOUNIE; A.; PETRIBÚ, K. Síndrome de Tourette: revisão bíbliográficas e relato de casos.
Revista Brasileira de Psiquiatria, São Paulo, v.21, n.1, p. 50-63, 1999. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/rbp/ /v2imaio.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2012.
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46
Síndrome fetal alcoólica

Muito frequentemente, vemos crianças com seqüelas físicas decorrentes do uso de álcool
pela mãe na gestação, mas também é bastante comum constatarmos, por ocasião das anamneses
(entrevistas detalhadas) com as mães, crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem
associadas ao alcoolismo materno. Embora não exista nenhum dado estatístico oficial de que
dificuldades de aprendizagem decorrentes da ingestão de bebidas alcoólicas pela mãe durante a
gestação, cremos que pode, sim, haver estreita ligação entre esse fatos, pois temos observado essa
relação diariamente em nossa prática profissional. Essa síndrome é
identificada em crianças cujas mães ingeriram quantidades substanciais

de bebidas alcoólicas durante a gestação, caracteriza-se por uma série
de alterações fenotípicas e distúrbios do desenvolvimento, Deficiência
mental pode estar presente em graus variados. As alterações fenotípicas
mais comuns são microcefalia moderada, fissuras palpebrais curtas no
sentido horizontal, hipoplasia maxilar; nariz pequeno com o philtrum
pouco evidente, e lábio superior fino. Pode haver ptose palpebral,
microftalmia, fenda polatina, malformações das vértebras cervicais,
problemas cardíacos, meningomielocele e hidrocefalia. Comportamentos
freqüentes nestas crianças são hiperatividade e conduta particularmente
amistosa e social. Podem apresentar dificuldades escolares.
(Schwartzman, 2003, p. 84)
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Para saber mais
Acesse o site do Dr José Salomão Schwartzman sobre neurologia da infância e da
adolescência e veja as informações que ele traz sobre e alcoolismo no Brasil e nos demais países,
bem como sobre o histórico, o quadro clinico, a epidemiologia e o diagnóstico da síndrome fetal
alcoólica. Disponível em: <http://www.schwartzman.com,br php/index.php?option=com_content&
view=article&id=52:sindrome-fetal-alcoolica&catid=i:deficiencia-intelectual&Itemid=2ix.
Visite também os sites Educamais.com e Guiainfantil.com e conheça os principais
sintomas apresentados pelas crianças acometidas pela síndrome fetal alcoólica. Acesse:
<http://educamais.conisintomas-de-sindrome-alcoolica-fetal/> e <http://br.guiainfantil;com/
gravidez-gravida/82-alimentacao-gestante/389-sindrome-do- talcoolismo-fetal-.html>.
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Epilepsia
A epilepsia consiste em uma descarga elétrica excessiva nos neurônios causada por uma
atividade elétrica anormal. Epilepsia é diferente de convulsão. Enquanto a convulsão se caracteriza
pela atividade neural intensa em apenas um episódio, a epilepsia consiste na repetição de várias
crises epilépticas ou convulsões ao longo de um período de tempo. Trata-se de
47
[um] transtorno paroxístico cerebral crônico, de descargas neuronais

incontroláveis, que causam crises epilépticas de repetição e que não são
desencadeadas por febre ou distúrbios tóxico-metabólicos. A forma
clínica de apresentação da crise epiléptica depende da localização da
descarga elétrica e da sua programação cortical. (Assencio-Ferreira,
2005, p. 70)
Alguns cuidados devem ser tomados para auxiliar uma pessoa que esteja em crise
epiléptica: mantenha-se calmo, coloque a pessoa de lado para que ela não se engasgue, afrouxe as
roupas dela (colarinhos, gravatas), proteja-a para que não sofra quedas ou se machuque em algum
móvel ou objeto, coloque uma almofada ou qualquer outra proteção para que a pessoa não bata a
cabeça no chão, não tente fazê-la recobrar a consciência, espere a crise passar e conforte a pessoa
quando isso acontecer.
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Para saber mais
Existem organizações que se dedicam à divulgação de informações sobre a prevenção, o
diagnóstico e o tratamento da epilepsia, bem como à pesquisa sobre essa patologia, com o objetivo
de promover a melhora da qualidade das pessoas epilépticas. Conheça o trabalho realizado por duas
dessas instituições: a Associação Brasileira de Epilepsia (ABE) e a Liga Brasileira de Epilepsia
(LBE). Acesse: <http://www.epilepsiabrasil.org.br/> e <http://www.epilepsia .org.br/site
/index.php>.
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Aprendendo apesar dos diagnósticos

É importante dizer que não podemos colocar “tudo dentro do mesmo balaio” ou seja,
síndromes são conjuntos de sinais e sintomas que as caracterizam e podem vir acompanhadas ou
não de deficiência, Deficiência intelectual é diferente de transtorno de aprendizagem, que é
diferente de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), que é diferente de dislexia,
que é diferente de problemas de “ensinagem”, metodologia ou falta de oportunidade ou
regularidade de escolarização, e assim por diante.
A deficiência intelectual; por exemplo, corresponde a um comprometimento cognitivo e
não pode, jamais, ser confundida com a inadequação de metodologias que não levam em conta a
forma como cada um aprende ou com o fato de a criança estar em defasagem com relação aos
conteúdos acadêmicos, por ter mudado muitas vezes de escola em um curto período de tempo e,
portanto, não ter vivenciado uma aprendizagem acadêmica com regularidade.
Para ter o diagnóstico e não ficar apenas formulando hipóteses sobre a dificuldade do
estudante, afirmando que ele tem alguma deficiência ou que apresenta hiperatividade, por exemplo,
é preciso encaminhá-lo aos profissionais especialistas, que terão condições de fazer um diagnóstico
preciso e auxiliar no tratamento clínico, compondo uma rede de apoio com a escola. Para
compreender melhor nossa função como professores nesse contexto, vale a pena refletir: sobre a
história reproduzida a seguir.
48
;
Sapateiro, não vá além das sandálias. (Ne sutor ultra crepidam)
O escritor latino Plínio (o Velho) conta que havia na Grécia, no século IV a.C., um pintor
chamado Apeles, que usava um artifício muito interessante para melhorar suas obras. Quando seus
quadros estavam prontos, Apeles os expunha em frente ao seu ateliê para que os passantes
pudessem observá-los e criticá-los. De posse dos comentários, o pintor podia melhorar ou até
consertar algum erro que pudesse haver. Certo dia observou um homem parado diante de um dos
quadros. Saindo de seu esconderijo,
Apeles perguntou-lhe a razão de tanta
curiosidade. O homem então lhe disse
que era um sapateiro e que por conhecer
seu ofício, tinha notado um erro na
sandália retratada na pintura. O pintor
agradeceu e disse que consertaria o erro.
Tendo percebido que o pintor
acolhera sua crítica, ousou ir adiante,
criticando outros detalhes do quadro.
Nesse momento, barrou sua
impulsividade dizendo: “Ne sutor ultra
crepidam” “Sapateiro, não vá além das
sandálias” (em português, diria “Não seja
ultracrepidário”).
Fonte: Elaborado com base em Pina
Sapateiro, não vá além das sandálias!
Há muitos profissionais intrometendo-se nas especialidades de outros: médicos opinando

sobre educação de filhos, artistas teorizando sobre filosofia, jogadores de futebol dando entrevistas
sobre relacionamentos, mamães tentando ensinar como educadores devem fazer uma avaliação e
professores fazendo diagnósticos de neurolologistas ou de psiquiatras. Chega! Nós, professores,
não somos especialistas em síndromes, nem em transtornos, nem em problemas psicológicos. Não
podemos dizer que o “fulaninho” não está aprendendo porque os pais se separaram ou porque a
mãe está bebendo demais. Não podemos dizer que a criança não presta atenção porque tem TDAH,
é uma hiperativa. Nada disso podemos fazer, pois não somos especialistas nessas áreas e, ainda que
um professor seja formado em Psicologia, ele, na função de professor, não pode dar diagnósticos
sobre o comportamento da criança, pois isso está além da função de professor. Em todos esses
casos, vale a expressão: “Sapateiro, não vá além das sandálias”.
Para refletir
Então, o que podemos fazer? Devemos desconfiar, estar sempre alertas quanto a possíveis
problemas e encaminhar os diferentes casos para os especialistas adequados. Nosso trabalho é
despertar nossa atenção por sair do padrão esperado.
49
Porém não é necessário, nem possível, esperar pelos diagnósticos.Independependentemente

deles, é necessário trabalhar com a criança, considerando-se todos os aspectos, citados
anteriormente, relativos ao planejamento individualizado, à adequação de metodologias,
estratégias, recursos, tarefas e avaliação.
**************************************************************
Enquanto a criança está sendo avaliada pelos especialistas, nosso rabalho é buscar todas as
formas possíveis para fazer com que ela, apesar de sua condição atual, aprenda.
**************************************************************
Precisamos sempre desafiar, desequilibrar o conhecimento já construído, incentivar o

próximo passo, elogiar as pequenas conquistas, buscar conhecer o que a criança já sabe para que;
a partir desse ponto, possamos levá-la a ir adiante mais um pouco. A, criança não pode ser
prejudicada pela demora, muitas vezes acentuada, na reelaboração dos diagnósticos dos
especialistas, sejam quais forem. Como diz a professora Isabel Parolin (2010): "Nossas crianças
não podem mais esperar!"
Síntese
Neste capítulo, fizemos uma breve descrição das síndr omes observadas com maior
frequência nas escolas: síndrome de Dow n, síndrome do X-frágil, síndrome autista, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, síndrome de Tourette, síndrome fetal alcoólica e epilepsia.
Esta última, embora não seja categorizada como uma síndrome, acomete muitos
estudantes, apresentando-se nas suas mais var iadas formas.
Síndromes são conjuntos de sinais e sintomas que as caracterizam. A maioria delas
pode vir acompanhada de deficiência intelectual e/ou transtornos, em maior ou menor grau
de comprometimento, porém, como afirmamos, todos os sujeitos podem ser beneficiados
pela mediação.
Cabe aos profissionais especialistas proceder ao correto diagnóstico e aos
encaminhamentos clínicos, terapêuticos e pedagógicos necessários. Ao final do capítulo,
apresentamos a história “Sapateiro, não vá além das sandálias”, uma bela ilustração sobre
o termo ultracrepidário, cujo significado remete à ideia do lugar de cada um no processo.
1. Com relação à síndrome de Down, indique se as informações a seguir são verdadeiras (V) ou
falsas (F):
( ) É um acidente genético caracterizado pela presença de três cromossomos 21.
( ) Foi descrita em 1866 por John Langdon Down.
50
( ) Suas características fenotípicas mais comuns são: hipotonia muscular, fenda palpebral oblíqua,
uma única prega palmar, baixa implantação das orelhas, face achatada e língua protusa.
( ) Os portadores dessa síndrome não apresentam qualquer prejuízo cognitivo.
2. Analise as afirmações a seguir sobre a síndrome autista:

I- É descrita na CID-10 (F84.0 ) como um transtorno ínvasivo do desenvolvimento, definido pela
presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de 3
anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas: de interação
social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo.
II- Verificam-se movimentos repetitivos, fixação em um determinado objeto, principalmente os que
giram, e pouco contato visual. Além disso, os portadores dessa síndrome evitam contato físico,
demonstram resistência a mudanças, seguem rituais, apresentam ecolalia (repetição de palavras ou
frases), riso descontextualizado, entre outras características.
III- Um dos métodos que têm se mostrado mais eficientes para a adaptabilidade e a aprendizagem
de crianças autistas é o TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication-handicapped Children).
a)Todas são verdadeiras. c) Apenas a II e a III são verdadeiras.
b) Apenas a 1 e a II são verdadeiras. d) Apenas a III é verdadeira.
3. Nas afirmações a seguir, assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso, considerando as
características da síndrome de Tourette:
( ) É marcada pela presença de tiques que frequentemente afetam a musculatura da face e que
podem ser acompanhadas por vários tipos de vocalizações.
( ) Afeta predominantemente homens, em proporção de 4:1,
( ) Apresenta outras manifestações, como alucinações, ideias paranoides, pensamento
esquizotípico e psicose do tiix esquizofrênica. ;
( ) O tratamento consiste em terapia, medicamente : estimulação profunda do cérebro.
4. Com relação aos cuidados com alguém que esteja tendo uma crise epiléptica, assinale a única
alternativa incorreta:
a) Colocar a pessoa de lado para que ela não se engasgue.
b) Proteger o corpo e a cabeça para que ela não se machuque.
c) Manter-se calmo e confortar a pessoa quando ela recobrar a consciência.
d) Falar com a pessoa ou sacudi-la para que ela retome a consciência.
5. Pesquise sobre o autismo e a síndrome de Asperger e estabeleça as diferenças e as semelhanças

entre as duas patologias.
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6. Entreviste um neurologista e descreva como devem ser os cuidados prestados a uma pessoa que
esteja tendo uma convulsão.
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51
CAPÍTULO 5
A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
COMO PROPOSTA METODOLÓGICA
Não basta saber que é urgente repensar o processo de inclusão e que é necessário fazer uso
de uma metodologia diferenciada com os alunos com deficiência, que os faça aprender. É preciso
propor uma saída. E é exatamente isso que fazemos neste estudo: propomos uma forma mais eficaz
de lidar com nossos alunos com deficiência, antes ressaltar que essa metodologia, além de melhor e
mais trabalho com alunos com deficiências, também trará bons resultados com os demais alunos.
A mediação é uma interação especializada, de maior qualidade, qualificada por posturas
específicas denominadas critérios ou características da mediação. Cada uma das características
propostas por Feurstein é internacionalmente identificada por um número de 1 a 12. As 3 primeiras
são chamadas de universais pelo grau de importância e assumem em uma experiência mediada. No
entanto, é possível que essa lista aumente, já que o próprio Feuerstein atualmente babalha na
pesquisa de mais uma postura. Na obra Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e
de Vygotsky (Meier e Garcia, 2010) o autor Marcos Meier apresenta a sugestão de unia w
característica, que foi aceita pelo próprio Feuerstein e considerada muito importante para a
mediação. Entretanto, Feuerstein sugeriu que essa proposta fosse levada em conta durante todo o
procede mediação, não constituindo necessariamente uma característica em separado. Tal proposta
refere-se à mediação da construção vínculo professor-aluno, fundamental para que a motivação
para aprender ocorra e para que a disposição em agir de forma disciplinada esteja presente.
Apresentamos, a seguir, a lista completa das 12 características da mediação propostas por
Feuerstein:
52
N° As 12 características da mediação
1 Intencionalidade e reciprocidade
2 Mediação do significado
3 Transcendência
4 Mediação do sentimento de competência
5 Mediação da autorregulação e do controle do comportamento
6 Mediação do comportamento de compartilhar
7 Mediação da individuação e da diferenciação psicológica
8 Mediação da busca, do planejamento e do alcance dos objetivos
10 Mediação da consciência da modificabilidade
11 Mediação da alternativa positiva
12 Mediação do sentimento de pertença
Fonte: Adaptado de Feuerstein; Rand, 1997.
Característica 10: mediação da

consciência da modificabilidade
Como a teoria da mediação está totalmente baseada no conceito de modificabilidade,
optamos, por motivos estritamente didáticos, apresentar primeiramente a 10a característica:
mediação da consciência da modificabilidade. Mediar a consciência da modificabilidade significa
que em nossa ação de ensinar, precisamos agir de tal forma que o aluno perceba que ele está
crescendo, progredindo, melhorando e aprendendo. Não se trata apenas de dizer ao aluno “Olhe
como você está aprendendo”, mas sim de apresentar situações reais que possam provar a ele seu
progresso. Com isso, o aluno vai construindo uma percepção interna, baseada em fatos concretos,
de que ele é modificável e pode não apenas aprender, mas evoluir como pessoa e estudante. Além
de o professor auxiliar seu aluno a construir essa consciência, ele proprio também percebe sua
evolução como mediador. A consciência da modificabilidade é dupla: aluno e professor vão
construindo uma perpção melhor sobre a capacidade humana de desenvolvimento.
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Para fundamentar a proposição de tal característica, Feuerstein apresenta cinco axiomas a

modificabilidade humana (Foeurstein; Rand, 1997, p.5)
1. Todas as pessoas são modificáveis.
2. Esta criança específica que estou educando é modificável.
3. Eu próprio sou um mediador capaz de, efetivamente, ajudar essa criança a modificar-se.
4. Eu mesmo sou modificável.
5. A soceidade e a opinião pública podem ser modificadas.
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Um axioma é uma verdade imutável que não pode ser provada cientificamente, mas precisa
ser aceita para que todo restante da teoria possa ser válido. Por exemplo, por esse conjunto de
axiomas, não é possível provar que todas as pessoas podem modificar-se, mas aceitamos esse fato
como verdadeiro por causa do número de situações extremamente relevantes que comprovam isso.
Em relação à possibilidade de mudança, de adaptação e evolução, podemos citar vários casos
exemplares, como os de Alex Oliver, Victor de Aveyron e Jill Boite Taylor, esta ultima uma
neurocientista que sofreu um AVC e relatou sua própria recuperação e de tantas outras pessoas cuja
mudança em sua evolução como seres humanos presenciamos pessoalmente. Vamos conhecer um
pouco sobre cada um desses três casos mencionados.
Alex Olíver
As crises epilépticas de Alex Olíver surgiram logo após o

nascimento e só pioraram ao longo de sua vida. Aos 8 anos de
idade, ele ainda não falava, pois o hemisfério esquerdo de seu Todas as pessoas
são modificáveis!
cérebro estava bastante prejudicado pelas convulsões. Com a (Reuven
percepção da gravidade do problema, uma junta médica decidiu Feuerstein)
pela hemisferectomia seja, a retirada total do hemisfério esquerdo
(Falik; Feuerstein; 2010, p. 140). As conseqüências de uma cirurgia desse nível são muito sérias
pois é no hemisfério esquerdo que estão localizadas as funções da compreensão e expressão da fala,
do raciocínio lógico e do controle motor de todo o lado direito do corpo, como braço e perna
direitos por exemplo.
Apesar do péssimo prognóstico alertado pelos médicos, após alguns anos, o menino teve
progressos impressionantes, a ponto de andar, movimentar normalmente os dois braços, falar e usar
racínio lógico.
O que tornou tudo isso possível?
Mediação intensa promovida pela equipe de Feuerstein logo após a cirgia e que prosseguiu
durante anos.
Esse caso comprova a alta plasticidade cerebral e o potencial de mudança associado à
aprendizagem. Alex Oliver é um símbolo vivo da modificabilidade humana. Como assinala a
jornalista Karina Pastore (1997p. 50), em artigo publicado na revista Veja, “a recuperação de Alex
ilustra de maneira dramática a capacidade que o cérebro humano tem de se adaptar a situações
novas”.
Victor de Aveyron
No ano de 1798, tinha sido avistado em uma floresta francesa da região de Aveyron um
“animal” parecido com um ser humano. Anos depois, aparentando ter 12 ou 13 anos de idade, ele
foi capturado, sendo chamado de Victor em referência à sua vitória por ter sobrevivido. As
hipóteses mais prováveis sugeriam que o menino fora abandonado por seus pais quando ele tinha 4
anos de idade e que acabara sobrevivendo por ter se alimentado de frutos da floresta e folhas.
Tendo sido avaliado pelo famoso Dr. Pinei quanto à sua inteligência, foi diagnosticado
como surdo e incapaz de aprender qualquer coisa. Não aceitando tal diagnóstico, o Dr. Itard,
54
discípulo de Pinei, trabahou diretamente com o menino, ensinando-lhe até mesmo nocões básicas,
como sensações de quente e frio. No trabalho realizado com Victor, o Dr. Itard modificou e
adaptou as técnicas de ensino conhecidas, porque acreditava na possibilidade de mudança do
menino. Muitos anos depois, os progressos de Victor eram evidentes e comprovavam que o ser
humano, por pior que seja seu estado inicial, tanto físico quanto mental, pode crescer, aprender e
evoluir.
O que fez a diferença no caso do menino foi a crença do Dr. Itard na possibilidade de
mudança por meio da aprendizagem. Victor aprendeu até mesmo a ouvir, deixando de ser “surdo”
como registrado no primeiro diagnóstico.
Acreditar na modificabilidade, na capacidade de aprendizagem e evolução do ser humano é
o que motivou o Dr. Itard a criar metodologias diferenciadas para ensinar o menino e ajudá-lo a
evoluir.
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Para saber mais
Recomendamos a leitura do livro A educação de um selvagem, de Luci Banks e Izabel
Galvão, que discute didaticamente o processo de educação de Victor de Aveyron.
BANKS-LEITE, L.; GALVÃO, I. Educação de um selvagem: as experiências
pedagógicas de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000.
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Jill Boite Taylor
O relato da neurocientísta Jill Boite Taylor impressiona pelos detalhes. Como

neurocientista, ela tinha plena certeza do que estava acontecendo com ela ao sofrer um acidente
vascular cerebral (AVC). Sua tentativa de comunicar-se por telefone e avisar seus colegas de
trabalho que algo sério lhe acontecera mostrou-se inadequada, pois ela achando que estava
pronunciando as palavras corretamente, mas na verdade eram apenas sons desconexos e
irreconhecíveis. O colega de trabalho, sem compreender, mas reconhecendo a voz, falou-lhe algo
pelo telefone e também não foi compreendido, pois ela ouvia apenas sons sem sentido. As áreas
cerebrais responsáveis pela expressão e compreensão da fala haviam sido afetadas. Até mesmo o
reconhecimento dos algarismos na hora de digitar o número de telefone estava prejudicado. Ela
precisou olhar para a agenda, ver uma forma não reconhecida por ela (um algarismo) e procurar no
painel do telefone a forma idêntica. Foi assim que ela conseguiu digitar o número do escritório.
Por meio de um programa intensivo de superestimulação, ela consegui voltar a usar as
funções cognitivas afetadas, pois seu cérebro reaprendeu e modificou-se. Sua história também
comprova o alto nível de plasticidade do cérebro. Cada vez mais a modificabilidade humana vai
sendo aceita e mais bem conhecida.
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Para saber mais
Leia o livro biográfico da neurocientista Jill Boite Taylor, em que ela conta com muito
mais detalhes a história que relatamos aqui.
TAYLOR,J. B .A cientista que curou seu próprio cérebro. São Paulo: Ediouro, 2008.
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55
O trabalho de Feuerstein torna científica a possibilidade de aumentar a capacidade humana

de desenvolver-se e de aprender e permite que nós, professores, possamos aceitá-la. Com isso,
mediar a consciência da modificabilidade, de forma a ajudar o aluno a acreditar que ele consegue
aprender, crescer e evoluir, passa a ser visto como uma postura muito mais coerente. Precisamos
incorporar a atitude positiva de fazer o aluno acreditar no próprio desenvolvimento e em sua
capacidade de aprender, por mais negativos que sejam os prognósticos. Além disso, nós próprios
precisamos crer na capacidade do aluno de aprender, pois, sem essa esperança, não buscamos
alternativas na metodologia quando nos deparamos com dificuldades de aprendizagem, achando
que, se o aluno não aprende, é porque seu cérebro é incapaz disso.
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Quem acredita que pode fazer a diferença na vida de uma criança com deficiência cria, inventa,
dedica tempo, investe energia, planeja, replaneja, estuda e... faz a diferença.
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Em outras palavras, acreditar na modificabilidade abre as portas para nossa criatividade e

inovação metodológica, pois trazemos para nós parte da responsabilidade sobre o processo de
aprendizagem do aluno com deficiência. Por outro lado, se não acreditarmos que o sujeito pode
evoluir, não nos empenhamos em mudar a metodologia ou criar algo novo e adaptado para a
realidade do aluno a ser incluído. Simplesmente desistimos e internamente justificamos essa atitude
com desculpas como: “Ele não vai conseguir nada mesmo, não adianta perder meu tempo” ou “Por
mais que eu me esforce ele não vai aprender, então não vou nem inventar nada diferente pra ele”. E:
por não nos esforçarmos em atingir o aluno, ele permanece no exato estado inicial. Com essa
constatação de que ele não aprendeu nada, dizemos a nós mesmos: “Eu sabia que ele não ia
evoluir”. Infelizmente esses pensamentos podem nos acometer de forma tão “ingênua” que não
percebemos o mal que estamos fazendo. É preciso acreditar que a pessoa com deficiência pode
modificar-se, melhorar, aprender e crescer. Essa postura positiva faz com que criemos, inovemos,
tentemos novamente, persistamos ensinando até que pequenas aconteçam, até que, passado algum
tempo, percebamos que a pessoa evoluiu, aprendeu, modificou-se. Com essa percepção,
continuamos a nos dedicar a novas formas de ensinar e de interagir, criando um ciclo de esperança-
ação-crescimento-esperança, cujos resultados são extremamente benéficos para a pessoa com
deficiência.
Para exemplificarmos essa situação com algo mais rotineiro, vamos examinar como agem
os professores alfabetizadores. As crianças inicialmente podem até não conhecer nenhuma das
letras do alfabeto, mas o professor já tem certeza de que, ao fim de um ano, elas saberão ler e
escrever. O professor acredita ser possível que a criança aprenda e por isso, não desiste de
continuar ensinando, tentando novas formas de motivar e insistindo na apresentação do mundo da
escrita.
Com o passar do tempo, as crianças são alfabetizadas. Se uma ou outra ainda não
conseguiu, o professor sabe que é só uma questão de tempo. É esse tipo diferente no ritmo de
aprendizagem de cada criança deve tirar a ansiedade da resposta imediata.
Para refletir
Se uma criança tem algum distúrbio mais grave que a impossibilite de aprender na mesma
velocidade das outras crianças, isso não nos deve fazer abandonar nosso empenho mediar.
Precisamos sempre nos perguntar: “Qual é o cimo passo que essa criança consegue dar?” e, a
partir disso, agir. 56
O que fazer quando há muitas

dificuldades de aprendizagem e não
conhecemos as causas?
Se uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, sejam quais forem as
origens, como podemos ajudá-la?
A resposta é: mediar. Mas devemos agir acreditando que é possível fazer a diferença na
vida dela, acreditando que ela pode mudar e que nós mesmos podemos ajudá-la a ser cada vez mais
modificável. Atuando na estrutura cognitiva, estamos contribuindo
para o cesso de adaptabilidade e modificabilidade da criança,
ajudando-a a superar as dificuldades.
Criança com baixa autonomia se beneficia muito pouco da Quanto mais
experiências de
aprendizagem direta e fica esperando que alguém a ajude. Ela aprendizagem
urgentemente desenvolver mais autonomia na aprendizagem. Quanto mediada uma criança
maior a autonomia, mais a criança se beneficia do contato do mundo, tiver, maior será seu
desenvolvimento.
incluindo o currículo escolar. Em outras palavras, ela aprende sozinha
e isso gera uma força de desenvolvimento muito grande. No entanto,
para que uma criança se beneficie das experiências de aprendizagem
direta, ela precisa de muita experiência de aprendizagem mediada.
Quanto mais mediação da aprendizagem for oferecida à criança, maior será o seu desenvolvimento
cognitivo e mais aumentado ficará o seu potencial para a aprendizagem, pois este não é estático, vai
se ampliando conforme é submetido à mediação.
Não há limite para o potencial da aprendizagem, assim como não há limite para a
modificabilidade. A mediação deve sempre objetivar a autonomia da criança. O professor precisa
agir de forma a ser cada vez mais desnecessário, pois o aluno aprende a aprender. Claro que há
crianças cujo grau de dificuldade é tão grande que fica difícil colher algum resultado, por menor
que seja.
Como esperar então que um dia ela vá aprender a aprender?
No entanto é justamente aí que está um segredo da educação especial: é necessário,

também nesses casos, acreditar na modificabilidade e procurar fazer com que a criança não fique
estacionada lugar de seu desenvolvimento, mas avance pelo menos um pequeno passo. Essas
pequenas mudanças são verificáveis à medida que sujeito vai demonstrando maior capacidade de,
por exemplo, diminuir seus erros em uma tarefa, enriquecer seu vocabulário, defender seus
próprios pontos de vista e opiniões, dispor-se a ajudar os outros e ser ajudado, diminuir sua
dependência do mediador, aumentando sua curiosidade intelectual, melhorar sua autoimagem,
desenvolver estratégias para a resolução de problemas, entre outras que irão certamente favorecer a
aprendizagem.
57
Síntese
Neste capítulo apresentamos o conceito de modificabilidade humana e defendemos a

máxima de Feuerstein de que todas as pessoas são modificáveis. A modificabilidade é a
capacidade do indivíduo de colocar sua inteligência em prática e desenvolver sua própria
autonomia em função desse crescimento.
Para defender a ideia de que a modificabilidade está relacionada ao potencial de
mudança, de adaptação e de plasticidade cerebral, relatamos alguns casos reais em que a
superação fica evidente e comprova a tese: Alex Oliver, um menino que, mesmo com
apenas metade do cérebro, denvolveu funções que seriam específicas do hemisfério cerebral
faltante; Victor de Aveyron, que serviu de comprovação para os efeitos da falta de
mediação adequada no desenvolvimento; e a neurocientista Jill Boite Taylor, que, tendo
sofrido um AVC, relatou todo seu esforço para minimizar as perdas e recuperar as funções
cognitivas.
Todos esses casos fortalecem o argumento de que, conforme Fuerstein declara,
“todas as pessoas são modificáveis”.
1. Assinale a alternativa que melhor explica por que Alex Oliver conseguiu desenvolver-se, apesar
de ter perdido metade do seu cérebro:
a) Alex perdeu o hemisfério esquerdo de seu cérebro quando não tinha nem aprendido a falar. Isso
fez com que seu aprendizado fosse realizado pelo hemisfério que restou.
b) As convulsões cerebrais ativaram os circuitos neurais que assimilaram o aprendizado que
deveria ter sido realizaao pelo hemisfério retirado.
c) O cérebro de Alex é geneticamente diferente, o que xez sua estrutura regular modificar-se para
aprender.
d) Após a cirurgia, Alex foi submetido a um intenso programa de estimulação e mediação da
aprendizagem, o que contribuiu significativamente para seu desenvolvimento.
2. Assinale a única alternativa incorreta a respeito do caso da neurocientista Jill Boite Taylor:
a) Jill sofreu um AVC e, por conhecer os sintomas e as conseqüências desse evento, enfrentou
melhor toda a situação.
b) O AVC sofrido por ela não afetou a área da linguagem, o que lhe permitiu explicar às pessoas à
sua volta o que ela precisava para recuperar suas funções cognitivas.
c) As funções cognitivas afetadas pelo AVC prejudicaram sua fala.
d) A produção do livro em que narra sua recuperação só foi possível porque o cérebro da cientista
conseguiu reprogramar-se em relação à leitura e à escrita.
3. Em relação ao caso de Victor de Aveyron, indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V)
58
ou falsas (F):
( ) O Dr. Pinei não acreditava na modificabilidade humana, por isso não acreditava que Victor
pudesse aprender.
( ) O Dr. Itard não aceitou o diagnóstico de incapacidade de aprendizagem e se propôs um desafio:
ensinar Victor.
( ) Quando Victor foi encontrado, a plasticidade cerebral já era amplamente conhecida, por isso o
Dr. Itard se propôs a ensiná-lo.
( ) Victor foi adotado, ainda bebê, por lobos na floresta, por isso conseguiu sobreviver.
4. Assinale a única afirmação incorreta entre as alternativas a seguir:

a) Um dos objetivos da mediação é a autonomia da criança.
b) O desenvolvimento de uma criança depende do número de experiências de aprendizagem
mediada.
c) O professor que acredita na modificabilidade muda v. metodologia de ensino, caso perceba que
seu aluno não aprende.
d) Não é necessário que o aluno acredite na própria modificabilidade, basta que o professor
acredite.
5. O desenvolvimento cognitivo ocorre principalmente em fução da mediação de qualidade. Assim,

quanto melhores forem as experiências de aprendizagem mediada de uma criança melhores serão
as funções cognitivas desse sujeito. Essas afirmações podem justificar que uma criança freqüente
uma escola de educação infantil o mais cedo possível, pois encontrará ali pessoas altamente
capacitadas no que se refere à mediação. Em que casos essa sugestão não é uma boa ideia?
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6. A história de Victor de Aveyron deveria ser mais bem estudada todos os educadores, pois ilustra
situações muito específicas relacionadas ao desenvolvimento humano vinculado à metodologia de
ensino utilizada. O médico que interagiu intensivamente com o menino teve momentos de muito
bom senso e criou técnicas especiais para ensinar. Atualmente, os professores, em geral; não
desenvolvem em sala de aula novas formas de ensino ou novos materiais. Essa distância entre a
necessidade do aluno e a metodologia empregada precisa ser diminuída. Como isso poderia
acontecer? Reflita essa questão e registre as idéias examinadas.
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CAPÍTULO 6
O PERFIL DO PROFESSOR MEDIADOR
Neste capítulo, examinaremos as demais características da mediação, além da 10a, já analisada.

Das 12 características propostas por feuerstein, as três primeiras são denominadas de universais
pelo grau de importância que têm. As outras promovem o aumento da qualidade de uma ação
mediada.
Como um professor deve agir - as 3

características fundamentais da mediação
Quando a interação professor-aluno tiver as 3 características denominadas por Feuerstein
de universais, então ela é mediação. Para o autor da teoria, de todas as características propostas,
essas 3 são as mais importantes. Sem elas, não existe mediação. Vejamos, então, quais são elas e
como se definem.
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Para saber mais
Para aprofundamento teórico, recomendamos que você procure as obras sobre mediação da
aprendizagem relacionadas a seguir:
FALIK, L.; FEUERSTEIN. R. Beyond Smarten: Mediated Learnm and the Brain e Capacityfor
60
Change. New York: Teachers Coleege Press, 2010.

Essa obra traz vários textos de Feuerstein produzidos com base em uma série de palestras
realizadas por ele. Simples, direto e baseado em estudos de caso, trata-se de um bom resumo da
teoria da mediação.
GOMES, C. M. A. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Cristiano Gomes é um grande especialista e estudioso conceito de inteligência. Professor e
pesquisador universitário, o autor aprofunda nesse livro conceitos relacionados à mediação da
aprendizagem.
GOULART, A M. P. L. O professor na mediação cultural: as contribuições de Reuven Feuerstein
junto a alunos com necessidades especiais. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade ae W-
Paulo, São Paulo, 2000.
Em sua tese de doutorado, Aurea Goulart utiliza a teoria de Feuerstein como fundamentação teórica
para o trabalho com crianças com deficiências.
MEIER, M. Relação professor-aluno: a mediação na prática. São Paulo: Ática, 2012. No prelo.
Com linguagem acessível e vários exemplos de sala de aula, o autor apresenta a mediação da
aprendizagem como proposta metodológica, tomando como base as 12 características da
mediaçao.
É uma excelente introdução à teoria de Feuerstein para o professor que tem a intenção de melhorar
sua eficácia no processo ensino-aprendizagem.
MEIER,M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.
7. ed. Curitiba: Kapok, 2010.
Essa é uma obra síntese das dissertações de mestrado dos autores. A mediação da aprendizagem e
as 12 características da mediação são apresentadas de forma útil e profunda.
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Característica 1:
Intencionalidade e reciprocidade
Intencionalidade
O mediador deve agir com intencionalidade: ter o objetivo de ensinar e fazer tudo o que for
possível para que esse objetivo seja realmente atingido. Apenas dar aulas não demonstra
intencionalidade; apenas objetivos específicos ainda não é suficiente. Um professor que realmente
deseja causar transformações no aluno, fazê-lo aprender, modificar sua forma de pensar e agir deve
ter intencionalidade. Ele precisa ir além dos objetivos traçados para aquela disciplina, naquela
turma de alunos. A falta de compreensão por parte do aluno não é ignorada, pois quem tem
intencionalidade procura todas as formas possíveis de ensinar determinado conteúdo. A
intencionalidade move o professor a procurar metodologias mais adequadas, a inovar com a criação
de exemplos, exercícios, ilustrações e explicações mais apropriadas para a criança com dificuldade
de aprendizagem.
Se um aluno com deficiência não estiver compreendendo absolumente nada do conteúdo
ensinado, o mediador se pergunta: o que ele consegue aprender?” “O que ele já sabe?”. E, com base
nesse saber, o professor ajuda o aluno a dar pequenos tiram do lugar do "não saber” e o colocam
61
um pouco à frrente. Talvez o aluno não caminhe o suficiente, de acordo com os objetivos
estabelecidos para aquela turma de alunos, mas não ficará parado, não será deixado para trás.
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Todo esse esforço adicional do professor para ajudar seu aluno a aprender, que vai além dos
objetivos traçados, materializa a intencionalidade.
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Você está ensinando seus alunos a escrever uma carta, mas um deles nem alfabetizado está.
O que pode ser leito para ele?
Essas ações diferentes, motivadas por sua decisão em fazer tal aluno dar pelo menos um
pequeno passo em relação ao domínio da leitura e da escrita, demonstram sua intencionalidade.
Pode ser frustrante perceber que o aluno ainda não acompanha a turma ou que jamais a alcançará,
mas desistir dele por causa disso é um grande erro. Se ele pode sair do lugar em que está (em
termos cognitivos), deve ser provocado e incentivado a sair. Aprender é um direito.
Reciprocidade
Por outro lado, apesar de toda motivação do professor, há que simplesmente não querem
aprender. Nem tentam. Já tiveram tantas experiências de fracasso que desistiram de tentar,
desistiram de se esforçar. Esses alunos, não importando quais sejam as justificativas, não
apresentam reciprocidade em relação à intencionalidade do professor. É preciso, então, mudar essa
inércia, esse marasmo intelectual. O professor precisa conquistar a vontade de aprender. Para isso,
pode incentivar, elogiar, provocar, desequilibrar certezas, apresentar curiosidades, enfim, desafiar
seus alunos a aprender. A reciprocidade representa a disposição do aluno a envolver-se na interação
oferecida pelo professor. É quando o aluno demonstra vontade de fazer parte da interação (ou da
tarefa) que o professor está propondo.
Conquistar a reciprocidade do aluno é um grande desafio, mas, semela, o trabalho de ensinar

será inútil.
Em geral, o professor já manifesta muitas das ações que conquistam a reciprocidade do

aluno, mas é bom relacioná-las para que se tornem conscientes:
∗ Quando o professor muda seu tom de voz, a atenção do aluno retorna.

∗ Repentinamente falar mais baixo ou mais alto muda o ciclo de presentação dos conteúdos e
faz o aluno prestar atenção no que em em seguida.
∗ Repetir a explicação do conceito significa ter respeito pela dificuldade do aluno em
processar informações recém-ouvidas. A repetição é necessária para o processamento
auditivo, desenhar, mostrar figuras, apresentar pedaços de filmes, mapas, ráficos, tabelas,
palavras-chave etc. são recursos que aumentam a capacidade de compreender, pois a
internalização deixa de ser apenas auditiva para se tomar também visual. Duas fontes de
estímulos ambientais (auditiva e visual) ampliam a possibilidade de compreensão. O apoio
visual é necessário para o processamento auditivo.
∗ Contar pequenas histórias, parábolas, metáforas, exemplos da vida real ajuda o aluno a
62
compreender, pois a atenção aumenta muito quando vamos ouvir uma história. A
humanidade passou milhares de anos sem a escrita, transmitindo seu conhecimento por meio
da tradição oral. Isso fez com que, de alguma forma, nossa atenção aumente quando sabemos
que vamos ouvir uma boa história. É como se a vontade de ouvi-la fosse uma predisposição
genética.
∗ Alunos com dificuldade de atenção precisam frequentemente da companhia mais próxima
do professor para que não se sintam abandonados. Ele deve ir com frequência à carteira
desses alunos, abaixar-se, falar com suavidade e, dependendo do grau de dificuldade,
começar a atividade para eles. Muitas vezes um pequeno empurrãozinho inicial pode causar
motivação suficiente para que possam ir até o fim naquela tarefa.
∗ O professor deve se perguntar sempre: “O que você já fez até agora?”, “O que você está
pensando?”, “Lembre-se do exercício anterior, o que tem de igual neste de agora?”, “O que o
exercício pede?”, “Diga com suas palavras o objetivo da atividade”, “Quais são os dados que
você já tem?” etc. Essas perguntas ajudam o aluno a pensar sobre o problema ao invés de
desistir dele sem ao menos tentar compreendê-lo.
Todos esses itens contribuem para a conquista da reciprocidade.
Característica 2: Mediação do significado

Como ensinar conteúdos significativos aos alunos?
O que é significativo para um pode não ser para outro?
David Ausubel, um dos maiores pesquisadores do mundo sobre aprendizacem significativa,

afirma que um conceito é significativo se interliga a outros já aprendidos pelo sujeito (Ausubel;
Novak; Hanesian, 1980). Essa rede de interligações dá o grau de significação para um conceito. Por
exemplo: a palavra gruhtsf não nos traz significado imediato nem ativa nossa memória (salvo
correlações pois sempre há uma pessoa que, ao ouvir gruhtsf pode
lembrar-se de algo de sua vida.); entretanto, a palavra casa pode
ativar uma centena de lembranças, boas ou ruins, de situações que
vivemos, abjetos relacionados à palavra ou de uma série de outros Quanto mais um
conceito estiver
conceitos relacionados. Por exemplo, uma pessoa pode recordar a ligado a outros, mais
casa de sua outra pode pensar na casa que gostaria de construir, e significativo será.
outra, pode lembrar que sua noiva lhe disse "Casa logo comigo, (Davis Ausbel)
senão a fila anda!”. A palavra casa tem significado para uma

pessoa quando são ativadas.
Um professor cujo objetivo é ensinar com significado deve facilitar as conexões. Mostrar
como o conceito pode ser utilizado em diversos pode fazer o aluno lembrar-se de pelo menos um
desses contextos e, a partir dele, lembrar-se de outras situações. “Enriquecer” o significado de um
conceito é ampliar suas possibilidades de uso ou relacioná-la ao maior número possível de outros
conceitos. Quando o professor carrega um conteúdo de valor com significado, que pode ser afetivo,
político, social, religioso, cultural, esse conteúdo se torna muito mais atraente.
No exemplo dado, a palavra casa pode ser relacionada aos seguintes conceitos: "casa da
infância”, “vou me casar”, “casa de madeira”, “casa”, “casa de praia”, “apartamento”, “edifício”,
“pessoas”, “ir pra casa”, “civilização”, entre outros.
Para ampliar o significado, a interdisciplinaridade é uma grande ajuda. O uso de conceitos
63
de outras áreas do conhecimento amplia a compreensão por trazer mais significado ao que se está
estudando. Interdisciplinaridade não é apenas uma forma de fazer os alunos trabalharem em grupo,
na tentativa de realizar alguma ativide trata-se de suplantar o caráter de inutilidade do conceito
ensinado.
Por exemplo, quando o professor faz o aluno memorizar que 3 x 5 = 15, pode estar
contribuindo para que este desanime em relação à matemática. No entanto, se o professor mostra
que 3 fileiras de 5 carteiras têm 15 carteiras e que não é necessário contar uma por uma mas
“memorizar” que o resultado de 3 x 5 sempre será 15, ele contribui para a construção do
significado da multiplicação. Em seguida deve perguntar aos alunos que outras situações podem
provocar a necessidade de fazer a conta 3x5. Essa busca que os alunos farão em suas memórias ou
na ação de criar, imaginar outros contextos amplia o significado da multiplicação.
A mediação do significado é importante porque ajuda a desenvolver no sujeito uma
tendência a buscar significado. Essa é a razão pela qual a criança pergunta tanto os porquês das
coisas e procura incessantemente o significado delas. O professor mediador é aquele que está
sempre disposto a responder e instigar a curiosidade e a reflexão sobre pontos além do que o aluno
está perguntando.
Característica 3:
Transcendência
A transcendência acontece quando o aluno aplica corretamente um conceito aprendido em
uma área diferente da inicial. Muitos especialistas em educação chamam esse processo de
transferência- o conceito de transcendência é mais amplo. Transferir um conceito aprendido para
outro contexto pode ser feito apenas por similaridade, o que esconde se houve ou não a
aprendizagem. Entretanto, quando o aluno é capaz de transcender, é porque ele construiu o
conceito, aprendeu de verdade e então pode aplicá-lo em qualquer outra situação ou contexto.
Essa característica representa a intenção do professor em ultrapassar o objetivo imediato
para o qual a sua ação está direcionada, qualquer que seja esse objetivo, o professor sempre estará
suscitando a necessidade do aluno de ir além.
Uma criança que aprende o som da palavra janela e, ao vê-la escrita, diz “já-ne-la” pode
não estar fazendo transcendência e, portanto, pode ter aprendido a ler ainda. Quando ela percebe
que a sílaba já também aparece na palavra jacaré e o som é o mesmo, então a criança começar a
confirmar sua hipótese de que o som se preserva mesmo em palavras diferentes. Quando sua ideia é
confirmada, ela a usa em todas as palavras em que a sílaba já está presente. Quase ao mesmo
passará a perceber a letra j ao lado de outras vogais e que o som de /j/ será emitido também nessas
sílabas.
Como o professor pode facilitar esse processo?
Possibilitando o contato da criança com um grande número possível de palavras e de

sílabas diferentes.
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A criança a fazer transcendência é ajudá-la a construir o conceito e aplicá-lo em diversas
situações diferentes.
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E se os processos mais modernos de ensino, as metodologias mais bem fundamentadas não

surtirem efeito, podemos utilizar técnicas alternativas, tradicionais ou não, defendidas por
cientistas renomados?
A resposta é “sim”! Tudo o que puder ser feito para o aluno aprei der de verdade deve ser
feito. A ídeía central é sempre a de fazer o ahr aprender, Se isso ocorrer com o método "A” mas
não estiver ocorrene com o método “B”, por que insistir neste último? Apenas o fato de que o
segundo é defendido por grandes educadores não justifica considerar aquilo que pode realmente
fazer nosso aluno aprender. E a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, seja quem for
portanto, é este o objetivo: fazer aprender. Observe que o objetivo do professor não é mais ensinar,
é fazer aprender!
As demais características da mediação

Agora veremos as demais características da mediação de Feuerstein. Complementando as 3
características principais, essas outras busca aumentar a qualidade das ações mediadas. Juntas, as
12 características abordam os principais campos em que a mediação deve ocorrer para que, assim, a
aprendizagem aconteça de maneira plena.
Característica 4: Mediação do sentimento de

competência
Uma criança com dificuldades de aprendizagem frequentemente se sente incompetente.
Enquanto as outras crianças já aprenderam, ela conseguiu, o que gera uma grande frustração e
interfere a mente na autoestima. Assim, o professor precisa estar sempre atento ao nível de
dificuldade de uma tarefa, pois, se a criança tiver mais experiências de fracasso que de sucesso,
dificilmente terá motivação para continuar tentando ou se esforçando para aprender.
A escola deveria ser um espaço onde as experiências de sucesso fossem sempre mais
significativas e em maior número que as de fracasso.
Muitas vezes o sentimento de “incompetência” do aluno se origina com a impressão de que

ele não consegue realizar algo, o que gera baixa autoestima. Às vezes, basta uma palavra, um gesto,
uma expressão facial para que o aluno se sinta incapaz. O professor precisa inverter esse processo,
fazendo com que o aluno se sinta capaz de fazer coisas que têm valor. Uma boa forma de mostrar
ao aluno que ele é competente é comparar suas próprias produções e mostrar que as atuais estão
melhores que as anteriores, pois isso desperta o nento de competência.
É importante que o professor elogie mais seus alunos, incentive a seguir em frente e alegre-
se com os pequenos passos de sucesso com que ele avança. Esse clima positivo vai contribuir para
que a criança não desista de imediato quando tiver de realizar alguma atividade.
65
Característica 5: Mediação da autorregulação e

do controle do comportamento
Um dos grandes problemas das crianças com deficiências é que elas em geral; não estão
acostumadas a pensar, pois as pessoa que as rodeiam costumam pensar por elas. Com isso, a
tendência é a impulsividade. E a ação sem planejamento leva a erros. Para compeendermos melhor
como controlar a impulsividade, é necessário sobre as fases de uma ação mental, ou da realização
de uma tarefa.
A primeira fase chama-se input} ou fase de entrada, de coleta de dados. Nessa fase, a
criança precisa coletar tudo o que for necessário para a realização da tarefa e descartar o que não
tiver utilidade. Crianças impulsivas tendem a não perceber ou não organizar os dados disponíveis.
Ás vezes, a atividade é tão desafiadora que a criança “não vê a hora” de começar a trabalhar.
Apesar da motivação, que é positiva, essa impulsividade provoca erros.
A segunda fase é a da elaboração. Nesse estágio, a criança precisa planejar o que vai fazer,
organizando a seqüência ideal de ações. “Nem vi, já fui fazendo” é desculpa freqüente entre os
impulsivos, o mediador pode ajudar as crianças a controlarem melhor suas ações fazendo-as
explicar o que vão fazer, como e quando. “O que” “quando” e “como” devem ser preocupações
constantes do mediador. É isso que precisa ser ensinado até que o aluno incorpore tal postura.
A terceira fase é a do output. Nesse momento, a criança tem de apresentar os resultados
solicitados pela tarefa e “segurar-se” para não apresentar o que conseguiu fazer. É comum a criança
empolgar pelo trabalho realizado e ficar tão orgulhosa e satisfeita que sua impulsividade a leva a
responder o que não foi pedido. Se isso acontecer, o mediador pode elogiar o trabalho da criança,
mas também fazê-la pensar a respeito do solicitado pela tarefa e se o que ela planejou foi
executado. Quando o mediador for metódico, insistente nessas perguntas, a criança começa a
pensar nas estratégias e na forma de representação de suas respostas antes mesmo de ser
questionada a respeito. Tal postura desenvolve o controle do comportamento, principalmente da
impulsividade.
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Ajudar o aluno a controlar o comportamento é fazê-lo tornar-se consciente de cada uma das
fases da realização da atividade, diminuindo os erros provocados pela impulsividade.
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Um cuidado que o professor deve ter é o de não dizer apenas “pense antes de fazer” quando
uma criança erra, mas mostrar em qual das fases o erro aconteceu e por que aconteceu. O controle
vai sendo aprimorado à medida que o ganho aparece: o menor esforço na realização da tarefa, a não
necessidade de repetir o que já foi feito, o não desperdício de materiais e as palavras de elogio pelo
comportamento apresentado. Tudo isso ajuda o aluno a melhorar sua consciência do
comportamento, aprimorando seu controle.
Característica 6: Mediação do Compartilhar
comportamento de compartilhar aproxima as

pessoas.
66
Quando o professor ajuda seus alunos a compartilhar, promove a participação. É preciso

ensiná-los a compartilhar vitórias e fracassos, pois, quando conhecemos os caminhos que levam à
vitória, não nos perdemos. Quando aprendemos o que nos faz errar, podemos evitar cair nas
mesmas armadilhas.
O professor deve criar com seus alunos o hábito de compartilha situações vividas por
todos, inclusive por ele próprio; deve contar, por exemplo, como foi seu dia anterior e ouvir o que
eles têm a dizer sobre o deles. Isso auxilia na aproximação entre professor e alunos e reforça os
vínculos afetivos, tão necessários para o convívio e essencial para a aprendizagem.
Compartilhar a aprendizagem, processos de aprendizagem, estratégias de resolução de
problemas e tudo o que puder ajudar os colegas de turma a aprender deve ser uma prática
incentivada. Quando, além disso, o professor compartilhar suas formas de pensamento, suas
dúvidas, suas experiências relacionadas à aprendizagem, incluindo seus insucessos, seus alunos
irão percebê-lo como sendo mais humano e aproximar-se dele. A relação professor-aluno deve ser
uma relação afetiva, de admiração e de respeito mútuos. Compartilhar abre as portas para que isso
aconteça. Todo aluno quer, ainda que inconscientemente, atender às expectativas do professor
admirado. Quando, por outro lado, o professor não compartilha nada com seus alunos, seu
distanciamento pode provocar certo “descaso” por parte destes, pois não há a intenção de agradar a
um professor que não se admira.
Característica 7: Mediação da individuação e

da diferenciação psicológica
O princípio presente nessa característica é o do corte da dependência, seja emocional, seja
de postura em relação às dificuldades da vida. Frequentemente crianças com deficiências recebem
muito suporte e pouco incentivo para agir por conta própria. Essa postura parental superprotetora
pode demonstrar o carinho e o amor que os pais têm pela criança, mas também a dificuldade que
eles tem de deixar a criança “andar com os próprios pés”. Mesmo quando a criança já tem
experiência, capacidade e habilidade para realizar uma detrminada tarefa, espera pelo olhar de
confirmação da mãe ou do mi para iniciá-la. Os pais justificam o comportamento dizendo que não é
problema, pois a criança se sente mais segura na presença deles, Sabemos que sim, ela se sente
mais segura, mas é justamente essa dependência do apoio dos pais que provoca a passividade na
criança. E criança excessivamente ligada aos pais tende a não ousar, não persistir e não criar nada
novo, pois espera que o outro diga o que, como e quando fazer.
O processo de individuação é a construção do desligamento dessa dependência. O perigo é
que o professor dê continuidade ao problema, agindo da mesma forma que os pais. A dependênia
só muda de alvo, deixa os pais e transfere-se para o professor, o qual deve cuidar para não cair
nessa armadilha. Quanto à diferenciação psicológica, em resumo, o que precisamos saber é que o
tratamento que o professor dá aos alunos deve valorizar as diferenças
existentes entre eles. Cada pessoa pensa, sonha, age e reage de forma
diferente e isso deve ser respeitado. O ritmo da aprendizagem A personalidade de uma
também é pessoal. pessoa não se constrói ao
Obviamente que a escola, do modo como está constituída final do processo de
(sistema seriado ou por ciclos e aprovação dependente de um mínimo
escolarização mas, todos
de conteúdos conquistados), não favorece a diversidade. Não se pode
os dias.
esperar todos compreenderem um conceito para só então ensinar o
próximo, pois não há tempo disponível para isso nem os alunos o
67
desejam; eles irritam com as repetições constantes ou com a demora do professor ern avançar.
Outros ficam magoados por terem sido deixados para trás.
Esse modelo de ensino massificante, voltado a um hipotético “aluno médio” não considera
o aluno com dificuldades de aprendizagem nem o aluno com altas habilidades. Se a turma está na
"média" professor dá seqüência aos conteúdos. Mais tarde, se possível, o aluno, que “ficou para
trás” será resgatado por uma recuperação. No outro extremo, os alunos que já aprenderam ficam
desmotivados, porque não há nada que os desafie.
Mediar a diferenciação psicológica é ter a consciência de que não podemos massificar a
sala de aula e tratar todos os alunos de forma igual. Sabemos que parece utópico o tratamento
individualizado, diferenciado, personalizado, porém o pouco que fazemos nessa direção já surte
efeitos. Compreender efetivamente que “cada um é um” já é um grande passo para o sucesso do
aluno. Quando o professor valoriza o aluno de altas habilidades, propondo-lhe desafios, está
personalizando. Quando atende ao aluno com deficiências, indo até sua carteira, ajudando-o a ir
mais um passinho adiante em sua compreensão, esta considerando as diferenças. Isso é respeitar o
ser humano.
Característica 8: Mediação da busca,

planejamento e alcance dos objetivos
Cada passo precisa ser planejado. Esse plano tem de ser claro e público- ou seja, os alunos
devem saber o que o professor vai fazer com eles durante o ano, o bimestre e naquela aula
específica. Isso gera no aluno uma necessidade cada vez maior de ter, também ele, planos para o
futuro, de buscar novos objetivos e meios para alcançá-los e, ainda, de obter satisfação por tê-los
alcançado. Essa tendência de traçar un- novo objetivo, buscar atingi-lo e reiniciar o processo não
faz parte da nossa bagagem inata, mas é decorrente de uma aprendizagem mediada pela conduta de
busca, de planejamento e de realização de objetivos.
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O professor deve mostrar aos seus alunos o objetivo de cada um de seus passos. Com o tempo,
eles sentirão necessidade de estabelecer objetivos para suas próprias vidas.
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No século passado, Sartre defendia que as pessoas tivessem um projeto de vida, o que hoje
nos parece irreal, dada a velocidade das mudanças sociais e tecnológicas. Entretanto, tudo o que o
professor puder planejar será positivo. Os objetivos que ele puder traçar para a educação de seus
alunos com deficiências poderão até mesmo não ser alcançados, mas lhe indicam um caminho e o
fazem mudar estratégias que não tenham sido bem-sucedidas. Essa flexibilidade é benéfica para a
aprendizagem do aluno. Se o professor não puder estabelecer novos objetivos ou não souber quais
são os objetivos previstos para o seu aluno, vai pensar que, tendo fracassado a aprendizagem, a
estratégia estava correta e que seu aluno não conseguiu aprender por culpa dele próprio. Se os
objetivos forem conscientes, claros, bem estabelecidos, a falta de sucesso do aluno fará com que se
culpe a estratégia, não o aluno.
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Característica 9:
Mediação da busca pela adaptação a situações
novas e complexas: o desafio
Quando uma pessoa se sente desafiada, tende a aprender melhor e dedicar-se mais à
aprendizagem. Para desafiar alguém, é preciso considerar os dois eixos estruturantes do desafio: o
da familiaridade e o da complexidade.
Familiaridade
O eixo da familiaridade tem dois polos distintos: fácil e difícil. Se o sujeito conhece a
tarefa e já a executou muitas vezes, então ele pode afirmar que a atividade a ser executada é fácil.
Se ele não tem familiaridade com a execução dessa tarefa, ela lhe parece difícil. Fácil e difícil são
extremos de um mesmo eixo: o da familiaridade. O professor só consegue desafiar um aluno com
atividades que não sejam muito fáceis nem muito difíceis, a fim de equilibrar o eixo.
Tarefas fáceis são entediantes, os alunos se sentem desmotivados e não se interessam em
começar a executá-las. Se forem muito difíceis, eles não se sentem capazes de realizá-las e
desistem.
Complexidade
A complexidade diz respeito ao grau de inter-relações e de

Um bom desafio é ema
interdependência entre todos os fatores a serem considerados ao
tarefa nem fácil, nem
mesmo tempo na execução da tarefa. Uma tarefa que contenha
apenas uma única ação a ser levada em conta é simples. Se, por difícil, nem simples, nem
outro lado, o aluno precisar considerar simultaneamente várias complexa.

fontes de inforrmação ela é complexa. O desafio só ocorre se houver
o equilíbrio nesse eixo simples-complexo, o eixo da complexidade.
Para desafiar uma pessoa, temos de considerar a
complexidade da tarefa, que não pode ser muito simples nem muito complexa. A simplicidade é
sentida pela pessoa como algo que não leva em o potencial que ela detém; portanto, não é atraente
do ponto de do desafio. Por outro lado, a complexidade pode assustar, e apenas pode desistir da
tarefa por perceber que não dará conta de considerar todas as variáveis simultaneamente. O desafio
vem do equilíbrio desse eixo: nem simples nem complexo demais.
Assim, levando-se em conta os dois eixos, uma tarefa é desafiadora quando não é fácil nem
difícil, nem simples, nem complexa.
E como o professor pode saber se a tarefa é lácíl ou difícil para o aluno se

isso é subjetivo?
A resposta é: conhecendo o aluno. Para saber se o aluno consegue realizar uma tarefa, é
preciso interagir com ele, conquistar sua confiança a ponto de ele compartilhar suas dificuldades
sem medo de ser censurado.
69
E a tarefa?
Como saber se ela é muito complexa?
A resposta é: conhecendo com profundidade o conteúdo a ser ensinado. Não há outra saída:
quanto mais o professor se aprofundar no conhecimento de um determinado conteúdo escolar, mais
adequadas serão suas explicações e as propostas de atividades. Se a criança tiver alguma
deficiência, é ainda mais importante que o professor observe se o nível de complexidade da tarefa
está dentro das possibilidades dela. Propor atividades muito complexas para uma criança que só
conhece as mais simples pode desencadear desmotivação e um forte sentimento de rejeição em
relação a tudo o que esse professor propuser.
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Como desafiar um aluno com deficiência? Da mesma forma desafiaríamos os demais alunos.
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Buscar o novo é ampliar a possibilidade de desafio, pois o aluno vai conhecendo cada vez
mais coisas, tornando-as familiares. Ao buscar atividades cada vez mais complexas, ele aumenta
seu sentimento de competência, pois percebe que pode pensar em mais de uma fonte de informação
ao mesmo tempo.
Característica 10: Mediação da consciência da

modificabilidade
Toda a teoria da mediação está baseada nesse conceito, por
isso no preocupamos, por motivos didáticos, em explicá-lo O professcr deve escolher o
detalhadamente no Capítulo 5. A mediação da consciência da melhor para seus alunos e,
em seguida, lutas
modificabilidade cor siste em apresentar ao aluno situações que diariamente para que sua
escolha se torne real.
provem seu progresso O aluno precisa ter a consciência de que pode
progredir, de que e modificável. Ao professor cabe a tarefa de fazer
com que essa com ciência evolua no aluno, de modo concreto, Não
basta dizer “Nossa, como você progrediu!”; é preciso construir situações que façam com que o
aluno perceba seu progresso de forma real e significativa. Com isso, o professor também vai
perceber sua evolução corno mediador.
Característica 11: Mediação da alternativa

positiva
O otimismo pode atrapalhar. Uma pessoa otimista espera que o futuro seja melhor, que
seus alunos realmente aprendam, que a criança com deficiência se desenvolva... mas não faz nada
para que isso aconteça de fato. A esse tipo de otimismo chamamos de otimismo passivo. Feuerstein
propõe que essa postura seja substituída por outra: o otimismo ativo.
Otimismo ativo é a escolha pela alternativa positiva. Ou seja, escolhemos o que achamos
70
que vai dar certo, escolhemos o melhor caminho e, em seguida, fazemos tudo para que isso
realmente aconteça.
Por exemplo, um professor cujo aluno ainda não se alfabetizou pode esperar que um dia
isso aconteça; ele é otimista. No entanto, se esse fessor escolher a alternativa (aprender ou não
aprender) positiva, ele escolherá o que vai dar certo - o aluno será alfabetizado - e dedicará todos os
esforços para que o aluno aprenda a ler e a escrever. Esse professor vai pesquisar sobre formas
alternativas de alfabetizar e vai utilizá-las até que o aluno seja alfabetizado. É um professor que
nãodesite. Não é uma tarefa fácil: às vezes o estado inicial da criança com deficiência é tão
lastimável que fica difícil acreditar que um ela possa ler e escrever. Contudo, se o professor não
optar pela endizagem, ou seja, se não optar pela alternativa positiva, então a creiança já terá
perdido a chance de aprender. Se, por outro lado, pela alternativa positiva - “essa criança vai
aprender a ler e a escrever”-, então a dedicação desse professor será tão grande que a chance de a
criança ser alfabetizada passará a existir de fato. Pode até que ela jamais aprenda, mas nunca terá
sido pela atitude tomada pelo professor.
Além de o mediador optar pela alternativa positiva, sua mediação deve incentivar a criança
a sempre optar por ela também. Crianças que escolhem vencer e lutam incansavelmente por isso
têm muito mais chance de sucesso na vida. Vale a pena ensiná-las a ter persistência e dedicação e a
não desistir nunca.
Característica 12: Mediação do sentimento

de pertença
Um dos principais sentimentos humanos responsáveis pelo bem-estar emocional é o
sentimento de pertença, ou de pertencimento. Quem se sente parte de uma equipe, de uma família,
de urna obra social ou de qualquer outro tipo de grupo de pessoas tem uma autoestima melhor. A
solidão, sentimento contrário, é um fator que interfere negativamente na autoestima. Na escola, por
exempio, há alunos que se sentem parte dela, mas há outros que sabem e sentem a provisoriedade
da situação. Quando um aluno diz “Odeio esta escola”, ele indiretamente está dizendo “Não me
sinto parte dela", mesmo pertencendo a ela burocraticamente. Essa negação é ruim. O aluno que
gosta da escola e se sente parte dela acaba autorizando inconscientemente seus professores a
interferir em sua vida. Ele ouve com atenção e considera melhor os conselhos e as orientações dos
mestres.
Sabendo disso, a escola deveria buscar um projeto ou ação que a fizesse se destacar na
sociedade, de forma a ser admirada nela população. A melhor escola do bairro, a escola que tem o
melhor time de handebol, a escola que vence todos os campeonatos de xadrez, a escola que tem a
melhor equipe de street dance, seja qual for o título recebido, são destaques positivos. Nesses
casos, mesmo os alunos que não fazem parte das equipes que representam a escola dizem com
orgulho: “Sou da escola campeã nisso...” E o sentimento de pertença está presente.
O professor que tem um aluno com deficiência deve ajudá-lo a sentir-se parte da escola,
parte da turma em que estuda, parte do projeto “X” etc. Essa ajuda se dá por meio de elogios e
referencias como: “Que legal que você é desta escola!”, “Hum, voce e 2o B, uma sala
maravilhosa!” “Que ótimo, você já faz parte de crianças que já sabem o nome das letras!”, e assim
por diante. O aluno não está sozinho, apesar de suas dificuldades. Ele não é um “peso” para a
turma, mas “parte” da turma.
O bullying tem uma ação muito negativa sobre o ser humano jusamente porque elimina o
sentimento de pertença. O combate ao bullying deve ser feito sempre, por todos os professores,
71
funcionários, alunos e famílías, pois as conseqüências emocionais são graves. Ninguém tem o
direito de ferir outra pessoa retirando dela seu sentimento de pertença.
Se a ausência do sentimento de pertença é tão prejudicial, a postura de neutralidade
assumida pelo professor que não promove tal sentimento em seus alunos é, de igual modo, ruim. A
falta de iniciativa para desenvolver projetos que destaquem a escola ou que, de alguma forma
façam os alunos terem orgulho de estudar nela eqüivale à prática de bullying pela própria escola,
pois afeta o sentimento de pertença de seus alunos.
Assim, o professor pode ser fundamental na construção de um clima saudável para seus
alunos. Ele deve agir de forma proativa, criando espaços que valorizem a participação do aluno e
desenvolvam neste o orgulho de fazer parte da escola.
Síntese
Neste capítulo, discorremos sobre as 12 características da mediação da

aprendizagem, que se constituem em formas especiais de interagir.
Para que uma interação possa ser chamada de mediação, precisa ter pelo menos as
3 primeiras características, ou seja, para que um professor possa ser um mediador, deve
ter a intenção de ensinar e fazer tudo para que isso seja realizado da melhor forma
possível, bem como deve conquistar a atenção de seus alunos e ajudá-los a utilizar o
conhecimento que vai sendo construído em outros contextos ou momentos da vida deles.
Além dessas características universais, o mediador deve ajudar o aluno a desenvolver
um saudável sentimento de competência, mediar a autorregulação e o controle do
comportamento para que a impulsividade ou a falta de qualidade não prejudiquem o
trabalho; incentivar seus alunos a compartilharem o c onhec imento que vai sendo construído;
interagir com seus alunos de forma a potencializar suas personalidades e considerá-los
sempre como indivíduos únicos e especiais; ajudar os alunos a valorizarem o estabelecimento
de objetivos para os estudos, o trabalho e a vida; desafiar os mediados a crescerem e
aprenderem cada vez mais; mostrarem sempre a crença na própria capacidade de mudança e
na de seus alunos, evidenciando que todo processo os leva a se desenvolver cada vez mais;
mediar a alternativa positiva, ou seja, ensinar os alunos a fazerem escolhas certas na vida e
a lutarem por elas, fazendo-as acontececer e, por último, mediar o sentimento de
pertença, ou seja, o sentimento de não estão sozinhos, mostrando-lhes que a escola, a
equipe de professores e a família querem e desejam o desenvolvimento deles sempre.
1. Qual o significado de intencionalidade para Feuerstein?
a) Existe quando as intenções do professor são esperançosas.
72
b) É querer ensinar tudo da melhor forma possivel.

c) Manifesta-se quando o professor faz tudo que tiverem ao seu alcance para que realmente o aluno
aprenda.
d) É a expressão interna da motivação que os alunos têm para querer aprender tudo o que o
professor ensina.
2. Assinale a alternativa que traz as 3 principais características da mediação:

a) Professor; aluno; material didático.
b) Modificabilidade; mediação; construção da própria história.
c) Sentimento de competência; reciprocidade; desafio.
d) Intencionalidade e reciprocidade; transcendência; significado.
3. Por que o mediador precisa ajudar seus alunos a desenvolverem o sentimento de competência?
a) Porque, em geral, os alunos não são competentes nas disciplinas escolares.
b) Porque a competência precisa ser sempre desenvolvida.
c) Porque em aluno que não se sente competente para realizar uma tarefa não se dedica como
poderia,
d) Porque o sentimento de competência é fundamental para que o aluno se sinta bem consigo
mesmo.
4. Em relação à modificabilidade humana, indique se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou

falsas (F):
( ) Todas as pessoas são modificáveis.
( ) O mediador deve agir de forma a fazer com que o aluno acredite na própria modificabilidade.
( ) O mediador deve mostrar a seus alunos que ele acredita na própria modificabilidade.
( ) Há pessoas, por razões hereditárias, que não são passíveis de modificar.
( )Sempre que possível, a modificabilidade humana deve ser otnetivo do mediador.
5. Quais são suas características pessoais que o ajudam em seu trabalho de lecionar? Essas
características se aproximam do que Feuerstein defende?
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6. De que forma a personalidade de um professor pode interfenr positiva ou negativamente em sua
forma de ensinar?
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DÚVIDAS E QUEIXAS DOS

PROFESSORES
1
O aluno não retém o que foi trabalhado. Ele sabe agora, mas daqui a
pouco, ou amanhã, não saberá mais.
Então é porque ele não aprendeu de verdade! Ou, o que também ocorre, as informações não
passaram para a memória de longo prazo. Na hipótese de não ter aprendido, talvez haja um
problema relacionado à atenção.
A psicologia descreve que temos dois tipos de atenção: a automática e a voluntária. A
primeira nasce conosco e não temos controle sobre ela. É a atenção evocada pelos estímulos
súbitos, intensos, em movimento e em contraste com o fundo, quando voltamos nossa atenção, por
exemplo, a um ponto escuro em uma parede clara, ou quando alguém fala o nosso nome em meio a
uma sala cheia de pessoas conversando ao mesmo tempo, ou quando procuramos um objeto de
determinada cor em meio a outros tantos de outra cor.
Até por volta dos 5 anos de idade, só conseguimos acionar essa atenção (a automática).
Após essa idade, em virtude da maturação do lobo frontal, passamos a acionar também a atenção
voluntária, e é ela uma importante personagem na apropriação da alfabetização, portanto, preste
atenção à idade do seu aluno e, mesmo que a idade já esteja mais avançada, observe se ele está
tendo a atenção suficiente. Parece que, às vezes, não é a criança que é dispersa ou desatenta, mas e
a atividade que não desperta a atenção daquele aluno em especial.
Outro fator relacionado à retenção é o que chamamos de ciclo da aprendizagem. O ciclo
compreende três fases distintas: a primeira fase é a de entrada das informações, que são registradas
na memória curto prazo e, de acordo com novas pesquisas, enviadas também à memória de longo
prazo. Depois, se o cérebro perceber a necessidade da informação, esta continua fixada na memória
de longo prazo.
O cérebro não perceber a necessidade, a informação ruma a extinção. Essa segunda fase
ocorre com leituras, revisões e lição de casa. Durante a realização da lição de casa, o cérebro, de
alguma forma pela necessidade de lembrar a informação recém-aprendida, grava a informação
74
que já está na memória de longo prazo, não permite que seja extinta. Se o aluno só assiste à aula e
não faz mais nada, não revê, não estuda, não escreve resumos, não faz lição de casa, então o
cérebro, por não perceber a necessidade da informação, não a retém. A informação é perdida.
Caso se dê o registro na memória de longo prazo, ocorre a terceira fase, a fixação, que
acontece durante o sono profundo. Nesse momento, o cérebro libera substâncias que agem sobre a
memória de longo prazo, fixando o que há lá. Se a criança não dormir bem, ou dormir pouco, a
fixação será afetada.
2
O aluno se recusa a fazer as atividades.
Procure compreender suas razões. Será que não está difícil demais para ele? Ele se sente
capaz de resolver a atividade proposta? Está entendendo o que ela pede? Quer chamar a atenção do
professor? Está enxergando bem? Está ouvindo bem? As questões de ordem sensorial estão
íntegras? Se não estiverem, será mais difícil para o aluno compreender o que está sendo solicitado
e, então, ele pode se recusar a fazer a atividade simplesmente porque não a compreende.
Há também outra situação comum e que faz o aluno reagir da mesma forma: a
superproteção. Uma criança superprotegida tende a evitar tudo o que pode trazer-lhe algum
desconforto. Ela so quer o prazer imediato. Trabalhar exige esforço e, para uma criança “mimada",
esse esforço é gigantesco demais. Nesses casos, deve-se orientar a família quanto aos malefícios da
superproteção e desenvolver na criança, passo a passo, o prazer pelo trabalho, pelo esforço. Isso se
consegue com o elogio por pequenos esforços realizados.
Cuide para não elogiar demais o sucesso, o produto benfeito, a vitória. É melhor elogiar o
esforço, o trabalho realizado e a dedicação. Isso faz com que a criança continue se esforçando ao
invés de desistir por achar inatingível o produto final.
5.
A família não participa da vida escolar do filho.
Essa é clássica! E mais comum encontrarmos famílias que não participam da vida escolar
do filho do que o contrário, mas há formas de fazê-ías participar. Já tentou chamar os pais para
mostrar as coisas boas que o filho faz? Já fez os pais se sentirem realmente importantes para o
sucesso escolar do filho? Ou os pais só são chamados para saber dos defeitos dele? Será que o que
você está pedindo aos país esta ao alcance deles? Lembre-se: como diz o dito popular, “ninguém dá
o que não tem”.
Aliás, a participação da família é um dos “nós" da escola. Adoramos dizer que eles não
participam, que eles transferem para a escola as responsabilidades, mas o que estamos fazendo para
reverter essa situação? Quantas vezes já dissemos para os pais o que eles podem fazer de real para
ajudar os filhos? E não podemos dizer que não conseguimos fazer isso porque eles não vão à
escola. O que já fizemos para atraí-los, verdadeiramente? Festas? Reuniões exaustivas nas quais
falamos, falamos, mas eles não entendem nada? E não estamos dizendo que não entendem porque
lhes falta inteligência, mas porque o nosso 'universo pedagógico” é muito distante do deles. No
caso de alguns pais, pode, sim, faltar entendimento com relação aos assuntos da escola, mas, em
outros, a realidade de vida, de trabalho, de interesses deles é muito distante da nossa, então
precisamos tornar claro o que pretendemos e de que forma. Isso não se consegue em apenas uma
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reunião, mas sim pela participação constante dc no cotidiano da escola. Eles não precisam ir à
escola todos nem toda semana, mas precisam sentir-se coautores do que acontece o no dia a dia
desta.
Às vezes, uma pequena dica para a mãe, dita no corredor da pode mostrar a ela que
estamos do lado dela e que compreendemos suas dificuldades na lida com o filho. Vamos mostrar
aos pais são as aulas, como são as atividades, vamos fazê-los compre de que forma trabalhamos,
para que eles comecem também preender e a descobrir como podem ajudar. Alguns pais terão
oportunidade, o tempo e a vontade de fazer parte dos conselhos de associações e outras
organizações escolares, mas alguns serão distantes. Então, é para estes que devemos pensar as
alternativas de participação: rodas de conversa, clubes de leitura, reuniões de nos grupos para
debater temas trazidos por eles próprios, que do seu interesse. Vamos ouvir os pais! Vamos chamá-
los, colocar ao seu dispor para uma conversa informal, quem sabe até semfalar nos filhos, num
primeiro momento. Temos percebido, por experiência, que os pais gostam de contar sobre a sua
vida, sobre o que fazem, o que gostam ou gostariam de fazer, quais são as suas angústias ou
preocupações ou simplesmente de “jogar conversa fora". Por que em todos os momentos,
precisamos tratar apenas de assuntos desagradáveis e exaustivos”?
***************************************************************
Os objetivos da escola e da família em relação às crianças são praticamente os mesmos;

portanto, a escola pode abrir espaço para trocas de experiências. Quem ganha é a criança.
****************************************************************
Percebemos que as mães gostam de falar, entre si, de seus maridos, de seus
relacionamentos, de seus filhos (os que estão na escola ou os que já passaram por ela), dos preços
do supermercado, de roupas, da novela, da propaganda, enfim, de assuntos sérios e de assuntos que
descontraem. Criemos, então, ambientes assim na escola. Talvez passem a sentir prazer em estar lá
e, dessa forma, começarão a ver a escola corno mais um espaço também seu, de acolhimento, de
ajuda mútua, um lugar importante que merece respeito e dedicação por parte deles e dos seus filhos.
Há pais que se sentem muito úteis quando solicitados a participar do cotidiano da escola.
Quando um casal recebe a notícia de que seu filho não é “perfeito”, um enorme sentimento
de frustração os domina. Isso é explicável, pois, quando o filho está sendo gestado, ele é idealizado.
Imagina-se qual será a cor dos olhos, dos cabelos, o formato dos dedinhos, da boca, do nariz. Cria-
se também uma expectativa de futuro, do que o filho vai ser, qual será a sua profissão, qual
faculdade vai cursar, qual esporte vai preferir. Mas e quando esse filho chega com a notícia de que
algo inesperado aconteceu e se percebe que nada do planejado, um pouco disso, vai realizar-se? A
primeira coisa que os pais pensam é: E agora? O que vai ser? Como vai ser? Vai sobreviver? Vai
andar? Vai falar? De quem foi a culpa? Por que justamente comigo isso foi acontecer? Será castigo
de Deus? O que eu fiz para merecer isso? Um sentimento de revolta e dúvida toma conta dos pais.
A estimulação precoce deve ser buscada pelos pais tão detectada a necessidade da criança,
independentemente de ser proveniente de uma síndrome, de uma lesão, de uma dificuldade no
parto, logo no nascimento ou depois dele.
Nessa hora, o acompanhamento e as orientações de profissionais das áreas médicas e da
educação são fundamentais para o conforto, o esclarecimento desses pais. Os pais esperam sempre
o melhor para seus filhos, mas, para isso acontecer, devem direcionar todos os esforços para que
estes tenham o melhor, o mais adequado para as suas necessidades e, por conseqüência, uma vida
melhor. Não se pode deixar que o comodismo (ou a facilidade, ou a teimosia) de matricular o filho
em uma escola e não em outra prejudique o desenvolvimento da criança. Por exemplo, há pais que
se utilizam das propostas referentes, à inclusão para manter seu filho na escola comum, quando o
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que ele precisa verdadeiramente é de uma escola especializada, que atenda as necessidades da
criança e que disponha de profissionais habilitados para o trabalho diferenciado que deve ser
executado com ela. A mídia mostra que todos têm direito de estar na escola comum. Sim, há esse
direito, mas será o melhor para essa criança? Será o melhor para quem?
Recomendamos sempre a formação de grupos de pais parareceoer orientação e suporte por
parte dos profissionais da área (professores equipe pedagógico-administrativa, profissionais da
saúde). Os pais precisam saber lidar com as suas próprias expectativas tanto com as frustrações.
Precisam aprender sobre a condição do seu filho, que ele talvez demore um tempo a mais para dar
as respostas esperadas, mas que é capaz. Ou, em alguns casos, precisam até mesmo aceitar o fato
de que o filho jamais agirá como o esperado, mas o pouco que ele já conseguiu avançar pode ser
considerado sucesso. Para isso, é necessário que tenham uma expectativa positiva, mas real; não
pessimista, mas congruente com o petencial da criança.
4
A família não leva a criança ao médico (neurologista, psiquiatra etc.).
Inconscientemente tendemos a fugir de notícias tristes que possam, de alguma forma, fazer-
nos sentir culpa. Então, é melhor (pensamos erroneamente) nem levar o filho ao médico, pois ele
pode nos fazer sentir culpa ou nos assustar apontando algum problema grave, que é melhor nem
sabermos qual é. Esse tipo de pensamento é maléfico, equivocado, mas é uma postura natural e
inconsciente no ser humano. Então, temos de nos empenhar muito para convencer a família a levar
a criança ao médico.
Você já explicou claramente para os pais qual a importância disso e tem certeza de que eles
compreenderam? Explicou em que os médicos podem ajudar? Cobrou dos pais o relato do médico?
Alguns podem entender que a escola está sugerindo uma avaliação ou uma opinião niedica porque
já não sabe mais o que fazer ou por entender que esses profissionais terão a solução que a própria
escola não consegui oferecer. Cabe, então, aos profissionais da escola tornar clara a sua intenção,
que deve ser sempre a de contar com equipes multi e interdisciplinares na busca de soluções e
avanços. Os pais precisam saber quais são nossos objetivos em relação à criança, pois, dessa forma,
ficarão ao nosso lado, já que os objetivos são os mesmos que eles têm (ou pelo menos deveriam
ser).
5
A família não dá à criança o remédio prescrito pelo médico
Já procurou saber as razões dos pais para não ministrarem o remédio? Já acabou com os
mitos a esse respeito, esclarecendo quais os benefícios que poderão ser trazidos pelo medicamento?
Ou nem você professor; sabe ao certo quais são esses benefícios? Se não sabe, se aflija, mas
procure saber para ajudar a esclarecer e encaminhe pais novamente aos médicos; para que estes
forneçam os esclarecimentos necessários.
Quando relatamos casos reais de outras famílias que levaram a sério a medicação e os
ganhos que a criança teve por causa disso, os pais tendem a respeitar mais as prescrições
medicamentosas.
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6
A família não aceita os atendimentos especializados.
Mais uma vez nos deparamos com a necessidade de dar a informação de maneira correta e
convincente. Explique claramente o que vai ser trabalhado com o filho em cada um dos
atendimentos. Se não souber o que vai ser feito, pergunte a quem sabe. Peça esclarecimentos para
melhor poder esclarecer.
O medo que a família tem de "descobrir algo ruim” é tão grande que é comum a
postergação inconsciente, expressa em frases como: "Outro dia eu levo”. Assim, a criança fica sem
o acompanhamento médico e sem as avaliações necessárias das outras especialidades. Quando a
escola explica as vantagens dos diagnósticos e o ganho que a criança tem quando começamos a
intervir mais cedo, a família tende a apressar os encaminhamentos.
7
O aluno não para quieto.
A hiperatividade sempre existiu. Não se trata de um transtorno novo, que apareceu de

repente. Alunos agitados, que se destacam por não parar quietos, sempre conversando, provocando
os colegas, descuidados com seus materiais, sendo chamados na direção ou coordenação da escola
a todo instante, caindo e machucando-se no recreio, sempre estiveram presentes nas escolas. A
diferença é que agora essas e outras tantas características estão previstas no diagnóstico do
transtorno de deíicit de atenção/hiperatividade (TDAH) e existe tratamento medicamentoso e
psicoterápico eficiente. Porém, lembre-se de que nem todo aluno agitado é hiperativo e quem dá
esse diagnóstico é o neurologista. Encaminhe a família ao médico e peça retorno.
Muitas crianças simplesmente não aprenderam a prestar atenção, a parar para ouvir, a
concentrar-se. Nesses casos, o problema em si não é da criança, mas da ausência de mediação
adequada. A boa notícia é que elas podem aprender. Não será de imediato, mas com sua
persistência elas aprenderão.
Para tazer uma criança prestar atenção, o professor precisa contatar a reciprocidade
(primeira característica da mediação). Quanto a isso, Falik e Feuerstein (2010, p. 41) sugerem um
posicionamento que traduz pelas seguintes frases:
“Quero que você ouça o que estou dizendo, é por isso que estou falando mais alto.”
“Minha intenção, quando falo baixinho, é que você se esforce para ouvir, não apenas escute.”
“Quero que você perceba a seqüência das ações, é por isso que as repito várias vezes.”
Há várias técnicas para despertar a atenção de uma criança, mas uma das que mais dão
resultados é a contação de histórias. Pequenos relatos costumam prender muito a atenção.
8
O aluno bate nos colegas e xinga, bate na professora, arrasta-se pelo
chão.
Quais as razões que o levam a agir assim? Sempre é essencial pensar nas causas. Ele está se
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sentindo humilhado, excluído, maltratado? Ele quer chamar a atenção? Está com algum problema
em casa? Ele ainda não compreendeu que a escola é um local que tem regras próprias e
determinados comportamentos não são aceitos? O aluno está seguindo o modelo de alguém de casa
ou da própria escola? Sera que essa é mesmo a intenção dele ou está querendo dizer alguma com
isso? Às vezes também precisamos pensar se não fizemos, de fato, algo que pudesse provocar esse
tipo de reação. A reação em si é inadequada, mas pode nos informar sobre nossas próprias atitudes.
Procure ajuda de especialistas em desenvolvimento infantil (desenvolvimento neurológico e
psicológico). Essa pode ser uma fase superada ou ainda algum transtorno. Não trabalhe sozinho.
Peça ajuda! Reflita, sempre!
9
O aluno é apático.
Avalie se é assim que você vê o seu aluno e cuidado na utilização dos termos. Muitas vezes
dizemos uma coisa querendo dizer outra ou não nos damos conta da gravidade daquilo que estamos
dizendo, alunos podem assumir esses "rótulos” e permanecer nesse estado, sentindo-se
inferiorizados e com dificuldade em manifestar um desejo de mudança. Manifestações de carinho e
respeito produzem no aluno um efeito muito mais positivo.
10
O aluno é nulo, não percebo nele nenhuma habilidade ou interesse.
Ninguém é nulo. Todo mundo tem algo de bom para mostrar. Todos têm algo que interessa
mais, alguma habilidade em alguma coisa, basta descobrir. Revisite seus conceitos de habilidade. O
aluno pode não ser tão bom naquilo que você gostaria que ele fosse, mas não faça do seu aluno o
seu espelho. Ele tem habilidades próprias, interesses próprios, qualidades únicas que podem
superar todas as expectativas. E; se o seu aluno com necessidades especiais for
extremamente limitado, lembre-se de que pequenas conquistas, pequenos passos, quando
valorizados, fazem o aluno querer ir cada vez mais para frente, o que resulta em desenvolvimento.
11
O aluno parece estar sempre aéreo, pensando em qualquer coisa;
menos no que está sendo trabalhado. É desatento, dispersivo.
Onde está o foco da sua atenção naquele determinado momento? Não são poucas as vezes
em que observamos os alunos se esticando em direção à janela para ver o que estava acontecendo
no pátio, ou prestando atenção no que ouviam na sala ao lado, simplesmente porque era mais
interessante do que aquilo que estavam vendo e ou que na sua
própria sala de aula. Se a sua aula estiver realmente interessante e,
ainda assim, algum aluno parecer estar com o pensamento distante Apatia é resultado da falta
de autoria. Crianças que
dali, pode ser, sim, um caso de déficit de atenção, e uma consulta ao criam, inventam, produzem
neurologista seria muito bem-vinda. Mas seja criterioso observação e sentem-se motivadas.
lembre-se sempre: nem toda criança que parece ausente da situação

tem déficit de atenção. Cuidado com os rótulos!
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Se for o caso de criança com déficit de atenção, crie estratégias para fazê-la voltar de suas
"viagens imaginárias”. Ande em direção a ela e, ao passar do seu lado, toque-a no ombro ou fale o
nome dela, colocar um grande peso nisso. Por exemplo, supondo que o meiuno Carlos tenha déficit
de atenção, você pode falar assim: “Agora vou perguntar ao Carlos, pois já perguntei no início da
aula, nem ao Pedro, que já respondeu hoje. Vou perguntar a quem quiser responder...” Dessa
forma, o Carlos volta sua atenção para você sem ficar em evidência na sala.
Veja, a seguir, uma reflexão sobre diagnósticos equivocados.
Transtorno de déficit de natação e hidrofobia (TDNH)

Marta acabou de receber uma noticia terrível sobre seu filho, Augusto tem TDNH
(transtorno de déficit de natação e hidrofobia). A escola percebeu que todas as crianças da idade
dele já sabem nadar, mas o coitado do Augusto, não. Na verdade, ele não sabe nadar e morre de
medo de água, tem hidrofobia. Não quer nunca mais entrar na piscina, pois quase se afogou na
última tentativa.
Por amor ao menino, a escola chamou a família e solicitou que o Augusto passasse por
uma avaliação psicológica, neurológica e de desenvolvimento motor. Dona Marta, muito disposta
a ajudar seu “fofucho" o levou para os especialistas sugeridos pela escola. Logo veio o laudo:
TDNH. Os médicos lhe prescreveram um ansiolítico pjra tirar o medo e um relaxante muscular
para que ele pudesse soltar mais os braços e as pernas quando fosse atirado na piscina.
— Medicação é tudo de bom, faz cada milagre, não é mesmo? - -disse a professora para a
mamãe.
— Espero que isso resolva, pois não aguento ver o coitado do Augustinho ficar para trás
na natação. Se todas as crianças já sabem nadar e ele não, deve haver um problema sério mesmo.
Ainda bem que vocês me alertaram e agora a gente pode ajudá-lo. Foi bom. Obrigada, professora!
— Não foi nada, Dona Marta, só fizemos o nosso trabalho, estamos aqui para ajudar.
No dia seguinte, o professor de natação jogou o Augusto no meio da piscina, para
desespero do menino. Ele se debateu loucamente até que o André seu amiguinho, o salvou.
O professor falando com a coordenadora, disse:
— Deu pra ver que esse menino é um TDNH mesmo. Ele tem muita dificuldade no
aprendizado da natação, suas limitações são comparação ao desempenho do restante da turma. Se
não fosse o André, ele ia engolir muita água até sair da piscina. Já fora da água, o André
perguntou:
— Augusto, por que você tem que tomar remédio mesmo?
— É que eu tenho TDNH, eu não consigo nadar.
— Ah. Mas alguém já te ensinou a nadar?
— Não, nunca me ensinaram. Deve ser porque eu tenho essa doença.
— Hum, deve ser. Tomara que um dia você sare, né?
— Tomara. Quando eu sarar, vou aprender a nadar. Aí não vou mais precisar dos
remédios. Vamos tomar banho?
E os dois foram ao vestiário trocar de roupa e se preparar para a próxima aula, sem
perceber a injustiça que o mundo adulto estava cometendo.
Você, professor, está achando tudo um absurdo? É exatamente isso que acontece com
milhares de crianças todo ano em nosso país e no mundo! São diagnosticadas como TDAH. No
entanto, são crianças ativas, que gostam de correr, brincar, pular e mexer em tudo.
Além dessas características normais de toda criança ativa, foram ensinadas a prestar
atenção, a esperar pela vez delas; a deixar o prazer para depois, a respeitar o espaço dos outros. Não
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aprenderam. Seus pais, pelas infinitas justificativas atuais, não dedicaram atenção suficiente ao
ensino dessas coisas tão básicas, mas tão importantes. Se não aprenderam, podem ser rotuladas
como hiperativas? Podem ser diagnosticadas como tendo déficit de atenção? Faltou mediação de
qualidade, faltou interação, faltou mais educação a respeito das velhas palavrinhas “mágicas",
como por favor, com licença, desculpe-me, obrigado, além de tantas outras evidências de que a
criança foi abandonada à própria sorte por seus pais.
Também faltou respeito às dificuldades da criança quando o professor jogou o Augusto no
meio da piscina, sem que soubesse nadar. Muitas crianças passam por isso. São atiradas num
mundo curricular de conteúdos “até a borda” e esperam que saiam nadando, ou que dominem os
assuntos suficientemente.
É possível modificar o comportamento dessas crianças? A resposta é “sim”! Se não houver
uma disfunção no funcionamento dos neurotransmissores, não é TDAH, é falta de aprender a
prestar atenção. Nesse caso, o caminho é mediar, e não medicar. Nos casos reais desse transtorno,
a medicação pode fazer “milagres” sim, mas a criança precisa ser acompanhada pelos médicos.
Dessa forma, o professor pode ajudá-la a aprender muito sobre seu próprio comportamento e
modificá-lo. A modificabilidade humana deve ser sempre uma esperança do professor.
12
O aluno não tem amigos.
Um dos maiores objetivos da inclusão é a socialização, embora não seja o único, apesar de
alguns educadores e legisladores assim o fazerem parecer. Ajude o aluno a integrar-se com os
colegas nas atividades de sala de aula, nas brincadeiras do recreio, nas aulas de Educação Física e
em outras. Planeje atividades em grupo, nas quais o aluno não seja ainda mais exposto, mas que
desempenhe um papel importante na tarefa. Isso desenvolve o sentimento de pertença, tão
importante para a saúde mental de uma pessoa!
13
O aluno não consegue manter diálogo, responde somente com
palavras ou frases curtas. Tem dificuldades fonoaudiológicas.
Investigue como o aluno se expressa em situações diferentes da sala de aula. Por exemplo,
ele conversa com os colegas no recreio, com os familiares, em casa? Se sim, ele pode ser tímido, ter
vergonha de se expressar diante da figura de autoridade do professor. Verifique como é a
articulação das palavras, Pode ser também que ele fale “errado” saiba disso e sinta vergonha. Caso
ainda não se trate disso, uma avaliação com um fonoaudiólogo pode indicar algum problema
fonoarticulatório ou uma dificuldade de linguagem, e um atendimento com este ou outros
especialistas pode ajudar muito. Encaminhe sempre a família para que realize uma investigação
com o profissional da área pertinente. Somente ele poderá afirmar se existe mesmo a dificuldade.
Não faça julgamentos sobre algo que não domina. Não seja ultracrepidário.
14
Suspeito que o aluno sofre abuso sexual.
Toda suspeita deve ser denunciada. Procure o Conselho Tutelar. Há vários indicadores
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físicos, comportamentais e psicológicos que podem nos mostrar a possibilidade de abuso. No

entanto, os indicadores podem aparecer por outras causas, o que dificulta o diagnóstico ou a
descoberta de abuso. Vale a pena você, professor, conhecer melhor os sinais que a criança dá, mas
em hipótese nenhuma faça qualquer julgamento. Os sinais devem lhe servir de alerta para que uma
investigação adequada possa ser feita. O sinal que mais se aproxima da possibilidade de abuso
(ainda assim, sem a certeza) se manifesta quando uma criança (menino ou menina) desenha um
pênis ereto, pelos ou outros detalhes da genitália masculina, mas faz isso com um traço agressivo
ou com alguma cor forte demais, destacando a região genital.
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É melhor encaminhar um caso ao Conselho Tutelar movidos por uma suspeita que se mostra
infundada do que não encaminhar e, mais tarde, descobrir a triste realidade.
******************************************************************
Sempre que houver a desconfiança, peça ajuda a outros profissionais que possam
encaminhar a criança para uma investigação médica e psicológica. Não tente fazer com que a
criança conte algum fato consumado ou alguma tentativa de abuso a você. Caso ela o faça espon-
taneamente, apenas acolha, escute e diga que vai procurar ajudá-la. E preciso deixar essa questão
para os profissionais especialistas. Não queiramos resolver todos os problemas do mundo!
15
A criança apanha em casa.
Da mesma forma que na questão anterior, peça ajuda a outros profissionais que tenham
melhores condições de prestar atendimento à criança vítima de maus-tratos. Existem muitos
serviços especializados bem preparados para lidar com essa questão. Os sintomas que a criança
apresenta são facilmente percebidos, mas jamais podemos, por conta própria, julgar ou
diagnosticar o fato. Entretanto, pena ficar atento a marcas de machucados roxos em cirna de
outros já amarelados. Isso significa que a história de “fulano caiu da escada” pode estar
escondendo atos violentos sistemáticos, pois a criança pode estar apanhando semanalmente. Outros
sinais evidentes são manchas ou marcas circulares em volta do pescoço ou dos punhos. Muitas
mães agressoras, ou coniventes com o agressor, justificam o machucado dizendo: “Ela ia cair e
quando fui segurae, peguei na correntinha e ficou a marca no pescoço”. Entretanto, a correntinha
teria marcado apenas a frente do pescoço, e não a nuca. Fique atento.
A criança pode ter sido sufocada com uma cordinha, envolvendo o pescoço todo. O mesmo
pode ser observado em relação aos pulsos. Se a marca for circular, ou seja, em volta do pulso todo,
a criança pode ter sido amarrada. Novamente repetimos: desconfie e encaminhe o caso, mas jamais
julgue ou afirme que o fato ocorreu. O encaminhamento para os órgãos ou profissionais
competentes pode salvar a criança, enquanto nosso julgamento pode atrapalhar investigações mais
profundas.
16
O aluno lê com lentidão.
Lentamente para qual parâmetro? Há crianças que necessitam realmente, de mais tempo
para decodificar e compreender o que estão lendo. Nós, adultos, também. Se formos cronometrar o
tempo que cada um lê, este será diferente para cada um de nós. Algumas pessoas levam poucos
segundos para ler um parágrafo. Outras podem levar minutos. É uma questão de treino, hábito de
leitura ou próprio. Nesses casos, tudo o que der prazer na leitura deve ser indicado: revistas sobre
carros ou bonecas, pequenos livros de fábulas ou outros gêneros de leitura, desde que a criança
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goste de ler. O prazer de ler, estimulado por palavras de incentivo à leitura, pode fazer a criança ler
cada vez melhor.
Há um mito segundo o qual, para escrever bem, é necessário ler bastante. Não é verdade,
pois as funções cognitivas são diferentes. Ler é decodificar, é transformar em significado os
símbolos esccritos. Escrever é, ao contrário, codificação: transformam-se idéias em símbolos
escritos, em códigos. Portanto, para escrever bem, deve-se bastante e aprimorar cada vez mais essa
habilidade, mas isso se faz com a prática.
Quando uma pessoa lê bastante, ela adquire vocabulário, que pode ser utilizado na escrita,
conhece novas estruturas de frases, conhecimento que também pode ser aplicado na ação de
escrever, mas, voltamos a reafirmar, a relação “lê bem-escreve bem” não é direta.
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O aluno não interpreta o que leu.
Então ele não está efetivamente lendo, mas decodificando símbolos, ente ler com ele, em
partes menores, inicialmente frases curtas, e ajude-o a interpretar. Pergunte do que está tratando
aquela frase depois outra e outra. Faça isso repetidas vezes, pois essa habilidade pode levar muito
tempo para se consolidar.
Para experimentar a sensação de saber ler, mas não entender nada, o texto de Loni Grimm
Cabral, cujo trabalho aponta para o erro comum de se ensinar apenas a decodificação do texto em
detrimento da compreensão.
Leia o texto a seguir e responda às perguntas.
Mirimi e Gissitar
Era uma vez dois trafelnos, Mirimí e Gissítar. Os dois trafelnos eporavam longe das perlogas.
Um masto, porém, um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar e aror uma perloga.
Gissitar regou muito. Ele rurbia que Mirimi nao rizaria mais da perloga. Gissitar felnou, regou,
regou; mas nada. Mirimi estava leruado: ramalia rizar e aror uma perloga. No masto do fabeti,
Mirimi rizou muito lento. No masto do fabeti, proceu Gissitar e os dois rizaram ateli. Gissitar
não ramalia clenar Mirimi.
• Quem eram os dois trafelnos?

• Onde eporavam?
• O que aconteceu, num masto?
• No 5o período a que se refere o pronome ele?
• Quem felnou?
• Mirimi estava leruado para quê?
• O que aconteceu no masto do fabeti?
• Por que Gissitar rizou com Mirimi?
Fonte: Cabral, 1988, p. 78.
Observe que é possível responder a todas as perguntas sem compreender absolutamente

nada do que está escrito. Muitas crianças aprenderam a interpretar textos dessa forma. Apenas
decodificam, localizam as informações no texto e acham que já cumpriram o que foi pedido.
Interpretar é mais que achar as informações no texto. É ser capaz de conversar sobre o
assunto, explicar com as próprias palavras o que foi lido, é dar uma continuidade lógica para a
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história, é ser capaz de fazer outro texto com argumentações contrárias ou favoráveis ao que o texto
defende, enfim, é compreender com profundidade o que foi lido, A escola deve ajudar o aluno a
fazer isso e preocupar-se menos com a mecanização da leitura ou com a ortografia. Estas últimas o
computador faz, mas na compreensão do texto nenhum computador pode ajudar, isso é papel da
escola.
18
O aluno é estranho.
É preciso que os professores ampliem o vocabulário para descrever seus alunos. Estranho
não define comportamentos, não mostra quais são as dificuldades manifestadas, não fornece pistas
do que pode estar realmente acontecendo com a criança. Estude, pesquise, pergunte, fundamente
suas observações.
Quando for atender aos pais, evite interpretar as atitudes da criança, fale apenas de fatos.
Por exemplo, diga “Seu filho encosta a testa na parede e balança os braços enquanto o restante da
turma está prestando atenção no que estou explicando” em vez de dizer “Seu filho é muito
estranho, esquisito, tem posturas fora do normal” Se, a partir do relato dos fatos, os pais
perguntarem se isso é normal, então, e só então, você poderá dizer que “não parece” uma atitude
normal, mas não saberia dizer por que razão isso ocorre.
Em outras palavras, quando você fala de fatos reais, os pais não têm como pensar que você
está dizendo tal coisa porque não gosta do filho deles. Se você disser suas opiniões, os pais vão
achar que o problema é com você, que não “compreende” o filho deles, e não vão perceber que o
filho pode realmente ter algum problema que precisa ser investigado.
O aluno perde seu material ou é descuidado com seus pertences.
Essa é uma das características da criança com TDAH, mas não significa que esse seja o
diagnóstico, baseado em somente uma ou poucas informações. Pode ser que ele apenas não tenha o
hábito da organização, do cuidado. Investigue a dinâmica familiar. Questione como a família se
organiza ou como a criança se organiza em casa. Organização e zelo também se aprendem. Vale a
pena refletir novamente sobre o menino que tinha “TDNH” por não saber nadar. Se ninguém o
ensinou nadar, como afirmar que a ausência do comportamento é fruto de um transtorno? É fruto
da falta de alguém ter tido paciência o suficiente para ensiná-lo a nadar.
19
A criança comete trocas e omissões de letras.
Essa é uma das características da criança disléxica, mas as crianças que ainda não se
apropriaram da escrita também podem apresentar essa característica. É freqüente a criança trocar,
omitir ou acrescentar letras. E preciso fazê-la perceber o que escreveu, levando-a a ler o que está
escrito, da forma como está escrito, para que ela perceba a falha e então ela própria possa corrigi-la.
Não se pode concluir que uma criança é disléxica antes de pelo menos dois anos de alfabetização.
21
Não tenho condições de dar atenção a somente um aluno, os demais
também têm direito de aprender.
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É verdade. O professor precisa estar atento a todos os alunos da turma, mas entendemos
que nem sempre isso é possível em todos os momentos. Ensine seus alunos a esperar enquanto
você precisa se dedicar mais intensamente a um ou a um grupo de alunos. Nessas situações,
proponha outras atividades para os demais alunos, como leitura individual, realização de desafios
ou outras tarefas que mantenham os alunos ocupados. Peça ajuda também àqueles que já dominam
o conteúdo para que auxiliem os que ainda têm dúvidas ou dificuldades. Eles se sentem úteis e, na
maioria dos casos, conseguem estabelecer uma ótima relação com o colega, favorecendo a
aprendizagem.
Quanto mais centralizado no professor for o processo de ensino- aprendizagem, mais difícil
será atender individualmente aos alunos com deficiência. Se houver mais momentos de
aprendizagem coletiva, o aluno com dificuldades receberá ajuda dos amigos. Além disso, sobra
mais tempo para que o professor possa ajudar também.
22
Não tenho condições de fazer mais de um planejamento nem
atividades diferenciadas.
Essa questão já foi abordada em capítulo anterior, mas vale lembrar que não se trata de
fazer vários planejamentos, mas sim de adequar a metodologia, as estratégias e as atividades para
os alunos que demonstram dificuldades. Recentemente pudemos verificar a prática de três
Proressoras que trabalham com o 3º ano do ensino fundamental em uma escola pública (para citar
apenas um exemplo dentre tantos que temos visto). Além de apresentar para os alunos com
dificuldades ou defasagens acadêmicas atividades diferentes das demais propostas para a turma,
para cada um desses alunos as atividade ( e até os próprios cadernos de
cada área do conhecimento) eram diferentes. Para cada criança, uma
estratégia e uma atividade específica, voltadas ao aspecto que cada um
estava precisando trabalhar naquele momento. Vale obser var que esses
O papel do professor
alunos não se sentiam discriminados, excluídos ou menos capazes do
que os colegas nem os colegas os ridicularizavam por terem atividades atual não é mais
diferentes das deles. Era uma espécie de cultura esta belecida pelas ensinar, mas fazer
professoras para a turma. Trata-se de um trabalho digno de servir de aprender.
modelo, de exemplo, que atende à função do professor e da escola para
aqueles alunos. E o resultado está surgindo!
Uma mudança de mentalidade deve ocorrer: o ofício do
professor, antigamente, era o de ensinar. Se os alunos aprendessem ou
não aprendessem, a responsabilidade era exclusivamente deles.
Atualmente nas escolas interacionistas (a absoluta maioria no Brasil), o
papel do professor é outro. Como já comentamos anteriormente, a responsabilidade dele não é mais
ensinar, mas fazer aprender.
23
Preciso de mais um professor na sala para me ajudar com os alunos
que têm dificuldades.
85
A Lei n° 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - prevê

no Capítulo V, art. 59, que "os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais: 1 – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades” (Brasil, 1996). Alguns sistemas de ensino já compreenderam que
entre esses recursos e nessa organização deve estar incluída, também, a presença de um professor a
mais na sala de aula, para oferecer o devido suporte pedagógico ao estudante que apresenta
dificuldades expressivas de aprendizagem. Não se trata de providenciar um “professor-enfermeiro”,
que está lá comente para alimentar, trocar fraldas e locomover a criança de um lado para outro;
trata-se de efetivar o processo acadêmico. Em determimados casos, que devem ser criteriosamente
avaliados, é realmente necessário manter na sala de aula um professor que auxilie na condução do
trabalho pedagógico.
Cuidado para não tentar remediar a situação responsabilizando am aluno por cuidar de
outro. Aluno não tem a obrigação de fazer o trabalho que é nosso nem de suprir as falhas do
sistema. Se a escola não dispõe de um professor para acompanhar o aluno com deficiência, não e
responsabilidade de outro aluno consertar o erro. No entanto, quando nossas propostas de trabalho
em sala de aula preveem a interação entre os alunos, então podemos, sim, contar com a ajuda de
outro aluno na aprendizagem dos que têm mais dificuldades.
24
A avaliação psicoeducacional (ou psicopedagógica) demora demais.
Demora porque o processo avaliativo é complexo, além de exigir um alto grau de

responsabilidade por parte dos profissionais que a exectam. Além disso, nos municípios em que o
serviço é ofertado gratuitamente, é comum haver fila de espera para a avaliação, o que processo
ficar realmente ficar muito demorado.
Enquanto a criança estiver em avaliação, que pode durar semanas ou meses, continue
tentando tudo o que for possível para que ela aprenda. Isso é ter intencionalidade.
25
O atendimento especializado não trabalha conteúdos acadêmicos.
E verdade, e é assim que deve acontecer. Atendimento terapêutico educacional não é aula
de reforço nem de recuperação de conteúdo! Os especialistas trabalham, essencialmente,
habilidades cognitivas, funções cognitivas deficientes, operações mentais, pré-requisitos para a
aprendizagem acadêmica. Se um psicopedagogo trabalhar especificamente conteúdos curriculares,
talvez o efeito do trabalho seja pontual e as reais dificuldades da criança continuem existindo. Em
outras palavras, se os profissionais que deveriam intervir no sistema cognitivo da criança, com o
objetivo de corrigir funções cognitivas deficientes, estiverem fazendo o trabalho do professor v:oro
conteúdos curriculares), então quem ajudará a criança a superar suas dificuldades? Ela melhora
suas notas em um bimestre, mas no outro suas dificuldades retornam.
26
Não tenho habilitação nem recebo capacitação para trabalhar com o
diferente, com a inclusão.
86
Não fique esperando por capacitação, corra atrás, busque formação, aprenda com a prática,
quando o problema se apresentar. Cursos, congressos, seminários, encontros, simpósios estimulam
a pesquisa, a reflexão, a troca de experiências, o aprofundamento teórico e são extremamente
necessários, fundamentais, mas nenhum curso capacita mais o professor para trabalhar com o aluno
com deficiência do que o próprio aluno. Aprendemos com eles, na prática, no dia a dia, à medida
que os desafios vão se apresentando. Muitas vezes é preciso usar a criatividade, pois aquilo que
havíamos planejado, pensado, para determinado momento simplesmente não serviu. O aluno, às
vezes, não chega muito bem à escola, ou não consegue fazer aquilo que propomos, ou surge algum
fato novo que impede aquele trabalho naquele momento, enfim, muitas e variáveis situações
acontecem e temos de modificar toda a dinâmica prevista para aquele dia. Isso, curso nenhum
ensina; só aprendemos quando a situação acontece.
Queremos relembrar, porém, que todo esse nosso movimento em buscar, nós mesmos, a
formação necessária não deve eximir os gestores (das escolas públicas ou particulares) de sua
responsabilidade de oferecer capacitação aos professores.
27
Não optei por trabalhar com alunos especiais e não ganho para isso.
Trabalhar com pessoas deficientes deveria ser uma opção. Se não for assim tudo se tomará
muito mais difícil, porque o professor, principalmente, não terá a resiliência suficiente para superar
os desafios e até as limitações dessa atividade. Ou seja, o aluno pode não apresentar um
desempenho de acordo com a expectativa do professor, muito menos no tempo em que este espera,
então é preciso paciência, perseverança e acreditar que cada aluno, dentro do seu tempo, do seu
limite e da sua capacidade, vai avançar.
Por outro lado, todos os alunos, incluindo aqueles sem dificuid uj,
alguma, devem ser incluídos. A proposta de trabalho deve prever as
diferenças, os ritmos descompassados, os diferentes modos de aprender. A
homogeneização da ação do professor acaba excluindo muitos alunos que
Aprendemos com os
não se adaptam às peculiaridades dessa prática. É por isso que a
preocupação em incluir deve ser constante, não somente em relação aos ali]unos, na prática, à
alunos com deficiência. medida que os

desafios vão se
28. apresentando.
Antigamente tínhamos turmas homogêneas.
Isso não é verdade. Se fizermos uma retrospectiva da nossa vida

escolar, vamos constatar que sempre existiram, dentro da mesma turma o grupo dos “fortes”, dos
“médios”, dos “fracos” e dos “fraquíssimos” - Os dois últimos eram aqueles que frequentemente
ficavam de “recuperação” ou reprovavam. Ou seja, as turmas nunca foram homogêneas. As aulas
eram as mesmas para todos, as tarefas também, como os trabalhos e as provas, mas os alunos eram
diferentes, muito diferentes. Apenas não se manifestavam, e os que assim faziam, eram
imediatamente reprimidos. Por não se manifestarem, eram deixados de lado e, se conseguissem
recuperar-se, ótimo, mas, se não conseguissem, reprovavam e pronto. Nada mais era feito.
Essas injustiças com o ser humano, não importando sua condição física, cognitiva,
87
psicológica ou outra, devem ser erradicada escola. Professores não podem segregar, ter preconceito
ou excluir. A bandeira da tolerância deve ser erguida por todos nós, educaddores.
29.
Os alunos com dificuldades rebaixam o aproveitamento geral da
turma.
Em termos estatísticos, sim, é verdade. A média da turma, em termos de notas; diminui.

Mas pode-se também aprender muito com eles, não só o professor como todos os alunos. A partir
da dificuldade de um, ou de alguns, pode-se fazer evoluir a turma toda. Não é raro ouvirrmos que
as pessoas crescem com as dificuldades pelas quais passam e amadurecem com os desafios que a
vida impõe. Assim deve ser numa escola: uns aprendem com os outros e juntos se fortificam. Como
a escola não é apenas um lugar para aprender conteúdos, mas sim um lugar para aprender a ser
cidadão, ser uma pessoa melhor, então estar numa sala de aula junto a um aluno com deficiência é
uma grande oportunidade para todos crescerem e se aproximarem desses objetivos.
30.
A equipe pedagógico-administrativa da escola não me apóia.
Quando a direção da escola está envolvida com o pedagógico, tudo acontece de forma mais
efetiva, mas, se os dirigentes não acreditam na ação pedagógica desenvolvida, não a apoiam e não
buscam alternativas junto com o professor, realmente o trabalho se toma muito árduo. Quando
falamos em inclusão, verificamos que, se a equipe diretiva da escola acredita e investe nesse
projeto, a verdadeira inclusão pode acontecer.
Se, por infelicidade, os gestores realmente não o apoiam, comunique cada passo que der
em relação à inclusão, compartilhe suas emperiências, explicando o que você está fazendo com o
aluno com deficiência. Isso os faz ser corresponsáveis na educação desse aluno.
31
Qual o papel do professor em relação aos alunos com dificuldades,
com deficiência?
• Envolver a família e todos os profissionais da escola;

• Elaborar um currículo adaptado para os casos nos quais este se faça necessário;
• Traçar metas a curto, médio e longo prazo;
• Acreditar que o estudante é capaz.
• Estruturar os planejamentos de modo a contemplar as necessidade dos alunos;
• Propor tarefas de casa que priorizem o que foi trabalhado no dui. e estas precisam
ser acompanhadas pela família e, no dia seguir.;, verificadas pelo professor;
• Compreender as características da faixa etária do estudante e considerar a
dificuldade e a deficiência de cada um;
• Estabelecer rotinas e limites em sala de aula;
88
• Evitar os elementos disparadores de indisciplina;

• Compreender que encaminhamento não é atendimento e continuar investindo no
aluno enquanto o atendimento não iniciar;
• Durante o período de atendimento, ficar atento ao trabalho na escola, pois
infelizmente há casos em que o professor “abandona” o aluno em sala de aula
quando este começa a ser atendido pelos especialistas;
• Contar com o trabalho do professor de apoio;
• Utilizar material concreto;
• Retomar conteúdos ainda não aprendidos;
• Efetivar um plano de apoio individualizado, atender necessidades emergentes;
• Promover atividades e avaliações diferenciadas;
32
Não sei mais o que fazer com esta "criatura”.
É melhor encaminhar o aluno para o neurologista.
Ouvimos os professores dizendo que não há mais o que fazer com o aluno que não
acompanha a turma, não aprende, não para quieto, não se concentra, não interage com os colegas,
parece estar "alheio” ao que acontece na sala de aula, não responde aos questionamentos etc. As
queixas são as mais variadas e alguns professores acreditam que, então, a única solução é
encaminhar o aluno a um neurologista, que poderá fazer um diagnóstico e finalmente encontrar a
solução para todos os problemas do aluno e, por conseqüência, do professor. Acreditamos que essa
possa ser parte da solução, mas enfatizamos a necessidade do envolvimento de vários profissionais,
de diversas áreas, na busca pelo melhor atendimento ao estudante. Podem fazer parte dessa equipe
o psicólogo, o fonoaudiólogo, o psiquiatra, o terapeuta ocupacional, o musicoterapeuta, o pediatra,
o otorrinolaringologista, o oftalmologista e até mesmo o neurologista, entre outros, dependendo da
especificidade de cada caso. Mas de nada adiantará o envolvimento desses profissionais se o
professor não estiver junto, compartilhando e esclarecendo dúvidas, aprendendo e agindo. Nenhum
remédio é melhor que a própria aprendizagem e, nesse caso, o professor é o melhor especialista.
89
DEPOIMENTOS SOBRE A INCLUSÃO

DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Como forma de ilustrar os fatos e as reflexões discutidos neste módulo e de conferir-lhes

maior legitimidade, reproduzimos, a seguir, os relatos da de algumas pessoas que podem ampliar o
significado de todas as orientações aqui registradas. Suas histórias são especiais, além de serem
pessoas com deficiência, trabalham em áreas relacionadas à educação especial.
Vale dizer que as entrevistas não necessariamente refletem a nossa opinião, mas trazem
reflexões importantes a respeito da inclusão e da difícil adaptação da pessoa com deficiência em
nossas escolas e sociedade.
Irajá de Brito Vaz

Secretário Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência da Prefeitura Municipal de
Curitiba
Questionado sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiências no ensino regular,

Irajá de Brito Yaz nos apresenta uma reflexão interessante. O que movia as ações das instituições
especializadas no atendimento à pessoa com deficiência, até bem pouco tempo, era o paradigma de
serviços, ou seja, os alunos das escolas especiais executavam serviços, demandados por algumas
empresas, que consistiam em tarefas mecânicas, como dobrar caixas de embalagens. Isso, porém,
não incluía esses alunos, ou seja, não representava a inclusão no mundo do trabalho. Vemos que
isso ainda acontece em algumas instituições e essa prática serve mais para treinamento dos alunos e
para angariar fundos para a instituição do que para atender a qualquer outra atenção educativa.
Hoje o que prevalece é o paradigma de suporte, que prevê a inclusão, a qual, no entanto,
em muitos casos, ainda está pautada em um modelo médico, baseado em diagnósticos, na maioria
das vezes até corretos, mas não educacionais. Com isso, nem sempre são consideradas as melhores
alternativas pedagógicas para a criança uma vez que aos médicos não cabe mesmo essa decisão,
mas sim j indicação de tratamentos clínicos, medicamentosos e terapêuticos quando necessário. O
paradigma atual ainda considera que é a pessoa com deficiência quem deve adequar-se à sociedade
e aceitar o que dela vier, quando, na verdade, deve ser o contrário: a sociedade é que precisa
90
adequar-se à pessoa com deficiência.

Como secretário especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência de Curitiba, Irajá nos diz
que percebe hoje, com relação à inclusão escolar, um corpo docente despreparado e, o que é pior,
assustado com essa situação. Em sua opinião, falta formação universitária adequada e faz-se
urgente a criação de um instrumento de medida do grau de dependência da pessoa com deficiência
em relação à escola, Essa criança ou adolescente precisa da professora ou de outro agente escolar o
tempo todo? Se sim, seria então a escola regular o local mais adequado para ela? Quantos
estudantes poderiam ser atendidos por uma só professora? Essas e outras questões precisam ser
respondidas para que o processo de inclusão e de permanência na escola se efetive e tenha sucesso.
****************************************************************
“A afirmação de que as dificuldades entre as pessoas diferem-se em grau de importância e

manifestação deveria mobilizar a escola para trabalhar sob essa ótica. Dessa forma, tanto o edu-
cador quanto a família têm um conjunto de situações a serem trabalhadas e não um problema”
(Parolin, 2006, p. 31). Apreocupação que Irajá demonstra em seu depoimento vem ao encontro
da visão de grandes pesquisadores na área da inclusão, como Isabel Parolin, citada
anteriormente. A escola não pode continuar a fazer inclusão de forma irresponsável.
****************************************************************
Irajá nos diz ainda que o foco das preocupações da escola em relação à pessoa com
deficiência precisa mudar. Há uma excessiva preocupação com a aquisição dos conteúdos das
disciplinas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências etc.),
deíxando-se de valorizar as habilidades que a pessoa tem e investir nelas. A escola deveria
preocupar-se em exaltar as habilidades e qualificá-las, em vez de obrigar o estudante a trabalhar
com conteúdos que talvez não lhe sejam relevantes.
José Juarez Martins

Assessor especial para a Área Visual da Secretaria Municipal dos Direitos da Pessoa com
Deficiência da Prefeitura Municipal de Curitiba
Em entrevista realizada com José Juarez Martins, ele enfatiza diversas vezes que o que
falta para as escolas, com relação à inclusão, é atitude. Ele entende que o cego deve estar em uma
escola para cegos, pelo fato de que a escola comum não sabe como ensinar o deficiente visual e há
muita discriminação contra a pessoa com deficiência. Falta estrutura para promover a
acessibilidade e a mobilidade, assim como faltam materiais didáticos em geral e preparo dos
profissionais. Caso haja um cego numa sala de aula em que há pessoas que enxergam normalmente,
deve haver um professor especializado. Como não há, o melhor local para a educação acadêmica
do deficiente visual é a escola especial, na qual poderá aprender o sistema Braille, considerado o
melhor meio de leitura e escrita para pessoas cegas.
Juarez encerra a entrevista dizendo que o deficiente visual não pode ser tratado como
“coitadinho” e precisa de incentivo. Ressalta, mais uma vez, a importância da mudança de atitude.
Rubens leonart
Assessor especial para a Área Auditiva da Secretaria Municipal dos Direitos da Pessoa com
91
Deficiência da Prefeitura Municipal de Curitiba
Antes de assumir o cargo de assessor para a Área Auditiva na Secretaria Especial dos
Direitos da Pessoa com Deficiência, Rubens Leonart professor, diretor de escola regular, diretor de
escola especial e também pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científica e
Tecnológico (CNPq) na área de plantas tóxicas e medicinais.
Em função da surdez de um dos seus filhos, Rubens passou a dedicar boa parte do seu
tempo a fortalecer e melhorar o atendimento prestado por instituições educacionais para surdos.
Essa lida começou em 1979 e estende-se até os dias atuais.
Em relação ao seu filho, nos primeiros anos de vida da criança, Leonart, ao pesquisar sobre
o assunto, descobriu que os especialistas recomendavam aos pais que colocassem o filho surdo em
ambiente educacional apropriado, tão logo fosse identificada e quantiíicaaa a perda auditiva.
Contudo, na época, nenhuma escola regular estatal aceitava matricular criança com idade
inferior a 6-7 anos; criança surda, então, nem pensar. As escolas particulares até aceitavam, com a
ressalva, colo cada desde o início da conversa, de não disporem de pessoal com um mínimo de
competência para prestar esse atendimento.
Como precisava inserir seu filho surdo nesse ambiente recomendado pela literatura,
direcionou sua busca para entidades zadas. Descobriu que eram duas as que atendiam a crianças
surdas c em Curitiba. Elas tratavam das questões da surdez e da fala, muito mais desta, e deixavam
para a escola regular a escolarizaçãc, começava quando a criança atingisse a idade para freqüentar a
1ª Série do ensino fundamental (era ensino de 1° grau).
Primeiro veio o encanto com a descoberta; depois, o desânimo. A primeira instituição
alegou não ter vaga; a segunda, em razão de atender a crianças carentes, em regime de internato,
não podia aceitar o seu filho. Ou seja, nesta não bastava a criança ser surda; era oreciso que os seus
pais cumprissem outros requisitos, como terem uma baixíssima condição financeira ou serem
militares.
Ânimo refeito, ele descobriu que havia outros pais na mesma situação: filho surdo no colo
e nenhuma escola aonde levá-lo. Unindo esforços, conseguiram fundar um centro de treinamento
de reabilitação da adição e da fala.
Quando o filho completou 4 anos, Rubens o matriculou numa escola particular que
dispunha de turmas de jardim da infância. Assim, no período da manhã, o filho freqüentava o
centro de atendimento especializado; no período da tarde, o jardim da infância.
Quando o menino atingiu a idade para freqüentar a 1a série, buscou uma escola regular
particular apontada como ótima em uma pesquisa realizada por uma equipe de Educação da
Universidade Federal do Paraná. O seu pensamento era o de que naquela escola o seu filho teria um
bom atendimento educacional.
O filho permaneceu naquela instituição até o dia em que, em determinada reunião, a
coordenadora pedagógica lhe confessou que não sabiam direito o que fazer com o seu filho, mas
que poderiam continuar a “dar notas” para ele.
Diante disso, Rubens resolveu mudar o encaminhamento que havia dado à questão escolar
do seu filho. Como nessa época era diretor de uma escola regular estatal, pensou em transferi-lo
para essa instituição. Antes de fazê-lo, porém, em uma reunião com os professores que atuavam de
1a a 4a série, comunicou-lhes que a escola recebería um aluno surdo. Omitiu que se tratava do seu
filho. Em seguida, perguntou qual professor gostaria de trabalhar com o novo aluno. Após silêncio
desconfortável, uma professora se mai dizendo: “Eu aceito esse aluno na minha classe!”
A professora não sabia ao certo como iria proceder para tra os conteúdos ao novo aluno,
todavia deu o primeiro e importante passo: aceitou-o. E fez um bom trabalho.
92
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"Afirmar que os homens são pessoas e que, enquanto pes devem ser livres, mas não fazer nada
para que esta afirm se tome realidade, sem dúvida, é uma comédia” (Freire, p. 59).
Provavelmente o discurso de todos os outros professores era o da inclusão, do respeito e da
igualdade entre todas as pessoas, mas somente essa professora tomou o discurso realidade. Tal
postura deve sempre ser incentivada e valorizada em nossa sociedade.
****************************************************************
Rubens sempre fez questão de treinar o filho para fazer leitura labial e da escrita e sobre
isso relatou um fato que mere que: enquanto todos afirmavam que, para a leitura labial ser com
mais facilidade e sucesso pelo surdo, os homens (interlocutores do surdo) não poderiam ter barba
nem bigode, Rubens, contrariando o senso comum, deixou a barba e o bigode crescerem (aindaos
usa). Ele entendeu que seu filho deveria aprender na dificuldade; se ele soubesse fazer leitura labial
olhando para alguém com bigode, seria muito mais fácil realizá-la olhando para lábios de Rubens
nos conta também que, desde pequeno, seu filho considerava que o ouvinte vivia em uma espécie
de mundo paralelo entre eles o incomodava. Em linguagem infantil, o coleguinha era alguém que
estava por ali, mas que não contava. Da mesma forma, constata Rubens, para as pessoas ditas
“normais”, de modo geral, a quem tem deficiência habita um mundo paralelo. Os poucos meninos
intes que pleiteavam ser amigos de seu filho e que, às vezes, iam a sua casa para brincar ficavam
com ele por pouco tempo, pois o o menino pedia que fossem embora. Mão se sentia bem no meio
outras crianças que, para ele, eram diferentes.
Rubens enfatiza que é um equívoco querer, a todo momento, pensar pela pessoa com
deficiência, agir em nome dela, sem perguntar entender de fato o que ela quer ou pretende.
Poderíamos traduzir essa ideia assim: “Pense em mim, não por mim!”.
Muitos pais costumam pensar pelo filho com deficiência ao longo toda a vida. Aliás, a
sociedade também tem esse hábito. Em alguns casos, esse comportamento é inevitável. É
importante, contudo, que da pessoa possa participar das decisões a respeito de sua própria vida,
cada qual na medida do seu conhecimento e da real necessidade, ma pessoa surda que desde cedo
teve a sua condição respeitada está ta a fazer escolhas. Ela tem o direito de escolher em qual escola
uer estar, que trabalho gostaria de realizar etc.
Hoje, fala-se muito em inclusão. Mas, enquanto a inclusão depender de terceiros, de
pessoas que inserem pessoas, o sucesso continuará ífio. A sociedade precisa “incluir-se”. Incluir é
diferente de inserir, nchir deve ser um “tsunami” que eleve e envolva a todos.
Rubens, com toda a sua experiência de pai e educador, afirma que o surdo quer fazer parte
de um ambiente agradável, de um lugar onde estar é estar bem, não o local onde é sempre alvo de
olhares curiosos, como se pertencesse a uma espécie animal diferente. O surdo tende a sentir-se
diferente num ambiente em que a maioria é ouvinte, principalmente se essa maioria não entende
nada de sua condição linguística. Quanto mais evoluída a sociedade, mais condições têm os seus
membros de usufruir o benefício de poder optar.
O caso Gabriel
A mãe de Gabriel, um menino Down de 16 anos de idade, foi chamada à escola em que seu
filho estudava para uma reunião com a diretora, uma professora e a coordenadora pedagógica.
Clima de suspense, todas sentadas à volta de uma mesa, a coordenadora inicia a reunião;
— Bem, a gente pediu que você viesse, mãe, pois estamos passando por uma situação
muito constrangedora e não soubemos como agir.
93
— Vá em frente, diga logo que a gente resolve! — diz a mãe, já acostumada com os
excessos de cuidados em relação ao trato com o filho.
— E que... bem... Vou direto ao assunto então! E que o Gabriel estava se masturbando
dentro da sala de aula!
A reação da mãe foi de alívio por não ter sido nada grave e chegou até a achar graça da
situação! Tanto mistério por tão pouco!
— E o que vocês fizeram? — perguntou a mãe.
— Bem, a gente não fez nada, não sabíamos se a gente podia falar sobre um assunto desses
com o menino, pois não sabemos se vocês já falaram dessas coisas com ele.
— Ora, claro que já falamos! Os hormônios já estão percorrendo as veias dele! Ele já tem
desejo sexual e precisa ser orientado. Por que vocês não mandaram parar? Bastava dizer que isso só
se faz no quarto, em casa, sozinho, e não na escola, na frente de todo mundo! Orientem! E, se ele
fizer algo errado, contra as normas da escola, podem dar bronca! Ele é uma criança que precisa
aprender. E revejam o que aconteceu, pois o Gabriel só começa a se masturbar quando não tem
nada pra fazer, ou seja, provavelmente ele estava em sala de aula sem atividade nenhuma pra
executar.
Este relatório foi dado pelos pais de Gabriel ao professor Marcos Meier, amigo da família.
Optamos por preservar a identidade original do menino que protagoniza o caso, para evitar a
exposição dele e da escola em que se passa a situação relatada.
— Humm, vamos ver isso depois. Obrigada por ter vindo.
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“A deficiência de um sujeito se define menos por um constatado e Insuperável desvio à
normalidade do que pelo limite interior que o educador estabelece ao principio da
educabilidade” (Meiríeu, 1998, p. 75). A mãe de Gabriel, sem o saber cientifico e consolidado,
aponta para o que realmente a escola deve fazer: deixar de lado os limites interiores e acreditar
que o sujeito com deficiência realmente aprende. Entretanto, o professor deve interagir com o
aluno de forma proativa, e não desistir de tentar e solicitar o socorro da mãe.
**************************************************************
Claro que essa é a síntese de uma conversa que durou mais de uma hora e trouxe uma série
de outras reflexões a respeito de como interagir com o menino Down. No entanto, queremos
levantar ao menos algumas questões com base nesse episódio. A escola está realmente desafiando o
menino a ir além do que ele já sabe ou ele fica muito tempo ocioso em sala de aula? O medo de
mandar o menino parar de se masturbar existe porque a escola não está ensinando sobre sexuali-
dade humana em nenhuma das aulas ou porque o desconhecimento sobre crianças Down gera medo
de interagir?
Inclusão não é só permitir que o aluno esteja dentro da sala de aula, mas fazer o melhor
possível para que ele, estando ali, possa desenvolver-se. E isso significa que as palavras de
incentivo devem ser ditas tanto quanto as de repreensão. Só elogios não educam.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Educar é uma das ações mais bonitas, significativas e importantes. É por meio da
aprendizagem que nos tornamos humanos. Entretanto, mesmo com esse sentido de missão, não
podemos esperar que as bênçãos divinas recaiam sobre nós, professores, e sobre nossos alunos e
que, por essa razão, tudo seja sempre agradável e perfeito. Educar dá trabalho, é desgastante,
cansativo e exige de nós muita dedicação de tempo e investimento de energia. Apesar disso, educar
nos realiza, para não nos desgastarmos tanto, precisamos, cada vez mais, nos profissionalizar. Fazer
cursos de pós graduação e de extensão, participar de congressos, seminários, grupos de estudo e
leitura, ler bons livros na área da formação de professores são formas de melhorar nosso trabalho.
Neste módulo, tentamos, da melhor maneira possível (não ideal, mas possível), suscitar
reflexões, apresentar-lhe informações relevantes para seu trabalho com alunos deficientes ou com
alunos com altas habilidades e, ainda, incentivá-lo nessa prática. Sabemos que muitos assuntos
deixaram de ser abordados ou não foram explorados com a profundidade que mereciam, mas
cremos que nosso objetivo tenha sido alcançado: incentivar você, professor, a educar, da melhor
forma possível, seu “aluno em processo de inclusão”.
Estamos conscientes também de que há vários fatores que agem contra nosso trabalho, mas
não podemos desistir. Se a quantidade de alunos em sala de aula é um impeditivo, então devemos
lutar por um menor número de alunos por turma. Se os salários não nos animam a estudar, a buscar
formação continuada, a nos especializar na educação especial, não podemos deixar de investir em
nós, mas lutar por uma remuneração mais digna e alertar a população sobre o crime que o Estado
comete ao não fazer esse investimento. Nós, educadores, precisamos defender a educação de
qualidade sempre, até mesmo quando alguns de nossos governantes têm dificuldades de
aprendizagem a ponto de não compreenderem que um país só cresce de forma sábia se investir
adequadamente em todos os segmentos da educação. Educação infantil de qualidade evita uma
série de problemas no desenvolvimento cognitivo e emocional de nossas crianças, no outro
extremo, ensino superior caracterizado por investimentos bem planejados a curto, médio e longo
prazo evita problemas com a formação de profissionais incompetentes.
Adequando metodologias, estratégias, recursos, planejamentos, espaços físicos e
avaliações, considerando novas e diferenciadas formas de ensinar e aprender, estamos
verdadeiramente respeitando, direitos da pessoa com deficiência, com dificuldades de
aprendizagem ou com altas habilidades em sua vivência dentro da escola, seja ela qual for,
especial, regular, pública ou privada. Façamos o que nos cabe com relação à cognição.
95
Portanto, assumir uma atitude de professor mediador, com as características descritas por
Feuerstein, é a nossa indicação para o trabalho com pessoas que apresentam alguma deficiência.
Queremos enfatizar que toda essa teoria não é útil somente para esses alunos, mas para todos os
demais, pois acreditamos na modificabilidade humana. Mediar é, portanto, o caminho para que os
alunos possam ser incluídos não somente na escola, mas em toda a sociedade.
Desde a década de 1960, vem sendo disseminado o conceito de participação plena na
sociedade. Este pode ser identificado nos debates de vários segmentos da sociedade, e o lema
“Nada sobre nós, sem nós" vem ganhando espaço em livros, artigos, protestos e manifestações
públicas, a exemplo do lançamento do livro de David Werner, em 1998; intitulado Nothing aboutus
mthout us: developing innovative technologies for, by and with disabled persons (Nada sobre nós;
sem nós: desenvolvendo tecnologias inovadoras para, por e com pessoas com deficiência).
Esse é considerado o lema do movimento internacional pelos direitos da pessoa com
deficiência. Ou seja, as ações em direção ao desenvolvimento biopsicossocial da pessoa com
deficiência devem sempre estar pautadas no que ela própria pensa, sente e quer para si,
considerando-se a sua opção quanto ao lugar onde quer estar, onde se sente acolhida e respeitada,
seja a escola, seja outro espaço de aprendizagem e convívio. Todos os países precisam tomar
decisões nessa direção.
Não podemos esperar que um dia nosso país leve a sério a educado em todos os seus
segmentos. Nós precisamos investir na qualidade dos serviços e dos projetos desenvolvidos nessa
área, pois quem sofre os efeitos que daí decorrem são nossos alunos e, por conseqüência, o Brasil.
Enquanto as conquistas que almejamos ainda não estiverem sendo alcançadas, nosso
trabalho com as crianças não pode parar.
Há na literatura judaica (vai aqui uma homenagem ao nosso mestre Feuerstein) uma
interessante historinha que ilustra muito bem nosso entendimento sobre a educação especial.
******************************************************************
O mestre Hammaguel caminhava pela estrada quando avistou im velho que plantava uma
árvore. Curioso, pergunta:
— Senhor, quando esta árvore dará frutos?
— Creio que em setenta anos.
— Mas então o senhor não poderá saboreá-los!
— Sim, eu sei, mas, se meus avós tivessem pensado da mesma forma, não teríamos frutos
hoje.
— Meus netos poderão colher o que hoje planto.
******************************************************************
Trabalhar com pessoas com deficiência pode despertar a pressa de colher os frutos, mas
talvez não sejamos nós a usufruir deles. Desenvolvimento cognitivo, comportamental e das demais
dimensões humanas não ocorre de uma hora para outra, é preciso tempo.
Nosso desejo é que este estudo possa ter sido útil a você, profissional da área da educação,
que quer fazer a diferença na vida de um aluno com deficiência. Nos objetivo foi suscitar reflexões
úteis para a mediação dessas pessoas tão especiais e contribuir para que você possa adotar uma
nova postura em relação ao ser humano e suas dificuldades. A boa notícia que todos os outros
alunos serão beneficiados com essa mudança.
Bom trabalho!
96
Referências
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WERNER, D. Nothing About us Without us: Developing Innovative Technologies for, by and
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99
Gabarito
CAPÍTULO 1
1. d
2. V, V; V; V
3. b
4. Uma escola inclusiva é aquela em que o estudante demonstra o sentimento de pertença e sente
prazer em estar; o professor se preocupa em planejar as suas aulas de acordo com o que o aluno
precisa; os recursos para aprendizagem e as metodologias são adaptados à necessidade específica
de cada um; o tempo de aprendizagem de cada um é respeitado; a avaliação verifica o avanço do
aluno a partir do seu ponto de partida; a estrutura física fornece condições de acessibilidade; a
participação efetiva do aluno é garantida.
5. É promover condições para que a pessoa se tome melhor, mais adaptada, com condições de se
expressar, de interagir, de estar integrada, de participar da vida em sociedade.
CAPÍTULO 2
1. V,V,V,V
2. F,V,F,V
3. A avaliação pedagógica, como processo dinâmico, considera tanto o conhecimento prévio e o
nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura. Devem
prevalecer os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
4. d
5. Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
desenvolvendo recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino-
aprendizagem.
6. De acordo com o documento Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros” (Brasil, 2010).
CAPÍTULO 3
1. b
2. c
3. d
4. A chave para responder a essa questão é a qualidade da mediação que a mãe pode proporcionar
ao seu filho e daquela oferecida pela escola. Se a mãe for excelente mediadora, é melhor que a
criança permaneça em casa. Por outro lado, se a mãe (ou pai e familiares) não tem tempo para
interagir com a criança, mas a escola sabe mediar, então é melhor que a criança seja imediatamente
matriculada na escola. A ideia central é achar o lugar em que a criança receba mediação de maiorm
qualidade.
CAPÍTULO 4
100
1. V,V,V,F
Os portadores da síndrome de Down apresentam prejuízos cognitivos evidentes, mas muito
variáveis de indivíduo para indivíduo.
2. a
3. 3- V, V, V, V
4. d
5. Autismo e síndrome de Asperger.
Semelhanças: dificuldade de relacionamento, movimentos estereotipados, ecolalia, dificuldades de
linguagem, fixação em um objeto, fato ou tema, resistência a mudanças de rotina, fixação em
rituais.
CAPÍTULO 5
1. d
2. b
3. V, V, F, F
-Não se conhecia a plasticidade cerebral naquela época, pois o próprio cérebro era pouco
conhecido.
-Não consta nenhum registro que comprove a adoção por lobos. Os relatos mostram que o menino
foi encontrado sozinho.
4. d
-É preciso que o mediador incentive o aluno a acreditar na própria modificabilidade.
5. Se o número de crianças em sala de aula for muito grande e a professora não puder despender
tempo de qualidade para cada criança uma vez por dia pelo menos, então estar presente nessa
escola pode não significar que a criança esteja recebendo mediação de qualidade. Além disso, se a
criança tiver danos cerebrais graves que a limitem fortemente em sua apropriação do conhecimento
trabalhado em sala de aula, então o ideal seria que a criança fosse mediada de forma mais
individualizada, considerando-se suas características pessoais e de estado atual de aprendizagem.
Assim, talvez a sala regular fosse perda de tempo. É sempre bom perguntarmos se a inclusão em
sala de aula é um direito da criança ou se, em alguns casos, esse direito é um castigo.
CAPÍTULO 6
1. c
2. d
3. c
4. V,V,V,F,F
-Todos são passíveis de modificabilidade e sempre, não somente quando possível, a
modificabilidade humana deve ser objetivo do mediador.
5. Em geral, um professor de sucesso já é um mediador, mas age sem estar consciente disso.
Quando estudamos as características da mediação, é possível percebermos que nossas posturas
como professores são, em geral, posturas de mediadores, salvo algumas exceções. Estar consciente
dessas características pode nos tomar professores ainda mais eficazes.
6. Geralmente as características positivas da personalidade ajudam o professor, enquanto as
negativas atrapalham. Por exemplo, se um professor é muito perfeccionista, seu nível de exigência
com os alunos é alto demais e irá desmotivá-los; se um professor é otimista e tem boa autoestima,
irá influenciar positivamente seus alunos, desafiando-os adequadamente e mediando o sentimento
de competência deles.
101
Atividades Avaliativas
1. Visite uma escola que tenha pessoa(s) com deficiência entre seus alunos e elabore um plano de
ação que contemple as necessidades desse(s) estudante (s), considerando aspectos de aquisição de
conteúdos e posturas dos profissionais da escola. Nesse plano você deve apresentar as seguintes
informações: nome do aluno, idade, ano/série/etapa em curso, diagnóstico, conteúdos a serem
trabalhados, metodologia a ser adotada, recursos a serem empregados, forma e periodicidade da
avaliação, atitudes a sererem adotadas pelos professores, equipe pedagógica/adminisirativa e
demais profissionais da escola.
2. Qual a principal finalidade do atendimento educacional especializado? Como deve ser o perfil do
professor que atua na sala de recursos multifuncionais?
3. Muitas crianças com excesso de dificuldades de aprendizagem não apresentam sinais de

transtornos conhecidos e, portanto, não recebem diagnósticos específicos. Essas crianças
possivelmente sofrem da síndrome da privação cultural. O que precisaríamos fazer para
diagnosticar essa síndrome em uma criança?
4. Releia a história "Sapateiro, não vá além das sandálias” e elabore um texto que registre o seu
entendimento sobre o termo ultracrepidário, relacionando-o às atribuições dos diversos
especialistas no que diz respeito ao diagnóstico das pessoas com deficiências e transtornos.
5. Que razões justificariam que uma formação universitária nas áreas de licenciatura ou Pedagogia
contemplasse uma disciplina de Mediação da Aprendizagem em seu currículo?
6. Vá a uma escola e peça que alguns professores descrevam 5 (ou mais) características de um
excelente professor. Depois, categorize as respostas dos professores em grupos de afinidades, ou
seja, que remetem quase ao mesmo conceito. Em seguida, verifique se as 3 categorias mais citadas
pelos professores estão de acordo com as 3 principais citadas por Feuerstein. As incongruências
mostrarão o que os professores estão valorizando na prática e aquilo a que poderiam dar mais valor.
Relate todos os dados e conclusões desta pesquisa.
“Somos, sem dúvidas, homens e mulheres cheios de esperança, pois temos que ter esperança do verbo
esperançar, porque há outros que têm esperança do verbo esperar, não é esperança, é espera: eu
espero que dê certo, espero que funcione, espero que resolva… Esperançar é ir atrás, é juntar, é não
desistir.” (Paulo Freire)
Bom desempenho!
102

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Dúvidas e queixas dos professores...................................................................................... 74

Caro (a) aluno(a),

A todos, bons estudos!

QUE NÃO SABIA CORRER

Repensando as atitudes do professor e da escola

Precisamos acreditar verdadeiramente que uma pessoa com necessidades educacionais

Desacreditar na capacidade de aprender da criança especial é acreditar na própria capacidade de

A “moral da história” é: se meus pais, se meus professores, se meus, amigos, se as pessoas

Isso acontece com todos?

No hotel, preenchi o cadastro e os dois rapazes da recepção deram a chave do quarto.

“não é o bastante saber que o ser humano é modificável. É necessário construirmos um

Até quando as equipes pedagógico-administrativas, os professores e os demais

Recursos Multifuncionais, Salas de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação e Pedagogia

Em síntese, quando especialistas em educação e avaliação diagnostica psicoeducacional,

Onde a pessoa com deficiência se sente melhor?

E possível que a escola regular seja esse espaço?

Então defenderemos a inclusão.

A escola regular esta muito distante

E para os alunos especiais?

Mas, afinal, o que é incluir?

Faz-se necessário listar urgentemente os fatores que determinam o grau de dependência da

O estudante apresenta autonomia para locomover-se, alimentar-se, satisfazer

Essa condição, sem dúvida, implicaria, no mínimo, uma adequação no número de

E ainda, se o estudante necessita de atendimentos especializados, a escola regular

Incluir, integrar e aceitar

Incluir é repensar o planejamento

Incluir é repensar o currículo

Incluir é repensar a metodologia

Se isso for impossível de ser realizado em função do número de alunos em cada

Incluir é repensar a avaliação

Incluir é repensar a atitude do professor

Incluir é repensar os espaços físicos da escola

Incluir é passar de uma atitude passiva para uma atitude ativa

Vamos incluí-la e "correr” para aprender.

Incluir é parar de alegar que falta capacitação aos professores

Então, o que é preciso para incluir?

E a criança que está cognitivamente comprometida? Tem condições, já de início, de

atender à necessidade imediata do aluno.

c) Os diagnósticos médicos devem prevalecer sobre as avaliações multiprofissionais no momento

2. Considerando a perspectiva da inclusão escolar proposta pelo Ministério da Educação, assinale

3. Assinale a alternativa correta:

EDUCAÇÃO ESPECIAL E LEGISLAÇÃO

A fim de esclarecermos o que a legislação em vigor vem recomendando para a educação

Documentos legais que regulamentam a

continuada de professores, gestores, educadores e demais profissionais da escola, da oferta de apoio

toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

das crianças c aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da

O termo “discriminação contra a pessoas portadoras de deficiência"

Em setembro de 2001, foi aprovada a Resolução n° 2 do Conselho Nacional de

Implementado pelo Ministério da Educação em 2003, o Prograina Educação Inclusiva:

Apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacional;

Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado a eliminar as

acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das

Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à

Ou seja, segundo o Ministério da Educação, os estudantes com deficiência ou transtorno

A característica essencial do retardo mental é um funcionamento inte-

A Classificação Internacional de Doenças - CID-10 (OMS, 200^1 descreve o retardo

Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do fun-

Quanto aos transtornos globais do desenvolvimento de acordo com a CID-10 , trata-se de

grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das

Enquadram-se nessa categoria de transtornos:

• F 84.0 autismo infantil;

• F 84.4 transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos