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Agustín Escolano, Antonio Viñao Frago - Currículo, Espaço e Subjetividade - A Arquitetura Como Programa
Agustín Escolano, Antonio Viñao Frago - Currículo, Espaço e Subjetividade - A Arquitetura Como Programa
H U M l I O K S P A Ç O
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^"•^ espaço escolar tem de
ser analisado como um constructo
cultural que expressa e reflete,
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p a r a além de sua materialidade
determinados discursos. No quadro I \ < i . |I N VéSi OI.AINO
das modernas teorias da percepção,
o espaço-escola é, além disso u m
mediador cultural em relação à
génese e formação dos primeiros
esquemas cognitivos e motores, » I •/«. /V
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ISBN 85-7490-105-9
I 1 I I I
a arquitetura como programa
Espaço, currículo e
subjetividade — a arquitetura
como programa t r a b a l h a o
espaço e s c o l a r e m t o d o s os
níveis, p r o c u r a n d o e x p l o r a r
Iodas as suas possibilidades
enquanto instrumento CURRÍCULO, ESPAÇO
realmente eficaz de educação. E SUBJETIVIDADE
A p o i a d o s e m vastíssima a arquitetura como programa
p e s q u i s a histórica, o s a u t o r e s
p r o c u r a m fazer d a educação
u m p r o c e s s o d e configuração
d i e s p a ç o s ; espaços n ã o
s o m e i i l e d e lugares mas
I . I I U I M in p e s s o a i s e s o c i a i s .
Num unindo globalizado,
i MI c o i i N l a n l e Iransformação,
d o m i n a d o pela n e c e s s i d a d e
lli u m , h I H implacável
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•Mi i > , a organização
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H i i i i o l u i u i i i i . i l u i . u m . , ii
T i t u l o originais
" D e l espacio escolar y la e s c u d a como l u g a r :
propuestas y cuesliones"e
La a r q u i t e c t u r a como p r o g r a m a . Espacio-escuela y c u r r i c u l u m "
I n : Revista H i s t o r i a de la e d u c a c i o n .
Vol. X I I - X I I I . Ediciones Universida<l de Salamanca, 1995.
Revisão da tradução:
Tomaz Tadeu da Silva
Reproduções fotográficas
Maria Manzanera
ANTONIO VINAO FRAGO
Projeto gráfico, capa e gerência de produção
Rodrigo Murlinho E AGUSTÍN ESCOLANO
Revisão de provas
Paulo Hamilton
Tradução:
Alfredo Veiga-Neto
Catalogação na fonte do D e p a r t a m e n t o N a c i o n a l do L i v r o
V766c
Vinao Frago, Antonio, 1943- 2 a
edição
Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como
programa/ Antonio Vinao Frago e Agustin Eseolano: [tradução
Alfredo Veiga-Neto]. - 2. edição - Rio de Janeiro: DP& A, 2001.
152 p.; 16x23 cm.
ISBN 85-7490-105-9
CDD-370.19
I ( I Í I I O I H S de l.i Universidad de Salamanca
SUMÁRIO
Proibida a reprodução, total ou parcial,
por qualquer meio ou processo,
seja reprográfico, fotográfico, gráfico, microfilmagem ele.
Eslas proibições aplicam-se também às características gráficas
e/ou editoriais. A violação dos direitos autorais
é punível como crime (Código Penal, o / í . 184 e § § ; Introdução 07
Lei 6.895/80), com busca, apreensão e indenizações diversas
(Lei 9.610/98-Lei do Direito Autoral - arls. 122, 123, 124 e 126). Antonio Vinao Frago
Introdução 21
Espaço e lugar:
a dimensão espacial da atividade humana 62
A d i m e n s ã o e s p a c i a l dos e s t a b e l e c i m e n t o s d e e n s i n o
e a dimensão e d u c a t i v a do espaço escolar 74
Impresso no Brasil
A localização: urbanismo e educação 81
2001
Kdifícios c c a m p o s escolares
OU a d i c i l c l i c a d o a b e r t o e d o f e c h a d o 89
Disposição e distribuição
i n t e r n a dos e d i f í c i o s e s c o l a r e s 106
0 e s p a ç o d a s a l a d e a u l a o u as r e l a ç õ e s e n t r e os
m é t o d o s p e d a g ó g i c o s e a d i s p o s i ç ã o e s p a c i a l das
pessoas e d o s o b j e t o s 121
v
Bibliografia 141
INTRODUÇÃO
s
k _ y e me pedissem que sintetizasse quais têm sido
nos últimos anos — e a i n d a são — a q u e l e s campos de
investigação histórico-educacional aos quais dediquei atenção
preferencial, i n c l u i r i a entre eles — j u n t o com as questões
referentes ao processo de profissionalização d o c e n t e , à
escolarização e à evolução da educação secundária — três
outros que, ao menos para m i m , mantêm uma estreita relação:
o espaço e o tempo escolares e a alfabetização ou processos
de comunicação e tecnologização da palavra. Se me pedissem,
além disso, que especificasse aqueles que tinham me trazido
uma especial satisfação, eu citaria em primeiro lugar os três
indicados.
Algumas vezes tenho me perguntado sobre o porquê
dessa preferência. A resposta, como quase sempre, é uma
combinação de aspectos acadêmico-científicos e pessoais.
Os aspectos científicos estão aí visíveis: o auge, entre os
historiadores da educação, das chamadas história do currículo
e história da escola como instituição, realidade material e
cultura. E m recente número da revista Pcedagogica Histórica,
d e d i c a d a à história d a r e a l i d a d e e d u c a t i v a c o t i d i a n a
("Towards a History of Everyday Educational R e a l i t y " ) , Mare
Depaepe e Frank Simon, n u m artigo introdutório, diziam que
9
ANTONIO V INAO I' H A C O
essa questão, a saber, a realidade cotidiana dos processos e de deslindar o caráter ou a natureza da instituição escolar.
contextos de ensino e aprendizagem, foi e é a " c a i x a negra" Essa análise integrava ideias e fatos, teoria e p r a x i s . A brecha
da historiografia pedagógica . Por sorte, isso está mudando, e
1 aberta por esse trabalho não parece ter tido continuidade. No
uma das vias dessa mudança é a das investigações sobre o entanto, igualmente ao que aconteceu com outra questão não
espaço e o tempo escolares, assim como a das investigações menos i m p o r t a n t e , a do tempo escolar, essa dimensão da
sobre os d i s c u r s o s e d u c a t i v o s e sobre os processos de realidade educativa, a saber, o uso e a distribuição do espaço
comunicação que toda a atividade educativa carrega consigo. escolar, sua transformação em lugar, começa a estar na m i r a
t a n t o d a q u e l e s q u e se p r e o c u p a m c o m as questões
Os aspectos pessoais que i m p l i c a m essa preferência
organizativas, curriculares e didáticas, quanto daqueles que,
são mais difíceis de concretizar. Têm, às vezes, algo de intuição
a partir das ciências sociais, analisam os tipos de organização
ou olfato científico e algo de opção ou inclinação por aquelas
e distribuição e s p a c i a l que as instituições educacionais
questões que, segundo creio, conformam nossa mente, nosso
oferecem e as outras, fechadas ou demarcadas, com as quais
modo de pensar, de ver o mundo e de entendê-lo, assim como
elas guardam certas semelhanças.
de t r a n s m i t i r t a l visão e t a l c o m p r e e n s ã o . A l g o q u e ,
estranhamente, parece ter preocupado pouco, por enquanto, A p e s a r da importância da dimensão e s p a c i a l da
tanto aos historiadores quanto aos psicólogos e pedagogos. atividade humana em geral, e da educativa em particular, essa
O u , ao menos, que só de u m modo incidental, não sistemático, última é uma questão não estudada nem a fundo nem de modo
tem figurado em suas agendas de trabalho. Nessa opção, sistemático. Quando a atenção se d i r i g i u a essa questão, foi
subjaz, portanto, a certeza, filha da experiência, de que tais para centrar-se mais nos seus aspectos teórico-discursivos, ou
questões - o espaço, o tempo e a linguagem, ou seja, nossas seja, nas propostas efetuadas em relação com a distribuição e
vivências e representações das mesmas — constituem aspectos usos do espaço escolar, e legais, ou seja, nas regulações dos
chaves para compreendermos, tanto em nível i n d i v i d u a l aspectos tecnoconstrutivos, higiénicos e pedagógicos dos
quanto interpessoal, o social. Também, sem dúvida, para edifícios escolares, do que nos aspectos de índole antropológica
organizar nossas vidas, para viver e para deixar viver. e relacionados com a história da escola como lugar e de sua
realidade material. Várias razões explicam esse fato.
No que se refere ao espaço, a lacuna historiográfica
é evidente. No ano de 1985, surgiu na Espanha u m l i v r o : A p r i m e i r a delas é de t i p o historiográfico. Essa
Ensayos sobre la escuela. E l espacio social y material de la questão, do espaço escolar, dificilmente poderia interessar
escuela, cujo autor era Jaume Trilla. Nesse l i v r o , a partir de para u m a história da educação centrada nas ideias ou naquilo
u m enfoque inovador, se analisava, entre outros aspectos, o que se chamou pensamento pedagógico. Poderia interessar,
espaço escolar em sua perspectiva histórica, com a finalidade ao contrário, a u m a história da política educativa ou das
instituições escolares, ou a uma história social da educação.
1
D E P A E P E , M . & S I M O N , E " I s lhere any place for lhe history of 'education' i n lhe No e n t a n t o , as p r e o c u p a ç õ e s f u n d a m e n t a i s da p r i m e i r a
'history of education'?" Pcedagogica Histórica. International Journal of lhe History of
foram sempre — e isso é lógico — os aspectos ideológicos e
Education, n* X X X I , 1 9 9 5 , pp. 9-16.
11
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11\ i n u u v y A u
legais de índole geral, os conflitos e lutas pelo poder, os perspectivas diferentes. A s s i m , por exemplo, a p a r t i r da
processos de d e c i s ã o política e, m a i s r e c e n t e m e n t e , a história da política educacional se começou a estudar as
formação dos sistemas educacionais nacionais ou o papel do intervenções e regulações estatais ou de outros organismos
Estado na educação. M u i t o raramente, tratou de analisar a públicos neste campo, o estabelecimento de modelos oficiais,
micropolítica escolar ou académica, isso é, a consideração a política de construções escolares e o planejamento da rede
das instituições educacionais como centros de decisão e poder escolar, entre outras questões, e, a partir da história social,
e, portanto, de conflitos pessoais e intergrupais. A q u i caberia, também como u m exemplo, o papel do discurso m é d i c o -
ainda que de modo p a r c i a l , uma análise histórica do espaço higienista na configuração do espaço educacional ou a sua
escolar. Os historiadores das instituições educacionais, por distribuição e usos em função da classe social ou do género.
sua vez, centraram a atenção, de u m modo geral, na sua génese
Dentro do processo geral - na história como disciplina
e na consolidação, ou em sua evolução e nas mudanças
e nas histórias s e t o r i a i s - de e x p a n s ã o dos temas de
relacionadas com os planos de ensino, com os professores e
investigação, dissolução de seus limites e fragmentação em
alunos. As alusões à distribuição e usos dos espaços que
campos mais específicos, a r e l a t i v a autonomia de novos
ocupavam não i a m além da mera informação sobre os edifícios
âmbitos de estudo, tais como a história do currículo e a história
em que se localizou a instituição em questão, acompanhada,
da escola como instituição - a definir quanto aos seus l i m i t e s ,
no m e l h o r dos casos, de fotografias e plantas. Quanto à
relações e questões - dentro da história da educação, tornou
chamada história social da educação (um qualificativo a ser
possível que essa dimensão espacial da atividade educativa
r e d e f i n i d o , t a l a a m b i g u i d a d e e a m p l i t u d e c o m que f o i
- a qual estava sendo tratada, cada vez com maior insistência,
utilizado), já lhe bastava ter de atender a tantas questões, até
pela psicologia do meio ambiente, a proxemia ou ciência
então ignoradas ou não tratadas, sobre as relações da educação
relativa ao emprego que o ser humano faz do espaço como
com os fatos económicos e sociais: por que i r i a se preocupar
meio de organização e relação social e a sociologia r u r a l ou
com u m tema que, da forma como tinha sido tratado (de uma
u r b a n a ou da v i d a c o t i d i a n a - e n t r a s s e na m i r a dos
maneira descontextualizada e meramente descritiva,
historiadores da e d u c a ç ã o . F o i , e f e t i v a m e n t e , d e n t r o da
r e l a t i v a m e n t e à história de a l g u m a instituição escolar
história da escola como realidade social e material, como
concreta), não parecia se revestir de maior interesse?
c u l t u r a específica, que a questão do espaço e do tempo
Foi, no entanto, a partir desses âmbitos, em conexão-, escolares a d q u i r i u importância nos últimos anos. Dentro de
com a cada vez maior atenção prestada à dimensão espacial uma história da escola como instituição social e cultural atenta
das atividades humanas pela antropologia e pela história à micropolítica e à organização interna da mesma, em que a
(deixamos fora a geografia, na qual essa dimensão é a razão reconstrução arqueológica adquire sentido não pela mera
que constitui a própria d i s c i p l i n a ) , que se empreenderam r e c o m p i l a ç ã o ou e n u m e r a ç ã o de objetos - u m a tarefa
investigações que tornaram evidente a necessidade de u m necessária mas insuficiente - , mas pela sua integração n u m
e s t u d o e s p e c í f i c o do e s p a ç o e s c o l a r q u e i n t e g r a s s e esquema explicativo que interpreta e dá sentido à realidade
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assim reconstruída. U m a história que requer uma nova leitura d i f i c i l m e n t e leremos u m a p e r s p e c t i v a g l o b a l d a q u e l a s
de fontes tradicionais - estatutos, regulamentos, discursos, questões que requerem uma análise que integre informação
memórias... - e o recurso a outras fontes até agora menos de diferentes épocas e lugares; uma informação que, se acaso
utilizadas, como autobiografias e diários, os relatórios das s u r g i r , o fará a q u i ou a l i , em pequenas unidades
visitas de inspeção, as descrições do edifício, das salas de descontextualizadas. A ausência de tal perspectiva favorece,
aula ou da vida escolar em geral, as memórias de arquitetos, n u m círculo vicioso, a exclusão de tais questões no ensino da
fotografias e plantas, cadernos e diários de classe, exames, d i s c i p l i n a . Que interesse podem ter essas questões assim
mobiliário e material de todo o tipo, calendários e horários fragmentadas?
escolares, inventários e u m longo etc. de restos da realidade
Por outro lado, é inegável que o dilema existe. Como
social e c u l t u r a l das instituições educacionais.
mostra a leitura de alguns dos textos incluídos no volume
Uma segunda razão explicativa para a escassa atenção c o l e t i v o de q u e são e d i t o r e s K . S a l i m o v a e E . V.
prestada pelos historiadores da educação ao espaço escolar Johanningmeier, Why should we teach History of Education
- na Espanha e fora dela - foi a adicionada dificuldade de (Moscou: The L i b r a r y of International Academy of S e l f - I m -
integrar pontos de vista profissionalmente distantes, tais como provement, 1 9 9 3 ) , alguns professores e investigadores dessa
o médico-higienista, o arquitetônico, o pedagógico e o político- d i s c i p l i n a resolveram-no acrescentando, à parte tradicional
a d m i n i s t r a t i v o . A q u e l e s que se a p r o x i m a r a m desse tema do p r o g r a m a , u m a outra, nova, na q u a l i n c l u e m temas e
p r i v i l e g i a r a m , por formação e por interesse, uma ou outra questões do tipo que comentei. Mas o usual, por enquanto, é
perspectiva, deixando de lado as demais ou tomando delas o a r e s i s t ê n c i a e m i n t r o d u z i r i n o v a ç õ e s e s t r u t u r a i s nos
estritamente necessário para dar conta das questões ou para programas docentes ou a introdução de tímidas reformas que
explicar o que se pretendia. só servem para dar uma visão superficial dos mesmos, sem
pôr em risco o esquema tradicional.
Há, t o d a v i a , uma t e r c e i r a razão, não menos
importante. Como também acontece em outros âmbitos, a Esse divórcio entre ensino e pesquisa, cada vez mais
investigação em história da educação esteve condicionada crescente, ou essa inércia a modificar o primeiro em função
pelo ensino dessa d i s c i p l i n a . 0 que quero dizer é que aqueles da segunda - inimaginável em q u a l q u e r d i s c i p l i n a que
temas que não têm lugar em u m programa normal de ensino, pretenda estar atualizada - , pode parecer irrelevante em
ou que não são u m desenvolvimento daqueles temas que alguns casos específicos ou excessivamente concretos. Mas
figuram em t a l programa, têm escassa possibilidade de ser isso não é assim quando se trata de processos de longa duração
objeto de uma investigação específica. Se os programas se - e s c o l a r i z a ç ã o , f o r m a ç ã o dos s i s t e m a s e d u c a c i o n a i s
estruturam, em geral, seguindo uma ordem cronológica - nacionais, alfabetização, configuração e ruptura de estruturas
i n d e p e n d e n t e m e n t e de q u e se a c h e m m a i s ou m e n o s educacionais duais, profissionalização e feminização docente
constrangidos por uma concepção da história da educação etc. — que exigem análises histórico-comparativas, ou quando
l i m i t a d a à história das ideias dos " g r a n d e s " pedagogos - , se trata daquelas questões - poucas, mas essenciais - que
14 l 5
conformam o ser humano como pessoa-no-mundo e quando A partir de sua leitura, Tomaz Tadeu da Silva, alento
se trata da educação formal como aquela atividade na q u a l como sempre àquelas investigações e temas que abrem n o -
se pretende levar a cabo aquela conformação de u m modo vas perspectivas e que operam nos l i m i t e s das diferentes
organizado e intencional. Refiro-me, como já disse, ao espaço, disciplinas, me propôs traduzir e publicar, em u m l i v r o , o
ao tempo e à linguagem, discurso e modos de comunicação. meu artigo, introdutório, de índole geral e metodológica, e o
Só u m a análise histórico-comparativa e integrada - não de Agustin Escolano, que combina aspectos gerais e concretos
fragmentada - pode oferecer uma interpretação com em torno da arquitetura escolar como currículo . 2
2I
ARQUITETURA CUIHU 1'mn.KSMA. r,M-.\<,.ii-r.--»."i.n r. <••"•'•'••• ' "
dominantes, que se i n s p i r a r a m numa justaposição eclética A partir da narrativa anterior — mistura de ficção e
de critérios clássicos e funcionais e se serviram de materiais descrição realista — deveriam se manter, para nosso propósito,
próprios do país. U m modelo que havia conseguido dotar a principalmente duas observações: u m a , referida à história
escola primária espanhola de u m a i m a g e m i n s t i t u c i o n a l arquitetônica da escola; a outra, concernente aos processos
d i g n a , e m contraste c o m as quase surrealistas descrições psicopedagógicos que se operam no sujeito do relato.
que os observadores e viajantes dos fins do século X I X e
A l e i t u r a arquitetônica conduz a u m a conclusão
inícios do século X X ofereciam dos locais destinados pelos
conservadora: a média o u longa duração das estruturas
municípios à educação elementar.
c o n s t r u t i v a s escolares. U m e d i f í c i o - e s c o l a , p r o j e t a d o e
Além das antigas estruturas, o observador pôde notar construído na década dos anos vinte de nosso século, pode
que o edifício ainda mostrava alguns elementos funcionais e seguir sendo f u n c i o n a l no f i m do século sofrendo apenas
decorativos da época em que havia frequentado a escola. algumas ações de reciclagem que não afetam essencialmente
Observou, também, que os símbolos, ainda que tivessem o programa arquitetônico original. Não é arriscado supor, além
mudado, continuavam se exibindo em lugares destacados no disso, que sua vigência vá se prolongar até alcançar u m a
exterior do prédio e nas paredes das salas de aula. Isso duração secular, ainda que n u m futuro próximo tenha de sofrer
p e r m i t i u que ele identificasse os âmbitos de suas primeiras alguma outra ação reabilitadora. Imobilismo arquitetônico?
experiências, os espaços vividos, e provavelmente também Tradicionalismo didático? Economicismo da política
identificar-se a si mesmo naqueles lugares os quais ele não educacional em torno da escola pública?
havia desalojado completamente de sua memória.
0 relato revela, sem dúvida, a persistência, como
As salas de aula lhe pareceram sem dúvida menores; invariantes arquitetônicas, das estruturas construtivas que
os corredores, mais estreitos; a escadaria, pela q u a l se subia conseguiram formalizar os técnicos modernistas no início do
ao andar superior, onde estavam as salas de aula das meninas, século e m modelos que correspondiam aos postulados do
com menos degraus; o pátio de recreio, muito reduzido. Como higienismo, à racionalidade panóptica e ao movimento em
poderíamos — ele pensou — brincar e nos mover nele, os mais favor da graduação pedagógica. Esses pressupostos, a i n d a '
de trezentos meninos e meninas que coabitávamos naquele que já gozassem de certa tradição na chamada arquitetura
limitado território? Mas a memória não lhe era i n f i e l : o espaço i n s t i t u c i o n a l ( r e f i r o - m e , é c l a r o , aos d o i s p r i m e i r o s ) ,
que contemplava era, ainda que menor, o mesmo cenário de supuseram uma inovação relevante no âmbito das construções
sua infância, e os lugares que observava correspondiam aos escolares. A arquitetura, como forma de escritura no espaço,
seus primeiros esquemas perceptivos. A escola havia sido, expressava e instituía, assim, u m discurso inovador, mas ao
para ele, depois da sua casa e de alguns limites próximos a mesmo tempo punha em risco também os desenvolvimentos
ela, uma experiência decisiva na aprendizagem das primeiras posteriores da educação formal. Constituía-se, então, n u m
estruturas espaciais e na formação de seu próprio esquema i m p o r t a n t e fator de modernização do e n s i n o , a i n d a que
corporal.
iniciasse u m processo histórico que ia desembocar,
22
AGUSTIN ESCOLANO ARQUITETURA COMI» PROGRAMA. CiSPAÇO-ESCOLA K CURRÍCULO
24
ARQUITETURA COMO PROCRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CURRÍCULO
26 27
i i u i . o • i 11 ij.il.ui./MiU
rninuciosamente os movimentos e os gestos e faz com que a seu desenvolvimento real, o mito clássico e ilustrado da polis
escola seja u m "continente de poder". Os primeiros modelos educadora, como ainda fez desaparecer a escola em sua
de escola seriada, como os que R. Blanco i n c l u i u em sua obra própria dinâmica de irracionalidade, deslocando-a para as
de 1 9 1 1 , respondem justamente a esses critérios de planificação periferias marginais, longe dos núcleos de m a i o r poder e
jmn&QÚ£â do espaço. A rotunda central do primeiro desses influência, sob o ilusório e ingénuo pretexto das
planos serve para " v i g i a r o andamento de todas as s e ç õ e s " recomendações do higienismo, da estreita visão ecológica e
(através de separadores envidraçados), e as demais salas de do naturalismo neo-romântico.|Nossas escolas j á não são
aula que saem radialmente dessa rotunda estão separadas certamente os tristes lugares descritos por Giner, Romanones
(setorializadas) entre si por pátios . Tais dispositivos são, além3 ou B e l l o , ainda que já naqueles tempos, ou mesmo antes, os
4
do mais, coerentes com as teorias arquitetônicas modernas que programas urbanísticos tenham sido tomados como naturais,
s u s t e n t a m q u e as pessoas e os o b j e t o s se r e l a c i o n a m induzidos pelo positivismo sociológico instituído pelo modelo
precisamente através de sua separação no e pelo espaço. As de setorialização da população, o qual prescrevia para cada
características psicossociais e culturais (também as educativas) segmento - e também para a infância - a sua própria área
dos indivíduos em geral se expressam especialmente mediante espacial. Nessa c i l a d a discursiva, caíram Giner e Cossio, ao
a separação em grupos (intervalos, distâncias, zonas) (Rapoport, postular, como todos os higienistas e moralistas de plantão,
A . 1978, p. 24). A orientação positivista das ciências humanas que a população se espalhasse entre a natureza e que a
(psicomelria, taylorismo, sociografia, programação) contribuiu infância se educasse n u m lugar saudável, ainda que estivesse
para tecnificar com base em fundamentos "científicos" esses afastado da v i d a urbana (Lahoz, 1 9 9 2 , pp. 8 9 - 1 1 8 ) . H o j e ,
como c r i t i c o u A . Fernandez A l b a , a tecnologia autoritária e a
paradigmas espaciais baseados na setorialização.
o . — • — - — I f - violência a d m i n i s t r a t i v a acabaram c o m a r a c i o n a l i d a d e ,
INão apenas o e s p a ç o - e s c o l a , mas também sua c o n s t r u i n d o a m b i e n t e s que c a r e c e m de f u n c i o n a l i d a d e
localização, a disposição dele na trama urbana dos povoados pedagógica e formas que se esboçam sem sentido para usos
e cidades, tem de ser examinada como u m elemento c u r r i c u - talvez futurísticos [futuribles]. Mas sobretudo deixaram claro
lar. A produção do espaço escolar no tecido de u m espaço que a configuração da escola na cidade moderna, mais uma
urbano determinado pode gerar uma imagem da escola como vez, segue o conflito, em vez de responder a critérios de
centro de um urbanismo racionalmente planificado ou como humanização. A relação da criança com o espaço urbano não
uma instituição marginal e excrescente. E. Faure postulou é u m episódio isolado, mas u m corolário que se acrescenta
seu modelo de " c i d a d e e d u c a t i v a " a p a r t i r da conhecida ao modo de construir as cidades em nossas sociedades . 5
28 29
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CUHHICULO
0 lugar que a escola teve de ocupar na sociedade foi Anos mais tarde, Manuel B. Cossio voltava a se referir
u m ponto de especial preocupação para os reformadores dos aos critérios de seu professor: "Sonha-se com monumentos
fins do século X I X e inícios do século X X . E Giner justificava escolares (com luxuoso e estético over-building, denunciava
a afirmativa rousseauniana segundo a qual as cidades eram G i n e r ) ; e eu acredito, ao contrário, que o ideal está em se
"abismos da espécie h u m a n a " e formulava como ideal de aproximar tanto quanto possível daquilo que Rousseau dizia:
toda a moradia o "aproximar-se, até o último grau possível, " a m e l h o r e s c o l a é a s o m b r a de u m a á r v o r e " . M a s ,
da vida ao ar l i v r e " . A escola também deveria se configurar "admitamos, para não escandalizar demais, que a escola é
conforme esse critério pedagógico, e mais de acordo com a uma casa". A s s i m , a escola buscará "o ar e a l u z " , longe das
concepção do médico e do higienista, em oposição ao que cidades e das fábricas ("abismos da espécie h u m a n a " ) , como
ele chamava a "ditadura do arquiteto". E m lugar dos "casebres mandam a higiene e a pedagogia (essa deve se basear, como
i m u n d o s " , disseminados na proporção de " u m em cada duas os modelos de Schiller e Frõebel, no jogo criador). " E como
ou três léguas", nos quais "se asfixia, de corpo e alma, uma será a escola? Como deve ser toda a construção racional...
centena de crianças sob a guarda de u m infeliz trabalhador sincera e económica". Para conseguir a sinceridade, " t e m de
b r a ç a l " , tem-se de programar u m b o m número de locais partir de dentro para fora, como u m organismo, e não de fora
decentes, seguindo o axioma de que "o único ar puro é o ar para dentro, que é como se costuma fazer". Logo, "rompamos
os muros da sala de a u l a " . "Levemos a criança ao campo, à
6
A a r q u i t e t u r a m o d e r n a l a m b e m apostou em f a v o r d a u n i d a d e e n l r e c u l l u r a e
oficina, ao museu... " (Cossio, M . B . 1 9 0 5 , pp. 2 8 - 3 6 ) . A q u i
sociedade. Gropius e a Bauhaus acredilavam que a arle poderia dar unidade c u l t u r a l
a todas as manifestações da vida cotidiana ( H A B E R M A S , J. " A r q u i t e c t u r a moderna y está o discurso idealista, romântico e naturalista dos homens
postmoderna". Revista de Occidente, n 4 2 , 1984).
a
30 31
Alioi M I I I II \ COMO PROGRAMA. K S P A Ç 0 - E 8 C 0 U E Cl RRlCI LO
da Instituição, paralelo ao que os levou a rejeitar o uso dos Moderna, realizado em 1933, recomendou localizar as escolas,
textos escolares; u m discurso que se volta a repetir quase assim como todos os serviços urbanos de uso c o m u m , nos
literalmente nas Notas sobre construcción escolar que o Museu espaços livres que faziam parte das unidades de habitação
Pedagógico Nacional p u b l i c o u em 1 9 1 1 . Nelas se pode l e r situadas entre as grandes vias de comunicação (Gatepac,
que " a escola propriamente d i t a , ou seja, a sala de aula, deve 1933). No mesmo sentido se pronunciava o arquiteto W. M .
apenas representar para a criança o que representa o gabinete Moser ( 1 9 3 3 ) , ao considerar que " a escola deveria ser o
de trabalho para o naturalista, o geógrafo, o historiador; u m e l e m e n t o d o m i n a n t e do c o n j u n t o de construções que a
lugar de repouso onde firmar, ordenar e construir as ideias e rodeiam, sendo o símbolo que represente o esforço em favor
dados r e c o l h i d o s no c a m p o , no m u s e u , na f á b r i c a , na da c u l t u r a " . A solução ideal seria que a escola estivesse dentro
sociedade, no meio da v i d a . . . " (Museo Pedagógico N a c i o n a l , do quarteirão de v i v e n d a s correspondentes, na zona de
1 9 1 1 , p . 6 ) . Sua localização evitará as c o n d i ç õ e s a n t i - espaços verdes. Desse modo, evitar-se-ia o contato com as
higiênicas e contrárias à sua missão social e educadora. Estará áreas de tráfego e se efetuaria uma distribuição harmónica
tão distante das ruelas sem luz e das massas de edifícios dos c e n t r o s de e n s i n o . I A ideia m o d e r n i s t a , a l é m de
quanto dos quartéis e das tabernas, abandonando-se o velho corresponder a critérios clássicos, já linha sido defendida por
critério antipedagógico de situar a escola no mesmo edifício E n r i q u e M . R e p u l l é s ( 1 8 7 8 , p . 8 ) , a u t o r dos p r o j e t o s
de outros serviços comunitários como o j u i z a d o , a prefeitura, arquitelônico-escolares há mais de meio século, para quem
o posto de saúde ou a prisão. as escolas deviam se instalar no cenlro das populações, ainda
que isoladas das vias públicas e n u m lugar adequadamente
A localização da escola é por si mesma uma variável
arejado, agradável e com boa comunicação com todos os
decisiva do programa c u l t u r a l e pedagógico comportado pelo
lugares de onde vinham os alunos. A partir dessa localização
espaço e pela arquitetura escolares. A proximidade à natureza
nuclear, a escola projetaria seu exemplo e influência geral
e à vida postulada pelos institucionistas favorece, entre outras
sobre toda a sociedade, como u m edifício estrategicamente
ações e estímulos, o jogo em l i b e r d a d e , o ensino ativo, a
situado e dotado de uma inteligência invisível que informaria
utilização didática do entorno, a contemplação n a t u r a l e
culturalmente o meio humano-social que o rodeia.
estética da paisagem, a expansão do espírito e dos sentimentos,
o desenvolvimento moral...(ibidem, p. 4 ) . De modo definitivo, Dentro desse conjunto de considerações, tem-se de
o urbanismo e a arquitetura ofereceriam assim uma completa convir também que a arquitetura escolar é um elemento c u l -
cobertura para alcançar as finalidades da educação, passando tural e pedagógico não só pelos condicionamentos que suas
a ser parte do programa pedagógico. estruturas induzem, aspecto que já salientamos anteriormente,
As correntes arquitetônicas vinculadas ao mas também pelo papel de simbolização que desempenha na
modernismo do início deste século voltaram a r e i n v i n d i c a r o vida social. 0 edifício-escola f o i , por isso, uma construção
lugar central que a escola devia ocupar em lodo o urbanismo diferenciada dos continentes exclusivamente práticos. D a
32 3 3
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CURRÍCULO
m u n i c i p a i s , quartéis...), o edifício escolar é uma forma que às vezes u m tanto presunçosas, mas que com seu traçado
comporta determinada força semântica através dos signos e (jueriam expressar simbolizações e idealizações de uma nova
s í m b o l o s que e x i b e , como v a r i a n t e que é da c h a m a d a vontade c u l t u r a l .
arquitetura institucional. O viajante que toma contato pela
As Instrucciones sobre a r q u i t e t u r a escolar que a
p r i m e i r a vez com u m a população, pode observar e n e l a
Direção G e r a l de E n s i n o Primário p u b l i c a v a em 1 9 1 2
diferenciar, ainda sem conhecê-la, a singularidade de certas
e x p r e s s a v a m , ao c o n s i d e r a r a d e c o r a ç ã o dos edifícios
construções. Sua localização, o volume, o traço geométrico,
destinados à educação, a função estética e simbólica que
os s i n a i s q u e o seu desenho m o s t r a , os s í m b o l o s q u e
esses p o d i a m desempenhar na educação da infância e de
incorpora... tornam inconfundível seu objetivo e p e r m i t e m
t o d a a c o m u n i d a d e . R e l a t i v a m e n t e a essa q u e s t ã o ,
sua fácil identificação. Convém notar, no entanto, que isso
r e p r o d u z i a m o texto de A . Sluys: " O s povos c i v i l i z a d o s
não era assim antes de se configurar a arquitetura escolar
s o u b e r a m l e v a n t a r t e m p l o s em q u e se dá a e d u c a ç ã o
como u m género específico de ordem espacial. Não o era
religiosa, assembleias legislativas, símbolo da administração
quando a escola não existia como edifício adho.ee a instrução
popular, palácios da justiça, teatros, e t c ; a m a i o r parte
poderia levar-se a cabo em dependências tão diversas como
desses edifícios, com seu caráter artístico bem determinado,
os e s t á b u l o s , os cafés e salões de b a i l e , os desvãos e
impressionando agradavelmente com sua beleza; acaso a
cavalariças, os cemitérios e átrios de igrejas, os edifícios
escola primária não d e s e m p e n h a u m a importância de
fabris... (Gabriel, 1990, pp. 187ss). Nenh u m signo poderia
p r i m e i r a ordem nas nações cultas? Não é ela o laboratório
identificar esses habitáculos, tão diferentes entre s i , com u m
em que se lavra o p o r v i r de u m povo (...)? Onde se f i x a m
locus especializado em ministrar o ensino. Nesse sentido,
insensivelmente, na criança - desde a mais tenra idade, em
pode-se assegurar, pois, que o esforço levado a cabo pelos
que tudo impressiona vigorosamente - , os sentimentos mais
políticos e técnicos do regeneracionismo do último período
puros e delicados? Não é lógico, pois, que se dê à escola
de entresséculos - por definir o modelo (ou os modelos) de
u m caráter artístico em harmonia com o seu destino? E não
arquitetura escolar - c u m p r i u não só uma função pedagógica,
é que se trate, à força do d i n h e i r o , de construir palácios
mas também u m objetivo c u l t u r a l de primeira magnitude, ao
repletos de motivos ornamentais com u m luxo não justificado
criar u m dos símbolos que melhor aglutinam a consciência
pela própria natureza da instituição. A verdadeira beleza
coletiva das populações e sua própria identidade. Não deve
não exige que a escola possa assemelhar-se nisso a u m
nos surpreender, a esse respeito, que foram precisamente os
t e m p l o ou a u m palácio m u n i c i p a l , mas que, dentro dos
regeneracionistas que propiciaram a criação e a difusão desses
l i m i t e s de u m a p r u d e n t e economia, possa fazer-se da casa-
s í m b o l o s q u e t r a n s m i t e m u m c e r t o ethos e m f a v o r da
e s c o l a a l g o q u e não p a r e ç a u m a p r i s ã o c o r r e c i o n a l "
m o d e r n i z a ç ã o n a c i o n a l . T a m p o u c o deverá nos p a r e c e r
(Dirección General de p r i m e r a Ensenanza, 1 9 1 2 , p. 2 7 ) .
estranho que os retornados da emigração promoveram em seus
lugares de origem escolas de " b e l a e digna fabricação" (Pena, Com respeito à decoração interior, " é utópico em
1 9 9 1 , p p . 60ss e Terron Mato, 1992, pp. 113ss), certamente nosso país - continua o documento - falar de frisos ricamente
3 5
IXltUS I ll\ l',M.III,Anil
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA K CURRÍCULO
A importância do espaço-escola e em geral de todos embelezamento contribuíram muitas gerações. Nesse lugar,
os elementos materiais da educação foi também detectada as pobres gentes que vivem em choupanas apertadas, meio
por Luis Bello como leitmotiv das descrições inseridas em em ruínas, sombrias, sem n e n h u m conforto, buscam, p o r
suas Viagens pelas escolas da Espanha. " N e m o local, nem o alguns instantes, a evasão de sua vida ingrata e miserável. " A
colunista de E l Sol - , para m i m basta entrar em seu local desarrumado e sujo, como uma de tantas casas de moradia".
para saber se interessa, ao povo, a instrução de seus filhos, se 0 aldeão, sensível à ostentação, relaciona inevitavelmente a
os quer e se respeita e estima o professor". Bello entra também importância da função com a do lugar e com a forma brilhante
fetichismo do material, e que em certas ocasiões era utilizada instituições era equivalente à solidez de seus muros. Por isso,
com malícia para justificar a negligência dos políticos em a escola rural, sem que tenha de r i v a l i z a r em
sua obrigação de construir escolas. " E s t o u seguro - responde monumentalidade e distinção com a igreja, deveria ser u m
Bello - de que a Jean Jacques custaria muito trabalho resistir edifício sólido e estético, dentro das normas de austeridade
a uma hora de aula à sombra de uma árvore em Navacerrada, imprescindíveis, destacável desde logo das moradias de seu
escola deveria ser, além de u m lugar "agradável, sóbrio, l i m p o , acrescentaria, também, o prestígio do professor e elevaria a
com ar e l u z " , "o lugar mais alegre e hospitaleiro", e, ao mesmo estima que os alunos têm para com a educação. O prestígio
tempo, o modelo de uma existência superior (...) " A influência da escola dependerá, pois, de como essa esteja instalada, de
dos primeiros anos na vida de uma criança tem força bastante seu tamanho, limpeza, orientação. E esse modelo influirá,
para fazê-la, mais tarde, renovar o p o v o " ( 1 9 2 6 , p p . 10-12). depois, na casa que a criança buscará no futuro, para melhorar
as condições de vida de seus pais (Torres Balbás, L . 1 9 3 3 ,
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37
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AGUSTÍN KHC.OI.ANO
p p . 6 1 - 6 2 ) . A escola c u m p r i r i a , assim, com uma função c u l - dos elementos que configuram a arquitetura escolar em seus
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38
ARQUITETURA C O M O P R O G R A M A . E S P A Ç O - E S C O L A V, C U R R Í C U L O
de janeiro de 1908, mandava que em todos os edifícios públicos paredes do edifício serviram de suporte para nelas se fixarem
(incluídas as escolas) deveria tremular a bandeira espanhola, os retratos do Chefe do Estado (ainda que em certas ocasiões
desde o nascer até o pôr-do-sol, nos dias de festa nacional. eles não fossem atualizados e em certos centros pudesse seguir
Outra R. 0 . , de 13 de agosto de 1907, estabeleceu que deveria reinando Isabel I I em 1 8 7 6 ) , as orações de entrada e saída,
se fixar em todas as escolas o hino à bandeira premiado em algumas máximas morais e religiosas, o horário de distribuição
concurso público para o Ministério da Guerra (o Conselho de do tempo e o trabalho, as lousas, ábacos e cartazes, as lâminas,
Instrução Pública solicitou trocar o último verso por ter uma
conotação bélica pouco adequada para a infância). Essas 7
" R e g u l a m e n t o de las escuelas públicas de Instrucción primária d e m e n t a i " , de 2 6
de novembro de 1 8 3 8 , incluído em História de la Educación, 1 9 7 9 , pp. 1 7 5 - 1 7 6 .
40 41
/\ 1171 i i r. i i I I \ I . I I I I I I I rmn.H/\iM;\. r.MAi.u-I.M.llI, \ I'. l.l.HHIl.l LU
/Uíli.sTIN ESCOLANO
r e g e n e r a c i o n i s t a c a s t e l h a n o d e d i c o u vários t r a b a l h o s
mapas e tabelas, os quadros do sistema métrico d e c i m a l . . .
(Escolano, A . 1990, p p . 5 4 4 - 5 4 5 ) .
(Gabriel, N . 1 9 9 0 , p p . 2 1 8 - 2 1 9 ) . Finalmente, questões que
hoje chamaríamos ecológicas, ainda que tivessem implicações Finalmente, o relógio. Ninguém negaria u m lugar de
económicas, como as relativas à proteção dos pássaros e das privilégio a este artefato, entre os objetos que fazem parte da
árvores, p o d i a m igualmente figurar nos muros da escola. vida cotidiana nas sociedades modernas. É ele que marca o
A s s i m , a l e i de 19 de setembro de 1896 obrigava a colocar no ritmo da ação, mede os rituais e ordena os ciclos de existência
vestíbulo das escolas o seguinte texto: "Crianças, não priveis (Fernandez-Galiano, L . 1 9 9 0 , p. 2 5 9 ) . A mecanização do
os pássaros de l i b e r d a d e ; não os martirizeis e não destruais tempo suscitou uma nova percepção da temporalidade (Lledo,
seus n i n h o s . Deus c u i d a das crianças q u e p r o t e g e m os 1990, p.268). Não só facilitou o cômputo das horas, como
destruídos seus ninhos e que se lhes tirem os f i l h o t e s " . O atividades humanas e na própria organização social. Todos os
governadores c i v i s , inspetores e prefeitos de controlar a a escola...) incorporaram o relógio como u m elemento bem
prescrição e estabelecia multas de 2 0 ou 5 0 pesetas para os visível nas torres, frontispícios ou qualquer outra zona destacada
infratores e incentivos equivalentes à metade da sanção para de sua fachada exterior. A partir d a l i , como outrora fizera o
os denunciantes (Enciclopédia Espasa, v. X X , p. 1066). As sino, seus sons, irreversíveis em sua fugacidade e reversíveis
máximas e m f a v o r das árvores f o r a m também i n s c r i t a s em sua repetição diária, serviram de pauta para ritmar a vida
frequentemente nas escolas. Respondiam às propostas de das sociedades laicas e acomodar a cronobiologia, os biorritmos
exaltação naturalista e romântica feitas pelos circadianos, os códigos culturais que informam os calendários
regeneracionistas, os quais acreditavam no poder civilizatório e relógios (Pomian, K . 1990, pp. 355-358). —
da terra e do bosque e instituíram-a festa da árvore para A invenção do relógio e sua difusão social, que tem
sensibilizar a sociedade sobre os riscos do desmatamento, sua origem nos começos do século passado, foi u m fato chave
induzida em geral pelos interesses de agricultores e criadores na cisão do binómio e s p a ç o - t e m p o q u e se opera c o m a
de gado. Formavam u m a parte daquele ambicioso e mais modernidade e que supõe uma evidente ruptura com a estreita
amplo programa de "pedagogia da paisagem", a que Ortega vinculação que ambas as ordens tiveram nas culturas pré-
dera sua atenção e dedicação, e da crença que Julio Senador modernas, t a l como mostrou A . Giddens em seu recente
expressou na capacidade que a árvore e a paisagem t i n h a m trabalho sobre o tema. As horas do dia quase sempre estiveram
para m o d u l a r a personalidade e o caráter dos povos e ainda associadas aos espaços em que costumavam transcorrer as
para a f i r m a r a l i b e r d a d e e a democracia na distribuição atividades, até que a modernidade introduziu a uniformidade
racional da terra. Essas propostas eram u m a denúncia da do tempo m e d i a n t e a m e d i d a pelo relógio mecânico e a
geografia de " t e r r a arrasada", despovoada e inerte, na q u a l regularidade na organização social (Giddens, A . 1990, p. 1 7 ) .
até as crianças se tinham convertido em perseguidores de Por isso, o relógio i n c o r p o r a d o ao e d i f í c i o - e s c o l a é u m
pássaros, a cuja descrição hiper-realista o referido
43
42
organizador da vida da comunidade e também da vida da horológica", diversos aspectos sobre a história da medida de
infância. Ele marca as horas de entrada na escola e de saída tempo e textos literários alusivos aos valores instrutivos e morais
dela, os tempos de recreio e todos os momentos da vida da que a experiência da duração pode desenvolver na formação
instituição. A ordem temporal se une, assim, à do espaço para da infância (Loygorri, C. 1920). Convém salientar aqui que o
regular a organização académica e para pautar as coordenadas relógio, segundo estudos de iconologia, é u m atributo que
básicas das primeiras aprendizagens. aparece associado à ideia de passagem do tempo, à ideia das
0 tempo, assim como o espaço, não é u m a priori no virtudes ou vícios que se relacionam com o seu adequado ou
sentido kantiano, ou seja, uma propriedade " n a t u r a l " dos i n a d e q u a d o uso ( a s s i d u i d a d e , p r u d ê n c i a , n e g l i g ê n c i a ,
indivíduos, mas sim uma ordem que tem de ser aprendida, preguiça...) e às idades pelas quais passa a vida humana
uma forma cultural que deve ser experimentada. Tal como (infância, adolescência, velhice) (Morales y M a r i n , J.L. 1984,
mostrou N. Elias, a criança das sociedades industriais necessita p. 360). A incorporação do relógio aos espaços escolares t e m ,
de sete a nove anos para "aprender o t e m p o " , isso é, para pois, além de u m significado c u l t u r a l , u m a clara função
chegar a "entender e l e r " o complicado "sistema de relógios e pedagógica que se acrescenta às intenções educadoras das
calendários" (Elias, N . 1989, p.154). Os relógios escolares — estruturas espaciais das instituições.
também os relógios domésticos e os de uso pessoal —, ao regu- E m resumo, a arquitetura escolar pode ser vista como
l a r a c o n d u t a diária, s e r v e m p a r a essa a p r e n d i z a g e m ; um programa educador, ou seja, como u m elemento do currículo
organizam as primeiras percepções cognitivas da invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, bem
temporalidade e garantem a internalização dos valores da explícita ou manifesta. A localização da escola e suas relações
exatidão, da aplicação e da regularidade, que são, na expressão com a ordem urbana das populações, o traçado arquitetônico
de Foucault, as virtudes fundamentais do tempo disciplinar
do edifício, seus elementos simbólicos próprios ou incorporados
(Foucault, M . 1979, p. 155). 0 relógio colocado na escola,
e a decoração exterior e interior respondem a padrões culturais
que perpetua, além disso, a cronometria apreendida durante
e pedagógicos que a criança internaliza e aprende.
a infância na vida da comunidade, se constitui, assim, n u m
símbolo c u l t u r a l e n u m mecanismo de controle social da Por f i m , não se deve esquecer que a escola, como
duração.(A arquitetura serve, mais uma vez, de suporte de u m qualquer outro tipo de habitação, incluída a própria casa, é
dos signos culturais de maior impacto na organização da vida uma criação cultural sujeita a mudanças históricas. A casa,
coletiva. A importância outorgada à medida do tempo levou, por exemplo, incorporou na época moderna, como estudou
inclusive, a fazer do estudo do relógio uma matéria de ensino. R i b c z y n k i , os valores da intimidade e da domesticidade. O
Torna-se interessante, a esse respeito, o manual que C. Garcia século X I X a t r i b u i u importância aos elementos mecânicos
Loygorri p u b l i c o u em 1920 sob o título A leitura do relógio, relacionados com a luz, a calefação e a ventilação (fatores que
para uso escolar. 0 l i v r o , dedicado ao Infante D o n Juan, têm relação com o higienismo e a industrialização). Nosso século
expunha, seguindo o sistema do que o autor denomina a "chave sublinhou as variáveis associadas à eficiência e ao conforto. O
modelo de casa atual conserva quase todos os significados
44
históricos na forma de camadas integradas, ainda que o culturais associadas ao industrialismo, ao positivismo científico,
dominante seja o mais recente (Ribczinski, W. 1989, pp. 2 3 2 - ao movimento higienista e ao taylorismo. A culturalidade dessas
234). 0 espaço-escola é também uma construção cultural e, mudanças reforça, da mesma forma, o sentido educador da
portanto, histórica. 0 quadro " I n t e r i o r de uma escola", de M . arquitetura, ou seja, seu valor como programa. Do mesmo modo
A . Houase (1680-1730), oferece uma imagem do que pode ter que opanopticon de J. Benlham é o "edifício paradigmático da
sido, como locus, a escola do Antigo Regime . Na composição, 8
modernidade emergente", com seu "olho inspetor" no centro ,
pode-se observar que o espaço (sala de uma casa comum), o seus espaços fragmentados e o caráter "reformista e repressivo"
mobiliário (mesas, bancos, cadeiras irregularmente dispostas), de seu traçado, expressão de algumas características da cultura
a decoração (pinturas) e a distribuição de ambientes (recantos) ilustrada que criou o modelo (Fernandez-Galiano, L . 1 9 9 1 , p.
ta
não têm correspondência com as representações da escola dos 227), a escola, em suas diferentes concretizações, é u m produto
últimos séculos. Parece como se esse modelo espacial ainda de cada tempo, e suas formas construtivas são, além dos suportes
conservasse a estrutura não dividida e a polivalência da classe da memória coletiva cultural, a expressão simbólica dos valores
indiferenciada, da mesma forma que o salão da casa doméstica dominantes nas diferentes épocas. Pode ser inclusive que a
antes que aparecessem as peças especializadas por funções. A escola, do mesmo modo que a casa, conserve cumulativamente
modernidade e a sociedade contemporânea conheceram a todos os significados e estruturas, sob a dominante cultural mais
diferenciação interna da residência, paralelamente com as recente. Não é em vão que nossa escola, a escola atual, apresente
transformações operadas na vida familiar e na sexualidade . 9
sem dúvida características "domésticas", clichés panópticos,
Do mesmo modo, o e s p a ç o - e s c o l a também f o i se r e g i o - padrões higienistas, signos românticos e elementos tecnológicos,
nalizando, emancipando-se primeiro da casa e de outros lugares expressivos cada u m das influências culturais que o programa
nos quais se localizou, conslituindo-se depois como habitação arquitetônico foi incorporando em sua evolução secular.
ad hoc especializada nas funções de instrução, inclusive com
anexos complementares (reservados higiénicos, pátios, átrios,
O ESPAÇO-ESCOLA NO CURRÍCULO
closets, bibliotecas e outras dependências), e diferenciando-se
finalmente em salas de aula separadas por graus ou ciclos e
A a r q u i t e t u r a escolar, além de ser u m programa
sexos. Na segunda metade do século X I X , o espaço-escola se
invisível e silencioso que c u m p r e d e t e r m i n a d a s funções
incorporou, assim como a moradia, aos preceitos do higienismo,
culturais e pedagógicas, pode ser instrumentada também no
e mais tarde às exigências do conforto e da tecnologia. Essa
plano didático, toda a vez que define o espaço em que se dá a
e v o l u ç ã o não veio d e t e r m i n a d a apenas pelas inovações
educação formal e constitui u m referente pragmático que é
pedagógicas, mas também pelas exigências das transformações
utilizado como realidade ou como símbolo em diversos aspectos
a
H O U A S E , M . A . " I n t e r i o r de una escuela", i n : Carlos IIIy la Ilustración, 1 9 8 8 , vol. do desenvolvimento curricular. E m algumas metodologias, i n -
I I , p. 6 4 3 .
clusive, como a montessoriana, o planejamento do ambiente
9
A R I E S , P H . E l nino y la vida familiar en elAntiguo Regimen. M a d r i d : Taurus, 1 9 8 7 ,
pp. 519 ss. O tema é tratado também por W. R i b c z i n s k i , em diversos pontos da obra e do espaço é " p a r t e constitutiva e irrenunciável de u m novo
citada anteriormente.
46 47
escola através da análise de alguns registros extraídos dos
modo de considerar a criança", de tal maneira que os objetos e
manuais empregados no ensino primário nos fins do século
o projeto educativo guardam, entre s i , uma íntima relação
X I X e primeira metade de nosso século. Essa análise exigiria,
(Sacheto, P.P. 1 9 8 6 , p . 5 5 ) . 0 mesmo o c o r r i a , como já
Beni dúvida, u m a pesquisa histórica m u i t o mais a m p l a e
observamos, no modelo Frõebel. Além disso, como se sabe, a
sistemática que não cabe nos l i m i t e s do presente trabalho,
utilização didática do e s p a ç o e de seu e n t o r n o é u m a
ainda que o esboço que aqui se expõe possa ser sugestivo
característica comum a todas as pedagogias denominadas ativas.
para futuros estudos que abordem a questão, mediante a
Por outro lado, os estudos de J. Piaget sobre a psicogênese das
análise de conteúdo e iconográfica dos textos.
estruturas topológicas na infância, que precedem as construções
de tipo euclidiano e projetivo (Piaget, J. 1970, p p . 102ss), Já na introdução deste artigo, se fez notar como o estudo
remetem igualmente à valorização das primeiras experiências do espaço-escola, como realidade e como representação, foi u m
espaciais (na casa e na escola) como fatores determinantes do núcleo didático central no desenvolvimento de diversas matérias
desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo. A construção de do currículo primário, observável no tratamento que fazem do
tais estruturas é explicada pelos mecanismos de equilibração tema os livros de ensino. Exemplificaremos aqui com algumas
e auto-regulação, constructos que na teoria piagetiana são notas extraídas desses manuais.
aplicados para explicar todo tipo de desenvolvimento (Brown, Os manuais destinados ao ensino da língua incluem
G. e Desforges, C H . 1984, p. 150). Os trabalhos desse autor numerosas referências ao espaço-escola como referente didático.
sobre a concepção do espaço na criança e sobre a aquisição de Isso ocorre tanto nas cartilhas para a aprendizagem inicial da
diversas noções físicas e geométricas, que datam já na sua leitura como nos textos para o desenvolvimento da leitura e nos
origem da década de 1920 e têm continuidade até fins dos livros empregados para o ensino ativo da linguagem oral e escrita.
anos cinquenta, demonstram que a representação do espaço
na criança é uma construção intemalizada a partir das ações Figura 1.
Página da cartilha R a y a s ,
ou manipulações sobre o ambiente espacial próximo, do qual
método idealizado pelo pro-
obviamente a escola faz parte (Flavell, J . H . 1982, pp. 347ss). fessor Angel Rodriguez nos
A i n d a que não seja próprio a este estudo historiográfico, convém anos trinta, que teve nume-
igualmente lembrar que todas as psicologias contemporâneas rosíssimas edições. E s t a v a
baseado na associação ima-
da vertente fenomenológica, perceptualista ou cognitivista
gem-palavra-escrita. A pá-
enfatizaram a (unção desempenhada"i5êlas experiências gina mostra um desenho da <&x eoou-e£a. eo la. coocx efe todoo
espaciais primárias na construção das estruturas sensoriais e escola, com seus elementos rwnoo.
ordenadamente dispostos no
intelectuais da infância.
espaço, e o termo " e s c o l a "
C o m r e l a ç ã o a t u d o isso, a i n d a q u e c o m u m a formando parte do voca-
bulário (Rodriguez, A. Rayas
f i n a l i d a d e mais genérica, nos pareceu interessante explorar
(2 parte),
a
Plasencia: I I de S.
a utilização didática que a escola t r a d i c i o n a l fez do e s p a ç o - Rodriguez, S. A., p. 76)
49
48
U m m a n u a l c l á s s i c o de d e s e n v o l v i m e n t o o u época) alusiva à escola como suporte dos símbolos nacionais
aperfeiçoamento da l e i t u r a é E l libro de la lectura vacilante, (anteriormente se fez alusão a esse tema):
de A . Mailló. Nele aparece a escola como motivo de l e i t u r a , Alegre e animado, como episódio infantil, poético e sub-
assim como nos exercícios de conversação e escrita (em letra lime por inspirar um sentimento nobre e formoso, que fez
manuscrita). O texto que transcrevemos, a seguir, dá uma ideia palpitar ao mesmo tempo todos os corações na manhã de
dos valores e simbolismos que se atribuem ao espaço-escola 10 de setembro de 1894, foi o ato de içar pela primeira
(higienismo, signos políticos e religiosos): vez a bandeira espanhola na escola municipal do distrito
do centro de Iberápolis. A Direção Geral de Instrução
Minha escola é grande, limpa, com muitas janelas. Nas
Pública, ansiosa por enobrecer e dignificar o ensino e o
paredes há vários mapas, um retrato do Caudilho e uma
magistério, tão postergado na Espanha, havia determinado
imagem da Virgem Maria. 10
10
MAILLÓ, A . Promesa - E l libro de la lectura vacilante. Burgos: H i i o s de S. Rodriguez
1 9 5 2 , pp. 4 8 - 4 9 .
11
S O L A N A , E. Recitaciones escolares. M a d r i d : Magistério Esparto!, 1927, pp. 3 3 , 42
e 51.
50
Figura 4.
A figura apresenta duas
g r a v u r a s clássicas de
idealizações sobre a escola.
Figura 3. Na p r i m e i r a , aparece a
A escola é também a casa escola no centro urbano
de toda a infância. Junto de uma localidade ima-
ao lar e à igreja, a escola é, ginária, próxima à praça,
desde a i d a d e do " p e - à igreja, à prefeitura e ao
quenino", um espaço para j u i z a d o (os centros do P l a s o de u n a poblacíón
o vínculo. Ao lado dela só poder), distante da estrada
ondeiam a árvore e a de f e r r o e das áreas
bandeira, ou seja, a natu- periféricas, não m u i t o
reza e a pátria (Alvarez, A. distante do entorno natu-
E l parvulito. Valladolid: r a l . A segunda gravura
Minón, 1963, pp. 10-11). mostra um interior bem
higienizado e harmo-
nicamente disposto, aberto
ao j a r d i m por uma porta
E s s a s i d e a l i z a ç õ e s do e s p a ç o e s c o l a r foram
ampla e janelões. Duas
especialmente expressivas no discurso regeneracionista do imagens que sem dúvida
início deste século. U m texto da época s u b l i n h a que a " r u a contrastam com a escola
real daquela época
da escola" é como a nossa própria r u a ( " u m a r u a que deves
(Franganillo, 1915, pp.
c o n s i d e r a r como aquela em que está situada t u a casa"). A 18-19).
escola a m p l i a o l a r ("porque te dá a q u i l o que não encontras
e m t u a c a s a , p o r c u l t a q u e essa s e j a " ) . A l é m d i s s o , Os m a n u a i s de matemática i n c l u e m , i g u a l m e n t e ,
p a t r o c i n a r u m a escola é a m e l h o r m a n e i r a de c o n t r i b u i r
numerosas referências ao e s p a ç o - e s c o l a . Transcrevemos
para o engrandecimento e m e l h o r i a m a t e r i a l do povo, assim
alguns exemplos:
como para o progresso da nação (expressão de u m a das
Olha a gravura e conta as pernas da mesa, os vidros da
conhecidas p r o j e ç õ e s f i l a n t r ó p i c a s dos h o m e n s da
janela, os livros, os vasos de flores, as crianças, os
regeneração). 12
52 53
ARQUITETURA CUMU r i u n . u \ M v. uai >«.•••-•'••''> > "
Numa sala de aula há três fileiras com 6 crianças em Exemplificaremos isso com os esquemas e dados que
cada uma. Quantas crianças há nessa classe? p r o p o r c i o n a o l i v r o de G. M . B r u n o : Geografia-Atlas
(Palau Vera, J. Aritmética, primer grado. Barcelona: Seix (Barcelona - M a d r i d : Bruno, s.a.).
Barral, 1924, pp. 1 e 66)
54 5 5
/U.ISTIN P.SCOI.ANO
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E C U R R I C I LO
56
5 7
D O ESPAÇO E S C O L A R E DA
PROPOSTAS E QUESTÕES
ANTONIO VINAO F R A G O
13
Este trabalho é parte de u m projeto mais amplo de investigação sobre " 0 espaço e
o tempo escolares em sua p e r s p e c t i v a histórica" ( P S 9 3 - 0 1 7 7 ) , f i n a n c i a d o pela
Dirección General de Investigación Científica y Técnica ( D G I C Y T ) .
— Mas não sabem onde está o Instituto? — exclamou surpreso.
— Cada vez me convenço mais de que vocês são os homens mais
felizes da terra.
Vamos construir uma escola em forma de pentágono. É para quando se carece de espaço ou de tempo. Há muitas maneiras
que aprendam o que é a democracia. de impedir ou de proibir, mesmo sem fazêdo de forma expressa.
Basta que se ocupem todos os espaços e lodos os tempos. U m
A casa de chá do luar de agosto. (Fragmento do discurso do
coronel das forças de ocupação norle-americanas aos vizinhos da projeto lolalitário seria aquele em que os indivíduos, isolados ou
aldeia de Toubriki, na ilha de Okinawa.) em grupo, não dispusessem de espaços ou de tempos. De espaços
aos quais lhes dessem sentido fazendo deles u m lugar.
1 1
A L B A , Fernandez. Sobre la naturaleza que construye la arquitectura (geometria dei
recuerdo y proyeclo d e i l u g a r ) . M a d r i d : R e a l A c a d e m i a de Bellas Artes de San
Fernando, 1 9 8 4 , p p . 1 4 - 1 5 .
60
6 1
1WTOWI0 VINAd t RAGO
62
6 3
U O ESPAÇO ESCOLAR V. DA ESCOLA COMO L U G A R ! PROPOSTAS E Q l ESTÔES
O território e o lugar são, p o i s , duas r e a l i d a d e s Além disso, o espaço como território e lugar introduz,
individuais e grupalmente construídas. São, tanto n u m quanto nas palavras de Bachelard, a dialética do interno e do externo
no outro caso, uma construção social. Resulta disso que o - aquilo que é a escola e aquilo que fica fora dela, por exemplo,
espaço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em sua e também em relação à sala de aula e a outros espaços escolares
configuração como território e lugar, signos, símbolos e - , o fechado e o aberto - estruturas cortantes ou herméticas
vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles frente a estruturas de transição ou porosas - e o pequeno e o
que o habitam. 0 espaço comunica; mostra, a quem sabe ler, grande - a escola/lar frente à escola/quartel 19
. A essas
o emprego que o ser humano faz dele mesmo. U m emprego dicotomias, se poderia agregar mais outra - o curvo e o retilíneo
que v a r i a em cada c u l t u r a ; que é u m p r o d u t o c u l t u r a l - que afeta, como se verá, não apenas a estética e a percepção
específico, que diz respeito não só às relações interpessoais do espaço por seus usuários, como também as diferentes
- distâncias, território pessoal, contatos, c o m u n i c a ç ã o , concepções que se tenham sobre as funções ou tarefas básicas
conflitos de poder - , mas também à liturgia e ritos sociais, à a satisfazer por meio de uma ou outra ordenação espacial. Poder-
s i m b o l o g i a das d i s p o s i ç õ e s dos objetos e dos corpos - se-ia, ainda, acrescentar uma tríade não menos importante -_o
localização e posturas - , à sua hierarquia e relações 18
. próprio, o alheio, o comum - que mantém uma estreita conexão
com a distribuição, a posse, os usos e as relações que os
Todas essas questões podem ser referidas ao âmbito da
membros da instituição escolar mantêm entre si e com os objetos
escola como lugar, à sua configuração arquitetônica e à
que nela se encontram. E à luz dessas dicotomias e dessa tríade
ordenação espacial de pessoas e objetos, de usos e funções que
que se deve ler as páginas que seguem.
têm lugar em tal âmbito. Mas também já indicam alguns dos
aspectos que fazem da escola u m espaço peculiar e relevante.
E m especial quando se tem em conta que nela se permanece A ESCOLA COMO LUGAR
durante aqueles anos em que se formam as estruturas mentais
básicas das crianças, adolescentes e jovens. Estruturas mentais " 0 e s t u d o é u m a reunião de Professores e de
conformadas por u m espaço que, como lodos, socializa e educa, Escolares, que se realiza em algum lugar, pela vontade, e
mas que, diferentemente de outros, situa e ordena com essa com a intenção de aprender os saberes", dizia a Segunda
finalidade específica a tudo e a todos quantos nele se encontram. Partida da L e i I do título X X X I 2 0
. A noção de lugar, a
localização n u m espaço determinado configurado para tal f i m ,
já é, nessa definição de meados do século X I I I , u m dos
8
O texto clássico sobre isso, que criou o termo proxemia para se referir ao estudo dessa
dimensão social do espaço, continua sendo La dimensión oculta, de Edward T. H a l l e l e m e n t o s m a i s c a r a c t e r í s t i c o s d a instituição escolar.
(México: Fondo de Cultura Económica, 1972). Como complemento, pode-se ver, por
exemplo, o livro de Bailly, citado na nota anterior e os de Robert Sommer, Espacio y
comportamiento individual. M a d r i d : Instituto de Estúdios de Adminislración L o c a l ,
1 9
B A C H E L A R D , Gaston. La poética dei espacio, o p . c i l . , p. 3 1 .
Aires: PáirlÓs, 1 9 8 6 . Quanto às peculiaridades do conflito territorial e dos combales da edição de Los códigos espanoles concordados y anotados, M a d r i d : Imprenta la
rituais em função do sexo, recomendo Walter J. Ong, La lucha por la vida. Contestación, P u b l i c i d a d , 1 8 4 8 , l . I I , p. 5 5 5 , ainda que lenham sido comparadas com a edição de
sexualidad y conciencia. M a d r i d : Aguilar, 1982, em especial pp. 4 1 - 1 0 8 . Salamanca, A n d r e a Porlonarijs, 1565.
64 6 5
ANTONIO v INAO r UA<;O Do ESPAÇO ESCOLAR E 0 A ESCOLA C O M O L U G A R : PROPOSTAS E QUESTÕES
Mas que tipo de lugar é esse? Que características definem a b) 0 ensino baseado em preceptores e a domicílio,
escola como u m lugar? E possível uma tipologia histórica que tanto para os níveis elementares ou médios, quanto para os
dê conta da diversidade que oculta tal termo? 2 1
universitários ou de qualquer outra matéria 22
.
E m relação a essa questão, há pelo menos duas c) As propostas de abrir a escola para a vida, àquilo
perspectivas possíveis. Uma vai do nomadismo e da itinerância que acontece e está fora, não para que se entre nela, senão
até à fixação e à estabilidade. A outra, da ausência de espe- para fazer dela uma escola, para levar a cabo a atividade
cificidade própria até a sua delimitação e estabelecimento. educativa fora do recinto especificamente destinado a tal f i m ,
A l i , onde se aprende e se ensina, sempre é u m lugar, " e m meio à realidade aberta, variada e inesgotável" . 23
cria-se u m lugar. Mas tal lugar pode variar no tempo para os d) A dura realidade dos mestres itinerantes nas zonas
alunos e para o professor. 0 primeiro não é usual, salvo para rurais de população dispersa, deslocando-se seja por temporadas
períodos temporais dilatados, para o turismo educativo ou em de u m l u g a r 24
para outro, seja pelas casas das aldeias . 25
circunstâncias e x c e p c i o n a i s . O u p o r q u e se c o n s i d e r e m
A tipologia anterior, não exaustiva, permite outras
deslocamentos os que se produzem, dentro de u m complexo
c l a s s i f i c a ç õ e s segundo o e l e m e n t o de referência. Se a
educativo mais amplo, entre vários edifícios escolares mais ou
mobilidade do mestre tem lugar, por exemplo, em todos os casos
menos próximos — como já é habitual no ensino universitário.
acima descritos, o mesmo não acontece com a mobilidade do
0 segundo — o professor ou mestre itinerante - não foi algo tão
aluno. Por outro lado, o lugar educativo pode ser, em alguns
excepcional. A escola peripalética não precisa de u m lugar
casos, o l a r desse a l u n o (e a q u i o m o d e l o baseado em
específico. E m outras palavras, nela os lugares variam em
preceptores coincidiria — paradoxos do destino — com o do
função dos objetivos, usuários e matérias. Não que qualquer
lugar seja válido, mas que há espaços — o lar, a agora, as ruas,
2 2
Quando se menciona esse modelo, quase sempre vem à mente o mentor, a aia e o precep-
o j a r d i m , a natureza, o museu, a fábrica - que n u m determinado tor. Mas há também outras possibilidades como, por exemplo, os professores particulares,
momento são mais adequados do que outros ou que são tal como relata a Condessa de Campo Alegre, em Mi ninezysu mundo (1906-1917) (Revista
de Occidente, M a d r i d , 1956) — professores de dança flamenca e de alfabetização e
aconselhados como lugares de ensino a f i m de, quase sempre,
professores de inglês e espanhol — ou, como comenta Gabriel Maura y Gamazo, em Recuerdos
abrir ao exterior a instituição escolar. Nesse ponto, então, se de mi vida (Madrid: Aguilar, s.d.): de outubro de 1896 até junho de 1901 cursou livremente,
em sua casa, a carreira de Direito com um só professor, o catedrático e, depois, Ministro de
deveria distinguir pelo menos quatro modalidades:
Instrução Pública, Elias Tormo. Não teve, pois de frequentai', segundo suas próprias palavras,
"as indecentes reuniões nem as desorganizadas salas de aula do antigo Noviciado da
a) A e s c o l a p e r i p a t é t i c a de Protágoras e seus
Companhia, onde então estava instalada a Faculdade de Direito da Central" (pp. 29-30).
discípulos frente, por exemplo, à Academia de Platão ou o 2 i
Giner de los Rios, Francisco. " E l edifício de la escuela", i n Obras completas. Madrid:
Espasa-Calpe, 1 9 2 7 , l . X V I , p. 148.
L i c e u aristotélico.
2 1
Esse é o caso referido por Luis Bello em seu Viaje por las escuelas de Espana (Madrid:
Companía Ibero-americana de Publicaciones, 1929, t.IV, pp. 362-364) em relação aos
"ensinadores" ou "mestres r u r a i s " que encontra em seu caminho de Baza a Guadix.
2 1
Não são comuns, entre nós, os estudos da escola enquanto lugar. Não obstante, 2 5
Juan Martinez Ortiz chama de " m e s t r e de a l d e i a " a quem até 1 8 9 4 percorria,
lemos bons exemplos ( T R I L L A , Jaume. Ensayos sobre la escuela. E l espacio social y ensinando as primeiras letras, as casas de Las Pedrizas, uma aldeia de C o r r a l - R u b i o ,
material de la escuela. Barcelona: Laertes, 1985) que não tiveram continuação. na província de Albacete (Una vida. Infância y juventud. Albacete: 1 9 5 2 , p. 2 8 ) .
6 6 6 7
ANTONIO V I M M l I' I I M . l l D O ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO LI G A R i PROPOSTAS i : Ql l STÔI 9
2 6
Para mais detalhes, ver o artigo de Leon Esteban c Ramon Lopez M a r t i n , " E s c u d a
Figura 1. y espacio: testimonios y textos", i n : História de la Educación. Salamanca: n - 1 2 - 1 3 ,
1 9 9 3 - 4 , pp. 7 5 - 9 6 .
Cartão postal.
2 7
V A I Z E Y , John. La educación en el mundo actual. M a d r i d : Guadarrama, 1 9 6 7 .
2
" T R I L L A , Jaume. Ensayo sobre la escuela. O p . c i t . , pp. 3 5 - 5 2 .
68 69
ANTONIO VINAO rRAGO ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO LUGAR! PROPOSTAS a OIT.VIIHS
E m todo caso, essas tendências não d e v e m ser c o r t e " : acima, o conselho m u n i c i p a l , e abaixo, porta com
confundidas. A escola ancorada n u m espaço, a escola estável, porta, os quartos escuros e úmidos, a escola e o calabouço' . 10
não i m p l i c o u nem implica sempre — muito menos do que agora E assim descreve Dolores I b a r r u r i em sua autobiografia, ao
— u m lugar especificamente construído para t a l f i m . B e m ao recordar, com imagens diretas, claras, sua escola de crianças
contrário, o habitual tem sido recorrer a edifícios e locais não pequenas, em Gallarta: debaixo da escola, na sobreloja, diz
pensados na sua origem como escola mas que, por diferentes ela, achava-se o " c a n i l " ou "cárcere do povoado", e através
maneiras, se destinavam total ou parcialmente ao ensino. "das velhas e corroídas tábuas", que serviam de chão para
uns e de teto para outros, v i a m "os homens que a justiça
Parece razoável crer que essa modalidade - a dos "31
chamados locais h a b i l i t a d o s ou p r o v i s i o n a i s na fase de encerrava .
aplicação da l e i geral de educação de 1970 - só se refere ao No entanto, não é apenas no âmbito do ensino primário
ensino primário. Desde que, em meados do século X I X , as onde se pode constatar essa realidade. Como mostrei n u m
estatísticas escolares incluem informação sobre os locais onde trabalho anterior, a génese e o estabelecimento dos Institutos
se situam as escolas, é conhecida e quantificável essa situação. de ensino de segundo grau e das Escolas Normais só foi possível,
O aluguel de locais para escolas i m p l i c o u , até recentemente, na Espanha do segundo terço do século X I X , graças à utilização
u m elevado custo para os cofres de alguns municípios. A s s i m , com tal f i m de u m bom número de edifícios - conventos, em
é conhecido o texto das atas da assembleia de inspetores do quase sua t o t a l i d a d e — procedentes da desamortização
e n s i n o primário, convocada em 1 9 1 0 p e l o m i n i s t r o de eclesiástica iniciada em 1836, ou de universidades e colégios
Instrução Pública, o Conde de Romanones, incluído em suas extintos, alguns dós quais, por sua vez, tinham sido erguidos
memórias. Segundo essas atas, " m a i s de dez m i l escolas" - sobre antigos colégios ou edifícios dos jesuítas, após sua
de u m total aproximado de 25.000 - se encontravam em locais expulsão em 1767. Dado que durante o século X I X só se
alugados. M u i t o s deles, anexos ou adjacentes a espaços construíram três Institutos, a partir de nova planta — Vitória,
d e s t i n a d o s a outros usos p ú b l i c o s , tais como c á r c e r e s , Bilbao e Pamplona — e que se teria de esperar a I I República
hospitais, cemitérios, matadouros, quadras, salões de baile para que se observasse u m a u m e n t o no número desses
ou c a f é s , c u j a p r o x i m i d a d e os inspetores c o n s i d e r a v a m estabelecimentos, não é incorreto afirmar-se que a maior parte
i n a d e q u a d a . Se a escola — o local escolar — era u m assunto
29 dos Institutos e Escolas Normais funcionaram, até épocas
m u n i c i p a l , não deve parecer estranho que se situasse j u n t o a recentes, em edifícios de arquitetura conventual e religiosa.
outros l o c a i s d e s t i n a d o s a o u t r a s tarefas ou temas de Não em edifícios expressamente construídos para tal f i m . 32
70 71
t\ i> i t m 11» v 11\ u > r IÍ \«.11 I J O ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA C O M O L U G A R ! PROPOSTAS I. 0 1 ESTOES
A utilização de u m edifício ou local destinado, ou situado j u n t o a u m de seus lados, onde uma inscrição nos
não, em princípio, ao ensino não deve confundir-se, tampouco, recorda que esteve localizada a conhecida escola catedralícia
com o grau de dependência ou independência do mesmo em de mesmo nome. Basta, também, contemplar algumas plantas
relação aos demais. Existe, sem dúvida, uma clara relação que mostrem as diversas possibilidades existentes, para avaliar
entre a construção específica, própria, e a independência a significativa diferença entre a escola m u n i c i p a l que ocupava
e s p a c i a l . Se u m e d i f í c i o escolar deve ser i d e n t i f i c a d o uma dependência residual no edifício da câmara m u n i c i p a l
arquitetonicamente como tal é, em parte, porque a instituição ou fora dele, e aquelas que, como acontecia em alguns dos
escolar a d q u i r e uma a u t o n o m i a em relação a outras projetos de prefeituras e escolas construídas na França, d u -
instituições ou poderes, em relação às quais antes guardava rante a Terceira República, ambas as escolas, a de meninos e
uma estreita dependência. E vice-versa. Repito, porém, ainda a de meninas, sobressaíam em ambos os lados, em altura e
que essa seja a tendência ou evolução geral, historicamente extensão, em comparação com a sede da administração m u -
se pode assinalar, também, exemplos de edifícios escolares n i c i p a l que era mais baixa e ficava no centro 33
.
c o n s t r u í d o s p a r a s e r e m d e d i c a d o s a essa f i n a l i d a d e e
A aceitação da necessidade de u m espaço e de u m
localizados como anexos ou dependências de outros mais
edifício próprios, especialmente escolhidos e construídos para
amplos, nos quais se integram.
ser uma escola, foi historicamente o resultado da confluência
Feita essa observação, convém ressaltar, no entanto, de diversas forças ou tendências. Algumas mais amplas, de
o interesse que oferece a geografia histórica da localização caráter social, como a especialização ou segmentação das
da escola como lugar e a análise da sua evolução desde a diversas tarefas ou funções sociais e a autonomia das mesmas,
dependência do templo — Egito, Suméria, escolas catedralícias umas em relação às demais. E outras mais específicas em
e paroquiais —, o ginásio — época e mundo helenísticos —, o relação ao âmbito educativo, como a profissionalização do
palácio — escolas palatinas — ou os poderes locais — escolas trabalho docente. Da mesma maneira que para ser professor
m u n i c i p a i s —, por exemplo, até a independência em relação ou mestre não servia qualquer pessoa, tampouco qualquer
a qualquer outro edifício ou poder; à localização autónoma, edifício ou local servia para ser uma escola. 0 edifício esco-
separada, isolada n u m espaço específico e próprio. Além lar devia ser configurado de u m modo definido e próprio,
disso, essa análise requer observar a relação entre lugares e i n d e p e n d e n t e de q u a l q u e r outro, em u m espaço também
edifícios. Importa, por exemplo, saber se a escola se achava adequado para t a l f i m . Isso i m p l i c a v a seu isolamento ou
integrada fisicamente no edifício da instituição que a acolhia, separação. Também sua identificação arquitetônica enquanto
ou se era destinado para ela u m local anexo ou u m edifício tal. A l g u n s signos próprios. E, no fundo, recolocar as relações
próximo. A visualização — plantas, estampas, fotografias - entre o i n t e r n o e o e x t e r n o , a q u i l o que se situava fora.
permite também avaliar o caráter dessa relação. Basta situar-
se frente à catedral de Chartres, onipotente, bela, e compará- 33
Lire, écrire et compter: 2000 ans dalphabétization, INRP, Musée N a t i o n a l de
la com o minúsculo edifício, ao mesmo tempo próximo e anexo, 1'Education, R o u e n , 1 9 8 1 , p. 5 8 , no q u a l se apresentam o plano da fachada da
prefeilura e das escolas de meninos e meninas de V i e u v i c q , datado de 1880.
72 73
ANTONIO VINAO FRAGO
34
C H I C O , Pedro Decoración escolar. M a d r i d : Publicaciones de la Revista de MESMIN, Georges. Uenfant, 1'architecture et l espace, op. cil., p p . 17 e 105.
Pedagogia, 2> ed. revista, 1928, p. 11.
75
74
ir\i iiorayu i'„ii,ui,;\n i , un i.»m,,\ u u n u iin.\n. r n u r u a i \a • i/u&siu&o
justamente tanto essa variedade de possibilidades, quanto sua geográfica, segundo o l o c a l de n a s c i m e n t o , dos a l u n o s
evolução no tempo, para cada estabelecimento de ensino, e suas graduados do Seminário de São Fulgêncio de M u r c i a , entre
relações com as características, organização e funcionamento 1792 e 1807. Esse estudo mostrava a importância de fatores
do mesmo, que realçam o valor de estudos tais como: específicos — a extensão territorial do bispado —, assim como
de o u t r o s u s u a i s — a p r o x i m i d a d e e c o m p e t i ç ã o da
- 0 efetuado por W. E. Mardsen, sobre a localidade U n i v e r s i d a d e de O r i h u e l a — ou de í n d o l e pessoal — a
inglesa de Bootle, nos fins da década de 1 8 9 0 , que reflete os p r o c e d ê n c i a n o r t e n h a de a l g u m b i s p o . Não de m e n o r
efeitos, nesse ponto, das diferentes políticas de admissão, importância f o i observar c o m o , depois de u m a série de
seguidas pelas duas escolas do Conselho Escolar e as três processos inquisitoriais sobre diversos professores e alunos,
p a r o q u i a i s ou voluntárias que existiam nessa l o c a l i d a d e e numa fase de claro recuo ideológico e académico, a área de
naquela época, assim como das mudanças na rede viária ou captação do Seminário reduziu-se drasticamente nos últimos
do maior ou menor prestígio social de cada uma delas. 3 7
anos do período analisado, em comparação com os p r i m e i r o s . 10
76 77
Antes de mais nada, como também i n d i c a Agostín de fundo, com relação à caracterização da escola como espaço
Escolano, a ordenação do espaço, sua configuração como lugar, e à interação entre as dimensões espacial e educativa de
constitui um elemento significativo do c u r r í c u l o — ambos os elementos.
independentemente de que aqueles que o habitam estejam, ou
Diante de que tipo de espaço ou lugar estamos? Como
não, conscientes disso. Tal ordenação supõe, como se verá,
qualificá-lo?
uma determinada distribuição e designação, entre várias outras
possíveis, de funções e usos de alguns espaços também U m a determinada leitura de Foucault — sobretudo em
organização educativa, método de ensino ou clima institucional dominação e de controle, tais como quartéis, hospitais ou
queira oferecer: daí a importância dos folhetos e materiais de Independentemente da sua maior ou menor adequação a cada
propaganda dos centros docentes com fotografias selecionadas. caso concreto — é óbvio, por exemplo, que nos internatos uma
caracterização desse t i p o seria m a i s a d e q u a d a - , essa
Além disso, todo espaço é u m lugar percebido. A
concepção de espaço escolar, por si só, é insuficiente. Tal
percepção é u m processo cultural. Por isso, não percebemos
1 concepção esquece as diferentes funções que esse espaço
espaços, senão lugares, isso é, espaços elaborados, construídos.
desempenha ou deve desempenhar. 0 próprio Foucault em
Espaços com s i g n i f i c a d o s e representações de e s p a ç o s .
' 0 olho do poder", numa entrevista realizada por Jean-Pierre
Representações de espaço que se visualizam ou contemplam,
B a r o u , j á falava da t r i p l a função p r o d u t i v a , simbólica e
que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo
d i s c i p l i n a r do t r a b a l h o . Essa tríplice função pode também
43
78 79
se diz que nem sempre existe uma concordância entre tais colocadas em seus limites, ou de outra maneira legal. A escola
funções. Que é possível que ocorram - e que, de fato, ocorrem seria, assim, u m espaço demarcado, mais ou menos poroso,
- contradições entre elas. Entre a função produtivo-educativa no q u a l a análise de sua construção, enquanto lugar, só é
ou de ensino e a função disciplinar, por exemplo; ou entre possível a partir da consideração histórica daquelas camadas
ambas e a função de vigilância e controle. A s s i m , enquanto ou elementos envolventes que o configuram e definem.
essa última exige transparência e v i s i b i l i d a d e , as duas
anteriores tendem a d i v i d i r e segmentar os tempos, as matérias
A LOCALIZAÇÃO: URBANISMO E EDUCAÇÃO
ou conteúdos, as pessoas e os espaços. 0 espaço escolar torna-
se, a s s i m , no seu d e s e n v o l v i m e n t o i n t e r n o , u m e s p a ç o
Para a escola dependente ou anexa, a localização não
segmentado no qual o ocultamento e o aprisionamento l u t a m
constituía u m problema. Situava-se dentro ou j u n t o ao edifício
com a v i s i b i l i d a d e , a abertura e a transparência. A
- templo, ginásio, palácio, conselho m u n i c i p a l - que abrigava
racionalização burocrática - divisão do tempo e do trabalho
a instituição a serviço da qual a escola era criada. O máximo
escolares - e a gestão racional do espaço coletivo e i n d i -
a que se chegava era aconselhar, como fazia a segunda Partida
vidual fazem da escola u m lugar em que adquirem importância
(título X X - X I , segunda l e i ) , que a v i l a onde se estabelecesse
especial a localização e a posição, o deslocamento e o encontro
u m Estudo Geral fosse "de bom ar, e de belas saídas", a f i m
dos corpos, assim como o ritual e o simbólico. Numa instituição
de que os professores e os escolares vivessem sãos e pudessem
segmentada, p a r c e l a d a , a vigilância e o controle - a
" f o l g a r e receber prazer à tarde, quando se levantassem
coordenação - só são possíveis mediante a comunicação, a
cansados do estudo". Além disso, devia ser " b e m abastecida
existência de órgãos colegiados, a visibilidade espacial, os
de pão, de vinho e de bons alojamentos" onde se pudesse
elementos simbólicos u n i f i c a d o r e s ou a ritualização das
" m o r a r e p a s s a r o t e m p o sem g r a n d e s a c r i f í c i o " . A s
p r i n c i p a i s atividades que acontecem nela.
universidades estabeleciam-se, em geral, em edifícios centrais
Quanto à sua ordenação interna, a escola é, então, e não distantes das catedrais e das igrejas. As dimensões das
u m espaço segmentado e demarcado. Penso que esse último cidades e vilas asseguravam uma hospedagem próxima.
adjetivo refletc, também, de u m modo mais adequado, a A localização, enquanto problema a ser resolvido,
realidade do espaço escolar em sua relação com outros lugares
surge com a confluência dos fatos: u m deles, já referido, seria
e e s p a ç o s . A escola é u m e s p a ç o o c u p a d o , d e m a r c a d o
a necessidade de que a instituição escolar se localizasse em
[acotado] 4 6
, dando-se a esse termo o primeiro significado
u m edifício próprio, construído com t a l f i m ; o outro, seria o
que o Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espanola
crescimento das cidades e as tentativas de regulá-lo mediante
a t r i b u i ao verbo "acatar"; reservar o uso e o aproveitamento
o planejamento urbanístico.
de u m terreno, manifestando essa reserva por meio de cotas
Por isso, ainda se costuma citar, como precedente, os
4 6
Tomo essa expressão, adaplando-a, do tílulo do livro coordenado por Horácio Capel, parágrafos de Luis Vives no De las disciplinas ( 1 9 4 8 ) , em
Los espacios acotados. Geografia y dominación social (Barcelona: P P U , 1 9 9 0 ) . que ele advoga em favor de u m lugar salubre "com abundância
80 8 1
de alimentos saudáveis", "afastado de toda concorrência", E m primeiro lugar, a higiene: u m local elevado, seco,
mas não em lugar despovoado, "longe da corte e da vizinhança bem arejado e com sol constitui o ideal. O que se deve evitar
de m u l h e r e s m o ç a s " , dos c a m i n h o s p ú b l i c o s e " s í t i o s são, pois, os lugares úmidos, sombrios e não arejados (terrenos
fronteiriços" . 0 fato é que se terá de esperar o século X I X
47 pantanosos, ruas estreitas). Mas a higiene é tanto física quanto
para que se encontrem referências, na Espanha — nos manuais moral. A relação dos lugares de proximidade perniciosa constitui,
de pedagogia ou em escritos sobre questões educativas - às por isso, todo u m repertório onde se misturam moralidade e
condições que devia r e u n i r o espaço reservado para nele saúde: tabernas, cemitérios, hospitais, quartéis, depósitos de
localizar uma escola. U m a das primeiras referências, senão a esterco, casas de espetáculos, cloacas, prisões, praças de touros,
p r i m e i r a , seria aquela efetuada por Montesino no Curso de casas de jogo, bordéis etc. Junto à higiene moral e física,
Educación que m i n i s t r o u no Seminário Central ou Escola preocupavam também a segurança das crianças — o trânsito de
N o r m a l de Professores de M a d r i d , de 1839 até 1849. Na sua carruagens — e, como diziam as Notas sobre construcción escolar,
opinião, a escola devia estar situada n u m lugar tão retirado e publicadas pelo Museu Pedagógico Nacional, a "missão social
tranquilo quanto permitissem as circunstâncias, sem distar e educadora" da escola e seu " a l r a t i v o " .
m u i t o da c i d a d e . Mas é sobretudo com a publicação da
48
82 83
técnico-higiénica de 1905 aconselhava a localização " e m localização das escolas "nos bairros periféricos", também
pleno c a m p o " , ainda que disso resulte algum afastamento do advertia que caso se optasse para que não estivessem " m u i t o
centro do povoado, por causa das supostas vantagens do d i s t a n t e das residências das c r i a n ç a s " , se escolhessem
exercício físico e da pureza do ar, e as Notas sobre construcción " l u g a r e s p r ó x i m o s a p r a ç a s , j a r d i n s ou r u a s l a r g a s e
escolar do Museu Pedagógico Nacional preferiam colocar a espaçosas". A favor da localização nos arredores da população
escola "nos arredores da população", havia aqueles - Julián — escolas ao ar livre — combinavam-se três fatores: o educativo
Lopez y Candeal, Mariano Carderera ou Francisco Ballesteros — distanciamento em relação ao barulho, ambiente propício
— que se i n c l i n a v a m , aplicando o critério da comodidade, ao estudo, fácil acesso à Natureza —, o higiénico e o económico
pelos terrenos centrais dos povoados . O primeiro propunha, 51
— m e n o r p r e ç o dos t e r r e n o s . C o n t r a t a l l o c a l i z a ç ã o , os
i n c l u s i v e , nos locais com mais de u m estabelecimento de problemas de transporte ou deslocamento e a não-integração
ensino, sua divisão em distritos - u m para cada escola - , ao meio urbano. Como se pode ver, u m dilema que afetava, e
situando cada uma delas no centro dos mesmos. Esta proposta, afeta, q u a l q u e r tipo de estabelecimento docente e que está
condicionada na sua resolução pela opção que se fizera no também por detrás dos debates que, por sua vez, surgiram em
dilema entre edifícios escolares de grandes ou de pequenas torno das vantagens e desvantagens dos campi universitários,
d i m e n s õ e s , não f a z i a m a i s do q u e s e g u i r , no â m b i t o localizados em áreas distantes e demarcadas para t a l f i m . 5 2
p e d a g ó g i c o , u m a c l a r a t e n d ê n c i a ao p l a n e j a m e n t o e
A origem ou precedente imediato dessa relação e n -
ordenação urbana, promovida com diferentes propósitos e a
tre p l a n e j a m e n t o u r b a n o e e d u c a ç ã o j á se e n c o n t r a nas
partir de diferentes origens, nas quais os estabelecimentos
p r i m e i r a s tentativas de l e v a r para a prática, e m termos
de ensino apareciam não como espaços residuais em relação
concretos, os projetos mais ou menos utópicos de reforma
à sua produção s o c i a l , mas como espaços demarcados e
social ou de criação de u m a nova sociedade. A s s i m , por
regulados quanto à sua localização, extensão e destinação
exemplo, na Figura 2, pode-se apreciar a localização da creche
futura a u m ou outro tipo de ensino. Essa é uma tendência
e do conjunto escolar com teatro, prevista e levada a cabo no
em que tal questão - a da localização da escola - , não passava
"familistério" contruído para seus operários por u m i n d u s -
de u m aspecto de u m plano urbanístico determinado, a ser
t r i a l de Guisa - Juan Bautista Godín - , sob inspiração do
considerado j u n t o com outros espaços de uso público. Por
"falanstério" de Fourier, na França, no Segundo Império
isso, a O r d e m Real de 3 1 de março de 1923 - elaborada pelo
( 1 8 5 1 - 1 8 7 0 ) . Como i n d i c o u Leonardo Benévolo, de q u e m
r e c é m - c r i a d o Escritório T é c n i c o p a r a a Construção de
Escolas, que e s t a b e l e c i a novas instruções higiénicas e
pedagógicas - ainda que mantivesse o critério favorável à r>2
Sobre essa questão, em sua perspectiva histórica geral e em relação a um caso concreto,
ver o bom estudo de Josefina Gomez Mendoza e outros, Gliettos universitários. E l campus
de la Universidad Autónoma de Madrid. M a d r i d : Ediciones de la Universidad Autónoma
5 1
Jul ián Lopez y Candeal, Colección de disertaciones pedagógicas..., op. c i t . , p p . 3 3 9 - de M a d r i d , 1987. Além disso, para a análise de outro caso concreto, indico as páginas
3 4 0 , Mariano Carderera, Princípios de Educación y métodos de ensenanza, op. c i t . , que redigirei sobre a localização do campus da Universidade de Murcia, em Juan Monreal
p . 3 0 1 e Francisco Ballesteros Marquez, Pedagogia. Educación y didáctica pedagógica, (dir.), Libro blanco sobre la Universidad de Murcia, Secretariado de Publicaciones e Instituto
op. c i l . , p . 5 3 8 . de Ciências de la Educación, Universidad de Murcia, 1979, pp. 171-185.
84 85
IÍO ESPAÇO ESCOLAR K H A F.M.UI.A i.wivm u w a r n i •«•• «
urbanos — o de u m tratado de urbanismo francês de 1 9 2 8 - publicada só u m ano depois, em 1 8 6 8 . Seu urbanismo, como 56
em que se d e l i m i t a m a localização e os espaços dos centros o de Ildefonso Cerda e A r t u r o Soria, preocupava-se com os
de e n s i n o primário e s e c u n d á r i o , n o p r i m e i r o caso, e aspectos a c i m a comentados. Mas possuía, como apontou
universitário, no segundo . 54 Bonet Correa, u m duplo caráter social e global que não se
observa na obra de Cerda . U m sinal desse caráter seria,
57
tério" de Guisa.
e de sua aplicação a Barcelona, p u b l i c a d a em 1 8 6 7 , revela capital de Espana, tal cual es y tal cual debe dejarla transformada la revolución.
M a d r i d : 1868 (edición facsímil, Los Libros de la Frontera, Barcelona, 1 9 7 5 ) .
5 7
C O R R E A , A n t o n i o Bonet. " A n g e l Fernandez de los Rios hombre de la generación
BENÉVOLO, Leonardo. Diseno de la ciudad-5.
5 1
E l arte y la ciudad contemporânea. dei 6 8 " , i n A n g e l Fernandez de los Rios, E l futuro Madrid, 1 9 7 5 , op. c i l . , pp. X I I I -
México: Gustavo G i l i , 1 9 7 8 , p p . 2 9 - 3 4 . I V C (referências nas p p . X L I V - X L V I I I ) .
I b . , p p . 4 6 e 5 2 , respectivamente.
5 4 5 8
F E R N A N D E Z D E LOS RÍOS, Angel. Elfuturo Madrid, op. c i l . , pp. 9 9 - 1 0 0 , 1 3 3 e 227.
5 9
Ib., pp.73-85.
86
87
ANTONIO V IINAO I' II \ ( . D llll B B r A U U EiOLULtAn B U / l
localizadas quase no centro de cada um dos lados Norte, Sul, Leste e Oeste da cidade.
f,i
Ver, a título de exemplo, o " P l a general de distribució d'edificis escolars" aprovado tudo isso. Por mais que se reduzam as condições de uma
em 1917 pelo " A y u n t a m i e n t o " de Barcelona e descrito em A j u n t a m e n l de Barcelona, escola, por modestas que sejam suas exigências, jamais
Les construccions escolars de Barcelona. Barcelona: 1 9 2 1 , 2 ed., p p . 1 7 1 - 1 8 3 , com o
deve renunciar a esse elemento, tão importante, pelo menos,
a
plano anexo.
6 4
Sobre t a l legislação, suas lacunas e sua aplicação i m p e r f e i t a , durante a última como a própria sala de aula, e cuja necessidade é, ao mesmo
década dos anos 7 0 , justamente nos anos de desenvolvimento da l e i geral de educação, tempo, higiénica e pedagógica . 6 5
r e m e t o , a p a r t i r de u m a p e r s p e c t i v a g e r a l , a A n t o n i o V i n a o , " E l p l a n e a m i e n l o
urbaníslico-docente: u n análisis de sus necesidades y p r o b l e m a s " , i n Revista de r e a l i d a d e , ver Rodolfo García-Pablos, " N e c e s i d a d de establecer u n a d o c t r i n a de
Educación, n 2 6 4 , 1980, p p . 6 9 - 8 0 , e, como um caso paradigmático, a Juan Rosa
2
88 89
1 ) 0 ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R ! PROPOSTAS K QUESTÕES
90
91
D O ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R ! PROPOSTAS E QUESTÕES
iuniu v INAO I' li \<;o
Figura 7.
Escuelas Pias de Mataró.
(Ramon Salas Oliveros,
Mataró I UEnsenyament.
Mataró:Caixa d'Estalvis i
Mont de Pietat de Mataró,
1964).
93
92
IJO ESPAÇO ESCOLAR E DA E S C O L A C O M O LUGAR' PROPOSTA» I IjUBSTOES
rui • u n i u V I IN A U I' l( AI.< I
Figura 11.
Universidad Jesuita de
Deusto. Cartão Postal
(cerca de 1900).
Figura 12.
Colégio de Jesús-
María de San
Gervásio (Bar-
celona). Cartão
Postal.
1'Etli.
Figura 10.
Colégio J e s u i t a de la
Feche. Fragmento de um
Figura 13.
desenho colorido de 1695
Escuelas Pias de
(Aléxis Léaud e E m i l e
Sarriá (Barcelona).
Glay, UEcole Primaire en
Cartão Postal.
France, op. cit., p.102).
94 95
DO ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R : PROPOSTAS E QUESTÕES
Figura 14.
Colégio de Nuestra Senora
de la B o n a n o v a de los
Figura 1 7.
Hermanos de las Escuelas
I n s t i t u t o de E n s i n o
cristianas (Barcelona).
Secundário de B i l b a o .
Cartão Postal.
Cartão postal.
96 97
n u f.M',\(,.u r.M .1) I. \ II !•; D A E S C O L A COMO 1.1 l i t l l : PROPOSTAS K o i KSTOI
9 8 99
"Sobressai no centro a capela, a cuja planta de cruz da u b i q u i d a d e daquela realidade e daquele âmbito. Uma
latina corresponde o exterior com uma nave, destacada do realidade e u m âmbito - nesse caso, o religioso-católico —
resto tanto por sua altura quanto pela animada complicação que devia ser o eixo e impregnar toda a vida escolar. E r a
de sua silhueta, combinada com a torre em sentido barroco, isso o que se queria i n d i c a r e era isso o que se devia perceber
que contrasta com a alegre s i m p l i c i d a d e do r e s t o . " 73
e combinar, além disso, com as exigências f u n c i o n a i s 7 4
.
pode ser vista em outro edifício escolar da época: o I n s t i t u t o construído entre 1883 e 1 8 8 8 ,
de ensino médio de L o r c a , com dois braços simétricos que Nas formas arquiletônicas e decorativas... adivinha-se
partem do espaço central, em forma de cruz latina, que ocupa facilmente um conteúdo espiritual e pedagógico. E um
a capela - até o f i n a l dos anos 7 0 convertida em anfiteatro e edifício monumental e funcional, simbólico e pragmático,
salão de atos. A localização axial da capela, a planta em que transpira mensagem a, ao mesmo tempo, permite
c r u z l a t i n a e o m a i o r t a m a n h o da nave c e n t r a l ou do desenvolver comodamente as funções da vida diária. Sua
campanário e da igreja são elementos que também se pode magnificência parece refletir a pujança da Companhia,
que volta depois das perseguições . 75
escolares; e símbolo, por representação, da proeminência e de Pedagogia, da U n i v e r s i d a d e de M u r c i a , Juan Marlínez-Carrillo, sobre o edifício
do colégio das Escolas Pias de Albacete, recorreu-se a este procedimento: os elementos
religiosos - campanário, igreja, capela, crucifixo - costumavam aparecer com mais
7 !
R E G A L A D O , José E n r i q u e Marrero. "Jardín I n f a n l i l de la Sagrada Família en assiduidade e se destacavam, por seu tamanho, nos desenhos realizados por muitos
Tenerife". I n : Revista Nacional de Arquitectura, a . l , n" 2, 1 9 4 1 , s.p. Essa situação axial dos alunos de educação geral básica.
ou destacada das capelas, produto típico de uma mentalidade religiosa de índole pública, 7 5
G O N Z A L E Z , Manuel Revuelta S. J. La Companía de Jesus en la Espana contemporânea.
externa, de ostentação e imposição, contrasta com aquela que esteve em voga em muitos Tomo II: Expansión en tiempos recios (1884-1906). Sal Terrae, Mesajero y Universidad
colégios e instituições, depois do Concílio Vaticano I I . A nova mentalidade religiosa Pontifícia Comillas, 1 9 9 1 , p. 4 1 2 . Tanto nesse quanto no primeiro tomo, publicado em
intimista e privada, correspondiam lugares quase similares a outros por sua aparência 1 9 8 4 , pode-se encontrar referências mais ou menos extensas às características, ao
externa, sóbrios e de decoração simples ou austera. Não menos significativa seria a estilo e ao desenho dos edifícios adaptados ou construídos com finalidades docentes,
decisão da comissão criada em 1869 para escolher os projelos de escolas a serem pela Companhia de Jesus. Vejamos um exemplo (tomo I , p. 8 3 6 ) , em relação ao edifício
construídas, em favor daqueles em que a biblioteca se constituía no eixo ou centro do do colégio de Chamarlín, construído entre 1882 e 1886 e hoje desaparecido: dispunha-
edifício - veja-se, na seção de documentação e informação da revista História de la se em forma de H , com dois longos pavilhões paralelos, unidos no centro pela capela.
Educación. Salamanca: n" 12-13, 1993-4, a compilação de textos sobre construções e U m estudo da arquitetura e espaços escolares de tais colégios, assim como os de outras
edifícios escolares no período democrático (1868-1874). ordens ou congregações religiosas, está ainda para ser feito.
100 101
Figura 21.
Real Colégio de San A n -
tonio Abad de M a d r i d -
escolápios —. Salão de
Escola "Pere Vila i Codina" (Barcelona). Em Ajuntament de Barcelona, Les visitas. Folheto de propa-
construccions escolars de Barcelona, 2 ed., Barcelona, 1921, pp. 192-193.
a
ganda (1914).
f Figura 22.
• C Jardín Infantil
* 4 de la Sagrada
IA
Família em
Tenerife (1941).
Figura 23.
Colégio M a r i s t a de
Nuestra Senora dei
Pilar ( M a d r i d ) . L a -
vabos. Cartão Postal.
102 103
nn iiinm v IIMII r IIAI;II
q u e s t õ e s tributárias ou o r ç a m e n t á r i a s em r e l a ç ã o às
necessidades existentes . E, em terceiro lugar, a convicção,
77 Fosse porque da necessidade se fizesse virtude, fosse
r e i t e r a d a m e n t e r e p e t i d a , de que os e d i f í c i o s escolares por "profundos motivos educacionais", o fato é que ambos os
d e v e r i a m ser e c o n ó m i c o s e s i m p l e s , modestos, sólidos e inspetores aconselhavam que a criança se desenvolvesse
elegantes mas sem luxos, ostentações ou adornos inúteis . 78
" n u m ambiente de austeridade" que nela não despertasse
Que, isso s i m , não se deveria poupar os fundos para c u m p r i r u m "sentimento de orgulho ou v a i d a d e " , nem estabelecesse
p r e s c r i ç õ e s higiénicas e p e d a g ó g i c a s , ou as exigências
técnicas quanto à solidez e à d u r a b i l i d a d e , mas que não
7
" A s s i m é i n d i c a d o , por exemplo, nas Notas sobre construcción escolar, elaboradas
pelo Museu Pedagógico N a c i o n a l , em 1 9 1 1 , no Informe que a Subcomissão de Ensino
16
Sobre essa evolução, ver, a p a r t i r de uma perspectiva g e r a l , o capítulo sobre r e d i g i u em 1 9 0 2 , para a Prefeitura de M a d r i d - citado por M a n u e l Fernandez e
arquitetura de Carlos Sambricio e Rivera-Echegaray, incluído em Carlos Sambricio, Fernandez N a v a m u e l , Ciências de la Educación, op. c i l . , t . I I I , pp. 5 0 - 5 6 (referência
Francisco Portela e Federico Torralba, Historia dei arte hispânico. VI. E l siglo XX, na p. 52) - no Regulamento do concurso de projelos de edifícios escolares, elaborado
M a d r i d : A l h a m b r a , 1 9 8 0 , p p . 1 - 4 7 . Quanto à a r q u i t e t u r a escolar, o t r a b a l h o de em 1 9 1 0 , pela Comissão de Reforma, Tesouro e Obras extraordinárias da Prefeilura
Purificación Lahoz, " L o s modelos escolares de la oficina técnica para la conslrucción de Barcelona (Prefeilura de Barcelona, Les construccions escolars de Barcelona, op.
de escuelas", na revista História de la Educación. Salamanca: n 1 2 - 1 3 , 1 9 9 3 - 4 , pp.
Q
C i l . , p p . 1 3 8 - 1 4 1 , referência na p.138) e em R u f i n o Blanco y Sanchez, Organización
1 2 1 - 1 4 8 . A referência a Bruxelas deriva da memória de uma exposição sobre edifícios escolar. Prirnera parle. M a d r i d : H e r n a n d o , 1 9 2 7 , p. 2 4 .
escolares modernistas construídos nessa cidade, no início do século X X , que a autora B A L L E S T E R O S , A n l o n i o e S A I N Z , Fernando "Organización escolar", Publicaciones
leve oportunidade de visitar há muitos anos. de la Revista de Pedagogia. M a d r i d : 1 9 3 4 , p. 3 8 . 0 livro de Leopoldo Casero Sanchez,
7
" S o l i e i t a - s e ao A r q u i t e l o M u n i c i p a l que faça esse p r o j e t o de m a n e i r a m u i t o La Escuela nacional en Barcelona. E l problema de las construcciones escolares.
económica, para que possa servir para construir edifícios em diferentes pontos da Barcelona: 1 9 2 4 , c o n s l i l u i , por exemplo, u m a clara crítica à m o n u m e n t a l i d a d e e
c i d a d e " dizia a Prefeitura de Valladolid a seu arquitelo m u n i c i p a l , ao encomendar- elevado c u s l o dos p r i m e i r o s edifícios escolares conslruídos pela Prefeitura de
l h e , em 1 9 2 6 , u m modelo de edifício escolar ( C i l a d o por M a r i a Antónia V i r g i l i Barcelona, em relação às necessidades existentes e ao plano de construções escolares
B l a n q u e l , Desarrollo urbanísticoy arquitetónico de Valladolid (1851-1936). Valladolid: aprovado pela referida Prefeitura, em 1917.
A y u n l a m i n e l o de Valladolid, 1 9 7 9 , p. 2 7 7 ) .
105
104
•/ o mrAiju bOViULAn u i"\ bauu&jft l u m u UUUAIV. r n u r u o i A B •'• u u i i D i u a o
" u m contraste violento entre o meio familiar e o escolar", E m primeiro lugar, pela sua própria existência ou inexistência.
entre o exterior e o interior . Essa última advertência referia-
80
E m segundo lugar, por sua localização no edifício e sua
se, obviamente, às escolas primárias públicas e aos meninos proximidade ou afastamento em relação a outros espaços. Mas
e às meninas das classes populares que a elas a c u d i a m . A a disposição geral revela a ordem do conjunto, algo que a
advertência anterior poderia referir-se à generalidade dos distribuição parcelada não permite ver.
alunos e alunas. Mas, nesse ponto, mais realista e prático era
Quanto à referida disposição, parece claro o
o que Mariano Cardedera havia dito, muitos anos antes:
predomínio geral do retilíneo sobre o redondo ou curvilíneo,
Na escola tudo deve ser modesto. Só nos povoados ricos assim como dos retângulos e quadrados sobre os círculos,
e nos estabelecimentos p a r t i c u l a r e s , pagos espirais ou elipses . U m a p r i m e i r a razão para isso, também
82
espontaneamente pelas famílias e sem custo algum para óbvia, é que tais d i s p o s i ç õ e s , as adotadas, favorecem a
as verbas públicas, pode-se exagerar as comodidades e a
v i s i b i l i d a d e e, portanto, o controle e a vigilância. São mais
ornamentação . 81
importante. Reflete não apenas que funções ou atividades envidraçadas nas paredes, permitia ver o que acontecia no
são consideradas relevantes até o ponto de que se deva corredor central e nas entradas e saídas das salas de aula.
reservar, a elas, u m lugar próprio, como, a i n d a , o p a p e l Como dizia Francisco Ballesteros, que também se inclinava a
desempenhado por cada uma delas e suas relações entre s i , favor dessa d i s p o s i ç ã o , a " o r d e m r a d i a l ou p a n ó p t i c o "
i n c l u i n d o entre esses lugares, certamente, as salas de aula.
Além disso, disposição e distribuição complementam-se. Essa " Praticamente a totalidade dos desenhos que constam em Pasquale Carbonara,
2
Edifici
última permite reconhecer, na realidade ou a partir de u m per Vistruzione. Scuole materne, elementari, medie universitarie. Milano: Antonio
V i l l a r d i , 1 9 4 7 , oferece um predomínio total das l i n h a s relas. Sobre os diferentes
plano, o valor ou papel atribuído, por exemplo, aos espaços tipos de disposições, a p a r l i r de dois modelos gerais - o linear e o concentrado ou
de encontro, a moradia do mestre ou professor, o gabinete da compaclo - e suas variações, ver Luis Vasquez de Castro, " T i p o s de escuelas y escuelas
l i p o " , en Ministério de E d u c a c i ó n y Ciência, Dirección G e n e r a l de Ensenanza
d i r e ç ã o , o ginásio, a sala dos a l u n o s ou os b a n h e i r o s .
P r i m a r i a , Construcciones escolares, op. c i t . , p p . 2 1 9 - 2 2 9 . Trata-se da m e l h o r e mais
completa síntese que eu conheço sobre o assunto.
8 3
Sobre essa questão, i n d i c o o meu trabalho Innovación pedagógica y racionalidad
científica..., op. c i t . , p p . 3 1 - 3 2 e 139, em que apresento a proposta do edifício i d e a l ,
8 0
B A L L E S T E R O S , A . e S A I N Z , E Organización escolar, op. c i l . , p. 4 0 .
efeluada por R u f i n o Blanco, e a intermediária, que ele mesmo apresenta, na q u a l o
C A R D E D E R A , M . Princípios de educación y métodos de ensenanza, op. c i t . , p. 3 0 0 .
semicírculo ou r o t u n d a central é substituído por uma sala de aula retangular.
106 107
IIO ESPAÇO ESCOLAR E KA E S C O L A COMO LUGAR! PROPOSTAS K 01 KSTOES
membros de que " v i v e m e trabalham incessantemente sob a edifícios escolares construídos na Segunda República. M u i t o
inspeção perfeita de u m homem interessado em toda a sua mais incomuns e recentes são as construções curvilíneas,
c o n d u t a " . Só que no caso da escola seriada não h a v i a
83
redondas, elípticas ou com ondulações. Desse último tipo
carcereiros e encarcerados, mas sim diretores e professores. seria, por exemplo, aquele que se reproduz na Figura 2 7 : u m
E esses tendiam a realizar sua tarefa no espaço - invisível, a grupo escolar para 2 0 0 0 alunos, projetado pela Sociedade
partir do exterior - da sala de aula. E m coordenação e sob Geral de Edificação Urbana S. A . , dentro de u m plano geral
u m a d e t e r m i n a d a d i r e ç ã o , mas de m o d o a u t ó n o m o e de construção de escolas elaborado em 1932 para Valencia,
independente. Por isso, não é estranho que, como disse Rufino que ignoro se chegou a se realizar. E muito mais raras ainda
Blanco em 1 9 2 7 , o sistema panóptico não fosse aceito pelos são as escolas ou colégios fracionados em pequenos módulos
professores que haviam trabalhado em escolas construídas com u m ou dois espaços isolados entre si, situados n u m espaço
segundo t a l s i s t e m a . A q u i , a ideia do todo poderoso e
86
mais amplo, em geral ajardinado, e conectados por caminhos
onipresente vigilante central era inviável. Só teria aplicação ou pérgolas, t a l como está na Figura 2 8 . Como mostrou 8 8
na sala de aula de disposição semicircular ou com estrados Georges M e s m i n , os corredores têm de ser retos e não curvos,
para classes numerosas. Somente nesse caso era necessário pois em tal caso não se poderia vigiar. Essa é a razão funcional
ver com clareza e também, não esqueçamos, ser visto. dessa disposição . 89
2 9 8 - 3 0 0 e lâmina 3 3 , anexa.
M A R Q U E Z , H B. Pedagogia. Educación y didáctica pedagógica, op. c i t . , p.547. 8 8
Seria desse tipo, na Espanha, o centro piloto de educação geral básica construído no
B E N T H A M , J. E l panóptico, op. c i t . , p.75.
j a r d i m de E l Palmeral de Elche, nos anos setenta. Mas, como se pode observar, esse
B L A N C O Y S A N C H E Z , Rufino. Organización escolar. Primeraparte, op. c i l . , p. 5 2 .
não era u m centro normal, e s i m experimental. E só como experiência podia ser admitido.
8 9
M E S M I N , G. Uenfant, Varchitecture, et Vespace, op. c i l . , p. 117.
108
109
U n ESPAÇO ESCOLAR E l>\ ESCOLA I.OIHO I.II.MI: flturuSTAB i i.n I i rui
U m aspecto intermediário entre a disposição ou ordem A distribuição interna dos espaços, usos e funções requer
geral e a distribuição de cada espaço e atividade específica é a uma análise geral e permite, por sua vez, análises específicas de
existência de uma ou várias plantas e, nesse último caso, a cada u m dos mesmos. Como tendências gerais pode-se indicar
distribuição das diferentes atividades entre elas. As vezes, a a fragmentação e a diferenciação - u m espaço para cada
partir de razões funcionais óbvias — as salas de aula de crianças atividade - , o incremento dos espaços exigidos e a crescente
pequenas costumam localizar-se no térreo — e outras, de regulamentação e normalização da arquitetura e dos edifícios
considerações interiorizadas acerca do caráter de tais atividades. escolares em torno de alguns t i p o s , critérios e módulos
U m exemplo, entre outros possíveis, seria o do colégio das Escolas estabelecidos. Analisar esse processo, em sua evolução, aplicação
Pias de Albacete, cujo edifício foi construído em 1919 e ampliado e limitações, distinguindo entre a teoria pedagógica, a legalidade
em 1 9 5 7 . Na planta baixa (Figura 26), situam-se os serviços
90
e a realidade, é u m trabalho a ser realizado. Também parece
administrativos e de direção, o ginásio, a sala de reuniões e as necessária uma tipologia, em cada época e lugar, dos modelos
salas de aula da pré-escola e psicomotricidade. No primeiro propostos, dos aprovados e dos efetivamente construídos, assim
andar acham-se a maioria das salas de aula, a biblioteca e os como de suas modificações e usos posteriores . 91
Figura 25. F» S
Kcole Mliruhildcr.suasse, /uru • Horschsch. Sl-G«tl
Tipos de planos a r q u i -
I j - ——
tetônicos fundamentais de
P '{3 jjm 5^
G
escolas suíças ( H e n r y
Baudin), Les nouvelles con-
structions scolaires en
r- -L-- •
1 Suisse: Genève: 1917, p. 20). Ktuft du Lciten, Ztirrch Ecolv HeiliKbeig. Wintenhur, Zurich
í i
LA M :
W SMC NO u„ |
Figura 24.
Plano arquitetônico proposto para uma
escola g r a d u a d a , segundo a lógica 9 0
Tanto essa como outras referências a esse colégio procedem do trabalho de Juan
panóptica, por Francisco Ballesteros Marlínez-Carrillo, anteriormente citado.
* i § M a r q u e z , Pedagogia, Educación y 9 1
E m relação à Espanha, o artigo de Purificación Lahoz A b a d , citado anteriormente,
„7.T„ i - J JLLU Didáctica, op. cit., p. 548. mostra as p o s s i b i l i d a d e s desse tipo de estudos. Além disso, sobre a progressiva
110 111
• MF L o r A V U I-.M.OI.AH i, ESCOLA COMO LUGAR! PROPOSTAS I . QUESTÕES
Figura 27.
Plano arquitetônico
( p l a n t a b a i x a ) de u m
projeto de grupo escolar
para 2000 alunos
(Sociedad G e n e r a l de
Edificación U r b a n a , S.
A . , Plan general de
in.strucción pública,
Valencia: Memoria, S. L . ,
Figura 26. S. I., S. A. Pero 1932).
Plano arquitetônico do solar
e planta baixa do colégio das
Escolas Pias de Albacete.
r 8 § o
' §1
TA O Q .. n
. 0 •
á
desvalorização, por dificuldades financeiras, dos modelos-lipo durante o período inicial n 0 ( 1
1
•-T"
de aplicação da lei geral de educação, de 1971 até 1975, indico o meu trabalho " L a
-
9
3
educación general básica entre la realidad y el m i t o " i n Revista de Educación, número
i
1/
extra sobre " L a Ley General de Educación veinte anos después", 1992, pp. 4 7 - 7 1 . Para
a França, ver os trabalhos de Bernard Toulier ("Larehiteeture scolaire au X I X e siècle: De
1'usage des modeles por l'édifications des écoles primajres") e Christine Granier e Jean- lo
•i.. •
Figura 28.
Claude Marquis ( " U n enquête en cours: la maison d'école au X I X e siècle"), incluídos em
Hisloire de 1'Education, n.17, 1982, pp. 1-29 e 3 1 - 4 6 , respectivamente. E m relação a
Portugal, o livro Muitos aiws de escolas, v.l, I parte. Edifícios para o ensino infantil
a
e Projeto de grupo escolar com pavilhões, em Tavannes. Plano da planta
primário até 1941, editado pela Direção-Geral dos Equipamentos Educativos do Ministério baixa (Henry Baudin, Les nouvelles conslruclions scolaires en Suisse,
de Educação e Cultura, em 1985. E m relação à Inglaterra, ver os livros de Malcom Seabom, op. cit., p. 27).
The English School: Its Architeclure and Organizalion, 1370-1870. London: Routledge &
Kegan Paul, 1 9 7 1 e Malcom Seabom e Roy Lowe, The English School: Its Architeclure
and Organizalion, 1870-1970. London: Routledge & Kegan Paul, 1977.
112 113
Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R : PROPOSTAS E QUESTÔ1
A N T O N I O V I N A O FR \<;O
serviços a d m i n i s t r a t i v o s . À a u t o n o m i a e independência
Quanto à análise específica da génese, evolução,
p r o f e s s o r a l - tanto m a i o r q u a n t o m a i s elevado o nível
localização, características e tipologia de espaços específicos,
educativo — corresponde uma direção afastada, distanciada.
farei apenas uma breve referência, a título de exemplo, a três
delas: o gabinete da direção, os espaços de encontro e das Que está a l i , próxima, porém distante. 0 suficiente para não
salas de aula — não à sua distribuição interna do espaço, interferir diretamente na sala de aula onde se trabalha.
a) A localização do gabinete da direção reflete a se soluções que realçam, entre as demais funções da direção,
evolução seguida na concepção dessa figura e de suas funções; as funções de controle e vigilância. Também aqui nos serve
em outras palavras, a relação que de u m modo geral existe de exemplo o colégio das Escolas Pias de Albacete: o gabinete
entre a estrutura de papéis e a estrutura ou disposição espacial do diretor, diretamente acessível desde o corredor, situa-se
da escola. A s s i m , o posicionamento da direção n u m lugar justamente na interseção dos dois longos corredores ou eixos
central, a partir do qual se pudesse vigiar os professores, como principais de circulação do centro (Figura 2 6 ) . Basta chegar
se p r o p u n h a nas primeiras escolas seriadas, correspondia a e sair do mesmo e se pode ver, n u m instante, tudo aquilo que
mesmo tipo de relação que o professor tinha antes, no sistema b) A fragmentação de professores e alunos em cursos
mútuo, com os monitores e, no sistema simultâneo ou misto, ou graus realça o papel e significado dos lugares comuns ou
com os professores auxiliares; só que, no novo modelo, isso de encontro. E, entre eles, da galeria ou do vestíbulo j u n t o à
não se dava na mesma sala de aula, mas em salas diferentes. 92
entrada. Tanto Rufino Blanco quanto Ballesteros e Sainz, entre
Se o diretor, além disso, devia entrar e i n t e r v i r nas aulas, outros autores, i n d i c a m a necessidade de u m lugar que sirva
nada melhor que estivesse n u m lugar próximo a elas. U m a de sala de espera, distribuição e reunião . Mas seu sentido, 93
vez substituída essa concepção i n i c i a l por outra, na q u a l o simbologia e uso variam de u m a outro autor. A s s i m , para
diretor se v i a , entre outras funções, como o representante da A n g e l L l o r c a , d i r e t o r do grupo escolar " C e r v a n t e s " , de
escola na comunidade externa e o responsável pelos serviços M a d r i d , esse era o espaço comum prévio à separação. Daí
gerais administrativos e pedagógicos, a sala ou gabinete da sua importância:
diração tenderá a se localizar, com o passar do tempo, no
Ao entrar... as crianças se reuniram na galeria do térreo
lugar em que hoje é h a b i t u a l : próximo à entrada do edifício,
com os professores, e ali permaneceram durante oito ou
â direita ou à esquerda, com uma pequena ante-sala a f i m de
dez minutos trocando impressões. Com isso, se queria
protegê-la ou separá-la, que impede o acesso direto desde o
corredor ou vestíbulo, e não muito distante da secretaria e
' " R u f i n o Blanco y Sanchez, Organización escolar. Primera parte, op. c i t . , p. 2 8 , que
se l i m i t a a transcrever o que é dito sobre o assunto em Instrucciones lécnico-higiénicas
9 2
F R A C O , A . Vifíao. Innovación pedagógica y racionalidad científica op. c i t . , p p .
de 1905, e A n t o n i o Ballesteros e Fernando Sainz, Organización escolar, op. c i l . , p, 18
22-23 e 62-76.
114 I I 5
i/w UBI-AVU r . M . i i i . A H is H A KM.IH,A como I.IICAK: PROPOSTAS E i.H ESTOES
/» l> I 11 n I I I V I IN AU I' II A I. II
habituá-los, na medida do possível, a conversar em voz venha a tomar permite ou dificulta uma ou outra organização
baixa, a fazer parte de grandes grupos sem que se interna. Eis aí, uma vez mais, a dialética do limite e da fronteira,
incomodassem, a respeitar os móveis e as plantas e a do aberto e do fechado, do poroso e do compacto, do que está
sentirem a unidade: desaparecem as segmentações; ali está dentro e do que está fora. A solução tradicional é conhecida: a
a escola. Todos os meninos e os professores, as meninas e sala de aula é u m compartimento em geral retangular, fechado,
até os visitantes, quando existem, constituem a escola . 94
A escola deve ser um verdadeiro templo no qual entram A fragmentação organizativa e a autonomia do profes-
as crianças com o mesmo respeito com que os fiéis sor favoreceram o isolamento. E de u m modo tão intenso que
observam na casa do Senhor; e deixariam eles de se i m p u s e r a m não apenas, como se v i u , às tentativas de
constituir a tão vantajosa ideia de sala de aula, desde o configurar u m controlador central onipresente, como também
momento em que se lhes permitisse ali entrar sem nenhum — salvo a título experimental ou de inovação — às tentativas de
preâmbulo e em... confusa desordem...; por isso é preciso
romper com tal isolamento, criando espaços abertos e flexíveis
que, antes de chegar à Escola ou sala de aula, haja uma
q u e p e r m i t a m f o r m a r g r u p o s de d i f e r e n t e s t a m a n h o s ,
ante-sala onde se reúnam as crianças, onde tirem suas
heterogéneos, móveis e não dispostos sempre de acordo com o
capas, gorros e demais acessórios indumentários, e onde
tradicional modelo de ensino frontal. Essa ideia p r o p i c i o u
se efetue a revista de limpeza, e t c ; a fim de que, ao passar
desse local à Escola, façam-no com a maior ordem e desenhos de salas de aula com formas quadradas, hexagonais
compostura, formando-se sempre a ideia de que não ou arredondadas, sem estrado, u m mobiliário leve e recantos
podem adentrar de qualquer maneira, senão sempre com ou alvéolos quais pequenas peças anexas e separações móveis
o maior respeito, no santuário da ciência . 95
—biombos, portas de correr, etc. — que facilitam a disposição do
116 117
conjunto tanto para o trabalho individual quanto para o grande
g r u p o , p a s s a n d o p o r t o d a a g a m a de p o s s i b i l i d a d e s
intermediárias (Figuras 2 9 , 3 0 , 3 1 , 3 2 , 3 3 , 3 4 e 35). Apenas
uma vez em nossa história educativa tentou-se combinar uma
proposta de inovação escolar desse tipo com novos desenhos
arquitetônicos. As Orientaciones Pedagógicas, aprovadas pela ESTADOS UNi&i
Unidos, na Alemanha e
Ministerial de 4 de fevereiro de 1 9 7 1 , a qual estabelecia o na Suíça (F. Navarro
programa de necessidades para a construção de colégios de Borras, "Problemas
educação geral básica. Esse programa abandonava, como arquitectónicos de un
plan de construcciones
modalidade única, a estrutura da sala de aula com u m grupo
escolares", em Minis-
homogéneo disposto em filas e fileiras frente ao professor com tério de Educación y
seu e s t r a d o , mesa e q u a d r o - d e - g i z . Tornava possível a Ciência, D i r e c c i ó n
General de Ensenanza
diversificação de espaços flexíveis para grupos não estáticos
Primaria, Construc-
de d i f e r e n t e s t a m a n h o s . Sucessivas e i m e d i a t a s ordens ciones escolares, op,
ministeriais, aprovadas em 1973 e 1975, acabaram com tal cit., p. 46).
p o s s i b i l i d a d e , por razões sobretudo f i n a n c e i r a s . Mas a 98
construídos ou, decorrente das repetidas queixas sobre a não- después", 1 9 9 2 , pp. 4 7 - 7 1 . Nada reflete melhor o espírito e os ideais dessa época e
sobre esse tema, assim como a defasagem em relação ao que aconteceu depois, que a
f u n c i o n a l i d a d e do desenho, f e c h a r a m - s e os e s p a ç o s de leitura dos artigos da monografia sobre construções escolares, da Revista de Educación,
comunicação ou abertura. Apenas no âmbito da educação pré- n 2 3 3 - 2 3 4 , de 1974, em especial os de Maria Teresa Unzurrunzaga e Arturo de l a
a
Orden, e dos dois livros editados pelo mesmo Ministério de Educación y Ciência, o de
escolar e sob o chamado "método dos recantos" ou outros
Jean Ader, La escuela de opciones múltiples. Sus incidências sobre las construcciones
similares, mantiveram-se experiências desse tipo. escolares, Sevicio de Publicaciones dei Ministério de Educación y Ciência, M a d r i d ,
1977, e Estúdios sobre construcciones escolares, Servicio de Publicaciones dei Ministério
de Educación y Ciência, M a d r i d , 1978, que incluía a tradução de dois livros editados
" Sobre O processo de elaboração das Orientaciones Pedagógicas, de 1 9 7 0 , ver o que pela O.C.D.E., em 1975: La construction scolaire et 1'innovation dans Venseignemerti, de
escreveu u m destacado protagonista do mesmo, A r t u r o de la O r d e n Hoz: "Innovación Eric Pearson, e Uécole et la construction industrialisée, de Guy Oddie. A escolha desses
pedagógica en la Reforma educativa de 1 9 7 0 " . I n : B E R R I O , Julio R u i z (ed.), La três livros para serem traduzidos e editados não foi resultado do acaso, mas reflelia as
educación en la Espana contemporânea. Questiones históricas. M a d r i d : Ediciones S. tendências de determinados gaipos de altos funcionários e arquitelos do Ministério de
M . y Sociedad Espanola de Pedagogia, 1 9 8 5 , p p . 2 7 9 - 2 8 8 . Educación y Ciência, naqueles anos.
118 1 19
Do ESPAÇO ESCOLAH E DA ESCOLA COMO L U G A H i P i t o POSTAS E QUESTÕES
Í : J : : I Í:IZI m ci:::
N u m a entrevista realizada em 1982 com A n t o n i o
f i m LMI rza
Fernandez A l b a , pela revista Cuadernos de Pedagogia, esse
[ira ac3 oS ESED
arquiteto i n d i c a v a como "geralmente um modelo
© c i 3 L Z O Êífa cStâ
arquitetônico configura u m a pedagogia" e como, também,
i
Figura 30. "os conteúdos pedagógicos... são os que dão u m a q u a l i d a d e
ti ÍZE3 E E 3 EZÈ3 E E
Sala de aula c o n h e c i d a , na
® ao e s p a ç o " . 99
As páginas anteriores c o n f i r m a m , sem dúvida,
Holanda, como "tipo Groninga"
(F. Navarro Borras, "Problemas ambas afirmativas. Mas é no âmbito da sala de aula, o núcleo
arqui-teclónicos de u n plan de p o r e x c e l ê n c i a d a a t i v i d a d e i n s t r u t i v a , onde a análise
construcciones escolares", op. histórica mostra essa relação entre a disposição no espaço,
cit., p. 44).
das pessoas e objetos que nela estão, e o sistema ou método
de ensino seguido.
Figura 32.
G r u p o escolar " P r í n -
cipe de Astúrias", de
M a d r i d . Vista de uma
sala (Ministério de
Instrucción Pública y
Bellas Artes, La ense-
nanza primaria en
Figura 31. Madrid, 1924, M a d r i d ,
Salas de aula de forma pen- 1925).
tagonal (F. Navarro Borras,
"Problemas arquitectó-
nicos de u n plan de cons-
trucciones escolares", op. 9 9
F E R N A N D E Z A L B A , A . " E n t r e v i s t a . L a miséria dei espacio escolar". I n : Cuadernos
cit., p. 43). de Pedagogia, n» 8 6 , 1 9 8 2 , p p . 2 1 - 2 4 .
120 121
ANTONIO VINAO FRACO
,0
° 0 discurso médico-higienisla sobre a sala de aula e o edifício escolar está fora
desse t r a b a l h o . A título de exemplo e referência g e r a l , i n d i c o as conferências e
comunicações da terceira seção do Congreso Espanol de Higiene Escolar, Barcelona:
1 9 1 3 , p p . 2 5 5 - 3 2 4 , e, como u m estudo concreto, aquele realizado pela Inspeção
Figura 35.
médico-escolar de Barcelona, em relação às escolas nacionais da cidade, a p a r t i r de
E x e m p l o de disposição
um ponto de vista higiênico-sanitário, incluído e m Inspección médico-escolar de
flexível do espaço escolar. Barcelona. Barcelona: 1 9 2 0 , p p . 3 5 - 6 2 , onde se pode observar suas características
Janus, n.10, 1967, p.53. higiénicas e os planos comentados de algumas delas.
122 123
Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R I PROPOSTAS E QUESTOI
Seria habitual aquela sala, em sua época — o livro foi publicado e n c o n t r a v a m as m e s m a s r e f e r ê n c i a s inglesas que se
em 1840 — ou se tratava apenas de uma proposta teórica? encontravam em Montesino e a l i se mencionava u m a viagem
Nesse último caso, como parecia mais provável, de onde havia a Londres, feita por Cochin em 1827, custeado por u m comité
sido tomado, q u a l era seu modelo e que influências ou de senhoras p r e s i d i d o pela Marquesa de Pastoret, com o
efelividade real havia tido? Quando, algum tempo depois, objetivo de visitar as escolas e " i n f a n t schools" existentes, e
chegou às minhas mãos o Manual des salles d^asile, de Jean- criar u m estabelecimento similar em Paris.
D e n i s - M a r i e Cochin, em sua terceira edição de 1845, porém
publicado em 1 8 3 3 101
, pude ver, não sem alguma surpresa,
que a sala de a u l a mostrada nas gravuras que também
acompanhavam o texto (Figuras 37 e 38) — sala de aula
adotada também em outros estabelecimentos desse tipo, como
as escolas materiais das Filhas de Caridade de São Vicente
de Paula (Figura 39) 102
— guardava certas semelhanças com
aquela proposta por Montesino. A surpresa derivava do fato Figura 36.
de q u e tal antecedente - Cochin havia aberto seu Sala de aula segundo o
Manual para las
estabelecimento docente para crianças pequenas em 1828,
escuelas de párvulos, de
em Paris — não combinava, em princípio, com a conhecida Pablo Montesino (1840).
influência da pedagogia e educação inglesas em Montesino,
uma influência q u e p r o c e d i a de suas l e i t u r a s e do
conhecimento de ambas, durante seu exílio na Iriglaterra,
desde 1823 até 1 8 3 4 . Além disso, q u a n d o , no p r i m e i r o
capítulo de seu Manual, Montesino trata da " o r i g e m " das
escolas de crianças pequenas, todas as suas referências
(Owen, Lorde Brougham, Buchanan, Wilderspin) são inglesas.
Cochin nem sequer é citado. A leitura da " N o t i c e sur M .
Figura 37.
C o c h i n " que precede ao seu Manual e do apêndice sobre a
Sala de aula
origem histórica das salas de asilo me deu a pista: a l i se segundo o Manual
des salles d'asile
deJ.-D.-M. Cochin
101
E m 1834, seria proclamado pela Academia francesa "o melhor livro do a n o " — (1833). Exercícios
15UISS0N, F. (dir.). Nouveau dictionnaire depédagogie et d'instructionprimaire. Paris: nas a r q u i b a n -
Hachette, 1911, p. 288. E m sua primeira edição, de 1833, seu lítulo era Manual des cadas.
fondateurs et directeurs des salles d'asile.
102
Nuevo manual de las clases malernales, llamadas salas de asilo, para uso de las
Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul. M a d r i d : I m p r e n t a de Tejado, 1858.
124 125
Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R ! P R O P O S T A S V. Q U K S T U K S
S e g u i n d o esta p i s t a , d i r i g i - m e ao l i v r o sobre
W i l d e r s p i n , publicado em 1982 por P h i l l i p Mc Cann e Francis
A. Y o u n g 103
. A l i pude ver, efetivamente, que o " b a l a n ç o
giratório" proposto como u m jogo i n f a n t i l e descrito na
primeira gravura do Manual de Montesino, figurava também
na gravura do l i v r o sobre W i l d e r s p i n que representava a
126
127
• >,i u o r A b u i u , \n i . it \ I . M . I I I . 1 i . i i m i i.i i . \n ; r n u r u n i 1
'" 1 1
'' 1
Os traços m a i s c a r a c t e r í s t i c o s da o r g a n i z a ç ã o
pedagógica e espacial desse tipo de salas de aula eram dois. Figura 40.
0 p r i m e i r o deles era a reserva, numa mesma sala, de u m Sala de aula de uma " i n -
f a n t s c h o o l " (Samuel
espaço para o ensino mútuo — as carteiras com sua disposição
Wilderspin, A system for
em uma ou duas filas paralelas — e de outro espaço para o the education of the
ensino simultâneo — as arquibancadas situadas ao fundo. Esse young. London, Hodson,
sistema ou método colocava em prática, então, o ensino mútuo 1840).
128 129
Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A H i PROPOSTAS E o i I STOI
130 131
•.!, i •i a g u v u n n a • i * •..-><«» i , \ i . i r n u i.i i , t u j r n u r u s i n a ' '." i M U I •
outros novos. Daí decorrem os apelos do Barão de Gerando, tanto do método simultâneo (com pequenos resíduos do i n d i -
e tantos outros reformadores sociais da p r i m e i r a metade do v i d u a l , cada vez mais apoiado pelas tendências da paidologia
século X I X , para que se estendesse a escolarização — u m e do movimento da escola nova), quanto do mútuo, agora
determinado tipo de escolarização - da p r i m e i r a infância e entendido como u m trabalho cooperativo em pequenos grupos.
que se tornasse obrigatória a educação, por ele chamada de Até a q u i , tudo se referiu aos ensinos pré-escolar e
" p o p u l a r " , das classes trabalhadoras. U m a nova ordem estava elementar. No ensino secundário e no universitário, continuou
emergindo e uma nova escola se fazia necessária. vigendo, em geral, o modelo de aula/sala, com seu estrado,
0 problema era que a mecanização dos processos como u m púlpito, de onde o professor ministrava a doutrina,
educativos, mesmo sendo, conforme referi, algo diferente aos e seus bancos ou carteiras alinhadas e enfileiradas numa
autómatos que e n s i n a m ou instrução p r o g r a m a d a , disposição fixa, muitas vezes até mesmo fixos no chão. Numa
método, se fosse seguido corretamente, deveria ser eficaz e los na sala de a u l a 117
. Mas se deve estar alento, também, à
produzir resultados por si mesmo, graças ao seu mecanismo persistência ou emergência de outras disposições espaciais
aplicava ou daqueles aos quais ele fosse aplicado. Além disso, seminários em pequenos grupos, ou mesmo ao r e c u r s o ,
i n t e r p u n h a os auxiliares e os monitores entre o professor e o sobretudo com a massificação universitária, à sala em forma
Sobre as razões do exilo e do fracasso do ensino múluo, indico Slefan H o p m a n n , " E l quais - u m Decreto Real de 17 de maio de 1894 - foi elaborado por u m engenheiro.
comparado". I n : Revista de Educación, n" 2 9 5 , 1 9 9 1 , pp. 2 9 1 - 3 1 6 . Quanlo às bases Institutos de bacharelado, nas primeiras décadas do século X X , em "Espacios masculinos,
psicopedagógieas e organizacionais desse sislema de ensino, ver os trabalhos de David espacios femeninos. E l acceso de la mujer al bachillerato". I n : Mujer y educación en
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132 133
d e u l u g a r , c o m o t e m p o , a novas d i s p o s i ç õ e s com mu
No ensino primário e no de crianças pequenas, a
mobiliário ad hoc (Figuras 32, 33 e 35), que em certas
ruptura do modelo de explicação simultânea e da disposição
ocasiões colocavam problemas quando utilizadas de modo
c m bancos s u r g i u , já desde os fins do século X I X e inícios
t r a d i c i o n a l (Figura 42), ou à destinação de cada atividade
do X X , com a difusão da carteira i n d i v i d u a l , a necessidade
básica — expressão v e r b a l , expressão c o r p o r a l , expressão
da atenção i n d i v i d u a l — que i m p l i c a v a ou o deslocamento
artística, natureza, dramatização — a u m lugar ou espaço
dos alunos para a mesa do professor ou o deslocamento desse
específico, d i s t r i b u i n d o - s e os alunos de modo simultâneo
por entre as carteiras — e a organização de atividades em
entre eles (Figura 34).119
135
134
Além de Ioda essa série de opções e possibilidades, longe de Paris, no campo — contém uma detalhada descrição
está a questão que, em relação a outros espaços e lugares, de u m a v i v e n d a ou m a n s ã o - e s c o l a . Das p a r e d e s dos
propõem Françoise Paul-Lévy e M a r i o n Segaud, em sua vestíbulos, corredores e d e m a i s p e ç a s p e n d e m tapetes,
introdução a Anthropologie de Vespace. Ambas as autoras quadros e outros objetos com temas históricos e geográficos,
tomam como pretexto uma frase de Georges Perec em Espèces c l á s s i c o s , mitológicos e religiosos (personagens, cenas,
d'espaces: "Quando n u m quarto dada se muda de lugar a cama, esboços cronológicos, mapas, explicações no verso). Além
pode-se dizer que se muda de quarto ou que é que m u d a ? " 120
. disso, a casa possui u m "gabinete de estudos" com uma
M u d a r a cama é apenas u m a mudança no q u a r t o , elas biblioteca, uma coleção de minerais e outras coisas "curiosas"
perguntam, ou é mudar de quarto? E ainda mais: que é u m e u m j a r d i n z i n h o anexo de plantas usuais. Nessa mansão-
quarto? M u d a r o lugar de u m quarto é uma mudança na casa escola, a Baronesa preparava, a cada dia, itinerários didálicos
ou é mudar de casa? E que é uma casa? M u d a r uma praça de — para usar a terminologia aluai — segundo uma determinada
lugar é uma mudança na cidade ou mudar de cidade? E mais ordem e x p o s i t i v a 122
.
uma vez: que é uma c i d a d e ? 121
Mudar de lugar os objetos e
0 que surpreende na leitura dessas páginas se acha,
os usuários de uma sala de aula é apenas uma mudança na
contudo, no f i n a l , quando se descrevem os jardins, uns jardins
sala de aula ou nos coloca diante de outra sala de aula? Mudar
com céspedes, caminhos e árvores. De acordo com o gosto
a disposição dos espaços n u m edifício ou recinto escolar é
estético da época, a Baronesa confessa seu desagrado em
uma mudança no edifício ou no recinto ou i m p l i c a que nos
relação aos j a r d i n s abruptos, com desníveis. E l a prefere a
encontramos diante de u m edifício ou recinto diferentes? E m
simplicidade neoclássica, regular, horizontal e diáfana. Porém,
tal caso, que é uma sala de aula, que é uma escola, que é o
eis aqui que, ao aplainar os terrenos, d e c i d i u conservar "três
espaço escolar? 0 continente ou o conteúdo, os limites físicos
pequenos montes..., não para o prazer dos olhos, mas para
ou o lugar construído?
que por elas subam meus filhos, porque sinto que esse tipo
de exercício os diverte e os f o r t i f i c a " , ou seja, para a sua
A GUISA D E R E S P O S T A educação f í s i c a . 123
1 1
PAUL-LÉVY, F. e S E G A U D , M . Anthropologie de Vespace. Paris: Centre Georges é de 1782).
n H l i p i d o u , Centre de Créalion I n d u s l r i e l l e , 1983, p. 19. 1 2 3
I b . , p. 4 2 .
136 137
MU iM'\I,II ESCOLAR E n \ ESCOLA COMO LI DAHS PROPOSTAS I Q l E S T 0 K 9
germe, entremeados, aspectos - o jogo, a educação física — interiores —, ao abrir ou fechar, ao dispor de uma ou outra
que rompem a arquitetura ordenada do j a r d i m neoclássico e m a n e i r a as separações e os l i m i t e s , as transições e as
abrem os olhos e, com eles, a mente e o corpo, à sensibilidade comunicações, as pessoas e os objetos, estamos modificando
romântica e ao espaço natural e selvagem, não regulado. a natureza do lugar. Estamos mudando não apenas os l i m i t e s ,
Destinar espaços específicos — lugares construídos — as pessoas ou os objetos, mas também o próprio lugar. Por
para as atividades de ensino e aprendizagem e sua distribuição isso, é necessário deixar esses "pequenos montes" aos quais
e ordenação interna não são senão uma faceta a mais dessa se referia a Baronesa de A l m a n e , abrir o espaço escolar e
entropia negativa (negentropia) que é a educação. A q u i l o que construí-lo como lugar de u m modo t a l que não restrinja a
se quer transmitir, ensinar ou apreender tem de estar mais ou d i v e r s i d a d e de usos ou sua adaptação a circunstâncias
menos d e l i m i t a d o , d e m a r c a d o , mas também ordenado e diferentes. Isso significa fazer do mestre ou professor u m
sequenciado. 0 mesmo acontece com o contexto ordenado e arquiteto, isso é, u m pedagogo e, da educação, u m processo
construído para ensinar e apreender. Sua disposição, funções de configuração de espaços. De espaços pessoais e sociais, e
e usos não são deixados ao acaso. Isso suporia reforçar a de lugares. Ao f i m e ao cabo, o espaço — assim como a energia,
tendência geral e crescente em direção à máxima entropia e, enquanto energia — não se cria nem se destrói, apenas se
com ela, o horror ao vazio, a insegurança e a incerteza. 0 transforma. A questão final é se se transforma em u m espaço
imprevisível, aleatório e instável deslocariam o provável, frio, mecânico ou em u m espaço quente e vivo. E m u m espaço
seguro ou previsível. Por isso, o ser humano prepara e dispõe, dominado pela necessidade de ordem implacável e pelo ponto
ordena e organiza. 0 problema se coloca quando lais precisão de vista fixo, ou.em u m espaço que, tendo em conta o aleatório
e regularidade, normalização e racionalização, realizam-se e o ponto de vista móvel, seja antes possibilidade que l i m i t e .
mediante dispositivos e engrenagens mecânicas ou E m u m espaço, em suma, para a educação, u m âmbito que
organizações maquinais de seres vivos. Quando se esquece não pertence ao m u n d o da mecânica, mas ao m u n d o da
que se opera não com materiais inorgânicos, mas s i m com biologia, ao mundo dos seres vivos.
seres h u m a n o s . Então, c u r i o s a m e n t e , a alta eficácia do
mecanismo planejado revela-se altamente ineficaz. 0 lugar
construído torna-se u m sistema fechado, não flexível nem
adaptável, no qual as necessidades de apropriação territorial
do ser h u m a n o e de configuração de espaços pessoais e
alheios, comuns e compartilhados, tornam-se inviáveis. Ao
estruturar ou modificar a relação entre o interno e o externo
em relação ao meio escolar — as fronteiras, o que se situa
dentro e c que se situa fora —, ou seu espaço interno — entre
as diversas zonas edificadas e não edificadas, entre os espaços
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