CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

DESENHO

GUARULHOS - SP
SUMÁRIO

1 ELEMENTOS DA ARTES VISUAIS ..................................................................... 3

1.1 O ponto:...............................................................................................................3

1.2 Linha: .................................................................................................................... 6

1.3 A Forma .............................................................................................................. 11

1.4 Plano e Superfície .............................................................................................. 13

1.5 Textura ............................................................................................................... 15

1.6 A Cor .................................................................................................................. 20

1.7 Volume .............................................................................................................. 25

2 O QUE É O DESENHO DE OBSERVAÇÃO?..................................................... 27

2.1 Exercitando o olhar ............................................................................................. 28

2.2 Desenho de observação e cérebro direito.......................................................... 29

2.3 Como desenhar e reproduzir facilmente uma observação em alguns passos? . 30

2.4 O que o desenho de observação pode proporcionar? ....................................... 31

3 ARTE FIGURATIVA E ARTE ABSTRATA .......................................................... 33

3.1 Arte Figurativa .................................................................................................... 33

3.2 Principais características da arte figurativa ........................................................ 34

3.3 Movimentos Figurativos ..................................................................................... 34

3.4 Gêneros de Arte Figurativa ................................................................................. 34

3.5 O que é Arte abstrata ......................................................................................... 36

3.6 Características da arte abstrata .......................................................................... 37

3.7 Tipos de arte abstrata ......................................................................................... 37

3.8 Arte abstrata no Brasil......................................................................................... 39

3.9 Artistas na arte abstrata ...................................................................................... 39

4 NOÇÕES INICIAIS DE DESENHO GEOMÉTRICO ........................................... 41

5 O ESTEREÓTIPO GRÁFICO E A SUA INFLUÊNCIA NO DESENHO DA
CRIANÇA .................................................................................................................. 51

5.1 A importância do ensino de arte ......................................................................... 51

5.2 FASES DO DESENVOLVIMENTO DO DESENHO DA CRIANÇA .................... 53

5.3 A imitação e a cópia ........................................................................................... 54

5.4 Estereótipo ......................................................................................................... 56

6 O percurso do desenho livre de estereótipos...................................................... 58

6.1 A didática da Arte consiste em apreciar, produzir e refletir ................................ 60

7 ESTUDO DE DESENHO: PERSPECTIVA ......................................................... 62

7.1 Elementos da perspectiva: .................................................................................. 62

7.2 Linha do horizonte: ............................................................................................. 62

7.3 Ponto de vista: .................................................................................................... 63

7.4 Ponto de fuga:..................................................................................................... 64

7.5 Linhas de fuga: ................................................................................................... 64

8 TIPOS DE PERSPECTIVA ................................................................................. 65

8.1 Perspectiva paralela (1PF).................................................................................. 65

8.2 Perspectiva obliqua (2PF) ................................................................................... 66

8.3 Perspectiva aérea (3PF) .................................................................................... 67

8.4 Perspectiva de esgoto (3PF)............................................................................... 68

9 ANATOMIA DA FIGURA HUMANA: MODELO VIVO ......................................... 68

10 GRAFISMO ......................................................................................................... 71

10.1 Grafismo indígena............................................................................................75

11 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO ATUAL ......................................... 78

11.1 prática pedagógica da atualidade..................................................................... 79

12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA....................................................................................... 83
1 ELEMENTOS DA ARTES VISUAIS 1

Linguagem visual é todo tipo de comunicação que se dá através de imagens e

símbolos. Os elementos visuais constituem a substância básica daquilo que vemos,
são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto, esses elementos isolados
não representam nada, não tem significados preestabelecidos, nada definem antes
de entrarem num contexto formal.
De acordo com o estudo de vários autores, podem-se identificar como
principais elementos visuais: o ponto, a linha, a forma, o plano, a textura, e a cor.

• Ponto
• Linha
• Cor
• Volume
• superfície
• Textura
• Forma

DEFINIÇÕES

1.1 O ponto:

• O ponto é o elemento básico da geometria, através do qual se originam todas

as outras formas geométricas.
• Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam.
• Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na superfície.
• Ponto é a unidade de comunicação visual mais simples e irredutivelmente
mínima (DONDIS, 1997).
• Considera-se como ponto qualquer elemento que funcione como forte centro
de atração visual dentro de um esquema estrutural, seja numa composição ou num
objeto (FORTES, 2001).

1 Texto extraído de: http://www.academia.edu/8126745/Elementos_das_Artes_Visuais

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1.2 Linha:

• Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;

• Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa
sequência infinita;
• Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua
formas, cria texturas, carrega em si a ideia de movimento.

CLASSIFICAÇÃO

Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas

e geométricas gráficas.

• Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio
ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes, rachaduras de pisos, fios elétricos etc.
• Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura e
espessura, sendo apresentadas através da imaginação de cada um de nós
quando observamos a natureza.
• Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo
concretizadas quando colocamos a ponta de qualquer material gráfico sobre
uma superfície e o movemos seguindo uma direção.

Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são

classificadas quanto ao formato em SIMPLES e COMPLEXAS. As linhas simples
podem ser retas ou curvas. Observe:

6
UTILIZAÇÃO DAS LINHAS NAS ARTES VISUAIS

As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não
há linhas corpóreas no espaço natural. Elas só se tornam fato físico quando são
representadas pela mão humana.
Independentemente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental
da pré-visualização, ou seja, ela é o meio de apresentar em forma palpável, concreta,
aquilo que só existe na imaginação.
Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito à
mão livre ou por intermédio de instrumentos.

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 Segundo ARNHEIM (1994) as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos
diferentes nas artes visuais: 2

Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é

uma imagem.

• Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um

objeto visual.
• Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito
próximas criando um padrão global simples, os quais se combinam para formar
uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para sombrear
ou insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e
mais escuras as sombras. Quanto mais distantes as linhas, menos densa a
hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem ter
comprimentos e formas diferentes.

SIGNIFICADOS EXPRESSOS PELAS LINHAS

A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande
variedade de estados de espírito, uma vez que reflete a intenção do artista, seus
sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo.
Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser
associada a determinado sentimento ou sensação. Exemplos:

2 Texto extraído de:http://7dasartes.blogspot.com/2011/08/elementos-basicos-da-linguagem-

visual.html
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1.3 A Forma

Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A

linha descreve uma forma, ou seja, uma linha que se fecha dá origem a uma forma.
Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da forma.

FORMAS BÁSICAS

Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero.

Cada uma das formas básicas tem suas características específicas, e a cada uma se
atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros por
vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções
psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado se associam enfado, honestidade, retidão e
esmero; ao triângulo ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez, proteção.
Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que
podem ser descritas e construídas verbalmente ou visualmente.

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1.4 Plano e Superfície

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O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita, ou seja, uma
superfície plana que se estende infinitamente em todas as direções possíveis. Temos
a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana ilimitada e sem
espessura.
Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em todas as direções,
desprezando a sua espessura.
A representação do plano será feita através de uma figura que sugere a ideia
de uma parte dele. Também nesse caso, fica por nossa conta imaginar que essa
superfície se estende indefinidamente em todas as direções possíveis. Os planos são
denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α), beta (β), gama (γ),
delta (δ) etc.

Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo considerável,

segundo a largura e a altura, sem levar em conta a profundidade. É o suporte onde o
artista criará sua composição.

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1.5 Textura

Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que expressa a qualidade tátil
das superfícies dos objetos (DONDIS, 1997). A palavra textura tem origem no ato de
tecer. Existem várias classificações para a textura, segundo diferentes autores que
tratam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada como natural – quando
encontrada na natureza – ou artificial - quando produzida pelo ser humano (simula
texturas naturais ou cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como o
camaleão, pode ser modificada quando ele simula outra cor de pele. O homem
também simula texturas naturais em suas vestimentas (como é o caso dos soldados
camuflados). As texturas podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.
A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óticas. Ela simula as
texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie o efeito da maciez de uma pétala de rosa,
ou o pêlo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais quanto táteis.
Existe textura tátil em todas as superfícies e esta nós podemos realmente sentir
através do toque ou do contato com nossa pele.
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 Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geométrica ou orgânica.
Nas artes gráficas pode ser reproduzida através de desenhos, pinturas, impressões,
fotografia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama de sinais, pontos,
traços, manchas com os quais se realizam as mais variadas atividades gráficas e
artísticas. Exemplos:

A textura é tão importante quanto a forma, tamanho, cor, etc. Existem várias
técnicas para se criar texturas nas artes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma
infinidade de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura tátil da vida real em
suas obras.
Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e o empasto (uso livre
de grossas camadas de tinta para dar efeito de relevo). Outra técnica conhecida é a
frotagem. A palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que significa “esfregar”.
Consiste em colocar uma folha de papel sobre uma superfície áspera, que contém
alguma textura, e esfregá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera, por
exemplo, para que a textura apareça na folha. No campo da arte, essa técnica foi
usada pela a primeira vez pelo o pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max
Ernest (1891 – 1976), um dos fundadores do movimento “Dada” e posteriormente um
dos grandes nomes do Surrealismo.
Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de técnicas como a colagem
com pedaços de jornais e materiais “expressivos” como madeira, papelão, barbante,
areia, pedaços de pano etc.

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Os artistas recorrem às texturas para:

• Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efeitos de superfície;

• Representar graficamente o claro e o escuro, a luz e a sombra.

Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes conforme os padrões estéticos

do período ou movimento artístico a que pertencem. No Renascimento observamos
texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo percebemos superfícies
inacabadas como nas obras de Rodin.
Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida. No
cotidiano nós a observamos nos utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos
papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecnologia favoreceu a criação
de uma variedade muito grande de texturas. A tinta de parede, por exemplo, é
encontrada em diversos tipos e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já
permitem efeitos de texturização.

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1.6 A Cor

A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação provocada pela luz

sobre o órgão da visão, isto é, sobre nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo
o que é material.
Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamento distintas: a Cor-Luz e
a Cor-Pigmento.
A Cor-Luz pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é a própria
luz que pode se decompor em muitas cores. A luz branca contém todas as cores.
No caso da Cor-Pigmento a luz é que, refletida pelo material, faz com que o olho
humano perceba esse estímulo como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois
grupos diferentes: os transparentes e os opacos.
As cores pigmento transparentes são mais utilizadas nas artes gráficas, nas
impressoras coloridas entre outros meios de produção.
As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas nas artes plásticas, são
mais populares, portanto, são mais conhecidas pelos estudantes da escola básica.
Os dois extremos da classificação das cores são: o branco, ausência total de cor, ou
seja, luz pura; e o preto, ausência total de luz, o que faz com que não se reflita
nenhuma cor.
Essas duas “cores”, portanto, não são exatamente cores, mas características da
luz, que convencionamos chamar de cor.

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NOMENCLATURA DAS CORES

Tanto a cor-luz quanto a cor-pigmento, seja ela transparente ou opaca se divide em:

• Cores primárias - aquelas consideradas puras, que não se fragmentam.

• Cores secundárias - obtidas através da mistura em partes iguais de duas cores
primárias.
• Cores terciárias - são obtidas pela mistura de uma primária com uma
secundária ou a partir das primárias em proporções desiguais.
• Cores neutras - o preto e o branco, embora sejam consideradas como ausência
e totalidade das cores-luz respectivamente, no entendimento das cores-
pigmento são também conhecidas, juntamente com o cinza, como cores
neutras. Não aparecem no círculo cromático.

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1.7 Volume 3

“Na linguagem artística, volume é o espaço por um corpo de três dimensões,

isto é, com três medidas, que são altura, largura e profundidade, também chamado
de tridimensional.
A expressão artística que melhor se identifica com o volume é a escultura.
Observando uma escultura ou uma estátua fica fácil perceber que ela tem volume,
pois é tridimensional. Podemos perceber o seu volume não só pela visão como
também pelo tato.
E o desenho? E a pintura?
Pois bem. Essas formas de linguagem artística são executadas em planos
bidimensionais, isto é, com duas dimensões, largura e altura, como o papel e a tela.
É aí que o artista usa recursos gráficos para preencher a forma e dar noção de
volume.”
Para isso o artista pode usar elemento visuais como pontos, linhas, cores, e
criar efeitos de luz e sombra.
Observe as obras abaixo e perceba como os artistas usaram os elementos
visuais para criar volume nas imagens:

3 Texto extraído de: http://douglasdim.blogspot.com/2011/09/volume.html

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26
2 O QUE É O DESENHO DE OBSERVAÇÃO?

Pouco praticado no desenho da imprensa, o desenho da observação consiste em

reproduzir de maneira mais realista um determinado assunto.
Não é, de modo algum, uma questão de interpretação, de imaginação, de
criação… é uma arte difícil, porque requer um certo domínio dos conceitos básicos de
desenho, mas também um treinamento pessoal sobre como alguém usa os seus
sentidos.
Um retrato mais verdadeiro que a natureza, é possível? Foto ou desenho? A
diferença é pequena e ainda é um desenho!
Quando olhamos um bom desenho de observação, chegamos a dizer: “É incrível,
parece uma foto!”.
Para chegar a essa fase, é imperativo trabalhar em seu desenho e dominar o
gesto. Em um desenho de observação bem-sucedido, encontramos:

• A perspectiva,
• Respeito pela proporção,
• Texturas e materiais,
• Sombras e luz,
• A finura das características,
• O cuidado dos detalhes.

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2.1 Exercitando o olhar4

Como desenhar um gato?

Desenha um rosto?
Desenhe uma natureza morta?

Para fazer um desenho de observação, deve-se considerar que a mão é uma

extensão dos olhos. Devemos desenhar apenas o que vemos. Para conseguir isso, é
óbvio que é preciso ter o modelo diante de si mesmo. O olhar faz vai e volta entre a
folha branca e o objeto (pessoa, animal) a ser desenhado.
Antes de começar a desenhar a primeira linha de seu desenho, é importante
fazer alguns minutos de reflexão para visualizar seu modelo em sua totalidade antes
de observar todos os detalhes.

4 Texto extraído e adaptado: https://www.superprof.com.br/blog/o-que-e-o-desenho-de-observacao/

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2.2 Desenho de observação e cérebro direito

Costuma-se dizer que, para desenhar de maneira realista, é preciso chamar a

atenção do cérebro direito. O que é isso? Qual a diferença entre cérebro direito e
esquerdo?

• O cérebro esquerdo é o cérebro analítico. Essa é a parte relacionada ao

raciocínio, lógica,
• O cérebro direito gerencia. Isso afeta a criatividade, o humor, mas também, e
é o que nos interessa, a percepção das formas no espaço.

Essa teoria foi desenvolvida por Betty Edwards em seu livro “Desenhar graças ao
cérebro direito”.
A boa notícia? Essas habilidades não são inatas. Elas são trabalhadas. Portanto,
é possível praticar para promover o desenvolvimento do cérebro direito.
À primeira vista, você acha que o cérebro esquerdo, lógico e racional, seria mais
relevante aqui para o desenho da observação? Isso está longe de ser verdade… pelo
contrário, o hemisfério esquerdo tende a distorcer a realidade percebida.

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 Vamos pegar o exemplo de crianças, cujas habilidades de observação ainda
não estão muito desenvolvidas…
Diante de um modelo, eles não desenham o que veem, mas o que eles sabem
e, especialmente, a representação que compõem. Eles vão desenhar quatro rodas
para um carro, mesmo que eles apenas vejam duas porque, como sabemos, um carro
tem quatro rodas. É um pouco a mesma coisa com nosso cérebro esquerdo!
Muito influenciado pelas experiências pessoais e o conhecimento de cada
indivíduo, o cérebro esquerdo vai analisar a percepção visual e o desenho não será
fiel à realidade, mas sim a uma lógica. O cérebro direito vai perceber de forma realista
as formas.
Concretamente, para aprender a extrair de uma observação, é essencial dar
uma nova olhada nas coisas. Para esquecer tudo o que aprendemos, todos nossos
“preconceitos” para se concentrar apenas na forma a ser reproduzida.
Para treinar, é preciso muito pouco material: uma folha, um lápis, um carvão ou
tinta. Não há necessidade de cavalete, pintura, pincéis… concentre-se primeiro na
precisão do esboço.

2.3 Como desenhar e reproduzir facilmente uma observação em alguns

passos?

O desenho da observação é realizado em várias etapas. Isso sempre é feito em

uma ordem específica:

• O esboço geral do objeto a desenhar,

• Os detalhes observados.

Um desenho de observação deve, de fato, respeitar perfeitamente um quadro, as

proporções do objeto desenhado e as perspectivas. Portanto, devemos primeiro
entender os elementos a serem incluídos no desenho como um todo. Quando o
primeiro esboço é desenhado dessa maneira, nos perguntamos se cada elemento
está de acordo com as observações: posicionamento, tamanho, orientação…

30
2.4 O que o desenho de observação pode proporcionar?

O desenho da observação é um exercício muito interessante, mesmo para um

desenhista amador. Permite desenvolver efetivamente certas qualidades e
habilidades:

• Dominar os seus gestos,

• Desenvolver seu senso de observação,
• Promover habilidades de concentração,
• Relaxar,
• Aproveitar o momento.

Uma ilustração do coração humano, indispensável para estudantes de

medicina, sabia? O desenho de observação também é útil no campo da saúde.

31
 Fonte: youtube.com

É também uma atividade que pode ser particularmente útil no cotidiano como
no trabalho. O desenho de observação é o cerne de muitos campos profissionais, tais
como:

• Ciência,
• Ilustração e gráficos,
• O design,
• A arquitetura,
• O desenho de audiência ou a realização de retratos durante os julgamentos,
• O desenho de caricatura,
• Design industrial,
• O desenho técnico,
• Ilustração médica,

As habilidades adquiridas durante seu curso de desenho são numerosas e podem

ser transpostas em muitos campos, mais ou menos artísticos.
Antes de dominar a arte do desenho, você terá que passar por muitas horas de
prática. O desenho da observação é muito importante para treinar e torna possível
abordar todos os estilos de desenho mais facilmente.
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 Para descobrir em detalhes a arte do desenho, não hesite em experimentar outras
técnicas de desenho (lápis, pastel, aquarela, pintura a óleo, guache, software de
desenho…). Isso tornará mais fácil encontrar seu caminho e seu estilo.

3 ARTE FIGURATIVA E ARTE ABSTRATA

3.1 Arte Figurativa

A “Arte Figurativa” ou “Figurativismo”, ao contrário da arte abstrata

(abstracionismo) é um estilo artístico das artes visuais (pintura, escultura, gravura,
etc.), pautado na representação das formas, seja de seres humanos, objetos, animais,
paisagens, dentre outros.
A origem da arte figurativa remonta séculos de existência humana. As pinturas
rupestres já indicavam a necessidade do homem de expressar emoções, sentimentos
e de “copiar” e reproduzir figuras da natureza.

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 Durante séculos, a arte visual esteve muito influenciada pelo estilo figurativista
(realista ou estilizado). No entanto, começou a apresentar declínio no início do século
XX, com o advento das vanguardas artísticas europeias, da arte moderna e
contemporânea.5
Nesse sentido, o abstracionismo trouxe à tona uma nova forma de expressar a
arte que não fosse por meio de representações miméticas da realidade.

3.2 Principais características da arte figurativa

• Arte representativa;
• Arte realista e estilizada;
• Uso de formas da natureza (imitação);
• Verossimilhança.

3.3 Movimentos Figurativos

Muitos movimentos de arte são figurativos e podem surgir de duas maneiras:

• Artes realistas: representações mais fiéis da realidade, tais quais o

renascimento, barroco e o realismo.
• Artes estilizadas: menor preocupação com os traços individualizadores e a
verossimilhança, como no impressionismo e expressionismo.

3.4 Gêneros de Arte Figurativa

Segundo a temática desenvolvida numa obra figurativa, ela pode ser:

Pintura Religiosa: gênero figurativo muito antigo, de forma que muitas culturas
possuem obras com representação de temas religiosos, desde vida de santos,
milagres, dentre outros.
Pintura de Gênero: esse tipo de arte figurativa ganhou força no século XVI com a
arte barroca, preocupada em representar cenas do cotidiano, seja de mulheres,

5 Texto extraído de: https://www.todamateria.com.br/arte-figurativa/

34
realizando seus afazeres domésticos, cuidando dos filhos; ou dos homens realizando
seus trabalhos.
Pintura Histórica: gênero figurativo surgido no século XVII, focado na representação
de temas e/ou acontecimentos históricos.
Pintura Mitológica: gênero figurativo voltado para a representação de seres ou
acontecimentos mitológicos.
Retrato: um dos mais populares gêneros da arte figurativa, os retratos fazem parte da
história da arte desde a antiguidade com o intuito principal de individualizar uma
pessoa ou um grupo (amigos, família, etc.).
Paisagem: gênero disseminado a partir do século XV com o advento da arte
renascentista, e tal qual o retrato, a paisagem é considerada um dos mais populares.
A arte figurativa de paisagem propõe apresentar um local seja no campo ou na cidade.
Natureza-morta: gênero surgido no século XVI e muito difundido desde então, é
baseado na representação de objetos inanimados, por exemplo, um vaso de flores,
uma fruteira com frutas, um animal morto, etc.
Marinha: gênero que surgiu no século XVI nos países baixos, representa a arte
figurativa relacionada ao mar e aos assuntos marinhos no geral, desde paisagens
marítimas, barcos, pescadores, dentre outros.

Fonte: clodoaldomartins.com.br

35
3.5 O que é Arte abstrata

A arte abstrata é um movimento das artes plásticas que tem como característica
mais marcante a representação das formas de maneira não real.
Na arte abstrata a representação das imagens é distanciada da realidade. Nas
obras desse período a forma e a representação da realidade são menos importantes
do que a capacidade da obra permitir interpretações diversas em relação a
sentimentos e emoções.
O movimento é considerado uma forma de oposição em relação aos movimentos
da vanguarda europeia, principalmente ao realismo, tanto na pintura como
na escultura e na gravura. Surgiu na Europa no século XIX e o pintor russo Wassily
Kandinsky é considerado o primeiro representante desse movimento.
Mistura influências do movimento cubista, expressionista e futurista. O
movimento também ficou conhecido como abstracionismo, arte "não
representacional", abstração geométrica ou arte "não representacional".

Fonte: significados.com.br

36
3.6 Características da arte abstrata6

Como o abstracionismo não tem compromisso em representar a realidade uma

das suas características mais marcantes é ser um contraponto ao conceito de arte
realista. Assim, as obras são mais conceituais e se afastam do que era conhecido
como arte clássica.
As obras podem ter elementos relacionados à emoção ou à intuição, como uma
forma de liberdade de expressão do artista, sem necessidade de representação de
uma figura e sem comprometimento em transmitir a realidade. Em muitas obras a
representação é de um sentimento.
Por ser assim, outra característica da arte abstrata é liberdade, tanto para o
artista quanto para o público, que tem liberdade para apreciar e interpretar a obra,
sem compromissos com a realidade.
O uso de formas geométricas, linhas retas e curvas e muitas cores também é
bastante presente, principalmente na pintura. As formas são mais simples e o
contraste, entre as cores, luzes e sombras é muito usado.
Por ter essas características irreais e distantes da realidade a arte abstrata
também permite que sejam feitas muitas interpretações diferentes sobre o sentido das
obras.

3.7 Tipos de arte abstrata

A arte abstrata é dividida em dois tipos diferentes, também chamados de

vertentes: abstracionismo geométrico e abstracionismo informal.

Abstracionismo geométrico

A arte abstrata geométrica teve uma grande influência do movimento cubista e

do futurista, com o uso de formas geométricas e com uma característica mais racional
‘e dura nas representações. As linhas e as cores são usadas para representar e formar
figuras geométricas.

6 Texto extraído de: https://www.significados.com.br/arte-abstrata/

37
Abstracionismo informal

A arte abstrata informal tem características diferentes. O abstracionismo

informa foi muito influenciado pelo movimento expressionista.
A arte produzida nessa vertente tem como características a presença
de elementos mais sentimentais, além de mais liberdade na forma de expressão
artística.
Na arte abstrata informal, ao contrário do que acontece na geométrica, as cores
e as formas usadas representam o universo interno de emoções, sentimentos ou
sensações.

38
 3.8 Arte abstrata no Brasil

No Brasil a arte abstrata começou a surgiu nos anos 50, principalmente pela
influência dos pintores Antônio Bandeira e Cícero Dias, que, depois de viverem na
Europa, levaram o abstracionismo para o Brasil.
O movimento se firmou no país na década seguinte, principalmente a partir
da realização das edições Bienal de São Paulo, ao longo dos anos 60.

3.9 Artistas na arte abstrata

Muitos artistas se destacaram na produção artística abstrata, especialmente na

pintura, nas esculturas e nas artes plásticas. Conheça alguns deles:

• Wassily Kandinsky (pintura),

• Paul Klee (pintura),

• Piet Mondrian (pintura),

• Henry Moore (escultura),

39
• Jackson Pollock (pintura),

• Jorge Oteiza (escultura),

• Tomie Ohtake (pintura, escultura e gravura),

• Eric Aho (pintura).

No Brasil se destacaram como artistas abstracionistas:

• Hélio Oiticica (pintura, escultura e artes plásticas)

• Cícero Dias (pintura),

• Antônio Bandeira (pintura),

• Lygia Clark (pintura e escultura),

• Waldemar Cordeiro (artes plásticas),

• Iberê Camargo (pintura e gravura).

40
4 NOÇÕES INICIAIS DE DESENHO GEOMÉTRICO7

O desenho é a maneira de expressar graficamente a FORMA de determinado

objeto.
Todas as coisas que conhecemos seja na Natureza ou na Arquitetura
apresentam-se a partir de formas geométricas:

7 Texto extraído de: http://docente.ifrn.edu.br/joaocarmo/disciplinas/aulas/desenho-geometrico/nocoes-

iniciais-de-desenho-geometrico/view
41
42
Geometria significa (em grego) medida da terra.

• Geo = Terra
• Metria = medida

Os elementos fundamentais da Geometria são:

PONTO – não tem dimensão.

LINHA – tem apenas uma dimensão;
PLANO – tem duas dimensões;
SÓLIDO – tem 03 (três) dimensões.

O PONTO é a figura geométrica mais simples. Não tem dimensão, isto é, não
tem comprimento, nem largura, nem altura.

• É determinado pelo cruzamento de duas linhas.

• Representado por um simples ponto e pela letra MAIÚSCULA.
• Representado por um simples ponto e pela letra MAIÚSCULA.

43
A LINHA é o deslocamento contínuo de um ponto, ou a sucessão de pontos.

• É representada por uma letra MINÚSCULA.

O PLANO é um objeto geométrico infinito com duas dimensões (SUPERFÍCIE).

• É representado por uma letra grega: π, σ, ϐ, μ, α, entre outras.

44
O SÓLIDO é uma região do espaço delimitada por planos ou superfícies.
• Apresenta volume (três dimensões)

CLASSIFICAÇÃO DAS LINHAS Quanto à forma:

Linhas sinuosas – é formada apenas por linhas CURVAS IRREGULARES e sentidos

diferentes.

Linhas curvas – quando o deslocamento do ponto muda a direção do traçado.

45
 Linhas mistas – é formada de segmentos de retas e curvas unidas numa
sequência sem interrupção.

Linhas poligonal ou quebrada – é formada por linhas retas e muda de direção

de pedaço em pedaço.

46
Linhas retas – quando a trajetória do ponto “p” segue sempre a mesma direção.

Linhas onduladas – é formada por linhas curvas REGULARES. (raios constantes)

Inclinadas – possui uma angulação diferente de 0°, 90° e 180°.

• Geralmente são construídas com o auxílio dos esquadros de 60° e 45°.

47
Horizontal – possui angulação de 0° e 180°.

• Geralmente são construídas com o auxílio da régua paralela ou régua T.

Quanto à posição no espaço:

Vertical – possui angulação de 90°.

• Geralmente são construídas com o auxílio dos esquadros.

Quanto à posição relativa:

• Paralelas – duas ou mais linhas são paralelas quando conservam a MESMA

DISTÂNCIA ao longo de seus prolongamentos.

• Perpendiculares – duas linhas são perpendiculares quando formam entre si

ângulos de 90°.

48
Oblíquas – linhas Oblíquas são linhas inclinadas, ou seja, possui uma angulação
diferente de 0° , 90° , 180° e 270°.

Quanto à definição:

Linha reta – é aquela que não possui início e fim.

Linha semirreta – é aquela que possui início, mas não possui fim.
Segmento de reta – é aquela que possui início e fim.

49
Reta suporte – é aquela que contém o segmento de reta.

Segmentos colineares – diz haver segmentos colineares quando uma Reta

suporte possui vários segmentos.

Segmentos congruentes – são segmentos que possuem a mesma medida. (IGUAIS)

Segmentos consecutivos – são segmentos dispostos em sequência onde a

extremidade do primeiro segmento é o início do segmento seguinte.

50
Segmentos adjacentes – são segmentos colineares e consecutivos.

5 O ESTEREÓTIPO GRÁFICO E A SUA INFLUÊNCIA NO DESENHO DA

CRIANÇA8

5.1 A importância do ensino de arte

Segundo Fusari e Ferraz (2011), as aulas de arte são importantes pelo fato de a
escola ser o espaço onde a criança desenvolve sua potencialidade criadora, suas
fantasias, sua imaginação e percepção e precisa de espaço e condições para aflorar
essas potencialidades.

8 Texto extraído de: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

51
 [...] é a importância devida à função indispensável que arte ocupa na vida das
pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização o que torna um
dos fatores essenciais de humanização. É fundamental entender que a arte
se constitui de modos específicos de manifestação de atividade criativa dos
seres humanos, ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se
conhecerem, e ao conhecê-lo. (FUSARI e FERRAZ, 2011, p.18)

A arte nos possibilita o entendimento de quem somos e como nos construímos

como seres humanos.
As diretrizes e Curriculares da Educação Básica da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná estabelecem como um dos princípios norteadores do Ensino da
Arte o princípio estético onde deverá estar envolvido o trabalho com a sensibilidade,
a criatividade, o estímulo a diversidade de manifestações artísticas e culturais. Aborda
também alguns efeitos da massificação da indústria cultural nas produções artísticas
como: perda da expressividade; empobrecimento do trabalhador criador; redução da
experimentação; empobrecimento do conhecimento, dando-se a entender que a
massificação da Indústria cultural está tornando todos do mesmo “tipo”.
Essas questões nos levam a tentar compreender como se dá o
desenvolvimento da criança, conhecer os estágios do desenho infantil, em investigar
o porquê do desinteresse pelo desenho e a dificuldade em se trabalhar arte no Ensino
Fundamental. Com isso teremos como tirar proveito da cópia, da imitação e do uso de
estereótipos comuns entre os alunos, tornando-os ponto de partida para o uso
consciente em favor do desenvolvimento criativo dos alunos.

Fonte: sodetalhe.com

52
5.2 FASES DO DESENVOLVIMENTO DO DESENHO DA CRIANÇA

A dificuldade em identificar o desenvolvimento e os estágios do desenho infantil

torna insignificante o universo em que a criança se situa, o que empobrece as ações
com essa linguagem.
Derdyk (1989) relata que as primeiras representações da criança são rabiscos
comandados pela “estesia” ela rabisca pelo prazer de rabiscar. Quando a criança
desenha ela experimenta novas estruturas de movimento, vivencia novos limites, vai
tomando conhecimento do espaço e incorporando nele formas e conceitos como se
ela “a criança” fosse o papel e o corpo a ponta do lápis que vai desenhando nela todos
os conceitos para seu desenvolvimento nervoso motor e biológico.
No seu fazer a criança vai se firmando no gesto e vai percebendo a relação da
mão com olho e o cérebro. Ela não exatamente controla o seu desenho, mas vai
identificando formas e novas imagens em seus rabiscos que vão surgindo. Então, o
olho passa também a comandar o fazer.
Conforme se desenvolve, a criança percebe as funções de cada parte de seu
corpo e o ato de desenhar vai adquirindo também novas possibilidades, assumindo o
campo da realidade como num jogo. Desenhar torna-se uma brincadeira e tanto a
brincadeira, o jogo ou o desenho desenvolvem dois aspectos: o operacional e o
imaginário.
A criança não entende o espaço da mesma maneira que os adultos. O espaço é
em torno dela, representa todos os lugares simultaneamente, para perto ou longe de
si independendo se gosta ou não do que está representando. É comum uma figura
bem maior que outras. Começam a surgir os conceitos, pois a criança passa a
processar a percepção dando a forma ao sentido físico e moral das coisas. A reação
enquanto desenha é individual algumas falam, cantam, murmuram e outras
simplesmente desenham em silêncio. Geralmente a criança interpreta e atribuem
histórias expondo e revelando seus sentimentos quanto ao resultado de seu projeto,
da cena representada. Ela exercita seu pensamento narrando de uma forma mais
elaborada e criativa do que o próprio desenho que pode corresponder ou não a que
ela desenhou.
Smolka (2010, p.105) quando fala do desenho cita Vygotsky: “Desenhar é um tipo
predominante na primeira Infância. A medida que a criança cresce entra no período

53
da alfabetização é comum seu desapontamento e frieza com relação ao desenho,
abandonando o ato de desenhar”.

Fonte: novaescola.org.br

5.3 A imitação e a cópia

Segundo Derdyk, (1989), a utilização de cópias e desenhos estereotipados,

não é uma forma de ensino inteligente e não considera a criança um ser cognitivo.
Tira da criança o poder de escolha, de decisão sobre o que interessa a ela. Ao fornecer
um material para a criança ilustrar, completar, copiar, o professor e ela já sabem onde
vão chegar, o resultado é obvio, ninguém pensa, ninguém toma decisão, ninguém
reflete sobre novas situações. As dúvidas e incertezas são necessárias para a tomada
de decisões e para o desenvolvimento do poder de criação do aluno. A cópia leva à
estereotipia podando o ato criador da criança.
Com o surgimento do TV a criança ficou dependente a domicilio e exposta ao
consumo, convivendo com um repertório de clichês e estereótipos, os desenhos
animados parecem mais reais do que realmente ela vê e passa a reconhecer esses
desenhos como verdadeiros, representando-os da mesma maneira de como estão
presentes nos livros e nos desenhos da TV, repetindo e copiando incansavelmente.
As técnicas utilizadas para alfabetizar as crianças, a maneira como se
manejam os materiais da escrita, a utilização do espaço, o traçado de números e

54
letras, a direção que se deve obedecer, da esquerda para a direita, de cima para baixo,
interfere no desenho. A escrita exige um controle motor que acaba interferindo na
maneira como se desenha fazendo desaparecer borrões, manchas, rabiscos e erros.
Não é a criança mais quem decide, e sim o processo de alfabetização.
O sistema escolar apresenta cópias como exercícios necessários e úteis para
o aprendizado das crianças como controle motor, a destreza, a técnica o domínio de
observação e o resultado é a atribuição de valores como bonito, feio, limpo, sujo, certo,
errado e o resultado impede a possibilidade da criança imaginar, dar significados,
brincar, de construir seu pensamento, de se apropriar de sua realidade e de si mesmo.
A criança imita as ações dos adultos em suas brincadeiras, jogos, repetindo e
simulando situações para se afirmar e se identificar. São estímulos que não quer dizer
falta de criatividade, mas é o desejo de criar uma identidade e adentrar no mundo dos
adultos. Sendo a imitação e a cópia distintas, a cópia torna opressora e não amplia o
conhecimento da criança, simplesmente é vazio de conteúdo enquanto a imitação dá-
lhe a oportunidade de recriar, reinventar e reconstruir significados. (Derdyk, 1989)

As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos
limites de suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob
orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer
muito mais coisas. Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo,
é de fundamental importância na medida em que demanda uma interação
radical de toda doutrina que trata da relação entre aprendizado e
desenvolvimento em crianças. (VYGOTSKY, 1989, p. 100).

Quando a criança é “adestrada” para a escrita ela aprende a representar

símbolos da esquerda para a direita e de cima para baixo. O gesto de riscar
involuntário, prazeroso para riscar, se aventurar em desenhos torna-se restrito, se a
alfabetização fosse mais livre e a arte não fosse retirada do currículo escolar nas
séries iniciais o processo de criação seria facilitado. Aliás, a arte poderia auxiliar o
professor nos processos de alfabetização, ainda que fosse utilizada apenas como
recurso e não como produção de conhecimento. Cabe ao professor descobrir qual a
técnica e como amparar as necessidades de intervenção na expressão do aluno.
É na escola que se encontram os estereótipos, lá a criança passa a “amar” os
desenhos estereotipados e a copiar os mesmos. São desenhos utilizados por
professores para deixar a Escola mais atrativa e mais agradável não percebendo a
55
grande ilusão em relação ao desenvolvimento da criança. Segundo Vianna (2000), as
crianças passam a desenhar estereótipos para que seus desenhos sejam aceitos
pelos professores e pelos colegas. As escolas preferem professores que possuem
habilidades em copiar e ampliar os desenhos a professores que estimulem e libertem
seus alunos das amarras do certo e do errado.
O desenho é materialização do pensamento, onde as imagens que ficam na
memória, o que observamos e o que imaginamos torna-se um campo enorme de
possibilidades de criação. Através do olhar percebemos as imagens e as
materializamos pelo desenho, pela pintura, pela escultura, pela escrita, pela dança,
etc., encontramo-nos bombardeados por imagens, são tantas em nossa volta que não
prestamos mais atenção em nada. A criança quando desenha, observa atentamente,
esse olhar retém em sua memória o que ela observa. Aqui interferem o tempo e o
espaço, os quais fazem parte do desenho: presente, passado e futuro que podemos
relacionar com o desenho de observação, imaginação e memória. Desenhar é colocar
em diálogo o interior com o exterior, é intuição, é necessidade de construir, inventar,
reelaborar, imitar.
Para Vygotsky, os fatores emocionais e os intelectuais são essenciais na criação
humana. O interior e o exterior do ser humano geram anseios, vontades,
necessidades que se concretizam na criação humana, fatores determinantes para a
compreensão do processo criativo. A relação entre a imaginação e a realidade é o que
contribui para a criação artística. Tudo o que o homem cria, o que ele imagina está
relacionado à sua realidade podendo assim utilizar de sua imaginação para
materializar novas possibilidades criativas.

5.4 Estereótipo

Para compreendermos a utilização dos estereótipos vamos buscar sua origem

na história. A palavra estereótipo vem do grego stereos e typos compondo "impressão
sólida". A palavra nasceu no mundo da impressão e refere-se à placa metálica criada
para a impressão em si. Pi Ching no ano 1.000 inventou um processo de impressão
adotada mais tarde pelos europeus e denominada estereotipia. Hoje, os termos
significam todos do mesmo “tipo”, igual, parecido, cópia, etc. É o desenho que inibe
toda manifestação de criatividade e desenvolvimento da criança.

56
 O estereótipo é a repetição, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como
se fosse natural, como se por milagre, essa imagem que retorna fosse a cada
vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser
sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a
consistência e ignora sua própria insistência. (Vianna, 2012)

O termo “Estereótipo” tornou-se negativo devido a ascensão da burguesia que

condenada à falta de ideias inovadoras incentivava a valorização do individualismo. A
Sociologia retomou o termo para designar classes sociais e diferentes grupos: sul
americano, latino, judeus, negros, homo fóbicos, punks, etc. O uso de estereótipos
apresenta um conjunto de significado cultural também, os costumes, a língua, as
crenças, lugares, rotinas de cada região trata-se de fórmulas iguais e todas tidas e
aceitas como verdades. Os estereótipos pressupõem características de indivíduos,
como a aparência, condições financeiras, comportamento, sexualidade e etc.,
tornando-se preconceituoso, pois muitas vezes rotula as pessoas causando impacto
negativo sobre elas.
No desenho o uso de estereótipos também é negativo, pois, desenhar é
essencial na formação do aluno. Para isso necessita de uma riqueza imensa de
imagens e um ambiente fértil a novas ideias. Os desenhos estereotipados são
inibidores de criatividade. A escola utilizando estereótipos autoriza a criança a repetir
fórmulas sem precisar se arriscar em sonhar, encontrar novas soluções, ela apenas
aperfeiçoa técnicas sem pensar ou refletir sobre a função de sua representação.

A imagem, seja da arte ou da cultura, é um testemunho antropológico. Por

sua natureza e pelo modo como permite interações, produz formas de
comunicação que podem, ou não, corresponder a experiências simbólicas,
trocas Inter semióticas entre sujeitos, construção de sentidos e significados
coletivos. Mas, para que ela traduza valores humanos, precisa contextualizar-
se na vida desses sujeitos, torna-se mediadora entre o seu imaginário e o
imaginário social, como algo inserido na sua cultura, na sua vida. É preciso
que se trabalhe sobre a imagem como um valor e uma forma de
conhecimento, unindo o cognitivo ao efetivo e ambos às formas vinculares de
comunhão com a cultura, para que a sensibilidade oriente um agir criador e
transformador. (DUTRA, 2011, p.111)

57
 Portanto, não tem sentido o uso de estereótipo como algo correto, pois, tira a
poética do fazer, a imaginação, a emoção e a razão impedindo de desenvolver a
função imaginante do aluno, a necessidade de promover a relação entre o racional e
a sensibilidade como necessidade humana dialogando com o homem e o mundo.

Fonte: desabafosocial.com.br

6 O PERCURSO DO DESENHO LIVRE DE ESTEREÓTIPOS

Para que os alunos percebam o valor de seus trabalhos e deixem de lado figuras-
padrão, é preciso mostrar que não existe uma única forma de representar um objeto.
Cena comum na maioria das turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
quando convidados a desenhar, os alunos dizem que não sabem e algumas vezes até
se recusam a começar a atividade. Quando desenham, acabam entregando trabalhos
que apenas reproduzem modelos prontos: se traçam uma casa, por exemplo, eles
todos usam a mesma forma. É difícil até descobrir qual desenho foi feito por quem.

58
 Fonte: novaescola.org.br

Foi isso que provocou Paula Regina de Vargas, professora da EMEF Adolfo
Schüler, em Montenegro, a 55 quilômetros de Porto Alegre, a desenvolver um projeto
para acabar com o mito do "não sei desenhar". O trabalho rendeu a ela o Prêmio Victor
Civita - Educador Nota 10 no ano passado. De acordo com Rosa Iavelberg,
selecionadora de Arte, ela mereceu o título porque enfrentou o medo de desenhar dos
estudantes e orientou o trabalho com experiências de aprendizagens significativas.
Para compreender por que esse problema surge e é tão comum, é válido saber
um pouco sobre como se desenvolve o percurso das crianças no desenho. A princípio,
quando elas começam a fazer seus primeiros traços, as produções se parecem com
o que se convencionou chamar de boneco girino, uma figura humana constituída por
um círculo de onde sai um traço representando o tronco, dois riscos para os braços e
outros dois para as pernas. Depois, entre 5 e 8 anos, essa imagem incorpora cada
vez mais detalhes, conforme os pequenos refinam seu esquema corporal e ganham
um repertório de imagens ao ver desenhos de sua cultura e dos próprios colegas.
É nessa faixa etária também que elas começam a perceber o desenho como uma
representação do real e se interessam em registrar no papel algo que seja
reconhecido pelos outros. Ao mesmo tempo, a garotada está aprendendo a escrever
e descobre que as letras querem dizer algo (e têm uma forma correta para transmitir
a mensagem). É justamente aí que a turma começa a afirmar que não sabe como
desenhar.
Mas, afinal, por que isso ocorre? O fato pode ser resultado de comparação dos

59
próprios desenhos com os dos colegas e também a percepção de haver uma distância
entre suas intenções ao desenhar e a capacidade de realização. "É como se eles
dissessem: 'Me ensine, por favor, porque eu preciso saber como representar
exatamente o que estou pensando'", diz Karen Amar, professora da Escola da Vila,
em São Paulo.
Essa frustração faz as crianças tentarem criar imagens perfeitas. Daí o primeiro
motivo de eles reproduzirem estereótipos, repetindo padrões, como uma forma segura
de se expressar. O segundo se dá pelo fato de grande parte das imagens com que os
pequenos têm contato ser ilustrativa e passar mensagens claras. Ao folhear um livro,
por exemplo, eles conseguem deduzir que parte da história é contada com ilustrações.
Mas com suas próprias produções não costuma funcionar bem assim! Os adultos
perguntam o que o desenho mostra antes mesmo de tentar entendê-lo. É possível
ainda que o aluno tenha sofrido julgamentos negativos sobre suas atividades, ficando
com sua confiança abalada para desenhar. Isso ocorre quando ele não contou com
referências de alguém que valide ou oriente seus trabalhos.
E, afinal, o que é o desenho? É uma das expressões mais fortes e reconhecidas
da cultura humana, um vasto campo de conhecimento. Ainda assim, o que é saber
desenhar? É fazer alguém em proporção? É rabiscar? É reproduzir? Na verdade, é
tudo isso: essa arte tem muitos campos de linguagem. O chargista, por exemplo, não
necessariamente sabe como desenhar um quadro de paisagem. Fica claro então que
cada autor desenvolve mais uma linguagem. Por isso, o mais importante é fazer as
crianças experimentarem - e não necessariamente uma só técnica.

6.1 A didática da Arte consiste em apreciar, produzir e refletir

"Mais que aprender a linguagem, os alunos precisam conhecê-la e se relacionar

com ela. A escola não deve ensinar o desenho para eles, mas investir para que
desenvolvam o próprio percurso", diz Fernando Chuí, professor do Colégio
Arquidiocesano, em São Paulo, e doutorando em Educação, com foco na importância
do erro para o ensino de Arte.
Há uma série de códigos e de procedimentos com que os estudantes precisam
entrar em contato para compreender a linguagem do desenho. É preciso saber, por
exemplo, que é possível utilizar uma linha para distinguir uma figura do fundo. Como

60
representar movimento, luz e sombra ou uma mão, uma boca ou ainda o ambiente
interno de uma sala em perspectiva? Não basta apenas desenhar para aprender a
fazer isso. As respostas para essas questões são conquistadas por meio da
aprendizagem de saberes construídos por outros desenhistas e que serão recriados
pelo aluno. Ou seja, por meio da apreciação. Ter contato com uma variedade de
artistas e suas produções, linguagens e técnicas é importante para os pequenos.
A apreciação garante modelos variados e dá elementos para que a garotada
desenvolva seu percurso criador - afinal, ninguém cria do nada: a criatividade está
ligada aos conhecimentos que temos. "As crianças precisam conhecer produções
variadas de adultos para poder se identificar. Às vezes, a temática dos desenhos é o
que as surpreende. Em outras, é a variedade de técnicas e materiais utilizados",
ressalta Chuí. Ao possibilitar à criança ter contato com a linguagem, ela ganha
repertório visual e com isso encontra sentido para suas próprias produções. O
importante é que ela perceba a variedade de possibilidades e que cada artista
desenha de um jeito.
Outra situação fundamental para que as crianças percebam o valor dos próprios
desenhos e abandonem os estereótipos é propor a observação de objetos e
paisagens. As formas e cores presentes na natureza são muito variadas e isso pode
ajudar a expandir o conceito de representação. Não existe, por exemplo, apenas um
tipo de árvore ou de pedra. Observar essas variações (e algumas vezes tentar
reproduzir os detalhes vistos) é um aprendizado e tanto.
Por fim, os estudantes também precisam produzir. Essa é a etapa seguinte à
apreciação e à observação. A turma tem de ser convidada a experimentar os
procedimentos utilizados pelos artistas. Não se trata de copiar. O objetivo é testar a
técnica e ver se gosta, analisar que espaços e formas foram criados e depois fazer de
novo. "Tentar sem a obrigatoriedade de ter um produto final perfeito", recomenda
Karen.
E seu papel, professor, é validar a produção das crianças. Isso é possível
encaminhando-as a apreciar artistas renomados e mostrando como alguns deles até
se espelharam em produções feitas por gente pequena para criar suas obras.
Além disso, enfatize sempre o quanto a linguagem do desenho é variada e
oriente o percurso da garotada, possibilitando o contato e a produção com diferentes
técnicas e modelos.

61
 Paula apresentou em sala diversos artistas - como Piet Mondrian (1872-1944)
e Tarsila do Amaral (1886-1973), que empregaram técnicas e linguagens diferentes
para representar a árvore - um elemento próximo ao universo das crianças da classe
e um dos mais estereotipados nos desenhos delas. Em outro momento, propôs a
observação das variadas formas presentes na natureza (os tipos de folhas, flores,
galhos, caules etc.) Depois, propôs que a garotada tentasse desenhar árvores
variando as formas e linguagens e utilizando o que haviam conhecido em suas
próprias produções.
Realizar um trabalho que inclua essas três situações (apreciar, produzir e
observar) permite que cada aluno avance dentro de seus conhecimentos e de suas
vontades enquanto produtor de arte. Para alguns, os modelos são fundamentais. Para
outros, é a prática. Outros ainda precisam observar e reproduzir. O fato é que só assim
os estudantes vão conseguir se aproximar dessa linguagem tão importante da nossa
cultura e se relacionar com ela de maneira autônoma.

7 ESTUDO DE DESENHO: PERSPECTIVA

7.1 Elementos da perspectiva:

Linha do horizonte, ponto de vista, ponto de fuga e linhas de fuga são os quatro
elementos da perspectiva que determinam o nível e o ângulo visual do espectador no
contexto do desenho. Para um estudo mesmo básico sobre perspectiva é necessário
conhecê-los e saber o modo correto de sua aplicação. Por isso, além de identificar
visualmente cada um deles, faremos uma descrição sobre seu significado e função no
desenho a partir das demonstrações ilustrativas a seguir.

7.2 Linha do horizonte:

É o elemento da construção em perspectiva que representa o nível dos olhos do

observador (linha horizontal pontilhada LH)

62
 Numa paisagem é a linha do horizonte que separa o Céu e a Terra. Vista ao
longe, ela está na base das montanhas e risca horizontalmente o nível do mar.

7.3 Ponto de vista:

Na representação gráfica da perspectiva é comum o ponto de vista ser

identificado por uma linha vertical perpendicular à linha do horizonte (PV). O ponto de
vista revela-se exatamente no cruzamento dessas duas linhas.

63
 Dependendo do ângulo visual de observação do motivo, a linha vertical que
localiza o ponto de vista pode situar-se centralizada na cena compositiva ou num de
seus lados, esquerdo ou direito.

7.4 Ponto de fuga:

É o ponto localizado na linha do horizonte, pra onde todas as linhas paralelas

convergem, quando vistas em perspectiva (PF).

Em alguns tipos de perspectiva são necessários dois ou mais pontos de fuga.

Em situações como estas poderão ter pontos tanto na linha do horizonte quanto na
linha vertical do ponto de vista. Em alguns casos é possível o ponto ficar fora tanto da
linha do horizonte quanto do ponto de vista.

7.5 Linhas de fuga:

São as linhas imaginárias que descrevem o efeito da perspectiva convergindo

para o ponto de fuga (linhas convergentes pontilhadas). É o afunilamento dessas
linhas em direção ao ponto que geram a sensação visual de profundidade das faces
em escorço dos objetos em perspectiva.

64
 O uso dos elementos da perspectiva, em conjunto, permite a elaboração de
esquemas gráficos necessários para desenhar objetos contextualizados em
ambientes ou paisagens sem distorção estrutural. Veremos a base destes recursos
gráficos conhecendo sobre os diferentes tipos de visualização em perspectiva.

8 TIPOS DE PERSPECTIVA9

Dependendo da posição ou do nível visual em que um objeto esteja em relação

ao observador, a sua representação em perspectiva pode ser aplicada com um, dois
ou três pontos de fuga denominada respectivamente de perspectiva paralela, oblíqua
ou aérea. Veja a seguir sobre cada uma dessas perspectivas com o auxílio ilustrativo
de um cubo em vários exemplos.

8.1 Perspectiva paralela (1PF)

No desenho em perspectiva paralela, as linhas de fuga deslocam-se apenas

para um ponto (PF). Objetos nessa situação apresentam sua face frontal paralela ao
observador tanto os que estão localizados a sua frente (cubo B) quanto a sua
esquerda (cubo A) ou a direita (cubo C).

9 Texto extraído de: http://www.sobrearte.com.br/desenho/perspectiva/formas_geometricas.php

65
 Um detalhe a ser observado é que na perspectiva paralela o ponto de vista (PV,
linha pontilhada vertical) localiza-se representado em posição perpendicular a linha
do horizonte situado tão próximo ao ponto de fuga que parece estar sobre ele (PF).

8.2 Perspectiva obliqua (2PF)

Quando um o objeto fica em posição oblíqua, ou seja, com uma de suas arestas
voltada para o observador, suas linhas de fuga deslocam-se para dois pontos (PF1 e
PF2). Em casos como este, como pode ser visualizado na ilustração do cubo a direita,
observe que nenhuma linha na estrutura do objeto foi representada na posição
horizontal. Quando não são verticais é porque deslocam-se para um dos pontos de
fuga.

66
 Em relação ao ponto de vista (PV), sua representação na linha do horizonte
está centralizada entre os dois pontos de fuga (PF1 e PF2). E estes, por sua vez,
devem estar o mais distante possível um do outro para evitar erros no desenho como
veremos na demonstração passo a passo específica sobre o cubo em perspectiva
oblíqua.

8.3 Perspectiva aérea (3PF)

Quando observamos um objeto em posição oblíqua a partir de um nível visual

bastante alto, para melhor representá-lo tridimensionalmente, é necessário o uso de
três pontos de fuga. Dois deles ficam na linha do horizonte e o terceiro é representado
na vertical do ponto de vista. Em circunstâncias como estas raramente visualizamos
a existência de linhas horizontais ou verticais na estrutura do objeto. Todas são
convergentes e deslocam-se para um dos três pontos de fuga.

67
 Quanto ao ponto de vista (PV), este obedece aos mesmos critérios da
perspectiva oblíqua. Permanece representado num ponto central entre os pontos de
fuga PF1 e PF2 na linha do horizonte (LH).

8.4 Perspectiva de esgoto (3PF)

A perspectiva de esgoto tem as mesmas características da perspectiva aérea

enquanto representação com três pontos de fuga. A principal diferença está no nível
visual muito baixo do observador tornando-a oposta no modo de visualização
alterando, portanto, a localização do terceiro ponto de fuga (PF3). Nesse novo
contexto ele é representado acima da linha do horizonte. Veja o exemplo ilustrativo.

9 ANATOMIA DA FIGURA HUMANA: MODELO VIVO10

Compreende-se por modelo-vivo produções artísticas cujo principal objeto é o

estudo direto da figura humana, quase sempre nua. Tradicionalmente, o termo não se
refere a um gênero isolado da pintura, mas à etapa final e mais importante de um
método de aprendizado formalizado em academias de arte europeias a partir da

10 Texto extraído de: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo342/modelo-vivo

68
segunda metade do século XVII e mantido intacto pela maioria delas até, pelo menos,
o século XIX. Herdando o interesse por uma cultura artística centrada na
representação do homem e de seus feitos, tal método previa que, ao lado de
disciplinas teóricas como anatomia, fisiologia das paixões, história e literatura, os
alunos incluíssem inicialmente em seus estudos práticos a produção de cópias das
gravuras de obras célebres dos mestres, prosseguissem para o desenho da escultura
e atingissem o desenho do natural - fase na qual colocariam em prática os
conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores.
Essas últimas produções caracterizam-se sobretudo por desenhos feitos em
carvão ou grafite (em alguns casos poderiam ser pinturas), em médios ou grande
formatos, cujos modelos, sozinhos ou em duplas, e em sua grande maioria homens 1,
assumiam frequentemente poses inspiradas na estatuária da Grécia clássica ou na
renascentista. O modelo-vivo raramente era pensado como a pura tradução visual do
indivíduo que posava. O artista deveria “corrigir” o corpo que observava, criando uma
imagem não de como ele era, mas de um ideal, num esforço de aperfeiçoar a
natureza, como inúmeras vezes se defendeu em tratados de arte.
A relação dos desenhos ou pinturas de modelo-vivo com o método acadêmico de
ensino artístico tornou-se tão estreita ao ponto dessas produções tornarem-se
historicamente conhecidas como “academias”, especialmente na França, local onde
se fundou, em 1648, a Académie Royale de Peinture et de Sculpture[Academia Royal
de Pintura e Escultura], primeira instituição exclusivamente voltada para a formação
de jovens artistas. Ainda que o termo, tratando-se de arte, já fosse bastante utilizado
na Itália desde o fim do século XVI, ele se referia, segundo Nikolaus Pevsner (1902-
1983), a “uma determinada espécie muito difundida de curso de modelo-vivo realizado
na casa de artistas ou de mecenas”2, de natureza ainda informal. “Nem seus criadores
no século XVI nem os comentadores do ensino acadêmico no século XVII tinham a
intenção de substituir a formação adquirida nos ateliês por cursos acadêmicos”.3 Com
o impulso dado pelas primeiras academias, e continuado por outras fundadas
posteriormente, não apenas na Europa, mas em outras parte do mundo, inclusive nas
Américas, o modelo-vivo continuou sendo, até grande parte do século XIX, o eixo
central de formação de estudantes em arte. E era essencial especialmente para os
que desejassem se formar no gênero pictórico mais respeitado até então, o da pintura
histórica.

69
 Já na segunda metade do século XIX, recorrentes críticas às academias viriam a
questionar a validade dos seus métodos e objetivos para a produção artística, com
contestações sobre o amaneiramento das poses dos modelos-vivos e a sua falta de
“naturalidade”. Nesse ínterim, a crescente valorização de outros gêneros - tais como
a paisagem e a natureza-morta - e de outras maneiras de se tratar os objetos de uma
forma menos “idealizada” não excluiu o interesse de inúmeros artistas, mesmo os ditos
modernos ou vanguardistas, pela figura humana e pelo estudo do modelo-vivo. Para
Albert Boime (1933-2008), pintores como Edgard Degas (1834-1917), Van Gogh
(1853-1890), Georges Seurat (1859-1891) e Henri Matisse (1869-1954), entre tantos
outros, “estenderam a prática do modelo-vivo até seus trabalhos da maturidade”4, a
despeito de também produzirem obras nas quais o homem não é a figura central.
No Brasil, percurso similar do modelo-vivo pode ser percebido desde a fundação
da sua primeira instituição oficial de arte, a Academia Imperial de Belas Artes (Aiba),
nas primeiras décadas do século XIX, no Rio de Janeiro. Também no país ele se
converteu desde logo em diretriz fundamental do ensino dos jovens artistas, embora
seu ensino efetivo (contudo inconstante) tenha sido implementado apenas a partir de
1834, durante a direção de Félix-Émile Taunay (1795-1881).
Segundo Elaine Dias, com a aprovação do curso de modelo-vivo desde 1833,
“Taunay empregará os primeiros modelos, de fato, alguns anos depois da aprovação,
a partir de um esquema didático baseado nos princípios clássicos e adaptados, de
certo modo, às dificuldades encontradas no Brasil”.5 Entre esses empecilhos estão: a
então inexistência de modelos profissionais no país, o problema de encontrar homens
cuja aparência fosse compatível com um ideal de beleza esperado (na medida em que
muitos dos modelos empregados eram escravos) e, ainda, a falta recorrente de verba
para o pagamento das sessões. Somente a partir da segunda metade do século XIX
a prática do modelo torna-se mais constante na academia, especialmente a partir da
gestão de Manuel de Araújo Porto Alegre (1806-1879), entre 1854 e 1857, com o
aumento substancial da verba anual da instituição. Inúmeras academias foram
produzidas por artistas que por ela passaram nesse período até o século XX, boa
parte delas acessíveis ainda hoje em coleções públicas, como a do Museu d. João VI,
no Rio de Janeiro, e a da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
É digno de nota que, também no Brasil, aqueles artistas que não ingressaram
diretamente na Academia Imperial ou depois, durante a República, na Escola Nacional

70
de Belas Artes (Enba), tenham se dedicado à utilização do modelo-vivo; afirmação
válida mesmo para os chamados artistas modernistas, entre eles, Tarsila do Amaral
(1886-1973), Anita Malfatti (1889-1964), Di Cavalcanti (1897-1976) e Cândido
Portinari (1903-1962), cujas produções são geralmente tomadas pela historiografia da
arte brasileira como bastante divergentes da tradição acadêmica do país.

10 GRAFISMO

Grafismo é a arte em que são mais relevantes as formas, as cores e detalhes do

que a figura ou representação.Pode ser também uma forma mais sucinta de
representar um objeto ou composição de objetos, contanto que os impactos de cor e
forma façam sentido com a proposta do artista.
A arte do grafismo é simples e exuberante das cores, criando conceitos como a
repetição, ritmo, equilíbrio e escala. O grafismo pode mostrar uma ideia estática ou
com a sensação de movimento.
71
72
 O desconhecimento sobre as culturas dos povos indígenas e a marginalização
da pichação propõe um estudo aprofundado sobre suas particularidades e
semelhanças no que diz respeito à manifestação cultural e formas gráficas. 11

Conhecer a diversidade cultural no Brasil é também conhecer suas matrizes.

Portanto, pensar em cultura brasileira é assimilar a presença da cultura indígena em
nossa sociedade e como suas manifestações foram influenciando a sociedade e se
modificando ao longo da história (RIBEIRO, 2011).
Desta maneira, o diálogo em artes sobre cultura indígena e pichação pode ser
estabelecido por meio das grafias. Fazendo uma conexão entre as práticas urbanas
de símbolos com os grafismos indígenas.
Os grafismos são estilos característicos dos elementos gráficos utilizados por
um artista nos seus desenhos ou pinturas, ou modo pessoal de escrever, letra ou
caligrafia (BUENO, 2007). Grupos indígenas e tribos urbanas que se manifestam por
meio da pichação, fazem uso de características gráficas próprias para identificarem
seus grupos na construção da imagem e de suas individualidades.

11 Texto adaptado de: http://pesquisa.italo.com.br

73
 Pensando no ponto de vista cultural, material, histórico e antropológico
incentivando os educandos ao estudo e as práticas do grafismo indígena, na
identificação de seus significados.
Dentro do contexto escolar as práticas e estudos sobre a cultura indígena podem
ser realizados através de um diálogo intercultural, que se refere à interação entre
culturas de uma forma recíproca, favorecendo o seu convívio e integração numa
relação baseada no respeito pela diversidade e no enriquecimento mútuo (CANDAU
e MOREIRA, 2012).
O estudo sobre grafismo indígena em comparativo com as tribos urbanas dentro
dos espaços escolares é de grande importância no paralelo dos nossos ancestrais
com a atualidade. Tribos de adolescentes disputando território e tornando os muros
da cidade uma grande tela e tribos indígenas que procuram manter sua
ancestralidade. Ambas as manifestações culturais fazem resistência à adversidade.
O conhecimento sobre a chamada “arte indígena” é de um modo geral, ainda
pequeno. Até mesmo na temática indígena a arte é de uma forma geral, relegada a
um plano menos importante (VIDAL, 1992). O que os praticantes da pichação põem
em cena é um radical questionamento sobre o espaço urbano. Dá lugar a um ponto
de vista novo: aquele que podemos chamar de um “direito visual à cidade” (TIBURI,
2011).
A proposta de espaço como um “conjunto de objetos e ações” tratado por Milton
Santos em A Natureza do Espaço se faz presente neste estudo como forma de
pertencimento, “[...] formado por um conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá” (SANTOS, 2009, p.
21).
Ainda no contexto escolar, este estudo trata do espaço por meio do
posicionamento crítico nas diferentes relações sociais e a percepção de ser integrante
desse espaço como agente transformador do mesmo. O estudo do espaço e a sua
relevância são bem assinalados quando Milton Santos (2009) se vale da expressão
anglo-saxônica place counts, o lugar tem importância, ou seja, o lugar possui um
contexto e uma história com relevância. A busca incessante em relacionar espaço e
sociedade e suas manifestações culturais.

74
 O estudo do espaço e a sua relevância são bem assinalados quando Milton
Santos (2009) se vale da expressão anglo-saxônica place counts, o lugar tem
importância, ou seja, o lugar possui um contexto e uma história com relevância. A
busca incessante em relacionar espaço e sociedade e suas manifestações culturais.
Essas definições para relacionar as grafias em suas diferentes formas culturais, e em
especial, o grafismo indígena e a pichação que são objetos desse estudo.
Ambas as manifestações, a indígena e a pichação, mostram a forma do indivíduo
ver o mundo e como mostrar isso para o resto da sociedade onde vivem. Utilizando
suportes diferentes para se manifestarem.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma
compreensão do mundo no qual é possível transformar continuamente a existência.
Pensando no desenvolvimento e na manutenção das manifestações culturais, a
relação espaço escola dentro do tema proposto por esse estudo é compreender e
conviver com as diversidades levando em consideração os diferentes grupos e suas
particularidades (PCN ARTE, 1997).
A partir desta premissa, este estudo aborda a grafia de grupos indígenas e de
diferentes grupos das chamadas “tribos urbanas” que utilizam uma grafia própria como
meio de manifestação sócio cultural.

10.1 Grafismo indígena

A cultura indígena possui características próprias em cada tribo. Embora tenham

características comuns, os indígenas não são iguais. Cada tribo possui suas
diferenças entre cultura, organização política/social, rituais, lendas, arte, habitações,
educação, alimentação, entre outros (VIDAL, 1992).
A cultura indígena é baseada na oralidade; contudo, mesmo na ausência da
escrita, uma diversidade de sinais e de outras formas gráficas cumpre o papel
comunicativo. Pinturas corporais funcionavam como código social, cada um deles
indicava uma situação específica (guerra, nascimento de filhos, ritos de passagem e
luto). O grafismo indígena utiliza o corpo como suporte de pintura e suas subdivisões,
marcando etapas do ciclo da vida dos indivíduos e os diferentes eventos de que eles
participam dividindo as aldeias em diferentes grupos (VIDAL, 1992).

75
 A pintura também pode ser considerada uma marca do mundo social, pois lida
com suas diferenças internas. A pintura corporal parece ser a única elaboração
simbólica das diferenças internas da sociedade (idem, 1992).

As técnicas decorativas, bem como as suas simbologias encontram no corpo

humano um dos seus suportes para a representação estética da arte plástica, que
além de uma manifestação artística, é também um registro etnocultural (VIDAL, 1992).
A divisão do corpo em áreas para a decoração obedece a outras regras além
das regras formais do desenho. Trata-se de critérios como sexo, idade e atividade que
determinam categorias sociais marcadas no corpo por esses signos visuais. No
homem há uma divisão horizontal de ombro a ombro. O desenho do ombro, que liga
a faixa horizontal, é o desenho da tatuagem executada nos guerreiros, por ocasião da
morte do inimigo. Marca, portanto, a atividade do sexo masculino: a guerra. Nas
mulheres, a divisão é vertical e marca o ventre (VIDAL, 1992).

76
 A interpretação dos grafismos indígenas, ganha uma característica de
semelhança com o objeto representado e deixa de ser apenas um sinal sem
similaridade, uma simples convenção. Essa construção do significado é quase uma
alfabetização visual, que se atreve a intuir sobre a forma de percepção do olhar da
tribo sobre o mundo (VIDAL, 1992).

A concepção de cultura como sistema simbólico, por meio do qual as

sociedades humanas atribuem significados a sua experiência e formulam
suas concepções, impondo ordem ao mundo, aponta para um de seus
aspectos básicos: o caráter dinâmico da cultura. Situações históricas novas
propiciam e, muitas vezes, exigem a formulação de novos significados ou a
recriação de símbolos tradicionais (Idem, p. 290).

Os elaborados sistemas de representação desempenham um papel importante.

Atribuem significado e comunicação através das características gráficas que
possuem. Cada símbolo em particular, cumpre seu papel na representação familiar,
ritualística, divina, etc. E se difere em cada tribo. Mostrando a riqueza e variedade que
os grafismos indígenas possuem (VIDAL, 1992)
O grafismo indígena permite um exercício de memória social e se mostra como
representante de seu grupo e de seu povo.

77
11 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO ATUAL12

As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo,

dentre elas o desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de
pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm refletido
principalmente nas ações dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto
de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em
forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, faz-se
necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente
escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações
podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo
ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero
expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de
enfoque motivador desse processo.
A sociedade atual se vê confrontada com o desenvolvimento acelerado que ocorre
a sua volta, onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem em frações de
segundos, ocasionando um certo desgaste e comprometimento das ações voltadas
para o aprimoramento do ensino, colocando a sala de aula como um ambiente de
pouca relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social
o requisito primordial para a busca de aprendizado. Diante do exposto, é facilmente
observado que a busca pelo conhecimento não tem sido o foco de interesse principal
da sociedade, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a
todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as
buscam. Dessa forma, a escola nesse contexto tem alternativa rever suas ações e o
seu papel no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise sobre
seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar sua
postura pedagógica ao momento atual e principalmente colocar-se na posição de
organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de
uma sociedade, cumprindo assim sua função transformadora e idealizadora de
conhecimentos científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber
concreto.

12 Texto adaptado de: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-pratica-pedagogica-

educacao-atual.htm
78
11.1 prática pedagógica da atualidade

O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e

apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no
que tange a condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a
valorização do contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto
GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma
pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento
renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade
trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a
partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das
metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as
técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia.
Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas,
terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais
da educação, 2000)
Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e descobertas
acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra
na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo,
pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações teóricas sobre o
desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa
educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que
possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que
conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou
principal na motivação dessas transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do
tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo
de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de
uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido
principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto
escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores
e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do
79
processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla
encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos
realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.(GADOTTI,
M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a
sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando
de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o
aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de
pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o
requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE
(2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”, que
Como educadores não devemos identificar o termo informação como
conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações
são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que
se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência
da informação, da sua dinâmica própria, e das consequências que dela advém,
exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é
feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura crítica da
informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.
(HAMZE, A. O professor e o mundo contemporâneo, 2004)
É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do
interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido de
forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos
interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção repensar
suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre
seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao
momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização principal e mais
importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, DOWBOR
(1998:259), sobre essa temática diz que, será preciso trabalhar em dois tempos: o
tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do

80
atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as
possibilidades das novas tecnologias. (DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)
GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva que
a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre
uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo
mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do
que para a transmissão cultural.
Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento
atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade
contemporânea, precisa ter como primícias a necessidade de uma reformulação
pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a
escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne
uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar
do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas
como idealizador de práticas que favoreçam esse processo.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar
nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações
“úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação
geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa
orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação
que os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da
educação, 2000)
Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora”
para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a
educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A
educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta
“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.

81
Fonte: estudiosite.com.br

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12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo

infantil. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1994. 239 p.

FORSLIND, Ann. Desenhos: jogos e experiências. São Paulo: Callis, 1998.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. Petrópolis: Vozes, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e

aprendizagem da arte na escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 160 p.

CÂNDIDO, Suzana Laino. Formas num mundo de formas. São Paulo: Moderna,
1999. MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistemas de representação. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.

ROSA, Velcy Soutier da. Expressão e movimento da figura humana. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1988.

83