Revista Científica Brasileira de Coaching

VOLUME 1 / NÚMERO 2 / 2014

ABORDAGEM CIENTÍFICA DO COACHING

REVISTA CIENTÍFICA BRASILEIRA DE
COACHING (BRAZILIAN JOURNAL OF
COACHING)

A Revista Científica Brasileira de Coaching (Brazilian

Journal of Coaching) é uma revista destinada a
apresentar os resultados dos estudos sobre coaching
desenvolvidos no Brasil e no mundo e uma iniciativa
da Sociedade Brasileira de Coaching® com publicação
quadrimestral.

Av. Fagundes Filho, 141, 11º andar - CEP 04304-010

- Vila Monte Alegre, São Paulo/SP – Brasil

Tel.: (11) 3775-5333 e (11) 4040-4213

Presidente
Villela da Matta

Vice-Presidente
Flora Victoria
 SBCOACHING
EDITORA

EDITORES-CHEFES
Flora Victoria / Villela da Matta

EDITOR ADJUNTO
Jeferson Almeida

ASSISTENTE EDITORIAL
Rodrigo Vieira de Almeida

NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA E
REVISÃO
Renato Barreto

PROJETO GRÁFICO
Thiago Charlo Alves

COLABORARAM NESTA EDIÇÃO

Flora Victoria
Liamar Fernandes
Rita Maria Lima da Silva
ĂƌŽů<ĂƵīŵĂŶ
S. Grace Russel
Mary Wayne Bush COMISSÃO EDITORIAL
Linda Page
Jeferson Almeida Villela da Matta - SBCoaching®
Flora Victoria - SBCoaching®
Jeferson Almeida - SBCoaching®
Rodrigo Vieira de Almeida - SBCoaching®
Elisabeth Priestley - SBCoaching®
Darlene Cardoso Ferreira - SBCoaching®
Renato Barreto - SBCoaching®
Leandro Berchielli - FAPPES
Gustavo Oliveira - FAPPES
Creoncedes Sampaio - SBCoaching®
Liamar Fernandes - SBCoaching®
Lilia Barbosa - SBCoaching®
Richeli Sachetti - SBCoaching®
Mariza Honório do Carmo - FAPPES
6
ESCOPO
A Revista Científica Brasileira de Coaching (Brazilian
Journal of Coaching) tem como missão fomentar a
produção e a disseminação de conhecimento nas
diversas áreas de coaching.

A Revista Científica Brasileira de Coaching (Brazilian

Journal of Coaching) tem interesse na publicação
de artigos de desenvolvimento teórico, trabalhos
empíricos e ensaios. Aceitam-se colaborações do Brasil
e do exterior, nos campos relacionados ao Coaching
e de áreas afins. A pluralidade de abordagens e
perspectivas é incentivada. Como revista generalista
na área, cobre um espectro amplo de subdomínios
de conhecimento, perspectivas e questões.

A Revista Científica Brasileira de Coaching (Brazilian

Journal of Coaching) utiliza um modelo de negócios
no qual os gastos são recuperados em parte pelas
taxas de publicação do autor ou financiadores da
pesquisa de cada artigo publicado. Em 2014, artigo
original, relato de caso, relato de experiência, mini
revisões, pontos de vista, editoriais e carta ao editor
serão gratuitos.
8
EDITORIAL
É com imenso orgulho que apresentamos o segundo
número da Revista Científica Brasileira de Coaching
(RCBC), editada pela SBCoaching Editora, pertencente
ao grupo Sociedade Brasileira de Coaching®, em
parceria com o Institute of Coaching Research (ICR).
Em continuidade ao êxito do primeiro número,
esta edição foi pautada pela seleção criteriosa de
artigos que buscam lançar luz a aspectos prementes
da pesquisa científica de coaching, abrangendo
aspectos tanto teóricos como práticos dessa rica área
do conhecimento humano.
O primeiro artigo, Mindset e resultados
organizacionais: O papel do coach como facilitador
de mudanças sustentáveis, de Flora Victoria, explora
o conceito de mindsets, ou modelos mentais, como
elementos cruciais à abertura ao aprendizado e à
mudança individual ou organizacional, assim como
o potencial do coach de implementar mudanças
sustentáveis nos mais variados contextos. De
mesma autoria, o artigo Treinamento de Formação
Positive Coaching como Ferramenta de Melhoria
de Competências e Satisfação Pessoal analisa o
treinamento de formação em Positive Coaching
ministrado pela SBCoaching® com base nos resultados
e feedbacks obtidos por alunos que realizaram este
curso. A pesquisa objetivou mensurar as mudanças
ocorridas em relação ao desenvolvimento de
competências e aos níveis de satisfação com a vida
entre os alunos formados, mensurando e atestando
sua efetividade.
Prosseguindo no campo da análise dos resultados
positivos obtidos a partir do coaching, Liamar
Fernandes, em Os Pensamentos Focados em
Resultados Positivos, relata o case de sucesso de
uma coachee que, ao atuar em parceria com sua
coach, conseguiu reverter suas crenças limitantes
em poderosos pensamentos positivos e construtivos,
conquistando objetivos e resultados duradouros e
sustentáveis.
De outro lado, a partir de questões relacionadas à
prática do coaching, Rita Maria Lima da Silva, em
Wellness Coaching e a Gestão da Qualidade de Vida
no Trabalho, explora o impacto das práticas voltadas
ao bem-estar dos funcionários nos resultados
positivos apresentados pelas empresas eleitas pela
revista Guia 2012 Você S/A como sendo as melhores
para se trabalhar no Brasil. Ademais, a autora explora
o wellness coaching como um processo capaz de
colaborar com a melhoria contínua da qualidade
de vida das pessoas dentro e fora do ambiente de
trabalho.
Este número da RCBC traz também dois artigos,
traduzidos com exclusividade pelo ICR, nos quais
são apresentados os pontos mais essenciais acerca do
debate em torno das pesquisas realizadas no campo
do coaching e as oportunidades de aprofundamento
daí decorrentes. Em seu artigo Desmistificando
a Pesquisa: Introdução para Coaches, Carol
Kauffman, do Institute of Coaching (IOC), aborda a
linguagem de pesquisa científica de coaching, assim
como os tipos de pesquisa, as etapas envolvidas e a
nomenclatura utilizada, visando tornar claro ao leitor
o potencial de investigação científica às abordagens
de coaching, de forma a articular teoria e prática
em busca de mais conhecimento e aprimoramento.
Já em Pesquisa como Especialização: Um Guia de
Leitura para Profissionais de Coaching, Linda J.
Page, Presidente da Adler International Learning,
também analisa a pesquisa em coaching de forma a
torná-la mais atraente e instigante para profissionais
e pesquisadores da área, elevando seu status como
campo de estudos profícuo e de alto respaldo teórico.
Apresentamos também a resenha de Jeferson
Almeida sobre o artigo de Allison S. Gabriel e colegas,
How can humanistic coaching affect employee well-
being and performance? An application of self-
determination theory, publicado originalmente pela
revista Coaching: An International Journal of Theory,
Research and Practice, cujo tema aborda como
os comportamentos (ou as práticas) de coaching
influenciam os resultados do coachee no que diz
respeito à motivação, à performance e ao bem-estar,
abordando linhas teóricas convergentes.
Finalizando, publicamos os Resumos de Propostas de
Pesquisas de Coaching, originalmente desenvolvidos
por Carol Kauffman e colegas a partir dos proveitos
obtidos no International Coaching Research Forum,
realizado em Cambridge, MA. Esperamos que os
temas sugeridos inspirem nossos leitores a aprofundar
as pesquisas no vasto campo de interesse fomentado
pelo coaching, visando expandir sua credibilidade e
conhecimento junto ao público interessado.
Agradecemos a todos que contribuíram para a
elaboração deste segundo número da Revista
Científica Brasileira de Coaching. Esperamos
colaborar com os estudos nesse campo e instigar
leigos e especialistas a intensificar o diálogo com os
mais variados campos de pesquisa de coaching.
Aproveitem a leitura.
Flora Victoria e Villela da Matta
10
 11

SUMÁRIO / TABLE OF CONTENTS

ARTIGOS

Mindset e resultados organizacionais: O papel do coach como facilitador de mudanças

sustentáveis
Mindset and organizational results: The role of the coach as a facilitator of sustainable change
Flora Victoria .....................................................................................................13

Wellness Coaching e a Gestão da Qualidade de Vida no Trabalho

Wellness Coaching and Quality of Life Management in the Workplace
Rita Maria Lima da Silva ........................................................................................29

Os Pensamentos Focados em Resultados Positivos

Positive Results-Focused Thinking
Liamar Fernandes ...............................................................................................41

Treinamento de Formação Positive Coaching como Ferramenta de Melhoria de Competências

e Satisfação Pessoal
Positive Coaching Qualification Training as a Tool for Improving People’s Skills and Satisfaction
Flora Victoria .....................................................................................................47

TRADUÇÕES

Desmistificando a Pesquisa: Introdução para Coaches

De-Mystifying Research: An Introduction for Coaches
ĂƌŽů<ĂƵīŵĂŶ ..................................................................................................53

Pesquisa como Especialização: Um Guia de Leitura para Profissionais de Coaching

Research as “Expertising”: A Reading Guide for Practicing Coaches
Linda J. Page ......................................................................................................59

RESENHA

Humanismo e Autodeterminação: Uma Proposta de Abordagem para o Coaching

Humanism and Self-determination: A Proposed Approach for Coaching
Jeferson Almeida ................................................................................................65

PROPOSTAS DE PESQUISAS

Resumos de Propostas de Pesquisas de Coaching

Coaching Research Proposal Abstracts
ĂƌŽů<ĂƵīŵĂŶ͕^͘'ƌĂĐĞZƵƐƐĞůĞDĂƌLJtĂLJŶĞƵƐŚ ..........................................................71
 MINDSET E RESULTADOS ORGANIZACIONAIS:

1
O PAPEL DO COACH COMO FACILITADOR DE
MUDANÇAS SUSTENTÁVEIS

MINDSET AND ORGANIZATIONAL RESULTS: THE ROLE OF THE

COACH AS A FACILITATOR OF SUSTAINABLE CHANGE

Flora Victoria
Pós-graduada em Comunicação e Marketing – ESPM
Pós-graduada em Gestão Corporativa – Harvard Business School
MBA em Gestão Empresarial – FGV
Graduada em Ciências da Computação – USCS
E-mail: flora@sbcoaching.com.br
14
 15

MINDSET E RESULTADOS ORGANIZACIONAIS: O PAPEL DO COACH COMO

FACILITADOR DE MUDANÇAS SUSTENTÁVEIS1
MINDSET AND ORGANIZATIONAL RESULTS: THE ROLE OF THE COACH AS A FACILITATOR OF
SUSTAINABLE CHANGE

RESUMO: Mindsets, ou modelos mentais, são fatores decisivos para um bem-sucedido processo de mudança –
seja individual ou organizacional. Este artigo busca explorar o conceito em questão, bem como a contraposição
de quatro tipos de mindset: os expandidos e produtivos, favoráveis à mudança, e os fixos e defensivos,
resistentes à mudança. A prática reflexiva e a flexibilidade psicológica são apresentadas como elementos
cruciais para estimular e auxiliar a transformação de mindsets limitantes em modelos mentais mais abertos
para o aprendizado e o crescimento. São abordados, também, os processos pelos quais o coach pode atuar
ativamente como facilitador dessa transformação, essencial para a implementação de mudanças sustentáveis.

PALAVRAS-CHAVE: Coaching. Mindset. Aprendizado. Mudança. Flexibilidade psicológica.

ABSTRACT: Mindsets are decisive factors for a successful change process – whether individual or organizational.
This article aims to explore the concept, as well as the contrast between four types of mindsets: growth and
productive, that are conducive to change; and fixed and defensive, that are resistant to change. Reflexive
practice and psychological flexibility are presented as crucial elements to stimulate and assist in the
transformation of limiting mindsets into ones that are more open to learning and growth. The article also
addresses the processes through which the coach can actively serve as a facilitator of this transformation,
essential for the implementation of sustainable change.

KEYWORDS: Coaching. Mindset. Learning. Change. Psychological flexibility.

1
O presente artigo é um excerto do livro O Código da Felicidade, de Flora Victoria, a ser lançado em breve pela SBCoaching Editora.
16
INTRODUÇÃO
Uma miríade de fatores compele uma empresa a
mudar: tornar-se mais competitiva, ampliar mercados,
otimizar recursos, elevar a receita, reinventar-se,
inovar, desbravar novos nichos... Subjacente a todos
esses fatores, porém, está a premente necessidade de
manter-se relevante aos olhos dos stakeholders e da
sociedade. Nas palavras de Beerel (2009), “Todas as
organizações, independentemente de seu propósito
ou missão, possuem um objetivo básico em comum.
Esse objetivo básico é permanecer relevante. [...]
Permanecer relevante requer a habilidade de ler e
de responder a mudanças. Novas realidades são as
forças que anunciam a mudança. Novas realidades
são pervasivas e continuamente batem à nossa porta,
quer as convidemos ou não”. Considerando-se que a
capacidade de manter-se relevante está diretamente
relacionada à habilidade de lidar com mudanças,
entende-se a dimensão que esse tema assume no
mundo organizacional.
Organizações que deixam de ser relevantes, cedo ou
tarde, deixam de existir. É, pois, com perplexidade
que constatamos a alta taxa de insucesso registrada
pelas organizações no que concerne à mudança.
Nada menos do que 70% dos processos de mudanças
organizacionais produzem resultados abaixo do
esperado, revelou pesquisa da McKinsey conduzida
com 1.546 executivos em diversos países (ISERN;
PUNG, 2006). Pesquisas mais recentes não divergem
radicalmente desse cenário. No estudo Change and
Communication ROI Survey (2013), a consultoria
Towers Watson pesquisou 276 empresas grandes e
médias. E constatou que:
• 55% das iniciativas de gestão de mudança
atingiram seus objetivos iniciais. Mas, para
75% dos entrevistados, as mudanças não se
sustentaram ao longo do tempo.
• 87% das empresas treinaram seus gerentes para
“gerir a mudança”, mas apenas 22% acharam
que o treinamento foi de fato eficaz.
Apesar do alto índice de fracasso – e dos custos
financeiros que isso implica – a pressão por mudança
continua mais intensa do que nunca. De acordo
com o IBM CEO Study (2008), realizado com mais
de 1.500 profissionais, “as empresas não disporão
mais do luxo de esperar que as operações de
rotina caiam em um padrão estático ou previsível,
esporadicamente interrompido por breves erupções
de mudanças. Para prosperar, os líderes terão que
abandonar essas noções ultrapassadas de mudança.
Na verdade, o novo normal é a mudança contínua –
e não a ausência da mudança”.
Diante de tamanha pressão, entender – e evitar – as
causas desse insucesso é de fundamental importância
para o coach, uma vez que a mudança é o eixo a partir
do qual sua atuação produzirá, ou não, os resultados
desejados. Seja para ajudar indivíduos a atingirem
seus objetivos, seja para assessorar empresas em
busca de melhores resultados, o ponto de partida é
sempre a mudança, que pode ocorrer:
[...] na cultura e na estrutura organizacional,
mas também no nível individual, no nível dos
times e em níveis de conversação, por exemplo:
• Direcionar a atuação da liderança por meio de
soluções integradas de coaching – mudança de
performance pessoal e organizacional
• Mudar a cultura transformando a qualidade de
cada conversação – conversações conduzindo
à mudança de cultura
• Elevar a performance por meio da melhoria da
retenção e do engajamento – desenvolvimento
conduzindo à mudança de cultura (ROCK;
DONDE, 2008).
Todos esses temas tratados pelo coaching implicam
aprendizado. Citando Senge (1990), “as organizações
que realmente irão se sobressair no futuro serão aqueles
que descobrirem como ativar o comprometimento e
a capacidade de aprendizado das pessoas em todos
os níveis da organização”. Ou, citando Crossan,
Lane e White (1999), “o aprendizado organizacional
pode ser concebido como o principal meio para
promover a renovação estratégica de uma empresa”.
E o aprendizado é um processo que “muda aquilo
que somos” (WENGER, 1998). Mudar aquilo que
somos é uma referência ao fato de que, em um nível
mais profundo e transformacional, o aprendizado
vai além do desenvolvimento da habilidade de
executar uma nova tarefa ou atividade. Envolve,
também, “a capacidade de refletir e de melhorar os
processos da organização e os modos pelos quais
nos inter-relacionamos para atingir nossos objetivos”
(KONTOGHIORGHES; AWBREY; FEURIG, 2005). O
que acaba de ser descrito requer uma mudança em
nosso modelo mental – ou no padrão que usamos
para interpretar o mundo exterior, e que constitui a
definição da palavra inglesa mindset. A mudança de
mindset e de atitudes foi, por sinal, apontada como o
principal desafio para a implementação de programas
de mudança organizacional bem-sucedidos,
conforme revelou o IBM CEO Study (2008).
Essa relação pode ser melhor entendida se
considerarmos que, quando a visão do que poderia
ser justapõe-se à visão que temos da realidade atual, é
gerada uma “tensão criativa” capaz de estimular uma
mudança positiva do mindset. Por “tensão criativa”
compreende-se uma situação na qual a pressão
resultante de uma dissonância cognitiva acaba por
propiciar um novo e melhor entendimento, ideia ou
percepção a respeito de dada situação. Entretanto,
nem todo o mindset é aberto à mudança e, quando
isso ocorre, a dissonância cognitiva resulta no que
poderia ser chamado de “tensão reativa”: a ansiedade
aumenta e mecanismos de defesa são acionados para
resistir à mudança, o que torna a resistência uma das
principais causas de seu insucesso. O fenômeno tem
sido alvo de inúmeros estudos e pesquisas:

O fracasso de muitos programas de mudança
corporativa é com frequência atribuído à
resistência do funcionário (MAURER, 1997;
SPIKER; LESSER, 1995; REGAR et al., 1994;
MARTIN, 1975). Por exemplo, um estudo
longitudinal de 500 grandes organizações
constatou que a resistência do funcionário
foi o problema citado com mais frequência
pela gerência ao implementar mudanças
[WALDERSEE; GRIFFITHS, 1997] (BOVEY;
HEDE, 2001, p. 372).
À luz da análise do campo de forças (LEWIN, 1951),
a mudança organizacional pressupõe o confronto de
duas forças opostas. Uma delas, a força direcionadora,
impulsiona a empresa para uma nova direção,
enquanto a outra, a força restritiva, impede a empresa
de mudar. Quando a força direcionadora se mostra
mais poderosa, a mudança ocorre, e vice-versa: se
a força restritiva for a mais intensa, a organização
permanece onde está. Contudo, se ambas as forças
exercerem um impacto similar, o resultado é uma
paralisia temporária, um estado de inércia que só será
quebrado no momento em que uma força sobrepujar
a outra. A força restritiva é alimentada pela resistência
à mudança. A resistência, por sua vez, está firmemente
calcada em um modelo mental avesso à mudança –
o mindset fixo. A resistência imposta pelo mindset
fixo cria um ambiente estéril para o florescimento
de características como comprometimento, paixão e
envolvimento, apontadas como principais influências
para que a mudança ocorra com sucesso:
A Pesquisa de Rastreamento da Mudança, na
Austrália, possui a maior base de dados que
eu jamais vi sobre como a mudança realmente
funciona. Por dez anos, eles rastrearam
centenas de programas de mudança de todos
os tipos em uma ampla gama de empresas. Isso
forneceu excelentes insights sobre quais são, na
verdade, as principais influências da mudança.
A Pesquisa de Rastreamento da Mudança
reforça o fato de que coisas como falta de
comprometimento, paixão e envolvimento da
gerência são as maiores barreiras à mudança.
(CHEESE, 2013)
A abertura à mudança é possibilitada por um modelo
mental bem mais flexível e receptivo ao aprendizado
– o mindset expandido. Contudo, conforme
argumentarei neste artigo, mindsets ou modelos
mentais não são imutáveis. Novos mindsets podem
ser criados e desenvolvidos. Beerel (2009), entre
vários outros estudiosos do assunto, é categórica
ao afirmar que “somos facilmente soterrados pela
quantidade de novas realidades que devemos
abraçar. Precisamos, também, criar novos mindsets
capazes de reconhecer que a mudança perpétua é
a única realidade verdadeira”. Conduzir o processo
de expansão de modelos mentais fixos – tanto
os individuais quanto os coletivos – é um passo
17
fundamental para que o coach possa atuar com
eficácia como facilitador de mudanças sustentáveis.
MINDSETS: FIXO E DEFENSIVO VS.
EXPANDIDO E PRODUTIVO
Sob o ponto de vista das ciências cognitivas, mindset
é “o padrão ou modelo mental que usamos para
interpretar a realidade e que, por isso mesmo,
predetermina nossas respostas comportamentais”
(DA MATTA; VICTORIA, 2013b). Senge (1990)
complementa a definição ao afirmar que “modelos
mentais são suposições, generalizações ou mesmo
retratos ou imagens profundamente entranhados que
influenciam o modo como entendemos o mundo e
como entramos em ação. Com frequência, não temos
consciência de nossos modelos mentais ou dos efeitos
que eles produzem em nosso comportamento”.
Segundo Dweck (2007), um modelo mental que
interpreta inteligência ou talentos como características
inatas, que permanecem relativamente estáveis ao
longo da vida, corresponde à definição do mindset
fixo (fixed mindset). O inatismo e a imutabilidade
que permeiam esse modelo mental levam o indivíduo
a desenvolver uma inextrincável associação
entre seus talentos e sua identidade. Respostas
comportamentais induzidas por um modelo mental
assim caracterizado incluem, entre outros aspectos:
• Pouca abertura ao aprendizado e resistência à
mudança – rever seus próprios conhecimentos e
opiniões equivale a admitir algum tipo de “falha
ou defeito” em seu modo de agir e pensar, o que é
percebido pelo indivíduo dotado de mindset fixo
como um intolerável “ataque” à sua autoestima.
• Tendência a permanecer na zona de conforto –
o mindset fixo torna a pessoa avessa a desafios
que possam colocar à prova sua inteligência
ou talentos, uma vez que o fracasso em uma
atividade é recebido como uma ameaça à sua
identidade e autoimagem.
• Baixa resiliência – a pouca abertura ao
aprendizado, a resistência à mudança e a
tendência a permanecer na zona de conforto
tornam a pessoa mais vulnerável ao stress e à
ansiedade resultantes da pressão para aumentar
a performance – fatores que, somados, tendem
a conduzir à queda da performance, exatamente
quando a pessoa está sendo requisitada a
aumentá-la.
• Instabilidade na liderança – o mindset fixo gera
no líder a necessidade de proteger seu ego por
meio de posturas individualistas e autoritárias,
desequilibrando suas forças, performance e
resultados – e também os da empresa.
O contraponto ao mindset fixo é o mindset expandido
(expanded mindset, Dweck, 2007). Em oposição
às noções de inatismo e de imutabilidade que o
mindset fixo impõe a questões como inteligência e
talentos, o mindset expandido favorece uma visão
18

de mundo na qual as mencionadas características crenças, desejos e intenções coletivas. A isso

podem ser desenvolvidas mediante o esforço. Para
pessoas dotadas de mindset expandido, inteligências
e talentos não são elementos que constituem, ao
mesmo tempo, definição e medida de sua identidade
– são conteúdos de um potencial que pode ser
continuamente ampliado. Esse direcionamento
produz respostas comportamentais opostas às do
mindset fixo, a saber: maior abertura ao aprendizado
e à mudança, tendência a buscar desafios como
veículo de crescimento (e, portanto, a tendência de
não permanecer na zona de conforto), alta resiliência
e estabilidade na liderança.
poderíamos chamar mindset coletivo. Sob esse
ponto de vista, é possível identificar não apenas o
tipo de mindset individual de cada funcionário de
uma organização, mas, ainda, o mindset coletivo de
departamentos, de times, da liderança e da própria
empresa. Organizações também podem possuir um
mindset coletivo fixo ou expandido. Argyris (2006)
recorre à nomenclatura mindset defensivo e mindset
produtivo para referir-se a um fenômeno similar ao
observado por Dweck (fixo/expandido), porém à luz
do universo organizacional e dos comportamentos
que nele se observam.

Até agora, referimo-nos ao mindset no contexto Para Argyris, o mindset defensivo e o produtivo são
individual. Contudo, conforme expôs Ostrofsky caracterizados de acordo com o quadro abaixo:
(2012), podemos nos referir a grupos, organizações
e sociedades de modo geral como tendo (ou sendo)
mentes compostas, com disposições, percepções,

MINDSET DEFENSIVO MINDSET PRODUTIVO

Tem como objetivo “proteger e defender” a pessoa, o Tem como objetivo produzir resultados organizacio-
grupo ou a empresa. nais claramente definidos.

Explicita premissas (presumindo que são válidas) e

as testa por meio de uma lógica autorreferencial (isto
Produz conhecimento válido e que pode ser validado,
é, testa uma afirmação usando a mesma lógica que
criando, assim, escolhas bem informadas.
a gerou. Por exemplo: “Confie em mim, eu conheço
essa empresa”).

A transparência é evitada para que a pessoa possa se

Torna o raciocínio pessoal transparente para que suas
autoproteger e, ao mesmo tempo, negar que está se
afirmações possam ser testadas.
autoprotegendo.

O autoengano é negado por meio do acobertamen-

Gera conscientização, mantém-se em um estado
to. Para que o acobertamento funcione, ele, também,
vigilante para evitar enganar a si mesmo e aos outros.
deve ser acobertado.

O mindset defensivo gera um processo de “blindagem”
que aumenta o déficit no entendimento e a ocorrência
das chamadas profecias autorrealizáveis, pois a
lógica autorreferencial desencoraja a detecção e a
correção de erros, o que resulta em uma compulsiva
repetição de equívocos. Nessas condições, cria-se
uma “síndrome antiaprendizado”: o aprendizado é
inibido no momento em que ele é mais necessário
(isto é, para inovar e para desafiar as rotinas existentes
e o status quo).
O mindset produtivo, por sua vez, conduz à ação eficaz,
definida por Argyris como o objetivo fundamental
da performance humana e organizacional. São três
os parâmetros ou características que identificam a
ação eficaz: (1) é consistente com a intenção que
a gerou; (2) é persistente; e (3) é realizada sem
que haja prejuízo ao atual nível de performance
organizacional. Por isso:
Aprender, sob essa perspectiva, requer a
criação de novos conhecimentos, novos
insights e novos entendimentos, mas vai
além. O aprendizado ocorre quando essas três
características estão a serviço da ação eficaz.
Como sabemos que aprendemos algo? A
resposta é: quando podemos produzir aquilo
que afirmamos ter aprendido. (ARGYRIS,
2006, p. 7)
As características apresentadas conduzem às
seguintes conclusões: (1) o mindset defensivo
assemelha-se ao fixo; e (2) nenhum deles favorece
a ação eficaz. Na verdade, o que esses dois modelos
mentais promovem é a “habilidade incompetente”.
A expressão é usada por Argyris (1986) em alusão a
situações nas quais o uso de uma competência produz
um resultado indesejado – por exemplo, habilidades
de relacionamentos são sistematicamente usadas
para evitar conflitos com colegas e acabam gerando
uma série de problemas organizacionais (como o
conformismo ou os conflitos latentes). Nas palavras
de Argyris, trata-se do “uso de um comportamento
treinado de rotina (habilidade) para produzir aquilo
que não se desejava (incompetência)”.
Tais questões são de fundamental importância para
a atuação do coach. O cerne do trabalho do coach
é o momento em que o aprendizado é transferido,
implicando a elevação mensurável da performance
– o que equivale ao aumento de ações eficazes. O
processo, que recebe o nome de transferência do
aprendizado, é definido por Haskell (2000) como
“aplicar o que aprendemos em diferentes contextos,
e reconhecer e estender esse aprendizado a situações
completamente novas”. Como o contexto em que
algo é aprendido com frequência difere do contexto
ao qual esse novo aprendizado será aplicado,
o objetivo do coaching (ou de um curso, ou de
um treinamento, ou de qualquer outro processo
de aprendizado) não é atingido a menos que a
transferência ocorra. Contudo, todo o aprendizado
19
envolve a transferência baseada em aprendizado
prévio – caso contrário, teríamos que começar do zero
a cada novo aprendizado. Isso certamente constitui
uma grande vantagem no que diz respeito a acelerar
a aplicação do conteúdo aprendido – desde que haja
uma integração entre o aprendizado prévio e o novo
capaz de produzir melhorias de performance em
diferentes contextos. Ou seja, desde que ocorra uma
transferência positiva de aprendizado. Porém, se for
verificado um conflito entre o aprendizado prévio
e o novo, estaremos diante de uma transferência
negativa capaz de reduzir a performance.
Diante do exposto, a relação entre transferência
positiva do aprendizado e os mindsets expandidos
e produtivos, e entre transferência negativa do
aprendizado e os mindsets fixos e defensivos, pode
ser explicitada conforme apresenta a Figura 1.
Tanto Dweck quanto Argyris sustentam que é
possível mudar o mindset, e essa perspectiva é de
fundamental importância para o coach. Afinal, por
mais preparado que o coach esteja no domínio de
processos e ferramentas para alavancar a mudança,
o risco de insucesso é muito alto sem estes dois
passos iniciais: (1) verificar o tipo de mindset do
coachee; e (2) aplicar estratégias para ajudá-lo a
mudar seu mindset, caso seja necessário. Porém, para
entendermos quais são essas estratégias e como elas
funcionam, é preciso primeiro compreender como os
mindsets são formados.
TALENTO, ESFORÇO E PROCESSOS
Dweck (2007) atribui a formação de um mindset
fixo à ênfase dada ao talento e à minimização da
importância do esforço individual. Seja na família,
seja no ambiente empresarial, o reforço às supostas
habilidades inatas e sua associação à identidade
do indivíduo constituem um poderoso estímulo à
formação de um mindset fixo. Em seu livro Mindset,
the new psychology of success (Por que algumas
pessoas fazem sucesso e outras não, na tradução
brasileira), Dweck demonstra como a mera escolha
de palavras influencia esse processo:
Os pesquisadores dividiram os alunos de
negócios em dois grupos. A um grupo foi dado
um mindset fixo. Disseram-lhe que a atividade
mediria suas capacidades básicas, subjacentes.
Quanto maior fosse sua capacidade, mais
elevada seria sua performance. Ao outro
grupo foi dado um mindset expandido.
Disseram-lhe que as habilidades de gestão
eram desenvolvidas por meio da prática, e que
a atividade lhe daria uma oportunidade de
cultivar essas habilidades.
A atividade era difícil porque foram dados
aos estudantes elevados padrões de produção
a serem atingidos e – principalmente nas
20
Figura 1 - Transferência de aprendizado e tipos de mindset
tentativas iniciais – eles falharam. [...] Aqueles
com mindset fixo não aprenderam com seus
erros. Porém, aqueles com mindset expandido
continuaram aprendendo. Sem a preocupação
de medir – ou de proteger – suas habilidades
fixas, eles encararam seus erros, usaram o
feedback e alteraram suas estratégias de
acordo. Eles tornaram-se cada vez melhores
[...] e, de fato, acabaram mostrando-se mais
produtivos do que aqueles com mindset fixo.
E mais, ao longo dessa exaustiva atividade,
mantiveram um saudável senso de confiança.
(DWECK, 2007, p. 64-65)
Ao dizer a um grupo de estudantes que a atividade
em questão “mediria sua capacidade”, e a outro
que a atividade constituía “uma oportunidade
de desenvolver habilidades”, os pesquisadores
influenciaram drasticamente o mindset e os resultados
obtidos pelos alunos. Com a atenção voltada para o
desenvolvimento de habilidades, os estudantes aos
quais foram sugeridas as premissas de um mindset
expandido buscaram entender seus erros e usar o
feedback para aperfeiçoar suas estratégias. Em outras
palavras, eles criaram um processo de aprendizado
baseado na reflexão em ação e sobre a ação, que
constituem os pilares da prática reflexiva, descrita da
seguinte forma:
A prática reflexiva foi desenvolvida por Donald
Schön [...] no livro The Reflective Practitioner
(1983). O conceito, porém, é muito mais
antigo. [...] Schön levou o conceito adiante,
introduzindo as ideias de reflexão em ação e
reflexão sobre a ação.
A reflexão em ação pode ser descrita como a
habilidade de uma pessoa de pensar enquanto
age. Trata-se de acessarmos sentimentos,
intuições e experiências para encontrarmos
uma resposta rápida e eficaz à situação com a
qual estamos lidando no momento.

A reflexão sobre a ação, por outro lado, é a ideia
de que, após a experiência, a pessoa analisa
sua reação e explora razões, consequências
e alternativas às suas ações. (DA MATTA;
VICTORIA, 2013c, p. 101)
A ausência de reflexão sobre a ação ou o
comportamento que está sendo praticado é,
segundo Argyris, o princípio formador da habilidade
incompetente que caracteriza o mindset defensivo.
“Ações habilidosas são aquelas que funcionam,
que parecem não demandar nenhum esforço, que
são automáticas e geralmente tácitas, e que são
tidas como garantidas”, explica Argyris (2006).
Esses mesmos aspectos encorajam a habilidade
incompetente quando as ações “automáticas, tácitas
e tidas como garantidas” conduzem a resultados
indesejados. O processo é uma espécie de “efeito
colateral” do estágio da competência inconsciente
descrito pela teoria dos quatros estágios do
aprendizado (amplamente utilizada, porém de autoria
incerta). Segundo a teoria, o desenvolvimento de
competências é um processo que ocorre em quatro
estágios (DA MATTA; VICTORIA, 2011):
1. Incompetência inconsciente: o indíviduo não
possui determinadas competências e não está
ciente disso (ele “não sabe que não sabe”).
2. Incompetência consciente: o indivíduo reconhece
que não possui determinadas competências (ele
“sabe que não sabe”).
3. Competência consciente: o indivíduo já começou
a desenvolver determinadas competências, mas
ainda necessita de muito esforço e atenção para
colocá-las em prática.
4. Competência inconsciente: o indivíduo já
exercitou tanto as novas competências que tem
a sensação de que “já nasceu com elas”, e sua
aplicação se torna automática.
Nesse modelo, o estágio quatro (competência
inconsciente) é tido como o ponto culminante
do processo de aquisição de competências, uma
vez que pressupõe fluência, maestria e expertise.
Porém, quando o exercício da competência torna-se
automático a ponto de dar ao indivíduo a sensação
de que “já nasceu com ela”, a tendência é que a
prática reflexiva seja descartada, o que abre as portas
para a formação de um mindset fixo/defensivo
e para a gradual transmutação da competência
inconsciente em habilidade incompetente. E eis que
nos deparamos com um paradoxo: a competência
inconsciente, o estágio máximo a ser buscado no
processo de desenvolvimento de competências,
é, também, um estado no qual a vulnerabilidade à
habilidade incompetente é maior. Aqui, cabe recorrer
à observação de Bolander (2003), segundo a qual “a
presença de um paradoxo é sempre um sintoma de
que alguma parte do entendimento que temos de
determinado assunto é crucialmente falho”. A falha,
nesse caso, está na noção de que, por seu caráter
“aparentemente automático”, a competência
21
inconsciente pode dispensar a prática reflexiva. Na
verdade, a análise de times de excelente rendimento
indica o oposto.
Estudos do Center for Positive Organizational
Scholarship desvendam o que há por trás da atuação
dos chamados times extraordinários, isto é, que estão
além da alta performance (MROZ, SHAWN, apud DA
MATTA; VICTORIA, 2013a). Entre as características
desses times, duas destacam-se por sua relação com
a questão que estamos tratando:
Explicar o sucesso – um time extraordinário
não apenas produz resultados notáveis, mas
também sabe como reproduzir essa “mágica”.
É isso que dá consistência à equipe – e também
à performance da empresa. Explicar o sucesso
significa entender o que foi feito e como
foi feito para poder reproduzir – e também
aumentar – resultados.
[...] Criar sustentabilidade – um time
extraordinário se desenvolve continuamente
porque é capaz de renovar seus conhecimentos,
habilidades, energia e motivação. Do contrário,
a equipe corre o risco de exaurir-se até o ponto
da estagnação. (DA MATTA; VICTORIA,
2013a, p. 129)
Explicar o sucesso e criar sustentabilidade são, pois,
os “antídotos” para que a competência inconsciente
não induza à formação do mindset fixo/defensivo e
da habilidade incompetente – e isso é válido tanto
para times quanto para indivíduos e empresas. De
posse desse conhecimento, o coach que lançar um
olhar atento à questão do mindset encontrar-se-á em
uma posição privilegiada para atuar como facilitador
de um processo de mudança sustentável. O ponto de
partida é explorar cuidadosamente os aprendizados
do coachee logo após a execução de cada uma das
ações acordadas durante as sessões. Essa exploração
deve levar em conta:
A EXPLICAÇÃO DO SUCESSO
• O que o coachee fez que o levou a ser
bem-sucedido?
• Qual foram os passos que ele deu?
• Qual foi o processo?
• O que poderia ser feito para melhorar ainda mais
esse processo?
• Em que outras situações e contextos esse processo
poderia ser utilizado?
• O quanto ele acha que o esforço empenhado
nessa ação contribuiu para aumentar suas
habilidades?
• O quanto ele acha que o esforço empenhado
nessa ação contribuiu para o seu crescimento?
22
A CRIAÇÃO DA SUSTENTABILIDADE
• O quanto o coachee se esforçou para atingir
esses resultados?
• Como ele pode recuperar as energias após esse
esforço?
• O que mais ele poderia desenvolver, e que
contribuiria para gerar mais melhorias?
• O que ele faria diferente da próxima vez?
• O quanto ele está comprometido e motivado
para continuar buscando melhorias?
E, é claro, a exploração também inclui a análise dos
erros para que novos aprendizados possam deles
ser extraídos. Embora os processos mencionados
(explicar o sucesso, criar sustentabilidade e aprender
com os erros) sejam de fundamental importância
para a transferência do aprendizado e para evitar
ou superar a habilidade incompetente dos coachees
com mindset fixo ou defensivo, são exatamente
esses mindsets e suas características inerentes que
constituem a principal barreira aos processos citados.
A superação desses obstáculos requer um trabalho
mais intenso do coach, com foco no desenvolvimento
da flexibilidade psicológica.
MINDSET E FLEXIBILIDADE PSICOLÓGICA
A flexibilidade psicológica foi conceitualizada e
estudada de modo mais sistemático por Kashdan e
Rottenberg (2010), que expuseram suas conclusões
sobre o tema no estudo Psychologycal flexibility
as a fundamental aspect of health (flexibilidade
psicológica como um aspecto fundamental da saúde,
em tradução livre). A flexibilidade psicológica pode
ser definida como um amplo conjunto de habilidades
que permitem ao indivíduo lidar da melhor forma
possível com o meio no qual está inserido. Essas
habilidades incluem:
• A flexibilidade cognitiva – capacidade de
aprender continuamente e de aplicar/adaptar o
conhecimento acumulado a diferentes situações
e circunstâncias.
• A flexibilidade emocional – capacidade de
lidar com as próprias emoções e as dos outros
sem rigidez e pré-julgamento, e também de
controlar/flexibilizar suas respostas emocionais
(não confundir flexibilidade emocional, que
implica controle, com instabilidade emocional,
que implica perda de controle).
• A flexibilidade comportamental – capacidade de
adaptar comportamentos e atitudes a demandas
específicas, mas sempre em congruência com os
valores do indivíduo.
À primeira vista, a flexibilidade cognitiva (capacidade
de aprender continuamente e de aplicar/adaptar o
conhecimento acumulado a diferentes situações e
circunstâncias) parece ser, por sua própria descrição, a
habilidade mais diretamente associada à transferência
do aprendizado (aplicar o que aprendemos em
diferentes contextos, e reconhecer e estender esse
aprendizado a situações completamente novas;
HASKELL, 2000). Contudo, é importante salientar
que o aprendizado não se refere apenas a conteúdos
cognitivos, mas também a conteúdos emocionais
(lidar com as próprias emoções e as dos outros)
e comportamentais (adaptar comportamentos e
atitudes a demandas específicas). Por consequência,
os três conjuntos de habilidades que compõem
a flexibilidade psicológica devem ser trabalhados
pelo coach – principalmente no que diz respeito aos
coachees com mindset fixo ou defensivo. Em especial
se levarmos em conta que o indivíduo dotado de
flexibilidade psicológica é capaz de (KASHDAN;
ROTTENBERG, 2010):
• Identificar e adaptar-se às exigências do
momento.
• Reconfigurar e expandir o mindset e os
repertórios comportamentais sempre que as
estratégias utilizadas estiverem comprometendo
seu funcionamento otimizado.
• Manter o equilíbrio entre diferentes desejos,
necessidades e domínios da existência.
• Estar consciente e comprometido com
comportamentos congruentes com seus valores
mais profundos.
Pessoas com baixa flexibilidade psicológica tendem a
apresentar maior rigidez mental e comportamental,
menor adaptabilidade e pouca propensão a mudar.
Também são mais apegadas a ruminações e
preocupações, apresentam uma recuperação mais
lenta após eventos estressantes e possuem dificuldade
para planejar e perseguir objetivos de longo prazo, o
que é consistente com as características do mindset
fixo e defensivo descritas por Dweck e Argyris. Por
outro lado, um alto nível de flexibilidade psicológica
contribui para:
• Aumentar a autorregulação (capacidade de
modificar suas respostas para melhor responder
a uma determinada situação).
• Mover-se das motivações extrínsecas (externas)
para as intrínsecas (internas).
• Mudar o foco de uma área da vida para outra a
fim de manter o equilíbrio.
• Aumentar a abertura e a aceitação de experiências
emocionais.
• Aumentar a disposição para assumir desafios e
persistir em direção a objetivos, vivendo, assim,
uma vida mais plena de propósito e de significado.
• Desenvolver um mindset expandido.
A elevação da flexibilidade psicológica é
intensamente trabalhada pela Terapia de Aceitação
e Comprometimento (Acceptance and Commitment
Therapy, ou ACT), desenvolvida por Hayes, Strosahl
e Wilson (1999). “O objetivo da ACT é aumentar a
flexibilidade psicológica: a habilidade de entrar em
contato com o momento presente e com as reações
 23

psicológicas aí produzidas como um ser humano
plenamente consciente e, com base na situação,
manter ou mudar o comportamento a fim de atingir
finalidades que possuem valor” (HARRIS, 2006).
Segundo os autores, a ACT contribui para que as
pessoas se “‘des-identifiquem’ de suas ‘mentes’,
reduzindo assim as formas prejudiciais de controle
social/verbal das quais a mente é repositório” – o
que, por tudo o que sabemos dos mindsets fixos e
defensivos, parece indicar um promissor caminho para
a mudança de mindset. Em especial se considerarmos
que, em vez de focar a mudança direta dos eventos
psicológicos, a ACT busca mudar a função desses
eventos e a relação que o indivíduo tem com eles
(HAYES; PISTORELLO; LEVIN, 2012), o que aponta
para uma abordagem produtiva em relação aos
mindsets fixos e defensivos. Além disso, sob o ponto
de vista conceitual e filosófico, a ACT possui vários
pontos em comum com o coaching, entre os quais,
podemos destacar:
Contextualização: todos os conceitos são
contextualmente definidos e delimitados. Se for feita
uma afirmação a respeito de um evento, a pergunta
seguinte será: “Em que contexto isso aconteceu?”
(HAYES; STROSAHL; WILSON, 1999).
A verdade pragmática como critério: um processo
funciona bem somente quando determinados
objetivos são atingidos. A verdade, portanto, é
sempre localizada e pragmática, pois: “na ACT,
a verdade é aquilo que funciona. A análise de um
problema comportamental é verdadeira na medida
em que ajuda a resolver o problema do cliente”
(HAYES; STROSAHL; WILSON, 1999, p. 20).
no qual o foco no conteúdo verbal do cliente pode
conduzir a uma conversação circular em que a
defensividade do coachee acaba sendo reforçada em
vez de ser amenizada.
Razões não são causas: como bem sabe o coach que
trabalha com a detecção de gatilhos para o controle
de estados emocionais, a “razão” apresentada
para um dado comportamento não é a causa desse
comportamento, mas apenas o estímulo ao qual a
pessoa atribui sua reação comportamental. Conforme
explica a ACT:
Mesmo que uma razão seja verdadeira, trata-
se, geralmente, de uma parte tão pequena do
quadro geral que torna-se funcionalmente falsa.
Por exemplo, suponha que seja literalmente
verdade quando uma pessoa diz que uma briga
com o marido ocorreu porque “ele me deixou
furiosa”. Isso pode ser “verdade” sob o ponto
de vista de que uma reação chamada raiva
estava de fato presente e a discussão ocorreu.
Contudo, é funcionalmente falso porque nós
não sabemos (1) por que a raiva ocorreu, (2)
o que, além da raiva, contribuiu para a briga,
e (3) como a raiva veio a controlar uma briga
desse tipo. (HAYES; STROSAHL; WILSON,
1999, p. 53)
O modelo ACT de mudança comportamental

Clareza em relação aos objetivos: para a ACT, assim

como para o coaching, os objetivos especificam o
quanto um critério de verdade pragmática pode ser
aplicado. “Sem um objetivo verbalmente declarado,
um trabalho bem-sucedido implica que qualquer
comportamento moldado por consequências seria
‘verdadeiro’ [...]. Isso seria filosoficamente absurdo.
Entretanto, uma vez que dispomos de um objetivo
declarado, podemos avaliar o nível em que a prática
analítica está nos ajudando a atingi-lo” (HAYES;
STROSAHL; WILSON, 1999, p. 21).

Ênfase na especificação de valores: “a ACT coloca

uma ênfase muito forte na especificação de valores
no nível individual. Todas as ações são avaliadas
em relação aos valores e objetivos escolhidos pelo
cliente, e a questão é sempre a funcionalidade, não Fonte: HAYES; PISTORELLO; LEVIN. Acceptance and
a verdade objetiva” (HAYES; STROSAHL; WILSON, commitment therapy as a unified model of behavior
1999, p. 24). change. The Counseling Psychologist, v. 40, n. 7, p. 981,
2012.
Mudança de relações verbais: “a principal maneira de
enfraquecer eficazmente relações verbais é alterando
o contexto que apoia o processo verbal, e não
focando o conteúdo verbal” (HAYES; STROSAHL;
WILSON, 1999, p. 46). Esse é um princípio básico
do coach que trabalha crenças limitantes, processo
24
O ponto de partida da ACT é aumentar a habilidade
de entrar em contato com o momento presente e
com as reações psicológicas que estão a se desenrolar
e, a partir disso, manter ou mudar o comportamento
de acordo com os valores que a pessoa possui.
Assim, o cliente passa a ter mais consciência das suas
emoções e pensamentos, e a reagir a eles da forma
que melhor atende a seus valores. Isso é feito por
meio de seis processos (HAYES; PISTORELLO; LEVIN,
2012). A cada um deles, associamos sugestões para
intervenções (HARRIS, 2006; DA MATTA; VICTORIA,
2011).
1 – ESTAR PRESENTE
Trata-se de manter-se aberto e receptivo ao que
está acontecendo agora. Colocar a atenção focada
no presente, em vez de agir no “piloto automático”,
e de trazer a consciência para o aqui e agora, com
abertura, interesse e receptividade, ao mesmo tempo
em que nos mantemos plenamente engajados no
que estamos fazendo (o que é, por sinal, o princípio
do mindfulness). O oposto de estar no presente
é a rigidez atencional em relação ao passado e o
futuro, o que “exacerba problemas como trauma
(HOLMAN; SILVER, 1998), ruminação (DAVIS;
NOLEN-HOEKSEMA, 2000) e dor (SCHUTZE et al.,
2010), entre outros” (apud HAYES; PISTORELLO;
LEVIN, 2012). Uma técnica para estimular o contato
com o momento presente é a slow motion, ou
câmera lenta. Experimente fazer uma atividade
qualquer – por exemplo, comer uma fruta – bem
devagar e prestando a máxima atenção no que está
acontecendo. Por exemplo:
• Que músculos você está movimentando ao
comer a fruta?
• Quais partes de seu corpo estão envolvidas nessa
atividade?
• Qual é o sabor da fruta? Como você descreveria?
A que você compararia?
• Continue explorando seus cinco sentidos: qual é
o aroma da fruta? E a textura? E a cor? Que sons
você faz ao mastigar? Como você sente a fruta
com as mãos? Como você descreveria o que vê?
Se surgirem distrações ou pensamentos não
relacionados ao que você está fazendo, ou emoções
e sensações, não se apegue a nenhum deles. Apenas
continue focado no que você está fazendo. Este
exercício pode ser feito com qualquer outra atividade
corriqueira (tomar banho, escovar os dentes, lavar a
louça...). Quando acabar o slow motion, pense em
algum aspecto de sua vida no qual você acha que está
faltando foco, engajamento ou comprometimento –
por exemplo, o trabalho. Reveja mentalmente sua
sessão de slow motion e compare: se é possível entrar
em profunda conexão com atos tão simples como
comer uma fruta (ou tomar banho, ou escovar os
dentes etc.), o que o está impedindo de se conectar
com seu trabalho? De que modo você está – ou não
está – usando os cinco sentidos no trabalho?
2 – VALORES
Valores estão ligados à motivação. “Quando a
mudança comportamental é motivada pela culpa,
ou pela conformidade, as chances de se atingir um
objetivo são muito menores” (ELLIOT; SHELDON;
CHURCH, 1997; SHELDON; ELLIOT, 1999;
SHELDON; KASSER; SMITH; SHARE, 2002, apud
HAYES; PISTORELLO; LEVIN, 2012). Assim como
o coaching, a ACT busca ligar o comportamento
aos valores do cliente. A intenção é descobrir o que
é mais importante para nós, o que nos motiva e
direciona. Trata-se de esclarecer que tipo de pessoa
você quer ser e pelo que você quer se guiar em sua
vida. E, também, de dar-se conta que existem formas
de viver esses valores que, talvez, você não estivesse
percebendo neste momento. Para tratar desse tema,
o coach pode utilizar técnicas de identificação de
valores.
3 – COMPROMISSO COM A AÇÃO
Inação, impulsividade e a persistência em evitar
certas situações são contrapostas pelo compromisso
com a ação, princípio que também é ressaltado pelo
coaching:
A ênfase na ação é uma das principais
características do coaching, pois é por meio
da ação que os resultados são gerados. O foco
provê clareza e direcionamento, porém, é a
ação que fará o coachee realmente caminhar
em direção a seus objetivos. Aqui, o coachee
assume a responsabilidade de agir para alcançar
aquilo a que se propôs e, junto com o coach,
analisa opções (pesando os prós e os contras),
desenvolve estratégias e elabora um plano capaz
de garantir a eficácia e a continuidade de suas
ações. Além disso, também são trabalhados os
processos motivacionais, cruciais para motivar
o coachee a comprometer-se a entrar em ação,
e a identificação e superação de fatores que
possam estar impedindo ou dificultando esse
processo. A Identificação de Valores, o SWOT
Pessoal e o Ensaio Mental são exemplos de
algumas das técnicas e ferramentas utilizadas
nesta etapa. (DA MATTA; VICTORIA, 2011, p.
69).
4 – EU-OBSERVADOR
Acionar o eu-observador consiste em observar com
certo distanciamento aquilo que sentimos e pensamos
em um determinado momento e em um determinado
contexto. O eu-observador é um mecanismo
importante para lidar com a autoconceitualização
– a descrição conceitualizada que as pessoas
fazem de si mesmas, e que com frequência reduz a
flexibilidade comportamental devido às tentativas
de ajustar-se ao autoconceito. Isso pode conduzir a

situações potencialmente devastadoras. “Quando
uma pessoa se identifica em excesso com uma
autoconceitualização em particular, eventos externos
a essa narrativa podem parecer invalidar a própria
vida” (HAYES; PISTORELLO; LEVIN, 2012). Os
autores apontam como casos extremos dessa
situação o de pessoas que tiram suas próprias vidas
quando perdem suas fortunas. O eu-observador,
por outro lado, fornece um espaço seguro para
lidar com emoções ou pensamentos dolorosos. Se o
que observamos não estiver de acordo com o que
desejamos, temos a possibilidade de decidir o que
fazer ou gerar outros pensamentos e sentimentos
mais adequados ao contexto. Se você consegue
separar o que você é do que você está pensando que
é, conseguirá, também, acionar o eu-observador,
isto é, observar a si mesmo enquanto pensa. O
eu-observador nos dá acesso a uma dimensão
transcendente de nós mesmos, que não está presa
ao ciclo vicioso dos filtros, crenças, lembranças,
condicionamentos e interpretações tomados como
expressão única e imutável da realidade. O contato
com o eu-observador pode ser estimulado, por
exemplo, por meio de técnicas de mindfulness e de
intervenções que estimulam a perspectiva.
5 – DESFUSÃO
Desfusão é oposto de fusão. No que diz respeito
ao comportamento humano, a fusão ocorre
porque estamos constantemente descrevendo,
categorizando, relacionando e avaliando eventos e,
ao fazer isso, acabamos por nos fundir com nossas
percepções cognitivas. Consequentemente, “as
funções comportamentais de nosso mundo tornam-
se cada vez mais o produto de estímulos derivados
de relações e regras, e são cada vez menos baseadas
em nossa experiência direta e na funcionalidade”
(HAYES; STROSAHL; WILSON, 1999, p. 50).
Desfusão cognitiva é aprender a se distanciar ou
a separar-se dos pensamentos a fim de evitar a
“ruminação mental” e as ideias fixas. No estado de
fusão cognitiva, caímos nas armadilhas da linguagem.
Nossos pensamentos parecem ser a verdade literal,
ou regras que devem ser obedecidas, ou eventos
importantes que requerem a nossa atenção, ou
eventos ameaçadores contra os quais devemos lutar.
Ou seja: quando nos fundimos com nossos pensamos,
permitimos que eles exerçam um enorme poder sobre
nosso comportamento. Desfusão cognitiva significa
reconhecer que nossos pensamentos são nada mais
que eventos transitórios e subjetivos, que refletem
nossa interpretação momentânea dos fatos, e não os
fatos em si.
Eis aqui um exercício simples para promover a
desfusão:
1. Pense em uma crença limitante que costuma
incomodá-lo muito (por exemplo: “Eu não sou
capaz de...”). Observe como você se sente
25
ao pensar isso. Verifique os sentimentos que
essa crença lhe traz em termos de bem-estar,
autoestima, autoeficácia, esperança, otimismo...
2. Retome a mesma crença e diga: “Eu estou
pensando que não sou capaz de...”. Repita o
processo anterior e observe como você se sente
agora.
3. Compare o que você sentiu ao fundir-se com
seu pensamento (“Eu não sou capaz de...”) e
como você sentiu ao identificar e separar-se de
seu pensamento (“Estou pensando que não sou
capaz de...”). Quando usamos um mecanismo
de desfusão (“Estou pensando que...”), o
impacto que o pensamento exerce sobre nós é
bem menor.
6 – ACEITAÇÃO
Trata-se de aceitar a experiência e o que se passa
dentro de nós sem tentar combater, inibir, resistir ou
fugir. Deixar de lado o julgamento e as justificativas e
engajar-se em um processo descrito como:
[...] A ativa e consciente aceitação de
experiências privadas sem tentativas
desnecessárias de mudar sua frequência ou
forma. Na ACT, a aceitação não é um fim em si
mesmo. É algo que é cultivado como um método
de aumentar as ações baseadas em valores. A
aceitação não é passiva na ACT – não é uma
questão de tolerância ou de resignação. Em
vez disso, envolve uma postura de curiosidade
ativa, interesse e exploração deliberada de
sentimentos, memórias, sensações corporais
e pensamentos. [...] Em outras palavras, o
objetivo é aumentar a liberdade psicológica
do indivíduo, independentemente dos ecos
experienciais de sua própria história. (HAYES;
PISTORELLO; LEVIN, 2012, p. 982).
Uma técnica para encorajar a aceitação é a do
“cientista curioso”. Para entender melhor como
funciona, suponha que você esteja sentindo raiva.
Em vez de tentar suprimir ou extravasar sua raiva,
apenas observe-a como se você fosse um cientista
estudando algo que nunca viu antes. Quais são
os “sintomas” da sua raiva? O que acontece com
a sua fisiologia quando você está com raiva? O
que acontece com suas emoções e pensamentos?
Como você age sob o efeito da raiva? Não se
preocupe em justificar ou controlar o que quer que
seja – apenas investigue. Após fazer isso por algum
tempo, ainda que a raiva permaneça residualmente,
você vai começar a experimentar uma sensação de
calma. A raiva provavelmente não vai parecer tão
perturbadora, mas apenas algo que acontece de vez
em quando e que, na verdade, não possui o poder
de nos controlar.
26
CONCLUSÕES
A linguagem e a lógica que formam o mindset
coletivo da organização representam “uma
formidável fortaleza de barreiras físicas e cognitivas à
mudança” (CROSSAN; LANE; WHITE, 1999, p. 533).
A afirmação se revela precisa quando os mindsets em
questão mostram-se congruentes com os modelos
mentais fixos ou defensivos, que, conforme visto,
inibem o aprendizado e sua transferência – o que,
por sua vez, inibe a própria mudança. Tendo por
base a importância da mudança para o indivíduo e
para a própria sobrevivência da organização, bem
como a elevada taxa de fracasso que esse processo
apresenta no mundo organizacional, conclui-se que,
para o coach, aprender a identificar os mindsets fixos
e defensivos e ajudar a transformá-los em mindsets
expandidos e produtivos é condição sine qua non
para a condução bem-sucedida de um processo de
mudança sustentável, capaz de produzir os resultados
esperados pelos indivíduos e pela empresa. A esse
respeito, cabe lembrar que Senge coloca os modelos
mentais como uma das cinco disciplinas fundamentais
a uma organização que aprende, e o faz por que:
Muitos insights sobre novos mercados ou
sobre práticas empresariais ultrapassadas não
são aplicados porque conflitam com modelos
mentais tácitos e poderosos. A Royal Dutch/
Shell, uma das primeiras entre as grandes
organizações a entender as vantagens de
acelerar o aprendizado organizacional,
chegou a essa conclusão quando descobriu o
quão pervasiva era a influência dos modelos
mentais ocultos, especialmente aqueles que
se tornaram amplamente compartilhados. O
extraordinário sucesso da Shell em lidar com
as dramáticas e imprevisíveis mudanças do
mundo dos negócios do petróleo nos anos de
1970 e 1980 adveio, em grande medida, do
aprendizado de como trazer para a superfície
e desafiar os modelos mentais dos gerentes.
(SENGE, p. 11)
No que tange ao desafio aos modelos mentais,
recomenda-se que o coach, fiel ao princípio do não
julgamento e à crença de que toda pessoa é capaz de
mudar, adote uma postura firme, porém compassiva
e produtiva em relação às pessoas cujos mindsets
são fixos ou defensivos. Afinal, elas de fato possuem
talentos e inteligência e podem oferecer uma
contribuição muito maior à empresa, à sociedade e
às suas próprias carreiras, tão logo seu potencial seja
desbloqueado por meio da mudança do mindset.
Para tanto, o coach deve explorar com atenção
os aprendizados do coachee em cada sessão de
coaching, com foco na identificação de processos
utilizados pelo cliente, no esforço empenhado e na
melhoria contínua, tendo por base práticas como
explicar o sucesso, criar sustentabilidade e aprender
com os erros, além, é claro, de um trabalho intenso
na questão das crenças limitantes. Com isso, busca-se
estimular a prática reflexiva a fim de evitar ou superar
a habilidade incompetente – relembrando a definição
de Argyris (1986): “uso de um comportamento
treinado de rotina (habilidade) para produzir aquilo
que não se desejava (incompetência)” – e que é um
dos efeitos mais perniciosos do mindset defensivo.
Esses processos, bem como a mudança de mindset,
podem ser reforçados pelo desenvolvimento da
flexibilidade psicológica – tema que é tratado de
modo abrangente pela Terapia de Aceitação e
Comprometimento (Acceptance and Commitment
Therapy, ou ACT), cujos princípios, aplicados ao
coaching, foram demonstrados neste artigo.
O coaching é, por natureza e vocação, um processo
que permite uma “situação ideal de discurso”, assim
caracterizada:
Habermas (1979) argumenta que a interação
humana presume uma “situação ideal de
discurso”. Ele sugere que a comunicação
linguística envolve quatro tipos de afirmações
de validade: que o que é formulado é
compreensível, que o conteúdo do que é dito é
verdadeiro, que a pessoa que está falando está
sendo verdadeira (a elocução é congruente
com as intenções de quem a pronunciou) e
que os atos de fala executados são legítimos.
[...] A situação ideal de discurso é consistente
com as características do raciocínio produtivo.
(ARGYRIS, 2006, p. 216-217)
Ao propiciar as condições ideais de discurso, o
coach está, também, estimulando elementos típicos
do raciocínio produtivo que, por sua vez, definem
o mindset produtivo. Condições ideais de discurso
podem gerar conversas “com valor de aprendizado”,
um aspecto básico da disciplina de trabalhar com
modelos mentais. Essa disciplina é descrita por Senge
como:
[...] o ato de virar o espelho para dentro;
aprender a localizar nossos retratos internos
do mundo, trazê-los à superfície e submetê-los
a um rigoroso escrutínio. Isso também inclui a
habilidade de conduzir conversas “com valor
de aprendizado” que equilibram investigação
e sensibilização, nas quais as pessoas expõem
seus próprios pensamentos efetivamente e
tornam esse pensamento aberto à influência
dos outros. (SENGE, p. 11)
Segundo Argyris (2006), o coaching, caracterizado
pela facilitação do aprendizado e por ações como
empoderar, ajudar, desenvolver, apoiar e remover
obstáculos, é consistente com o modelo por ele
proposto para estimular o mindset produtivo.
A base do modelo de Argyris é a produção de
informações válidas, de escolhas bem-informadas, e
o monitoramento vigilante das ações implementadas
para avaliar seu nível de eficácia. Aplicando tais

procedimentos (que, na verdade, são parte integrante
da atuação de um coach eficaz) à luz dos conceitos de
mindset, o coach estará aprofundando sua atuação e
seus resultados nesse processo tão essencial que é a
mudança.
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