Concepções Educacionais e Curriculo

MÓDULO DE:
CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
AUTORIA:
Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Módulo de: CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES.
Primeira edição: 2008
Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
A PRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
Caros (as) alunos e alunas,
Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocês. Vamos ler, refletir e considerar
proposições sobre um currículo vivo, real e capaz de promover mudanças significativas na
mente, no coração e no espaço educacional onde atuam.
Pensar em uma profissão significativa é esboçar um projeto de vida. Agora, mais do que
descobrir a vocação, é fazer dela um instrumento de construção e intervenção no mundo.
É adaptar-se ao mundo de maneira crítica, é saber que a educação não é a solução para
tudo, mas é a porta para caminhos infinitos.
Temos que ter a consciência que sonhos não devolvem o que há mais de 500 anos vem
sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que a dignidade, ética, igualdade não devem
apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem ser realidades concretas, construídas
com sangue e suor.
Ser educador é acima de tudo acreditar, é lutar para fazer acontecer. Vamos construir uma
educação melhor, conhecendo o que é um currículo, sua organização, seu funcionamento e
adotando ações práticas e viabilizadoras de mudanças positivas.
Obrigada por acreditarem!
Obrigada por estarem aqui!
Profª. Marizinha Coqueiro Borges.
3
O BJETIVOS
Compreender o sentido e o significado dos princípios políticos e pedagógicos na elaboração

do currículo a partir do conhecimento da estrutura e o funcionamento da Educação Básica
Brasileira;
Definir um quadro de referência teórica sobre currículo, numa perspectiva crítica e

transformadora.
Possibilitar a aquisição de conhecimentos sobre um currículo que seja transformador da

realidade e que atenda às diversidades sócioculturais dos educandos, garantindo a formação
integral de cidadãos participativos e aptos a contribuir para o desenvolvimento da sociedade.
Compreender o currículo escolar como espaço de reconstrução educacional e de

especialização do conhecimento pedagógico e refletir sobre a necessidade da construção de
práticas pedagógicas específicas a partir do conhecimento de currículo vivo, real;
E MENTA
Conceituação, funções, elementos componentes. Currículo e desenvolvimento social.:

Concepções e etapas. Implementação e avaliação de currículo. Adequação curricular nas
vertentes da temporalidade e contexto social. Agentes da ação curricular. Currículo oculto.
Elaboração de programas curriculares. Reconstrução do conhecimento experiência
e mundo - Parâmetros mínimos necessários – PCN’S. Concepções de educação e seus
autores.
4
S UMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8
Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo. .................... 8
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .......... 12
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .......... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19
Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo ...................................................... 19
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 23
O Currículo Segundo Dewey E Tyler ............................................................... 23
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos,
segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 31
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 36
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos,
segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 36
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 40
Diferenciar o Currículo Oculto, como Ação do Cotidiano da Escola, do
Currículo Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido
Institucionalmente. ........................................................................................... 40
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 44
O Currículo Multiculturalista e a Educação ...................................................... 44
UNIDADE10 ........................................................................................................ 47
Currículo Científico ........................................................................................... 47
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 51
5
Currículo Científico ........................................................................................... 51
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 55
Breve Biografia Do Educador Paulo Freire ...................................................... 55
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 59
Algumas Reflexões Sobre A Educação, segundo Paulo Freire. ..................... 59
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 66
Algumas Reflexões sobre a Educação, segundo Paulo Freire. ...................... 66
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 71
As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica .. 71
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 75
Os Pilares da Educação, Segundo Declaração da UNESCO De 2002. ......... 75
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 80
As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógicas.80
UNIDADE18 ........................................................................................................ 85
As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógica .. 85
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 90
As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica .. 90
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 95
Reflexão sobre as Concepções de Educação: Crítica e Ingênua. .................. 95
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 99
Reflexão Sobre as Concepções de Educação: Crítica E Ingênua. ................. 99
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 104
Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro ................................... 104
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 110
Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro ................................... 110
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 116
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 122
6
Avaliação e Multidimensionalidade do Olhar. ................................................ 122
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 129
Reflexões sobre Avaliação no Espaço Escolar ............................................. 129
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 134
Usar a Avaliação de Forma Democrática de Forma a Contribuir para o
Sucesso do Aluno e da Prática do Professor. ............................................... 134
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 137
A Avaliação na Construção de uma Proposta Curricular .............................. 137
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 140
O Livro Didático .............................................................................................. 140
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 146
Identificar o Conceito e Utilização do Portfólio como mais um Instrumento de
Avaliação Desmistificada. .............................................................................. 146
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 151
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 152
7
U NIDADE 1
Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica.
“O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-se, ir além das suas
limitações e ajudar a construir um currículo ativo, crítico e transformador”.( Marizinha
Coqueiro Borges).
Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo.
Introdução À Teoria Do Currículo
Para adentrar no estudo do currículo faz-se necessário revisitar a concepção de currículo de

forma geral, as relações do currículo com o processo de ensino e aprendizagem, com a
sociedade e com a escola de modo específico. Nesse sentido, vamos discutir as ideias
apresentadas por Moreira e Silva (1994), no texto “Sociologia e teoria crítica: uma
introdução” (p. 7-30).
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, voltada
para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma
tradição crítica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas.
Embora questões relativas ao "como" do currículo continuem importantes, elas só adquirem
sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que
perguntem pelo "por que" das formas de organização do conhecimento escolar.
Nessa perspectiva, o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que
ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de
8
sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o
currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal -
ele tem uma história, vinculada às formas específicas e contingentes de organização da
sociedade e da educação.
Emergência e desenvolvimento da sociologia e da teoria crítica do currículo
Os autores focalizam, neste texto, a emergência de uma abordagem sociológica e crítica do

currículo, tanto nos Estados Unidos, onde o campo se originou e desenvolveu como na
Inglaterra, onde pela primeira vez se elegeu o currículo como foco central da Sociologia da
Educação.
As origens do campo nos Estados Unidos
Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento

pedagógico, o currículo sempre foi alvo da atenção de todos os que buscavam entender e
organizar o processo educativo escolar. No entanto, foi somente no final do século XIX e no
início deste, nos Estados Unidos, que um significativo número de educadores começou a
tratar mais sistematicamente de problemas e questões curriculares; dando início a uma série
de estudos e iniciativas que, em curto espaço de tempo, configuraram o surgimento de um
novo campo.
Diferentes versões desse surgimento podem ser encontradas na literatura especializada

(Cremin, 1975; Seguei 1966; Franklin, 1974; Pinar & Grumet, 198 I). Comum a todas elas,
destaca-se, por parte dos superintendentes de sistemas escolares americanos e dos teóricos
considerados como precursores do novo campo, a preocupação com os processos de
racionalização, sistematização e controle da escola e do currículo. Em outras palavras, o
propósito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar "cientificamente" as
9
atividades pedagógicas e controlá-Ias de modo a evitar que o comportamento e o
pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos.
A fim de melhor entender como tais intenções informaram o desenvolvimento da nova

especialização, apresentaremos uma breve descrição do contexto sóciohistórico no qual ela
emergiu.
O contexto americano na virada do século
Após a Guerra Civil, a economia americana passou a ser dominada pelo capital industrial,
sendo o sistema de competição livre, então prevalente, substituído pelos monopólios. Para a
produção em larga escala foi necessário aumentar as instalações e o número de
empregados. O processo de produção tornou-se socializado e mais complexo, enquanto
procedimentos administrativos sofisticaram-se e assumiram um cunho “científico”.
As primeiras tendências
O campo do currículo tem sido associado, tanto em suas origens como em seu posterior
desenvolvimento, às categorias de controle social e eficiência social, consideradas úteis para
desvelar os interesses subjacentes à teoria e à prática emergentes. Todavia, não se deve
entender o novo campo como monolítico, já que outras intenções e outros interesses podem
ser identificados, tanto em suas manifestações iniciais como nos estágios subsequentes.
Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser observadas nos primeiros
estudos e propostas: uma volta-se para a elaboração de um currículo que valorizasse os
interesses do aluno e a outra, para a construção científica de um currículo que
desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta. então considerada "desejável". A
primeira delas é representada pelos trabalhos de Dewey j e Kilpatrick e a segunda pelo
pensamento de Bobbitt. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se
chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de
tecnicismo.
10
Pode-se dizer que as duas, em seus momentos iniciais, representaram diferentes respostas
às transformações sociais, políticas e econômicas por que passava o país e que, ainda que
de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se
consolidava. As duas tendências, juntamente com vestígios e revalorizações de uma
perspectiva mais tradicional de escola e de currículo, dominaram o pensamento curricular
dos anos vinte ao final da década de sessenta e início da década seguinte.
11
U NIDADE 2
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo.
Currículo E Ideologia
Desde o início da teorização crítica em educação, "ideologia" tem sido um dos conceitos
centrais a orientar a análise da escolarização, em geral, e a do currículo, em particular. O
ensaio de Louis Althusser (1983), "A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos de Estado" marca,
naturalmente, o início da preocupação com a questão da ideologia em educação. Aquele
ensaio rompia com a noção liberal e tradicional da educação como desinteressadamente
envolvida com a transmissão de conhecimento e lançava as bases para toda a teorização
que se seguiria.
Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educação constituiria um dos principais

dispositivos através do qual a classe dominante transmitiria suas ideias sobre o mundo
social, garantindo assim a reprodução da estrutura social existente. Essas ideias seriam
diferencialmente transmitidas, na escola, às crianças das diferentes classes: uma visão de
mundo apropriada aos que estavam destinados a dominar, a outra aos que se destinavam
às posições sociais subordinadas.
Essa transmissão diferencial seria garantida pelo fato de que as crianças das diferentes
classes sociais saem da escola em diferentes pontos da carreira escolar: os que saem antes
"aprenderiam" as atitudes e valores próprios das classes subalternas, os que fossem até o
fim seriam socializados no modo de ver o mundo próprio das classes dominantes. Além
disso, Althusser era explícito a respeito dos mecanismos pelos quais essas diferenciadas
12
visões de mundo eram transmitidas. De forma geral, essa transmissão da ideologia estaria
centralmente a cargo daquelas matérias escolares mais propícias ao "ensino" de ideias
sociais e políticas: História, Educação Moral, Estudos Sociais, mas estariam presentes,
também, embora de forma mais sutil, em matérias aparentemente menos sujeitas à
contaminação ideológica, como Matemática e Ciências.
Embora tenha sido um marco importante e continue sendo uma referência central na
teorização crítica em educação, o ensaio de Althusser e seus pressupostos foram objeto de
crítica e refinamento nos anos que se seguiram à sua publicação. Por um lado, houve uma -
série de contestações conceituais à própria noção de ideologia formulada por Althusser. Por
outro, inúmeros estudos empíricos sobre o funcionamento da escola e da sala de aula
ajudaram a aumentar consideravelmente a nossa compreensão do papel da ideologia no
processo educacional, uma compreensão que nos levou bastante além do esboço de
Althusser.
Em primeiro lugar, o refinamento conceitual foi na direção de afastar a ideia de ver a

ideologia como falsa consciência ou como um conjunto de ideias falsas sobre a sociedade. É
verdade que o ensaio de Althusser não se baseava nessa noção (e sua segunda parte,
raramente referida, apresentava, de fato, uma noção extremamente sofisticada de ideologia,
ainda não superada), mas o escasso tratamento dado ao conceito na primeira parte do
ensaio podia legar a essa compreensão.
A compreensão do conceito de ideologia como consciência falsa levava facilmente à sua

formulação como uma questão epistemológica centrada na dicotomia falso/verdadeiro que a
despia de todas as suas conotações políticas. Naturalmente, é difícil resumir as inúmeras
interpretações ligadas ao conceito de ideologia numas poucas proposições, mas certamente
uma coisa relativamente clara na literatura educacional é o vínculo que a noção de ideologia
tem com poder e interesse.
Essa perspectiva permite que escapemos aos impasses colocados pelo equacionamento de
ideologia como conhecimento falso e não ideologia como conhecimento verdadeiro,
13
permitindo também que nos afastemos da noção representacional de conhecimento e
linguagem implícita naquele equacionamento.
A ideologia, nessa perspectiva, está relacionada às divisões que organizam a sociedade e

às relações de poder que sustentam essas divisões. O que caracteriza a ideologia não é a
falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias são
interessadas, transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos
situados em uma posição de vantagem na organização social.
A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manutenção das vantagens que Ihe
advêm dessa posição privilegiada. É menos importante saber se as ideias envolvidas na
ideologia são falsas ou verdadeiras e, é mais importante saber que vantagens relativas e que
relações de poder elas justificam ou legitimam.
A pergunta correta não é saber se as ideias veiculadas pela ideologia correspondem à

realidade ou não, mas saber a quem beneficiam o que implica ao outro ponto conceitual
importante: o conceito de ideologia e a relação de poder.
14
U NIDADE 3
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo.
Continuando Nossas Reflexões Sobre A Teoria Do Currículo
Currículo E Cultura
Se ideologia e currículo não podem ser vistos separados na teorização educacional crítica,
cultura e currículo constituem um par inseparável já na teoria educacional tradicional. Nessa
visão, que é a educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionalizada de
transmitir a cultura de uma sociedade.
A teorização crítica, de certa forma, continua essa tradição. A educação e o currículo são
vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, há diferenças
importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educação e o currículo estão, sim,
envolvidos com esse processo, mas ele é visto, ao contrário do pensamento convencional,
como fundamentalmente político.
Na tradição crítica, a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e
conhecimentos a serem transmitidos de forma não problemática a uma nova geração, nem
ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão
profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de
produção ativa de cultura quanto campos contestados.
Em contraste com o pensamento convencional sobre a relação entre currículo e cultura, a

tradição crítica vê o currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural. A
15
educação e o currículo não atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de uma
cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de
um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos.
O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial,
mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá
em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural,
nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que
se transmite.
Obviamente, a visão tradicional da relação entre cultura e educação/currículo não vê o

campo cultural como um terreno contestado. Na concepção crítica, não existe uma cultura da
sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser
transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos
como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta.
Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções

de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos.
Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em

uma sociedade dividida, a cultura é o terreno por excelência onde se dá a luta pela
manutenção ou superação das divisões sociais.
O currículo educacional, por sua vez, é o terreno privilegiado de manifestação desse conflito.
O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, como um local de transmissão
de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto a
definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura
(BOURDIEU, 1979). Aquilo que na visão tradicional é visto como o processo de continuidade
cultural da sociedade como um todo, é visto aqui como processo de reprodução cultural e
social das divisões dessa sociedade.
16
Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicações importantes
para a teoria curricular crítica. Se combinarmos essa visão com aquela que questiona a
linguagem e o conhecimento como representação e reflexo da "realidade", somos obrigados
a rejeitar a visão convencional do currículo que o vê como um veículo de transmissão do
conhecimento como uma "coisa", como um conjunto de informações e materiais inertes.
Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente

absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é,
assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e
transgressão.
Currículo e poder
Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a

visão de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de
poder que dá à teorização educacional crítica seu caráter fundamentalmente político. Isso
não quer dizer que a conceituação daquilo que constitui o poder, no contexto da educação e
do currículo, seja uma questão facilmente resolvida.
Para não entrar em longas e intermináveis discussões conceituais sobre o poder, é suficiente
afirmar aqui que o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em
que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros.
Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os
diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. Essas divisões constituem
tanto a origem quanto o resultado de relações de poder.
É nessa perspectiva que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder.

Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento
corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder quanto seu constituidor.
17
Por um lado, o currículo, enquanto definição "oficial" daquilo que conta como conhecimento
válido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem
em relações de poder. Desta forma, o currículo é expressão das relações sociais de poder.
Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currículo, ao expressar essas relações
de poder, ao se apresentar, no seu aspecto "oficial" como representação dos interesses do
poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder
existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currículo está,
assim, no centro de relações de poder. Seu aspecto contestado não é demonstração de que
o poder não existe, mas apenas de que o poder não se realiza exatamente conforme suas
intenções.
Reconhecer que o currículo está atravessado por relações de poder não significa ter
identificado essas relações. Grande parte da tarefa da análise educacional crítica consiste
precisamente em efetuar essa identificação. É exatamente porque o poder não se manifesta
de forma tão cristalina e identificável que essa análise é importante. No caso do currículo,
cabe perguntar: que forças fazem com que o currículo oficial seja hegemônico e que forças
fazem com que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar
as relações de poder existentes?
Leitura de : SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade – uma introdução às teorias
do currículo. 2. ed.. Belo Horizonte: Autêntica, 2001
GOODSON, IVOR F. Currículo: Teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
18
U NIDADE 4
Objetivo: Identificar o processo de construção dos estudos do currículo, a partir das
discussões sobre as teorias pedagógicas.
Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo
Nascem Os "Estudos Sobre Currículo": As Teorias Tradicionais
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2005), a existência de teorias sobre o currículo está
identificada com a emergência do campo do currículo como um campo profissional
especializado, de estudos e pesquisas sobre o currículo. As professoras e os professores de
todas as épocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou outra, com o
currículo, antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como "currículo"
pudesse designar aquela parte de suas atividades que hoje conhecemos como "currículo".
A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a processos,

tais como a formação de um corpo de especialistas sobre currículo, a formação de disciplinas
e departamentos universitários sobre currículo, a institucionalização de setores
especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e o surgimento de
revistas acadêmicas especializadas sobre currículo.
De certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias sobre o
currículo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes
épocas, bem antes da institucionalização do estudo do currículo como campo especializado,
não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não utilizassem o termo.
Mas as teorias educacionais e pedagógicas não são, estritamente falando, teorias sobre o
currículo. Há antecedentes, na História da Educação ocidental moderna, institucionalizada,
de preocupações com a organização da atividade educacional e até mesmo de uma atenção
consciente à questão do que ensinar.
19
A Didactica Magna, de João Amós Comenius, é um desses exemplos. A própria
emergência da palavra currículum, no sentido que modernamente atribuímos ao termo, está
ligada a preocupações de organização e método, como ressaltam as pesquisas de David
Hamilton. O termo currículum, entretanto, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser
utilizada em países europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito
recentemente, sob influência da literatura educacional americana.
É precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de
estudos. Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de
massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse nos Estados Unidos,
como um campo profissional especializado.
Estão entre essas condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos
negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de
estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a
segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma
identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de
crescente industrialização e urbanização.
É nesse contexto que Bobbitt escreve, em 1918, o livro que iria ser considerado o marco no
estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The currículum. O
livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da educação estadunidense, num
momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os
objetivos e as formas da educação de massas de acordo com suas diferentes e particulares
visões. É nesse momento que se busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os
contornos da escolarização de massas.
Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou

proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população?
20
O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas
acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para
as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o
conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo
ocupacional adulto?
O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objetivos" do conhecimento organizado

ou as percepções e as experiências "subjetivas" das crianças e dos jovens?
Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as crianças e os

jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-Ios para transformá-Ia; a preparação para
a economia ou a preparação para a democracia? As respostas de Bobbitt eram claramente
conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema
educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra
empresa comercial ou industrial.
Tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar
precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-
Ios de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles
foram realmente alcançados.
O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus
objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida
adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia.
Sua palavra-chave era "eficiência". O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto
qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de
organização proposto por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria
funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostos por Taylor.
21
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo. Uma reflexão sobre a prática. 3ª ed., Porto Alegre:
Artmed, 2000.
22
U NIDADE 5
Objetivo: Traçar a linha de estudos do currículo e os teóricos responsáveis pelos estudos.
O Currículo Segundo Dewey E Tyler
Buscando ampliar a discussão sobre o currículo, vamos incluir as ideias de Dewey, bem
como a relação entre as duas vertentes debatidas na época: a vertente estadunidense e a
vertente progressista.
A orientação dada por Bobbitt iria constituir uma das vertentes dominantes da educação
estadunidense no restante do século XX. Mas ela iria concorrer com vertentes consideradas
mais progressistas como a liderada por John Dewey.
Para Dewey, a construção da democracia era mais importante que o funcionamento da

economia. Contrariando Bobbit, ele achava importante levar em consideração no
planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças e jovens.
Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de

organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do
especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática.
Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é "desenvolvimento curricular", um
conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80. Numa
perspectiva que considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências
profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de desenvolvimento, a uma
questão técnica.
23
Tal como na indústria, é fundamental, na educação, de acordo com Bobbitt, que se estabeleçam
padrões. O estabelecimento de padrões é tão importante na educação quanto, digamos,
numa usina de fabricação de aços, pois, de acordo com Bobbitt, "a educação, tal como a
usina de fabricação de aço, é um processo de moldagem".
O exemplo dado pelo próprio Bobbitt é esclarecedor. Numa oitava série, ilustra ele, algumas
crianças realizam adições "a um ritmo de 35 combinações por minuto", enquanto outras, "ao
lado, adicionam a um ritmo médio de 105 combinações por minuto". Para Bobbitt, o
estabelecimento de um padrão permitiria acabar com essa variação.
Nas últimas décadas, diz ele, os educadores vieram a "perceber que é possível estabelecer
padrões definitivos para os vários produtos educacionais. A capacidade para adicionar a uma
velocidade de 65 combinações por minuto (...) é uma especificação tão definida quanto a que
se pode estabelecer para qualquer aspecto do trabalho da fábrica de aços”.
A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo Com Tyler,

quatro questões básicas:
 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

 Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de
alcançar esses propósitos?
 Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
 Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?"
As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade educacional:

"currículo" (1), "ensino e instrução" (2 e 3) e "avaliação" (4).
É interessante observar que tanto os modelos mais tecnocráticos, como os de Bobbitt e Tyler,
quanto os modelos mais progressistas de currículo, como o de Dewey, que emergiram no
início do século XX, nos Estados Unidos, constituíam, de certa forma, uma reação ao
currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua
24
institucionalização. Como se sabe, esse currículo era herdeiro do currículo das chamadas
"artes liberais" que, vindo da Antiguidade Clássica, se estabelecera na educação
universitária da Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática,
retórica, dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música, aritmética).
Obviamente, o currículo clássico humanista tinha implicitamente uma "teoria" do currículo.

Basicamente, nesse modelo, o objetivo era introduzir os estudantes ao repertório das
grandes obras literárias e artísticas da herança clássica grega e latina, incluindo o domínio
das respectivas línguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizações e
os mais altos ideais do espírito humano. O conhecimento dessas obras não estava separado
do objetivo de formar um homem (sim, o macho da espécie) que encarnasse esses ideais.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista atacam

o modelo humanista por um flanco. O tecnocrático destacava a abstração e a suposta
inutilidade - para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. O latim e o grego - e suas respectivas
literaturas - pouco serviam como preparação para o trabalho da vida profissional
contemporânea.
Não se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no século XIX tinham sido
desenvolvidos pela perspectiva do "exercício mental", segundo a qual a aprendizagem de
matérias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os "músculos mentais", de uma
forma que podiam se aplicar a outros conteúdos.
O modelo progressista, sobretudo aquele "centrado na criança", atacava o currículo clássico

por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. Por
estar centrado nas matérias clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava a
psicologia infantil.
Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliação da

escolarização de massas, sobretudo da escolarização secundária que era o foco do currículo
25
clássico humanista. O currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma
escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. A democratização da
escolarização secundária significou também o fim do currículo humanista clássico.
Os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto os progressistas de base

psicológica, por sua vez, só iriam ser definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a
partir dos anos 70, com o chamado movimento de “reconceitualização do currículo”.
Faça a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que é solicitado.
“As mudanças curriculares e a prática pedagógica” - a Formação de professores

pós LDB.
Débora Barreiros
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
Onde não houver adicção, haverá paixão. Onde o melhor que há nos seres humanos não estiver
totalmente anestesiado, ali estará um professor. E um aluno. E ali germinará entre ambos um
processo educativo que encontrará sua fonte na paixão pela vida, na fé que responde ao
desvelamento dos mistérios do conhecimento com reverência e zelo
(Maria Clara Bingemer).
Todos nós, professores, ouvimos o quanto é essencial uma sólida formação inicial e
continuada, almejamos melhores condições de trabalho e lutamos por um plano de carreira
com melhor remuneração. Quantos de nós conseguimos? Se não conseguimos, deixamos
26
de trabalhar? Claro que não! O compromisso com a aprendizagem não nos deixa
abandonar o barco, que mesmo quase submerso ganha força a cada conquista de nossos
alunos. Os estímulos e a valorização podem ser escassos, mas o comprometimento com a
prática pedagógica nos faz articular novos saberes, novas exigências e todos os aspectos
legais da área.
Então, o que significa ser professor? Ser professor significa ser capaz de ressignificar o
seu conhecimento e a sua experiência em cada contexto pedagógico em que se insere.
Em outras palavras, implica abertura e reflexão sobre as ações educativas, o que envolve
a elaboração de novos processos de formação, pois estabelece novas habilidades e
saberes para esse novo profissional. E que formação é exigida desse novo profissional?
Este estudo tem como objetivo analisar alguns aspectos da formação inicial e continuada
de professores no Brasil. Por se tratar de uma área ampla e complexa, será dividida em
quatro momentos: 1) Formação de professores pós-LDB; 2) Competências e habilidades
do professor: o que dizem as Diretrizes curriculares para a formação inicial de professores
para a educação básica; 3) Educação a Distância: uma estratégia de formação docente; e
4) Educação inclusiva e a formação de professores.
"As mudanças curriculares e a prática Pedagógica"
Primeiramente cabe destacar que, a partir da década de 1980, com os debates e os

movimentos sociais, foi intensificado o processo de formação docente, que culminou com a
promulgação da Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), nº 9394/96. Nesse quadro referencial, esta lei estabelece, em
seu Art. 62, que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação [...]”.
Entretanto, a formação de todos os professores em nível superior passou a ser

considerada uma utopia para o quadro brasileiro, utopia que não poderia ser alcançada de
maneira tão rápida. Em decorrência, com a publicação do Decreto n.º 3276/99, foi
instituído que os cursos normais superiores passariam também a ser responsáveis pela
27
formação dos docentes da educação básica. Outro marco é o Parecer CNE/CEB nº
03/2003, que aponta uma contradição na LDB e dispõe que os professores da educação
infantil e da primeira etapa do fundamental precisam apenas do curso normal em nível de
ensino médio para exercer o magistério. O diploma, porém, continua sendo exigido para os
que dão aulas para alunos da 5ª à 8ª série e para o ensino médio.
Tais ações ocorreram de modo a ampliar os espaços de formação e mostrar, ao Banco

Mundial e a outros órgãos financiadores da educação brasileira, resultados notórios sobre
a ampliação dos números de professores qualificados, considerando que, como registra o
relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, organizada pela
UNESCO (1999, p. 1) para melhorar a qualidade da educação é essencial “melhorar o
recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores”,
de modo que os professores possam “responder ao que deles se espera”.
Apesar de toda mudança ocorrida nos últimos anos no que se referem à formação dos
professores, alguns dados divulgados recentemente pela Agência Brasil apontam para
uma questão crucial sobre a área, principalmente nas escolas das áreas rurais (que são
quase metade das mais de 200 mil escolas públicas brasileiras), cujo percentual de
professores sem a formação exigida pela lei é ainda alarmante: “apenas 21% dos
profissionais que dão aula de 1ª a 4ª série nas escolas rurais têm graduação, enquanto na
cidade esse número aumenta para 56,4%” (Agência Brasil, 2007, p. 1). Os dados do
Censo 2006 também ajudam a pensar em que ponto está a formação de professores
exigida no país.
Resumidamente, no período de 1995 a 2002, o Ministério da Educação formulou e

implementou um conjunto de políticas relacionado à formação continuada, com foco nas
séries iniciais do ensino fundamental. No período de 1995 e 1999, foram elaborados
parâmetros curriculares, diretrizes e referenciais para formação de professores. A partir de
2001, a política focalizou as diretrizes curriculares para a formação inicial de professores
para a educação básica em nível superior (AGUIAR, 2004), que implicava pensar no
currículo dos cursos de formação de professores da educação básica com um diferencial,
visto que exige um projeto amplo para ser compartilhado por todos os futuros docentes da
licenciatura, não apenas direcionado aos cursos de Pedagogia.
28
Essa reestruturação influencia diretamente as escolas, a sociedade e os professores;
todos passam a recriar alternativas de ação político-pedagógica, da educação infantil ao
ensino médio.
Atualmente, o MEC desenvolve os seguintes programas para formação continuada de

professores das redes públicas de educação:
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, cujo

objetivo é contribuir para a melhoria da formação dos professores e dos alunos, num
trabalho conjunto com as universidades, centros de pesquisa e desenvolvimento da
educação;
Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação, programa na modalidade a

distância que busca a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e
matemática nas séries iniciais do ensino fundamental;
Pró-Licenciatura, programa de formação inicial dos professores que não possuem a

habilitação legal necessária. É desenvolvido em parceria com as Secretarias de Educação
Básica, de Educação a Distância e de Educação Superior do MEC, junto às instituições de
ensino superior (IES) públicas, comunitárias e confessionais;
Proinfantil,curso de nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destina-se aos

professores da educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes
públicas;
Programa Ética e cidadania. Construindo valores na escola e na sociedade,

fundamentalmente desenvolvido nas áreas de educação infantil e educação fundamental,
trabalha práticas pedagógicas que conduzam à consagração da liberdade, da convivência
social, da solidariedade humana e da promoção e inclusão social;
Programa de Incentivo à Formação Continuada de Professores do Ensino Médio, que tem

por objetivo cadastrar instituições de ensino superior, públicas e privadas sem fins
lucrativos para realização de cursos de formação continuada para professores em
exercício nas redes estaduais. Um conjunto de ações de melhoria da qualidade do ensino,
29
com a oferta de cursos de formação continuada para professores nas áreas de Química,
Física, Biologia, Matemática, História, Geografia e Língua Portuguesa e Língua Espanhola.
Todos esses programas visam auxiliar os estados e municípios a cumprir a legislação

vigente para o exercício da profissão docente. Entretanto, como demonstram os dados,
estamos ainda distantes da realidade almejada.
Nessa perspectiva, deixo algumas perguntas: como promover a formação do professor

dentro das competências e habilidades exigidas para o profissional do século XXI? Se a
formação pedagógica é relevante para o exercício docente, que expectativas o profissional
tem sobre sua natureza e formas de operacionalização? O que tem maior destaque na
formação, a teoria ou a prática?
(Publicado em 30 de outubro de 2007)
30
U NIDADE 6
Objetivo: Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo
Freire e os modelos tradicionais de currículos.
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo

Tomaz Tadeu Da Silva.
Vamos discutir as ideias de Paulo Freire, mas quando adentramos na teoria do currículo, faz-
se necessário rever o tema na perspectiva do Tomaz Tadeu da Silva, que em seu livro
“Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo”, discutindo alguns
autores sobre este tema, busca em Paulo Freire uma análise comparativa dos currículos.
Daí, trazer para o estudo trechos do texto “Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos
Conteúdos” (2005 p. 57-63).
Parece evidente que Paulo Freire não desenvolveu uma teorização especifica sobre
currículo. Em sua obra, entretanto, como ocorre com outras teorias pedagógicas, ele discute
questões que estão relacionadas com aquelas que comumente estão associadas com teorias
mais propriamente curriculares.
Pode-se dizer que seu esforço de teorização consiste, ao menos em parte, em responder à
questão curricular fundamental: "o que ensinar?". Em sua preocupação com a questão
epistemológica fundamental ("o que significa conhecer?"), Paulo Freire desenvolveu uma
obra que tem implicações importantes para a teorização sobre o currículo. Além disso, é
conhecida sua influência sobre as teorizações de autores e autoras mais diretamente ligados
ao desenvolvimento de perspectivas mais propriamente curriculares.
Nesse texto, Silva (2005) se volta para os dois livros de Paulo Freire: Educação como prática
da liberdade (1967) e Pedagogia do Oprimido (1970). Na verdade, é o livro Pedagogia do Oprimido,
que ele considera como melhor representante do pensamento, pelo qual ele iria se tornar
internacionalmente conhecido e reconhecido, Educação como prática da liberdade está ainda
31
muito ligado ao pensamento da chamada "ideologia do desenvolvimento" que caracterizava o
pensamento de esquerda da época.
Em seu primeiro livro, a palavra-chave é, precisamente, "desenvolvimento". No segundo, a

centralidade do conceito de "desenvolvimento" é deslocada pelo de "revolução". Além disso,
os elementos propriamente pedagógicos do pensamento de Freire estão aí pouco
desenvolvidos: metade do livro é dedicada a uma análise da formação social brasileira.
Pedagogia do Oprimido, por outro lado, difere, em aspectos fundamentais, das outras
teorizações que iriam constituir as bases de uma teoria educacional crítica (Althusser,
Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis). Em primeiro lugar, diferentemente daquelas
teorizações, sua análise deve muito mais à filosofia do que à sociologia e à economia
política.
É verdade que a análise que Freire faz da formação social brasileira na primeira parte de
Educação como prática da liberdade é profundamente histórica e sociológica. Já a análise que
Freire faz do processo de dominação em Pedagogia do Oprimido está baseada numa dialética
hegeliana das relações entre senhor e servo, ampliada e modificada pela leitura do "primeiro
Marx", do marxismo humanista de Erich Fromm, da fenomenologia existencialista e cristã e
de críticos do processo de dominação colonial (Memmi, Fanon). O foco está, aqui, muito
menos na dominação como um reflexo das relações econômicas e muito mais na dinâmica
própria do processo de dominação.
Em segundo lugar, as críticas sociológicas da educação tomam como base a estrutura e o

funcionamento da educação institucionalizada nos países desenvolvidos. Está implícita na
análise de Freire, por sua vez, uma crítica à escola tradicional, mas sua preocupação está
voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados na ordem
mundial.
Na verdade, em Pedagogia do Oprimido, Freire adia a transformação da educação formal para

depois da revolução. Pode-se dizer ainda que os conceitos humanistas utilizados por Freire
32
em sua análise estão claramente ausentes de análises mais estruturalistas da educação.
Não se pode imaginar Althusser ou Bourdieu e Passeron falando, como faz Freire em
Pedagogia do Oprimido e em livros posteriores, de "amor", "fé nos homens", "esperança" ou
"humildade".
Finalmente, a teorização de Freire é claramente pedagógica, na medida em que ele não se

limita a analisar como são a educação e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria
bastante elaborada de como elas devem ser.
Essas diferenças refletem-se inclusive nos títulos dos respectivos livros: enquanto o de
Freire ressalta o termo "pedagogia", o livro de Bowles e Gintis, por exemplo, sugere uma
análise da escola na sociedade capitalista estadunidense, e o de Baudelot e Establet propõe-
se, claramente, a analisar a "escola capitalista na França".
A crítica de Freire ao currículo existente está sintetizada no conceito de "educação bancária".

A educação bancária expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento
como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do
professor para o aluno.
O conhecimento se confunde com um ato de depósito - bancário. Nessa concepção, o

conhecimento é algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato
pedagógico. Refletindo aqui a crítica mais cientificista ligada à "ideologia do
desenvolvimento", bem como as críticas à escola tradicional feitas pelos ideólogos da
"Escola Nova", Freire ataca o caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo
tradicional.
Na sua ênfase excessiva num verbalismo vazio, oco, o conhecimento expresso no currículo
tradicional está profundamente desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no
ato de conhecer. Na concepção bancária da educação, o educador exerce sempre um papel
ativo, enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva.
33
Através do conceito de "educação problematizadora", Freire busca desenvolver uma
concepção que possa se constituir numa alternativa à concepção bancária que ele critica. Na
base dessa "educação problematizadora" está uma compreensão radicalmente diferente do
que significa "conhecer". Aqui, a perspectiva de Freire é claramente fenomenológica.
Para ele, conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa. Isso significa que não
existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Utilizando o conceito
fenomenológico de “intenção”, o conhecimento, para Freire, é sempre “intencionado”, isto é,
está sempre dirigido para alguma coisa. Conhecer envolve intercomunicação,
intersubjetividade. É essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber
o ato pedagógico como um ato dialógico.
Na educação bancária torna-se desnecessário o diálogo, na medida em que apenas o

educador exerce algum papel ativo relativo ao conhecimento. Se conhecer é uma questão de
depósito e acumulação de informações e fatos, o educando é concebido em termos de falta,
de carência, de ignorância, relativamente àqueles fatos e àquelas informações. O currículo e
a pedagogia se resumem ao papel de preenchimento daquela carência. Em vez do diálogo,
há aqui uma comunicação unilateral.
Na perspectiva da educação problematizadora, ao invés disso, todos os sujeitos estão

ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo - o objeto a ser conhecido não é
simplesmente "comunicado"; o ato pedagógico não consiste em simplesmente "comunicar o
mundo". Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do
mundo.
É sobre essas bases que Freire vai desenvolver seu famoso "método". Ele não se limita a
criticar o currículo implícito no conceito de "educação bancária". Freire fornece, já em
Pedagogia do Oprimido, instruções detalhadas de como desenvolver um currículo que seja a
expressão de sua concepção de "educação problematizadora".
34
É curioso observar que Freire utiliza, neste livro, expressões e conceitos bastante
tradicionais, tais como "conteúdos" e "conteúdos programáticos", para falar sobre currículo.
Ele está bem consciente, entretanto, da necessidade do desenvolvimento de um currículo
que esteja de acordo com sua concepção de educação e pedagogia. A diferença
relativamente às perspectivas tradicionais de currículo está na forma como se constroem
esses "conteúdos programáticos".
35
U NIDADE 7
Objetivo: Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo
Freire e os modelos tradicionais de currículos.
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo

Tomaz Tadeu Da Silva.
Vamos nesta unidade continuar com as reflexões sobre a percepção de Tomaz Tadeu da
Silva sobre currículo.
Pode-se comparar, nesse aspecto, o método sugerido por Paulo Freire, com os métodos
seguidos por modelos mais tradicionais, como o de Tyler, por exemplo. Tyler sugeria estudos
sobre os aprendizes e sobre a vida ocupacional adulta bem como a opinião dos especialistas
das diferentes disciplinas como fontes para o desenvolvimento de objetivos educacionais,
tudo isso filtrado pela filosofia e pela psicologia educacionais.
Na perspectiva de Freire, é a própria experiência dos educandos que se torna a fonte

primária de busca dos "temas significativos" ou "temas geradores" que vão constituir o
"conteúdo programático" do currículo dos programas de educação de adultos. Freire não
nega o papel dos especialistas que, interdisciplinarmente, devem organizar esses temas em
unidades programáticas, mas o "conteúdo" é sempre resultado de uma pesquisa no universo
experiencial dos próprios educandos, os quais são também ativamente envolvidos nessa
pesquisa.
Contrariamente à representação que comumente se faz, Paulo Freire concede uma

importância central, em seu "método", ao papel tanto dos especialistas nas diversas
disciplinas, aos quais cabe, ao final, elaborar os "temas significativos" e fazer o que ele
chama de "codificação", quanto dos educadores diretamente envolvidos nas atividades
pedagógicas. Ao menos em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire acredita que o "conteúdo
programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada,
36
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou em forma
desestruturada". O que ele destaca é a participação dos educandos nas várias etapas da
construção deste "currículo programático".
Numa operação visivelmente curricular, ele fala em escolha do "conteúdo programático", que
deve ser feita em conjunto pelo educador e pelos educandos. Esse conteúdo programático
deve ser buscado, conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo Freire,
constitui o objeto do conhecimento intersubjetivo.
Na concepção de cultura, como criação e produção humana, não se faz uma distinção entre
cultura erudita e cultura popular, entre “alta” e “baixa” cultura. Ela não é definida por qualquer
critério estético ou filosófico. A cultura é simplesmente o resultado de qualquer trabalho
humano.
O desenvolvimento dessa noção de cultura tem importantes implicações curriculares.

Embora Freire não desenvolva esse tema, o currículo tradicional, humanista, clássico, que
denominou de educação de grupos dominantes por um longo tempo, está baseado
precisamente numa definição da cultura como o conjunto das obras de "excelência"
produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da música, do teatro.
Mesmo que implicitamente, essa crítica do conceito de cultura permite a Paulo Freire
desenvolver uma perspectiva curricular que, antecipando-se à influência posterior dos
Estudos Culturais, apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular. Essa ampliação
do que constitui cultura permite que se veja a chamada "cultura popular" como um
conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currículo.
Se Paulo Freire se antecipou, de certa forma, à definição cultural do currículo que iria
caracterizar depois a influência dos estudos culturais sobre os estudos curriculares, pode-se
dizer também que ele inicia o que se poderia chamar no presente contexto, de uma
pedagogia pós-colonialista ou, quem sabe, de uma perspectiva pós-colonialista sobre
currículo.
37
Como se sabe, a perspectiva pós-colonialista, desenvolvida, sobretudo nos estudos literários,
busca problematizar as relações de poder entre os países que, na situação anterior, eram
colonizadores e aqueles que eram colonizados. Essa perspectiva procura privilegiar a
perspectiva epistemológica dos povos dominados, sobretudo da forma como se manifesta
em sua literatura.
Ao se concentrar na perspectiva de grupos dominados em países da América Latina e, mais

tarde, nos países que se tornavam independentes do domínio português, Paulo Freire
antecipa, na pedagogia e no currículo, alguns dos temas que iriam, depois, se tornar centrais
à teoria pós-colonialista.
A perspectiva de Freire era, já em Pedagogia do Oprimido, claramente pós-colonialista,

sobretudo em sua insistência no posicionamento epistemologicamente privilegiado dos
grupos dominados: por estarem em posição dominada na estrutura que divide a sociedade
entre dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominação que os
grupos dominantes não podiam ter.
Numa era em que o tema do "multiculturalismo" ganha tanta centralidade, essa dimensão da
obra de Paulo Freire pode talvez servir de inspiração para o desenvolvimento de um currículo
pós-colonialista que responda às novas condições de dominação que caracterizam a "nova
ordem mundial".
O predomínio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro seria contestado, no início

dos anos 80, pela chamada "pedagogia histórico-crítica" ou "pedagogia crítico-social dos
conteúdos", desenvolvida por Demerval Saviani. Tal como Freire, Saviani não pretendia estar
elaborando propriamente uma teoria do currículo, mas sua teorização focaliza questões que
pertencem legitimamente ao campo dos estudos curriculares.
Em oposição a Paulo Freire, Saviani faz uma nítida separação entre educação e política.
Para ele, uma prática educacional que não consiga se distinguir da política perde sua
especificidade. A educação torna-se política apenas na medida em que ela permite que as
38
classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento
cultural que será utilizado na luta política mais ampla. Assim, para Saviani, a tarefa de uma
pedagogia crítica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que são
considerados como patrimônio da humanidade e não dos grupos sociais que deles se
apropriaram. Saviani critica tanto as pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia
libertadora freireana por enfatizarem não a aquisição do conhecimento, mas os métodos de
sua aquisição.
Há, na teorização de Saviani, uma evidente ligação entre conhecimento e poder. Essa
ligação limita-se, entretanto, a enfatizar o papel do conhecimento do poder das classes
subordinadas. Nesse sentido a pedagogia de Saviani aparece como a única, dentre as
pedagogias críticas, a deixar de ver qualquer conexão intrínseca entre conhecimento e
poder.
Assista O FILME: ESCRITORES DA LIBERDADE ( 2007).História inspiradora

envolvendo adolescentes criados no meio da violência e a professora que oferece o
que eles mais precisam: uma voz própria. Diante da corrupção , violência e tensão
racial, a professora luta para que a sala de aula faça diferença na vida dos estudantes.
PERGUNTAS:1- O que fez a professora cativar a atenção dos alunos?
2- O que fez os alunos começarem a buscar a paz e não mais a violência? Por quê?
39
U NIDADE 8
Objetivo: Identificar o currículo oculto nas práticas pedagógicas dos profissionais da
educação..
Diferenciar o Currículo Oculto, como Ação do Cotidiano da Escola, do Currículo

Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente.
Currículo Oculto
Caros alunos!
Discutir concepção de currículo passa pela questão de “ler e ver” nas entrelinhas, daí ser
preciso revisitar o conceito e as teorias sobre o currículo oculto. Vale perguntar, como forma
de desocultar o currículo oculto:
Quais questões uma teoria do currículo buscaria responder?
Currículo oculto – conceito e teorias.
Currículo oculto
“O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem
fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens
sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientações..." (SILVA, 2001, p 78).
40
A primeira pessoa a utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador
americano, em seu livro Life in Classrroms (1968) para referir-se às “características
estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem
da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma
“aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito.
Logo a ideia é de que o currículo escolar é concretizado de duas maneiras, a explícita e
formal, e a implícita e informal.
Segundo Giroux, todas as discussões em torno do papel implícito e explícito da

escolarização chegam a diferentes conclusões, mas todos concordam que as escolas não
ensinam os alunos apenas a “ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, mas que elas
são também agentes de socialização e sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o
explícito e formal, e o oculto e informal.
41
O currículo oculto é geralmente associado às mensagens de natureza afetiva, como atitudes
e valores, porém não é possível separar os efeitos destas mensagens das de natureza
cognitiva.
Assim, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de
concepções de conhecimentos, que são ligadas às experiências didáticas. Ele está oculto
para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida por quem a ocultou (o
professor, o sistema, etc.). Isto é, o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação
pedagógica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o
conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma de currículo oculto.
As teorias do currículo oculto
É sabido que embora não constitua propriamente uma teoria, a noção de "currículo oculto"
exerceu uma forte e estranha atração em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre
currículo.
A noção de currículo oculto estava implícita, por exemplo, na análise que Bowles e Gintis
fizeram da escola capitalista americana. Aqui, através do "principio da correspondência",
eram as relações sociais na escola, mais do que seu conteúdo explícito, que eram
responsáveis pela socialização de crianças e jovens nas normas e atitudes necessárias para
uma boa adaptação às exigências do trabalho capitalista.
Mesmo que não diretamente relacionada à escola, a noção de ideologia desenvolvida por
Althusser na segunda parte de seu famoso ensaio, A ideologia e os aparelhos ideológicos de
estado, apontavam de certa forma, para uma noção que tinha características similares às que
eram atribuídas ao "currículo oculto".
Como lembramos, Althusser fornecia uma definição de ideologia que destacava sua
dimensão prática e material. A ideologia, nessa definição expressava-se mais através de
rituais, gestos e práticas corporais do que através de manifestações verbais. "Aprendia-se" a
42
ideologia através dessas práticas: uma definição que se aproxima bastante da definição de
currículo oculto.
Na teorização de Bernstein, por exemplo, é através da estrutura do currículo e da pedagogia

que se aprendem os códigos de classe. Mas é claro que o conceito de currículo oculto se
estendeu para muito além desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda
perspectiva crítica de currículo em seu período inicial.
Mas, o importante desse estudo é saber o que fazer com um currículo oculto quando o
encontramos. A teorização crítica, conhecer, discutir e analisar o currículo oculto implica na
possibilidade de termos consciência de algo que está oculto e desocultá-lo, tornando-o mais
eficaz e com possibilidade de mudanças.
Consultar; http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070514064926AAvRosq.
Atividade Dissertativa
O currículo apresenta no seu escopo ideologias e crenças. De que forma ele é possível de
ser aplicado dentro de sala de aula? Apresente por escrito , em no máximo 25 linhas o perfil
do educador com proposta demistificadora do currículo.
43
U NIDADE 9
Objetivo: Analisar a concepção de currículo multiculturalista
O Currículo Multiculturalista e a Educação
No mundo atual, deparamo-nos com uma nova ordem mundial - rapidez nas comunicações
devido à sofisticação da tecnologia acessa a informações, etc. O público escolar mudou. As
necessidades sociais e culturais são outras. A globalização ocupou o espaço do bairro, da
cidade, da região, do país, da nação.
Segundo Lucíola Licínio C. P. Santos, “no plano cultural, a globalização da cultura,

viabilizada pelo desenvolvimento espantoso dos diferentes meios de comunicação, ao
mesmo tempo em que cria grupos de identidades tão importantes para o consumo, ameaça a
afirmação cultural de diferentes segmentos sociais” (1997, p.30).
Utilizamos o texto e imagem de Fernandes & Mota (2007) para refletir sobre as ideias do
currículo multicultural, quando eles perguntam:
44
"Que coisa estranha, brincar de matar índio, de matar gente”.
A educação brasileira não promove a tolerância como deveria. Os autores defendem o

multiculturalismo como atitude de resistência e propõem como alternativa a um sistema
curricular ultrapassado
Foto: monumento em homenagem ao índio incendiado
O que é um currículo multiculturalista
Santos (2004) nos conta que um currículo multiculturalista implica em questões como
diferença e identidade. Todavia, sua essência é visceralmente ambígua: de um lado, o
multiculturalismo tem como origem as reivindicações dos grupos dominados e por outro lado,
é visto como uma solução para os “problemas” colocados à sociedade dominante.
Aqui, tomamos o multiculturalismo como um discurso que, ao transcender os campos da

Antropologia, ganha o discurso da política, lançando o foco reivindicações que antes eram
45
legadas ao descaso. E, repetindo Santos (2004, p. 90), “o multiculturalismo nos faz lembrar
que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao
currículo hegemônico”, é imprescindível alterar o cânon curricular, para refletir sobre “as
formas pelas quais a diferença é produzida por relações sociais de assimetria”.
Neste sentido, o discurso sobre o multiculturalismo crítico, entende que a diversidade não
pode ser um fim em si mesma: ela deve estar entrelaçada à justiça social. Neste caso, o
multiculturalismo se apóia em uma ideologia que entende a diversidade numa perspectiva de
mobilização política.
A aceitação passiva de se acrescentar pontos de dada cultura em um discurso

homogeneizador, pacífico, não se coaduna com os interesses do multiculturalismo crítico.
Antes, uma atitude “multiculturalista crítica” rejeita a apropriação de seu discurso: luta por
seu espaço de representação; querendo participar de diálogos interculturais, partindo-se do
princípio de que toda e qualquer cultura apresenta pontos fortes e fracos, e nenhuma está
em posição de superioridade em relação à outra.
Por isso, um currículo multicultural deve atender algumas expectativas:
 preocupar-se em desfazer preconceitos e estereótipos;

 privilegiar a diversidade cultural, com a aceitação do diferente e do diverso, como base
das relações sociais democráticas, em detrimento à homogeneização gestada à lógica do
capital excludente;
 promover contatos interculturais;
 difundir e conhecer saberes diversos, em contrapartida àqueles validados pelo cânon da
cultura dominante.
(consultar em http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0507.htm),
46
U NIDADE 10
Objetivo: Analisar o currículo numa perspectiva pós-moderna.
Currículo Científico
O século XX é marcado por uma revolução intelectual e conceitual, uma mudança de

entendimento ampla e difundida, que leva à busca de novas maneiras de pensar e agir em
todos os campos de empreendimento humano. Willian Doll, educador perceptivo, aplicou
essa estrutura de mudança à teoria do currículo.
“Pós-modernismo significa coisas diferentes para pessoas diferentes” afirma Willian Doll, e
nem todos concordam com essa descrição. Existe um contraste fundamental entre os
sistemas abertos e fechados da estrutura pós-moderna emergente.
Doll apresenta sua visão de uma utopia de currículo “em que ninguém é dono da verdade e
todos têm o direito de ser compreendidos”. Caracteriza o currículo imaginado de quatro Rs:
Rico, Recursivo, Relacional e Rigoroso de caráter aberto e experimental.
Como povo, temos a Ciência como uma das obsessões dominantes. O paradigma moderno
foi construído sobre o pensamento intelectual, social e educacional norte-americano durante
sete ou oito décadas deste século.
Tornou a América-do-norte uma região líder entre as áreas industriais do mundo, realizou
sonhos de uma vida mais folgada substituindo o trabalho pesado por máquinas, seus
métodos na área intelectual dominaram – áreas da Filosofia, Psicologia e teoria educacional.
A Ciência spenceriana – é uma adaptação do empirismo de Isaac Newton e do racionalismo
de René Descartes- tornou-se para as Ciências Sociais, então, para a educação e o
currículo, um paradigma.
47
O paradigma sobre o currículo e seus métodos é histórico _ produto de uma mentalidade
específica ocidental, orientada segundo o Iluminismo_ desenvolvido nos últimos 300 ou 400
anos (Toulmin, 1990).
Para entendermos o novo paradigma e as implicações do currículo, é preciso entender e

fazer algumas distinções entre o modernismo e o pós-modernismo. Avaliando o primeiro se
tem uma compreensão melhor do último.
MODERNISMO E PÓS-MODERNISMO.
Segundo Stephen Toulmin, o pós-modernismo é um movimento novo demais para definir a si

mesmo e muito variado e dicotômico. O pensamento pós-moderno invadiu as Artes,
Humanidades, Literatura, Administração, Matemática, Filosofia, Ciência, as Ciências Sociais
e a Teologia.
O paradigma pós-moderno eventualmente se desenvolverá sobre a Ciência, outro aspecto

destacado por Toulmim. Uma Ciência contemporânea imbuída de criatividade e
indeterminismo, aberta e transformativa.
O pós-modernismo apresenta uma natureza eclética:
Conforme Jencks (1987) diz,
O pluralismo é o “ismo” da nossa época... [Nós precisamos] escolher e combinar as tradições

seletivamente... eleger aqueles aspectos do passado e do presente que parecem mais
relevantes para a tarefa em questão.(página 7)
O pós-moderno presta atenção ao passado para, numa visão do

futur, o trazer esses códigos aos remanescentes. A estrutura pós-
moderna é estrutural e simultaneamente, paradoxal, dialética e
desafiadora, Jencks diz ser uma mistura de princípios modernistas
como “história”, “verdade” e “consistência.”.
48
Planejar um currículo que tanto acomode quanto estenda é um dos desafios educacionais do
modo pós-moderno.
PARADIGMA MODERNO: UMA VISÃO FECHADA.
Utilizando a ciência, especialmente a Física e a Astronomia, como estrutura organizadora, é

possível categorizar a história do pensamente ocidental em três metaparadigmas: pré-
moderno, moderno e pós - moderno. Nesta estrutura o pré-moderno abrange o período de
tempo desde a história ocidental registrada até as revoluções científica e industrial dos
séculos XVII e XVIII.
Os gregos desenvolveram uma epistemologia, uma Metafísica e uma Cosmologia em que

qualidades como bom/mau, em cima/embaixo, claro/escuro podiam ser concebidas e
definidas somente em termos da união destes opostos. A realidade e a existência pessoal
consistiam na luta ou equilíbrio entre estes opostos.
Durante os séculos XVI e XVII, esta cosmologia chegou ao fim, esta foi lentamente
substituída por uma nova cosmologia matemática e mecanicista, Newton desenvolveu no
final do século XVII esta nova cosmologia.
Visionários sociais do século XVIII, como Pierre Laplace, Augusto Comte e outros viram
nascer uma nova era – uma era industrial, tecnocrática. Eles acreditavam que a riqueza
agora seria criada não pela guerra, e sim pela produção industrial.
Em certo nível este paradigma moderno representava uma visão aberta não uma visão
fechada. A contínua melhoria material das vidas de todas as pessoas era vistos nas visões
do iluminismo e Industrial como objetivo alcançáveis. A parte mais importante desta visão, o
determinismo causa efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado,
liberalmente desenvolvido.
49
COLL, César; POZO, Juan Ignácio et al. Os conteúdos na Reforma: Ensino e aprendizagem
de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
50
U NIDADE 11
Objetivo: Analisar o currículo numa perspectiva pós-moderna.
Currículo Científico
Transforma o material bruto no produto para qual ele melhor se adapta.

Aplicado à educação isso significa: educar o indivíduo de acordo com
suas capacidades. -Bobbitt, “The Elimination of Waste in Education”,
1912, pág. 269.
As nossas escolas são em certo sentido nas quais os produtos brutos

(as crianças) são moldados e transformados em produtos que
satistifaçam às várias demandas da vida. - Cubberley, Public School
Administration, 1916, página 338.
Estas citações refletem quão completamente e o pensamento do industrialismo permeava o

pensamento social e o currículo escolar.
Não obstante, a virada do século realmente mostrou uma mudança de ênfase - do professor
(epitomizado na América rural do século XIX por Mark Hopkins sentado na extremidade de
um tronco de árvore para o currículo, especialmente o currículo “cientifico”).
O currículo tornou-se uma “preocupação nacional” (Kliebard, 1986, página 2), poderíamos
inclusive dizer uma obsessão nacional; e o currículo cientifico estava baseado na eficiência e
na padronização.
Franklin Bobbitt (1918) via o currículo como centrando-se nos déficits ou nas “deficiências
dos indivíduos” (página 45) - que culturais, quer pessoais , quer sociais. Uma vez que nem
sempre era possível chegar a um acordo sobre quais eram “as características” do “melhor”
51
trabalho, ou “sobre o que constituí a eficiência social” (1918 página 51), Bobbitt considerou
importante ir ao próprio local de trabalho e medir isso em termos científicos.
Jean Piaget e Noam Chomsky também desenvolveram estudos diagnósticos das

capacidades de linguagem. Embora eles discordassem sobre as origens das capacidades de
linguagem, ambos deixaram de lado os déficits de desempenho para focar os poderes
potenciais - a competência: poderes que podiam tanto transformar quanto ser transformados,
poderes que podiam gerar outros poderes num ciclo evolutivo interminável.
Ao retratar o currículo escolar como envolto no manto da ciência modernista, não estou
negando a observação de Hebert Kliebard (1986) de que o currículo norte-americano,
eclético em natureza, originou-se de um “compromisso não muito metódico” entre ideologias
opostas (página 29). Pelo contrário, estou dizendo que essas ideologias tiveram um efeito
maior no nível da retórica e do discurso do que no nível da atividade de sala de aula, e que
mesmo nessas ideologias concorrentes havia uma obediência geral aos princípios da ciência
modernista.
A predeterminação dos objetos, a seleção e organização das experiências para refletir esses
objetivos, seguidas por avaliações para determinar se os objetos foram atingidos, parecem
enfatizar primeiramente a escolha dos objetivos. Tyler fala sobre “uma filosofia educacional
aceitável” (página 13), que deve agir como uma peneira na seleção de objetivos, para que
não sejam escolhidos objetivos inadequados.
AS IDEIAS MODERNISTAS.
Sobre currículo adotaram a versão fechada que significa através do foco o conhecimento é
transmitido, transferido. A transmissão estrutura o nosso processo de ensino-aprendizagem.
Nós definimos o bom ensino que resulta numa boa aprendizagem.
A qualidade humana não é modelada ao igualarmos os sistemas vivos aos sistemas abertos
ser humano significa ir além das estruturas biológicas e termodinâmicas. A intencionalidade
52
segundo o autor é uma parte importante do ser humano e parte da intencionalidade é o
desejo e a ação relativos ao fechamento, resoluções definições.
Portanto, a abertura humana contém seu próprio paradoxo. É a interação complexa entre
abertura e fechamento em vários níveis. (consciente, biológico, molecular) essenciais para
haver transformações. Neste caso só há transformação se houver interação do indivíduo com
o meio ou o objeto de transformação.
Segundo o autor o discurso passado e recente sobre o currículo não prestou atenção à
complexidade do pensamento humano e adotou o paradigma comportamentalista que J.B
Watson (1913) colocou “Não reconhece nenhuma linha divisória entre o homem e o animal”.
(pág 158)
Assim as atividades complexas desenvolvidas pelo homem e a capacidades que eles

possuem acima e além dos animais foram desprezadas ou negligenciadas. Esta visão
contribuiu para um conceito curricular em que o treinamento em atividades pré-escolhidas
substituiu o desenvolvimento da capacidade transformativa. Aquelas capacidades que nas
palavras de Jerome Bruner (1973) nos permite “ir além da informação dada”. (cap.13)
São essas capacidades (intencionalidades, autoorganização, comunicação) que os

educadores e curricularistas admitem que atualmente precisem ser desenvolvidas e que
caracterizam a qualidade do ser humano. O pós-modernismo propõe uma visão social,
pessoal e intelectual bem diferente, ao mesmo tempo o pós-modernismo busca uma
integração eclética, mas local, do sujeito/objeto, mente/corpo, currículo/pessoa,
professor/aluno, nós/outros. No entanto, esta integração é um processo vivo negociada, não
pré-ordenada e criada e nem descoberta.
Entretanto, ela depende em parte de nós e nossas ações, somos responsáveis pelo futuro
dos outros e nosso, portanto devemos adotar uma visão aberta para termos uma perspectiva
cosmológica e ecológica.
53
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse
sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 1, no link “Atividades”.
54
U NIDADE 12
Objetivo: Conhecer o educador Paulo Freire e suas contribuições para a educação.
Breve Biografia Do Educador Paulo Freire
Sabemos que não é possível falar de educação sem ter em mente as ideias do grande
educador brasileiro, e mundialmente aclamado, Paulo Freire. Portanto, faz-se necessário
conhecer um pouquinho de sua trajetória histórica: quem foi e o que fez.
Paulo Reglus Neves Freire educador brasileiro que se destacou por seu trabalho na área
da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da
consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia
mundial, tendo influenciado o movimento chamado Pedagogia Crítica.
Nascido em 19 de setembro de 1921 de pais de classe média no Recife, Brasil, Paulo Freire
conheceu a pobreza e a fome durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a
se preocupar com os pobres e o ajudaria a construir seu método particular de ensino .
55
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito,
mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, ele nunca
exerceu a profissão e preferiu trabalhar como professor, numa escola do antigo segundo
grau ensinando a língua portuguesa. Em 1944, ele se casou com Elza Maia Costa de
Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e
tiveram cinco filhos.
Em 1946, Freire foi indicado Diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço

Social no Estado de Pernambuco. Trabalhando inicialmente com analfabetos pobres, Freire
começou a se envolver com um movimento não ortodoxo chamado Teologia da Libertação.
Uma vez que era necessário que o pobre soubesse ler e escrever para que tivesse o direito
de votar nas eleições presidenciais.
Em 1961, ele foi indicado para diretor do Departamento de Extensões Culturais da

Universidade do Recife, e em 1962 ele teve sua primeira oportunidade para uma aplicação
significante de suas teorias, quando ele ensinou 300 cortadores de cana a ler e a escrever
em apenas 45 dias. Em resposta a esse experimento, o Governo Brasileiro aprovou a criação
de centenas de círculos de cultura ao redor do país.
Em 1964, o golpe militar extinguiu este esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70
dias. Em seguida ele passou por um breve exílio na Bolívia, trabalhou no Chile por cinco
anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização de
Agricultura e Alimentos da Organização das Nações Unidas. Em 1967, Freire publicou seu
primeiro livro, Educação como prática da liberdade.
O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado a ser professor visitante da Universidade de
Harvard em 1969. No ano anterior, ele escrevera seu mais famoso livro, Pedagogia do
Oprimido, o qual foi traduzido para vários idomas como o espanhol, o inglês em 1970, e até o
Hebraico em 1981. Por ocasião da crise política entre a ditadura militar que governava o
Brasil e o socialista-cristão Paulo Freire, o livro não foi publicado no Brasil até 1974, quando
o General Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalização cultural.
56
Depois de um ano em Cambridge, Freire se mudou para Geneva, Suíça, para trabalhar como
consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante este tempo Freire atuou
como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente
Guinea Bissau e Moçambique.
Em 1979, ele já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Freire se filiou ao Partido
dos Trabalhadores na cidade de São Paulo e atuou como supervisor para o programa do
partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas
eleições municipais de 1988, Freire foi indicado Secretário de Educação para São Paulo.
Em 1986, sua esposa Elza morreu e Freire casou com Maria Araújo Freire, que também
seguiu seu programa educacional.
Em 1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em São Paulo para estender e elaborar suas
teorias sobre educação popular. O instituto mantém os arquivos de Paulo Freire.
Freire morreu de ataque cardíaco em 2 de maio de 1997 às 6h53 no Hospital Albert Einstein,
em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.
57
Paulo Freire
http://www.youtube.com/watch?v=fBXFV4Jx6Y8&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=YzURD6CgVs4
www.paulofreire.org (INSTITUTO PAULO FREIRE)
www.paulofreire.ufpb.br (BIBLIOTECA PAULO FREIRE)
www.pucsp.br/paulofreire (CÁTEDRA PAULO FREIRE)
58
U NIDADE 13
Objetivo: Discutir as concepções de educação a partir dos saberes necessários ao
educador, na perspectiva de Paulo Freire.
Algumas Reflexões Sobre A Educação, segundo Paulo Freire.
A Pedagogia da Autonomia – Paulo Freire
“Eu gostaria de ser lembrado como alguém que amou

as gentes, a natureza, os rios, os mares, a terra”.
Sabemos que o educador democrático trabalha com

os educandos, a rigorosidade metódica com que
devem se aproximar dos objetos cognoscíveis.
Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do

conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é
possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando em reais sujeitos da
construção e reconstrução do saber ensinado.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar
pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e a novos questionamentos. A
pesquisa se faz importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade
criadora do educando. Assim, o professor de jovens e adultos, muito mais que de outras
modalidades, tem necessidade de buscar sempre novas e melhores formas de educar.
Nessa perspectiva, incluímos aqui o resumo do livro “Pedagogia da Autonomia”, com a

finalidade de suscitar o espírito de pesquisador e, consequentemente de professor reflexivo.
59
O livro é uma obra que apresenta propostas de práticas pedagógicas necessárias à
educação como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando
sua cultura e seu acervo de conhecimentos empíricos junto à sua individualidade.
É uma reunião de experiências transformadas em pensamentos que buscam a integração do

ser humano e a investigação de novos métodos, valorizando a curiosidade dos educandos e
educadores, condenando a rigidez ética que se volta aos interesses capitalistas e
neoliberais, que deixam à margem do processo de socialização os menos favorecidos.
Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire defende que "formar" é muito mais
que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação
ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a
uma reflexão crítica da realidade em que está inserido.
Enfatiza alguns aspectos primordiais, porém nem sempre adotados pela sociedade atual,
como: simplicidade, humanismo, bom senso (ética em geral) e esperança, já que na sua
visão o capitalismo leva a sociedade a um consumismo exacerbado e a uma alienação
coletiva, através, principalmente, dos veículos de comunicação de massa.
O fracasso educacional deve-se em particular a técnicas de ensino ultrapassadas e sem

conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se assim o status quo, pois
a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado.
Alguns postulados apresentados no livro
Apresenta uma proposta de humanização do professor como norteador do processo sócio-

educativo, construindo uma consciência crítica com relação à manipulação política que
fazem com todas as camadas sociais, mas, sobretudo com as de baixa renda. Agindo em
favor de uma sociedade mais justa e igualitária, de uma formação crítica e consciente dos
estudantes que, além de educar, estará formando para um futuro melhor, é que esta obra se
faz imprescindível.
60
Paulo Freire enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa, sem a
qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma reprodução alienada, sem
questionamentos. Defende ainda que a teoria deva ser adequada à prática cotidiana do
professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos, ressaltando que na
verdadeira formação docente devem estar presentes a prática da criticidade ao lado da
valorização das emoções.
O autor afirma que o professor deverá também ensinar a pensar certo, sendo a prática
educativa em si um testemunho rigoroso de decência e pureza. Para Freire, faz parte do
pensar certo a "disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério
para a recusa do velho", estando presente a rejeição a qualquer tipo de discriminação.
Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas socializações

com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser
histórico e social, que pensa, que critica, que opina, que tem sonhos, se comunica e que dá
sugestões. Acredita que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é
neutra e nem indiferente mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mantê-la.
Freire ressalta o quanto um determinado gesto do educador pode repercurtir na vida de um

aluno (afetividade e postura) e da necessidade de reflexão sobre o assunto, pois segundo ele
ensinar exige respeito aos saberes do educando. A construção de um conhecimento em
parceria com o educando depende da relevância que o educador dá ao contexto social.
Paulo Freire reafirma a necessidade dos educadores criarem as condições para a

construção do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em que
professor e aluno não se reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção[2].
Segundo o autor, essa linha de raciocínio existe por sermos seres humanos e, dessa
maneira, temos consciência de que somos inacabados, e esta consciência é que nos instiga
61
a pesquisar, perceber criticamente e modificar o que está condicionado, mas não
determinado, passando então a sermos sujeitos e não apenas objetos da nossa história.
Todos devem ser respeitados em sua autonomia sendo, portanto a autoavaliação um

excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica. Educadores e educandos
necessitam de estímulos que despertem a curiosidade e em decorrência disso a busca para
chegar ao conhecimento.
O bom senso requer que sejamos coerentes, diminuindo a distância entre o discurso e a
prática, julgando se a sua autoridade na sala de aula é ou não autoritária, pois ensinar exige
humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos e exige também a
compreensão da realidade.
Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história deve
ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e
inalterável. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, sendo
preciso lutar e insistir em revoluções e mudanças.
O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o

incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além.
No capítulo Ensinar é uma especificidade humana, Freire defende a necessidade de

conhecimento e afetividade por parte do educador para que este tenha liberdade, autoridade
e competência no decorrer de sua prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira
não está no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, o que implicaria na
autoridade verdadeiramente democrática.
O educador deve exercer sua autoridade e sua liberdade. Liberdade esta que deve ser vivida
em sua totalidade com a autoridade em uma relação dialética, centrada em experiências
estimuladoras de decisão e responsabilidade.
62
Freire salienta que a educação tem a política como uma característica inerente à sua
natureza pedagógica, e alerta para a necessidade de nos precavermos dos discursos
ideológicos, dos quais a educação também faz parte, pois ameaçam confundir a curiosidade,
além de distorcer a leitura e interpretação dos fatos e acontecimentos.
O educador como um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo não pode apresentar
postura neutra. Deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos sem
conclusões acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia. O
educador deve saber escutar, pois é somente escutando crítica e pacientemente que se é
capaz de falar com as pessoas e consequentemente com os alunos.
Para Freire, ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade. A
atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém de uma formação
científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos educadores.
A prática educativa é um constante exercício em favor da construção e do desenvolvimento

da autonomia de professores e alunos, não obstante transmitindo saberes, mas dando
significados, construindo e redescobrindo estes saberes, considerando que fomos
programados mais para aprender e por consequência para ensinar, intervir e conhecer.
O propósito de resgatar as ideias de Freire, neste livro, tem como objetivo refletir um pouco
mais sobre as concepções educacionais, uma vez que o mesmo por si só já direciona o
educador para a prática educativa amorosa e portanto, buscando a qualidade, isto é, mostra
que o prazer e o amor são os primeiros ingredientes para a transformação da sociedade,
tendo na educação um instrumento de libertação.
A reflexão sobre as palavras do texto, no livro, demonstra que Paulo Freire escreve e
discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo
conceitos que se misturam e se complementam às vezes de maneira sutil, e em outras
ocasiões de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o
autor deixa nesta obra, a nosso ver, é o significado do ensinar. É com a mais brilhante
63
vocação que o autor nos mostra em simples palavras que ensinar é todo um processo de
troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem ambos adquirem e sanam dúvidas,
ambos crescem como seres humanos. É a mensagem de que para ensinar precisamos,
antes de qualquer coisa, ter a consciência da importância e da beleza desta tarefa, da
importância de se poder fazer a diferença no sistema social, no-econômico e no político com
certezas às vezes tão opressoras e cruéis àqueles que não dispõem de meios financeiros
para obter cultura e informação. Enfim, o professor Paulo Freire nos dá uma aula de ensinar,
e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspiração: de que ensinar
vale à pena.
64
Sabe-se que as contribuições de Paulo Freire sofreram
inadequações quanto suas interpretações. Dentre as mais comuns,
temos: “na sala de aula todos são iguais”, ‘troca: o professor
aprende com o aluno... ”e “partir dos conhecimentos dos
educandos... ir além”. Qual desses equívocos se identifica com a
premissa “educandos e educadores são diferentes e é bom que
o sejam, mas não são desiguais”. Justifique sua escolha.
Que tal aplicar os conhecimentos sobre as teorias do

desenvolvimento realizando a atividade de pesquisa e prática,
abaixo:
Escolha um pequeno grupo de crianças, pode ser parentes,

vizinhos ou seus alunos (se for o caso), todos em idade de
educação infantil;
Situem as características deste grupo num determinado período do

desenvolvimento e busque estabelecer as relações entre os
diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, físico e
social).
65
U NIDADE 14
Objetivo: Discutir as concepções de educação a partir dos saberes necessários ao
educador, na perspectiva de Paulo Freire.
Algumas Reflexões sobre a Educação, segundo Paulo Freire.
Uma Pedagogia para a Libertação.
PEDAGOGIA DIALÓGICA
Paulo Freire foi, sem dúvida alguma, um educador humanista e militante.
Sua concepção de educação parte sempre de um contexto concreto para responder a esse
contexto.
Entende que educação é processo de:
 Diálogo crítico;
 Conscientização;
 Movimento de massas;
 Consciência articulada com a práxis.
Diálogo é relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. “É

preciso ter a coragem de nos experimentarmos democraticamente”.
Essa primeira virtude do diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto
indivíduos, mas também enquanto expressão de uma prática social.
Outra virtude fundamental é escutar as urgências e opções do educando. Outra virtude: a

tolerância, que é a “virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico”.
66
Para Freire, educação é um processo de humanização.
Humanismo: Doutrina filosófica que tem no homem o valor supremo, definindo-se a partir
dessa perspectiva as exigências psicológicas, históricas, econômicas e sociais que
condicionam a vida humana.
Tem um método dialético de pensar, não separa teoria e prática.
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em

comunhão”.
EDUCAÇÃO BANCÁRIA E EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA
Na concepção bancária (Burguesa):
 O educador é o que sabe e os educados, os que não sabem;

 O educador é o que pensa e os educandos, jamais são ouvidos nessa escolha e se
acomodam a ela;
 O educador é o sujeito do processo, enquanto os educandos são meros objetos.
A educação torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o “saber” é uma doação, dos
que se julgam sábios, aos que nada sabem.
A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não
sabem, entre oprimidos e opressores.
NA CONCEPÇÃO PROBLEMATIZADORA:
Funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos

aprendem juntos.
O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite

ultrapassar o imediatamente vivido.
67
Paulo Freire refere-se à categoria diálogo não apenas como método, mas como estratégia
para respeitar o saber do aluno que chega à escola.
Freire acha que é muito mais cômodo, para um educador, ser autoritário, porque a
prepotência não exige competência ou respeito e dispensa explicações.
O PAPEL DIRETIVO DO EDUCADOR
Paulo Freire não desconsiderava o papel diretivo e informativo da educação, o ato de

conhecimento na relação educativa, daí a necessidade de elaborar uma nova teoria do
conhecimento.
Nessa nova teoria de conhecimento, o saber mais importante, mais necessário para a
libertação do oprimido, é a tomada de consciência de sua própria situação de oprimido,
expressa pela dominação política e pela exploração econômica a que é submetido.
Respeitar o aluno não significa deixá-lo na ingenuidade. Significa assumir sua ingenuidade
com ele, para ultrapassá-la. O educador revolucionário, afirmou ele, não pode manipular os
alunos, mas também não pode abandoná-lo à própria sorte.
Essa diretividade não é uma posição de quem comanda para fazer uma coisa ou outra, mas
uma postura de quem deve dirigir os trabalhados e um estudo sério.
O professor autoritário não humaniza, mas desumaniza; jamais chama os educados a

pensar, a fazer uma nova leitura de sua realidade. Propõe a recepção passiva de um
conhecimento empacotado.
O educador libertador convida os educandos a um pensar crítico e reflexivo da realidade.
68
Paulo Freire no contexto do pensamento pedagógico contemporâneo
O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores

contemporâneos.
Carl Rogers e a pedagogia centrada no aluno
Freire não defendia o princípio da não diretividade como Rogers, mas existem pontos em
comum como:
 Respeito à liberdade de expressão individual, à crença na possibilidade de os homens

resolverem, eles próprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para
isso.
 O aluno deve ser autor de sua aprendizagem.
 A aula não é o momento do depósito do conteúdo.
 Provas e exames não são os únicos instrumentos de avaliação.
A educação deve ter uma visão do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoções.
O método de Paulo Freire procura aproximar a figura do professor, que no ensino tradicional
encontra-se distante do aluno.
John Dewey e a Escola Nova
O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de Jonh Dewey é a ideia de

aprender fazendo, o trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar
o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos.
Educação é vida!
69
Vygotsky e os educadores revolucionários soviéticos
Em época e lugares diferentes, ambos perceberam a necessidade de associar a conquista

da palavra à conquista da história.
Através das palavras, os seres humanos formulam generalizações, abstrações e outras

formas do pensar.
Enquanto Vygostsky enfoca a dinâmica psicológica, Freire se concentra no desenvolvimento

de estratégias pedagógicas e na análise da linguagem.
A linguagem é o meio pelo qual a criança e os adultos sistematizam suas percepções.
A humildade, a simplicidade e o otimismo são também características comuns aos dois

educadores.
70
U NIDADE 15
Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o
trabalho do professor), buscando superá-las.
As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica
ANÁLISE COMPARATIVA DE REFERENCIAIS EDUCACIONAIS
A análise de referenciais sobre abordagens trabalhadas na educação tem como objetivo

relembrar o caro cursista que como educador é muito importante termos bem definido nossa
concepção educacional. Pois este parâmetro definirá nossas ações pedagógicas e relações
interpessoais desenvolvidas no binômio professor – aluno.
A aceitação por uma determinada abordagem pedagógica também será baliza para a forma
como praticamos a avaliação e o olhar sobre o erro, como possibilidade ou não de
reconstrução do conhecimento.
O quadro síntese que lhes é apresentado anuncia de forma clara e com propriedade sobre a
Visão Tradicional e Novo Paradigma na Educação. A nomenclatura sobre estas duas
concepções pode sofrer variação, mas devemos ter como embasamento o seu núcleo de
abordagem e de pensar sobre a educação.
A percepção sobre o ensino, o ambiente de sala de aula, a postura do professor, a sua

relação com o conhecimento, metodologia de trabalho, vai definir sua atitude, diante do
mundo e seu pensar sobre educação.
Parafraseando Paulo Freire, digo que não é o uso de recursos educacionais que me faz um
educador transformador, possibilitador de novas atitudes paradigmáticas, mas a relação que
71
estabeleço do conhecimento com o meu aluno, quando me percebo ensinante a aprendente.
Quando sou aquela que ensina e aprende com seu aluno, numa relação dialógica do saber.
Quadro-Síntese
Visão Tradicional Novo Paradigma

VALORES/PERCEPÇÕES VALORES/PERCEPÇÕES
Visão mecanicista e Visão sistêmica do conhecimento.

fragmentada do
conhecimento.
ENSINO EDUCAÇÃO
Ação, gerenciada pelo Enfatiza o aprender a conhecer, o

instrutor, de transmitir aprender a fazer, o aprender a ser, o
informações. aprender a conviver.
INSTRUTOR EDUCADOR
Foco do processo de ensino. É estimulador de um ambiente plural,

multidimensional.
ALUNO APRENDIZ
Elemento passivo no Centro de referência da ação

processo de ensino. educacional, agente e autor do
processo de aprendizagem.
SALA DE AULA AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Espaço físico destinado ao Não está delimitado por espaço físico,

ensino. mas pela concepção de aprendizagem.
72
CONTEÚDOS CONTEÚDOS
Currículo predeterminado, com Processo integrado de construção

disciplinas isoladas ou temas significativa do conhecimento,
fragmentados.
interdisciplinaridade.
Visão Tradicional Novo Paradigma

OBJETIVOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Comportamentais e com Desenvolvimento de conhecimentos,,

função de controle do habilidades e atitudes apropriadas para
professor sobre o conteúdo a realização de um propósito.
ministrado.
MEIOS MEIOS
Servem para treinar as Desenvolvem formas sofisticadas de

pessoas. comunicação multidimensional e
sensorial que facilitam a aprendizagem.
RESULTADOS RESULTADOS
Alcance dos objetivos que Demonstração do alcance de

podem ser mensurados. competência nas dimensões aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver, aprender a ser.
73
DA PRÁTICA INSTRUCIONAL À PRÁXIS EDUCACIONAL
Contextos: político, econômico, social, científico, cultural, tecnológico.

(Direcionam um novo olhar sobre as práticas educacionais.)
Educação Tradicional – paradigma de separação sujeito e objeto  fragmenta

o conhecimento e suas estruturas.
Educadores séc. XXI – fundamentados na nova visão do mundo  globalidade

e atuação como integradores conhecimento e problemáticas contemporâneas.
As formas de olhar e de representar a realidade definem um arcabouço

conceitual  sujeitos / objetos
Referenciais para uma nova práxis educacional
 teoria cognitivista
 teoria humanista
 teoria sóciocrítica.
O foco das três teorias:
 o pensar crítico;
 o pensar criativo;
 a aplicação dos conhecimentos.
Fusão- aprender a conviver e aprender a ser  relações interpessoais.
74
U NIDADE 16
Os Pilares da Educação, Segundo Declaração da UNESCO De 2002.
1-QUANTO À DIMENSÃO: APRENDER A CONHECER/ APRENDER A APRENDER
Objetivo pedagógico: é o desenvolvimento do pensamento superior reflexivo e crítico, com

uma atitude de investigação e de organização do conhecimento, ou seja, – aprender a
conhecer e a pensar. (SAI)-_apresenta atitude de investigação e organização do
conhecimento
É o desenvolvimento de habilidades e procedimentos que levam o indivíduo a aprender a

conhecer,... na escola, em museus e bibliotecas,... através das mídias e em ambientes fora
da escola desenvolvendo uma educação permanente que permita uma "construção contínua
do ser humano, de seu saber e de suas aptidões, como também de sua faculdade de julgar e
de agir" (Delors, 1996:8).
DESENVOLVIMENTO DO APRENDER A CONHECER
Aprender a conhecer: interpretação da realidade – conceitos, princípios, fatos, proposições

e teorias – visão global contextualizada.
Prática tradicional: plano de curso – aula – conteúdo  temas  subtemas  divisão de

tempo – transmissão de informação.
Paradigma: construção do conhecimento e transferência para a vida cotidiana.“...

modernidade educativa é a didática do aprender a conhecer, ou do saber pensar...”
75
(Pedro Demo, 1993)
Pensar crítico:
 comparação;
 análise;
 classificação;
 argumentação.
Pensar criativo:
 tempestade de ideias;
 paradoxos;
 metáforas;
 interrogações divergentes;
 solução criativa de problemas;
 imaginação;
 pensar próprio, original.
ATUAÇÃO DO PROFESSOR: METODOLOGIA
Atua como mediador entre o saber sistematizado e as condições lógicas do aprendiz.
Metodologias e estratégias devem priorizar o pensamento reflexivo (questionar, posicionar-

se, atuar, criticar) para autorealização pessoal e social.
Em relação aos conteúdos
Enfoque dedutivo: ideias gerais  conclusão  particular.
Enfoque indutivo: ideias particulares  conceitos  universal.
76
Enfoque reflexivo / Criador: atividade intelectual  problema  avaliado, discutido 
alternativas.
EM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DO CONTEÚDO:
 experiências de aprendizagem – crítica, análise;

 integração com o meio e com o outro;
 organização do pensamento – realidade-meio.
APRENDER A FAZER
Objetivo pedagógico: estimular a transformação da teoria em ação, aplicação do

conhecimento em uma prática refletida e planejada, por meio de capacidades.
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, indissociáveis.
Está ligada (para-sai) à questão da formação profissional. Como ensinar o aluno a pôr em
prática os seus conhecimentos? …desenvolvendo uma educação permanente que permita
uma "construção contínua do ser humano, de seu saber e de suas aptidões, como também
de sua faculdade de julgar e de agir" (Delors, 1996:8).
Educar para o êxito / habilidades e destrezas. É transpor o conhecimento para a vida.
Aprendizagem – ocorre com produção de mudança em ações, posicionamentos, habilidades

e atitudes.
Desenvolvimento do aprender a fazer:
O aprender a fazer é a habilidade de usar o conhecimento de maneira original em situações

específicas. Neste processo a pessoa acrescenta saberes pessoais e contextualiza o
conhecimento, produzindo desta forma, novos paradigmas.
77
DIMENSÃO APRENDER A SER / APRENDER A CONVIVER
Objetivo pedagógico: estimular o conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades

individuais – cognitivas, de ser pessoa, de conviver e ser criativo. É o desenvolvimento do
pensamento superior reflexivo e crítico, com uma atitude de investigação e de organização
do conhecimento, ou seja, aprender a conhecer a pensar.
Esta dimensão refere-se à evolução da pessoa e a sua maneira de ser e de se autoconduzir.
Princípio unidade / diversidade. Homem uno e singular e ao mesmo tempo múltiplo e

complexo  conceitos de interdependência e inter relacionamento entre os seres.
 Aprender a viver juntos envolve as relações interpessoais  sinergia  solução de

conflitos  respeito ao outro.
DIMENSÃO APRENDER A SER
Desenvolvendo suas habilidades e competências específicas de forma colaborativa no

projeto, o aluno tem sua autoestima aumentada , torna-se mais produtivo, mais efetivo e
aprende a ser em relação ao outro. Isto é, aprende a conhecer o outro e se conhecer através
do outro.
APRENDER A CONVIVER
POSTMAN (1996:45) chama a atenção para o fato de só poder existir uma comunidade
democrática e civilizada, se as pessoas que aí vivem, fazem-no de forma disciplinada como
participantes de um grupo e que, portanto, precisam aprender a viver em grupo, onde as
necessidades individuais estão subordinadas aos interesses do grupo... (Cortelazzo, 2000)
Desenvolvimento do aprender a ser / conviver
Consciência individual e social  fortalecer a reflexão.
78
Indicadores do processo de desenvolvimento da dimensão ser / conviver:
Autoconceito  a imagem, o conceito que uma pessoa tem de si reflete-se na formação de

inferências, juízos, sentimentos, descrições sobre os outros e si mesmos.
Conviver / Dinâmica grupal – aprimora o processo de crescimento psicológico e de tomada

de consciência subjetiva.
PENSAR CRIATIVO
Estimular o pensamento criativo não significa ensinar criatividade (disciplina),

mas possibilitar vivências, exercício da fluência de ideias e cultivo do pensamento
divergente e inovador.
Ex: Técnicas: tempestade de ideias, analogias, psicodramas.
79
U NIDADE 17
As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógicas.
BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS
Burrhus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano, nascido na

França em 1904 e falecido em 1990, foi autor de importantes
trabalhos sobre a aprendizagem e o ensino programado, doutorou-se
em Harvard (1931), lecionou nas Universidades de Minnesota e de
Indiana. Firmado como um dos principais behavioristas. Acredita na
aprendizagem por consequências recompensadas e pelo
condicionamento clássico, no processo de aprendizagem que consiste
Skinner na formação de uma associação entre um estímulo e uma resposta
aprendida através da contiguidade, respectivamente. Skinner afirma
que o nosso comportamento só pode ser explicado mediante um
rígido determinismo, afirma que o homem é um ser manipulável,
governado por estímulos do meio externo. Skinner afirma ainda que o
fracasso dos professores esteja na negligência do método, suas
principais obras são sobre o behaviorismo e o mito da liberdade.
Jean Piaget, psicólogo e biólogo suíço, nascido em 1896 e falecido
em 1980, autor de trabalhos sobre o desenvolvimento do pensamento
PIAGET
e da linguagem da criança e sobre a epistemologia genética. Em 1918
doutorou-se em Ciências Naturais, a partir de 1921 começou a
estudar psicologia da criança no Instituto Jean Jacques Rousseau, em
Genebra. Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de
Genebra. Em 1956, funda o Centro de Estudos de Epistemologia
80
Genética. Piaget afirma que a criança passa por três períodos de
desenvolvimento mental, o primeiro período se dá dos 2 aos 7 anos
de idade, onde as habilidades como a linguagem e o desenho são
desenvolvidos. O segundo período se dá dos 7 aos 11 anos, a criança
Piaget
começa a pensar logicamente. O terceiro período de dá dos 11 aos 15
anos, quando a criança começa a lidar com as abstrações e raciocinar
com realismo. Piaget critica severamente à escola tradicional,
afirmando que as mesmas objetivam acomodar a criança, impede a
formação de inteligências inventivas, críticas e pensadoras, de acordo
com Piaget o indivíduo é o principal na construção do seu próprio
conhecimento.
Nascido em 1902 e falecido em 1987, psicólogo norte-americano,
formou-se na Universidade de Colúmbia, onde se especializou em
problemas infantis, lecionou na Universidade de Rochester, onde
passou a ser diretor. Em 1945, foi professor de Psicologia na
Universidade de Chicago e secretário executivo do Centro de
Aconselhamento Terapêutico, elaborou e definiu seu método de
terapia centrada no cliente, fez uma exposição geral do seu método
não diretivo, e suas aplicações à educação e a outros campos, onde
também transpôs para a educação sua concepção terapêutica.
Rogers diz que para facilitação da aprendizagem, o facilitador
(professor) deve ser uma pessoa real, sem ostentar uma simples
Rogers
aparência no contato com os alunos, e esta relação deve ser aberta,
verdadeira, sem mascarações. O professor deve depositar no aluno
confiança, apreço, crédito. Rogers acredita que os seres humanos
têm natural potencialidade de aprender, a aprendizagem é facilitada
quando o aluno participa responsavelmente do seu processo, o
mesmo acredita que a aprendizagem significativa verifica-se quando o
estudante percebe que a matéria a estudar é relacionada com seus
81
próprios objetivos, e a mesma deve ter uma contínua abertura à
experiência e à incorporação dentro de si mesmo, do processo de
mudança.
Paulo Freire nascido em 1921 em Recife, e falecido em 1997.
Formou-se em Direito na Universidade de Recife. Em 1961, após suas
primeiras experiências com educação de trabalhadores, seu método
ganha forma com o movimento de Cultura Popular de Recife. Entre
1957 e 1963 lecionou História e Filosofia da Educação. Em 1963,
participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do
Recife. Em 1964, suas atividades são interrompidas com o Golpe
Militar de 1964, o qual determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no
Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Em 1970, junto
a outros brasileiros exilados, em Genebra, criou a IDAC (Instituto de
Paulo Freire Ação Cultural), que assessorou diversos movimentos populares em
vários locais do mundo. Retornando do exílio, Freire continua com
suas atividades e assume cargos em Universidades e ocupou o cargo
de Secretário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na
gestão da prefeita Luisa Erundina, do PT. Citamos como algumas de
suas obras: “Educação como prática de Liberdade”, “Pedagogia do
Oprimido”, “Cartas à Guiné Bissau”, “Vivendo e aprendendo”, “A
importância do ato de ler”. Toda a sua obra é voltada para uma teoria
do conhecimento, aplicada à educação, sustentada por uma
concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos
numa relação dinâmica na qual a prática e a teoria se inter-relacionam
num processo de constante aperfeiçoamento. Freire enfatizando a
transformação da prática cria a categoria pedagógica da
conscientização, a qual visa à formação da autonomia intelectual do
cidadão para intervir sobre a realidade.
82
PARALELO DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS
Problemas resolvidos através de uma tecnologia do comportamento.

Acredita nas concepções tradicionais, onde o progresso do indivíduo é
limitado por si mesmo, e o indivíduo aparece como produto do meio.
Segundo Skinner o homem é um ser manipulável, governado por
Skinner
estímulos do meio externo, o mesmo acredita na questão do reforço
(treino, exercício, prática), como aumento de produção, cujo objetivo
baseia-se no condicionamento do ser humano.
Suas teorias apresentam tendências construtivistas, no papel
estruturante do sujeito. Maturação, experiências físicas, transmissões
Piaget sociais e culturais, equilibração, são fatores desenvolvidos nesta
teoria. A mesma apresenta também dimensões interacionistas, cuja
ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico.
Propôs quanto à questão do facilitador, ser uma pessoa, um professor
real. Acredita que os seres humanos têm um potencial natural de
aprender. Para que haja interesse, o conteúdo deve ter valor para o
aluno, envolvendo seu cotidiano. Rogers afirma que é por meio de
Rogers atos que se adquire uma aprendizagem mais significativa, e a mesma
acontece quando o aluno participa deste processo. Rogers valoriza a
autocrítica, a autoapreciação, e a avaliação sobre outros olhares,
acreditando que estas ações contribuem para a autonomia,
criatividade e autoconfiança.
Engloba-se dentro de um pensamento pedagógico progressista,
coloca o indivíduo como transformador da realidade através de um
trabalho de conscientização e politização. Afirma que o educador deve
assumir princípios e valores, critica os mecanismos de introjeção da
Freire Ideologia dominante, a passividade de professores e alunos
transmitirem e receberem um "conhecimento empacotado" o que
83
aumenta o índice de analfabetismo, onde alunos são objetos no
processo da aprendizagem da leitura e da escrita. Freire afirma que o
aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve a
compreensão da realidade, deve ser realizado dentro de um contexto
social, superando as barreiras chamadas “mecanismos”.
PERFIL DO MODELO DE PROCESSO PEDAGÓGICO
Propõe o conhecimento como algo que vem do exterior para o interior.

O professor traz para suas aulas um modelo pronto, onde o aluno tem
Skinner que repetir exatamente igual. E para que isso aconteça o professor
usa estímulos, como por exemplo: um prêmio para o vencedor.
De acordo com Piaget o conhecimento é um ato que se realiza
através da interação (mente e corpo), o qual se dá em etapas
Piaget sucessivas, considerando que a criança passa por todas as etapas. O
aluno deve vivenciar a prática, os materiais devem ser concretos, as
situações que produzirão o conhecimento, e a criança o construirá.
Propõe liberdade para o indivíduo construir, o aluno tem liberdade de
direcionar e conduzir o seu processo de aprendizagem, acreditando
Rogers que o indivíduo tem dentro de si a capacidade de compreender os
fatores de sua vida.
Tem sua preocupação voltada para a alfabetização de jovens e
adultos, acreditando que o indivíduo não devia ser alfabetizado
Freire apenas para a leitura e escrita, mas deveria ser proporcionada uma
educação politizada.
84
U NIDADE 18
As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógica
BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS
Nascido na França em 1896 e falecido em 1966, foi um dos

educadores mais marcantes da escola fundamental de seu país, lutou
na 1ª Guerra Mundial. Freinet afirmava a existência de uma
dependência entre a escola e o meio social, e buscava pela
necessidade tentativas de experiências renovadoras de ensino, sua
principal obra foi o livro “Educação pelo trabalho”, o qual apresentou
Freinet
um confronto entre a escola tradicional e a escola proposta por ele,
onde o trabalho tinha posição central, como metodologia. Freinet é
considerado como um grande crítico da escola tradicional. De acordo
com Freinet devem ser proporcionadas oportunidades para que se
produza o conhecimento, e são necessárias técnicas construídas com
base na experimentação e documentação, afirmando que esses
instrumentos aprofundam o conhecimento e o desenvolvimento de sua
ação.
85
Emília Ferreiro, psicolinguística argentina, doutorou-se pela
Universidade de Genebra, orientada por Piaget. Desenvolveu trabalhos
sobre a psicogênese da língua escrita, foi professora em várias
Universidades latino-americanas e européias, (SAI atualmente aos 62
anos) .É pesquisadora do Instituto Politécnico Nacional, no México.
Seus trabalhos e pesquisas demonstraram uma preocupação em
integrar os objetivos científicos a um compromisso com a realidade
social e cultural. Ferreiro contribuiu para a compreensão do processo
de aprendizagem, demonstrando a existência de mecanismos no
sujeito que aprende, os quais surgem da interação com a linguagem
Ferreiro escrita, e que emergem de uma forma muito particular em cada um dos
sujeitos. As crianças interpretam o ensino que recebem, transformando
a escrita convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. De
acordo com Ferreiro é preciso diagnosticar quanto os alunos já sabem
antes de iniciar o processo de alfabetização, pois as crianças não
chegam na escola vazia, a mesma afirma que a criança passa por
quatro fases até que esteja alfabetizada: pré-silábica, onde a criança
não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada,
silábica onde a criança interpreta a letra à sua maneira, atribuindo o
valor de sílaba a cada letra, silábico-alfabética, onde a criança mistura
a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas, e a
alfabética onde a criança domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de
analisar a aprendizagem da língua escrita, não existe um método com
todos os passos predeterminados. Para Ferreiro, apesar de a criança
construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização,
cabe ao professor organizar atividades, que favoreçam a reflexão sobre
a escrita.
86
Lev Semenovich Vigotsky, de origem belgo-russo, nascido em 1896 e
falecido em 1934, aos 37 anos de idade. Este pensador teve uma
produção intelectual intensa, formado em Direito, também fez cursos de
medicina, história e filosofia. Foi um dos teóricos que buscou uma
alternativa dentro do materialismo dialético ( Karl Marx) para o conflito
entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Construtor de
propostas teóricas inovadoras sobre temas como: relação, pensamento
e linguagem, sobre o processo de desenvolvimento da criança e o papel
da instrução no desenvolvimento. Suas obras foram censuradas e
chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60, e no Brasil só início da
década de 80, e atualmente seu trabalho vem sendo estudado e
valorizado em todo o mundo. De acordo com Vigotsky as origens das
formas superiores de comportamento consciente devem ser encontradas
Vygotsky nas relações sociais que o homem mantém, entendia o homem como
um ser ativo, que age sobre o mundo sempre em relações sociais, no
qual o mesmo é transformador dessas ações. Quanto ao conhecimento
Vygotsky afirma que “ensinar o que a criança já sabe é pouco
desafiador ir além do que ela pode aprender é ineficaz, o ideal é partir do
que ela domina, para ampliar seu conhecimento". Para Vygotsky o
aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser humano e se dá,
sobretudo pela interação social, e as pessoas só aprendem quando as
informações fazem sentido para ela, afirma ainda que o desenvolvimento
é um processo que se dá de fora para dentro. É no processo de ensino-
aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o consequente
desenvolvimento do indivíduo, sendo a aprendizagem um processo
essencialmente social, que ocorre na interação com os adultos e os
colegas. E a educação como um processo social, sistemático de
construção da humanidade, onde o professor torna-se figura
fundamental, o colega de classe, um parceiro importante na “Educação”.
87
COMPARAÇÃO DE IDEIAS E PRINCIPAIS PONTOS DE SUPERAÇÃO
Skinner Piaget Freinet Freire Vigotsky Ferreiro

-A - De acordo com -A - Processo de -A - Como Piaget,
aprendizag Piaget é a pessoa aprendiza alfabetização aprendizage Ferreiro afirma
em é a que constrói seu gem se dá iniciado por m se dá sobre a
próprio
conexão através do palavras sobre tudo importância de
conhecimento,
entre o tateio conhecidas pelos pela respeitar o nível
onde todo o
estímulo e experimen alunos “palavras interação de
desenvolvimento
a resposta tal. geradoras”. social. desenvolviment
da inteligência é
e que o o do aluno.
determinado pelas
- A criança - Processo -A
aparecimen ações mútuas
não avança educativo nunca aprendizage - Como Vigotsky,
to do entre o indivíduo e
sozinha. A será neutro, mas m da criança Ferreiro coloca
estímulo o meio.
relação sim uma ação inicia-se que os alunos
evoca a
entre o cultural que desde o nunca chegam à
- A criança tem
resposta. educador e resultaria numa seu1º dia de escola vazios, e é
uma forma
o aluno é relação de domínio vida. preciso
- Homem própria e ativa de
crucial para ou de liberdade diagnosticar seu
ser raciocinar e de - Importância
a entre os seres grau de
manipulável, aprender que de a
aprendizag humanos. conhecimento
governado educação
evolui por em. antes de iniciar o
por - De acordo com pensar o
estágios, até a processo de
estímulos do - Freire a pedagogia desenvolvime
maturidade alfabetização.
meio deveria ser flexível, nto da
intelectual. Aprendiza
ambiente participativa e criança de
gem - E como Piaget,
externo.
- O professor deve através da incentivar ao maneira Ferreiro afirma
respeitar o nível de máximo o diálogo prospectiva e que não é porque
-Homem é habilidade
desenvolvimento entre mestres e não o aluno participa
visto como da vida na
da criança. Não alunos retrospectiva. de forma direta da
um robô do escola.
pode ir além de (identificando-se construção do
meio em -
neste ponto com
88
que vive sua capacidade, - Freinet, onde o Desenvolvim conhecimento
cuja nem deixá-las agir Consideraç mesmo enfatiza a ento é um que o professor
natureza sozinha. ão da importância da processo não precisa
comportame Superando em realidade interação entre acontece de ensiná-lo, cabe
ntal é todos os pontos as em que os mestre e educador), fora para ao professor
moldada, teorias propostas alunos dentro. proporcionar
manipulada por Skinner, que estão - O indivíduo não situações onde o
e controlada considera o inseridos. deve apenas - Professores conhecimento é
pelo indivíduo como um aprender formar e colegas buscado e

condicionam ser manipulável, o - palavras fora de um formam um construído.
ento qual aprende Valorização contexto, mas conjunto de
ambiental. através de da livre compreender na mediadores
condicionamentos. consciência sociedade seu da cultura

dos alunos. próprio papel. que
possibilitam
um grande
avanço no
desenvolvime
nto da
criança.
89
U NIDADE 19
“Seduzida por uma antiga paixão que é o ato de educar, acredito que ensinar a
ler e a escrever é mais que uma revolução. É o descortinamento de vida, de
saberes, de revelações e ações”
As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica
Faz-se necessário refletir sobre as concepções educacionais e como essas se realizam e a

partir daí, trabalhar na perspectiva de uma profunda e efetiva transformação social. Assim, é
bom relembrar as características de tais concepções.
Concepção autoritária
Nesta concepção. O professor se coloca como único detentor do conhecimento, cuja missão
é repassar todas as informações, todo o conteúdo, como por exemplo, “esgotar o programa
ou o livro didático adotado”.
Didaticamente, o professor autoritário impõe um ritmo frenético à sua própria atividade e

espera que os alunos absorvam, com uma passividade também frenética, os conhecimentos
por ele demonstrados. Como princípio fundamental, os procedimentos didáticos reduzem-se
a exposição sem fim, de um lado; de outro, a uma audição interminável, acompanhada de
anotações mecânicas, pois não há tempo para que o aluno reflita sobre o que está anotando.
A maioria das aulas se transforma num ditado - no fundo, cópia de um texto oral. Quando o
professor tem boa verbalização (discurso coerente, consistente e claro), a aula torna-se
suportável; quando ele apresenta dificuldade de expressão, ela transforma-se numa tortura
intelectual: o aluno tenta anotar o que houve e não entende o que está ouvindo. Ocorre,
90
então, um processo mais ou menos semelhante ao de alguém que assiste a um filme com
legendas: "lê-se" o filme, não se ouve a trilha sonora nem se aprecia a beleza das imagens.
É muito comum a angústia dos alunos, expressa na ansiedade de anotarem até os suspiros
do professor - especialmente daquele que, mesmo exigindo a aquisição do livro didático, não
leva os alunos a utilizá-Ia e cobra, nas verificações da aprendizagem, tudo o que foi dado em
aula.
Na maioria de nossas escolas, os alunos nem assistem às aulas; ouvem-nas. Aliás, assistir
às aulas já é uma expressão denotativa da cultura da passividade imposta ao discente.
Ainda que haja, generalizadamente, uma denúncia da burocratização do ensino, os

professores autoritários continuam atendendo, passivamente, muito mais às exigências
fiscalizadoras dos órgãos intermediários, do que às necessidades dos alunos.
Nas famosas semanas de planejamento - quase sempre anteriores aos primeiros contactos
com os discentes - formulam-se os planos de curso que, na maioria das vezes, são meros
elencos sequenciais de conteúdos programáticos. Raramente articulam conteúdos, objetivos
e procedimentos e, muito menos, referem-se ao curso como um todo (integração vertical). Na
verdade, reduzem-se a simples programas de série, além de não levarem em conta a
realidade dos alunos e seus conhecimentos adquiridos em outros meios, dificuldades pré-
requisitais, códigos próprios etc.
O plano de curso apresenta-se como uma entidade autônoma de dependências internas

(unidades-programa), que pouco ou nada têm a ver com as demais séries, anteriores e
posteriores, nem, muito menos, com a vida do aluno.
No que diz respeito ao Relacionamento, a raiz da imposição, do controle, da preocupação

com a hierarquia e a busca do consenso está na insegurança do professor. Valendo-se de
uma definição institucional da autoridade, estabelece uma relação com os alunos cm que o
respeito mútuo não se constrói no reconhecimento das diferenças igualitárias, mas nas
distinções hierarquizadoras.
91
Concepção anárquica
"[...] renunciar a toda disciplina, toda sugestão, toda moral preconcebida, toda instrução
religiosa, seja ela qual for", princípio fundamental da Escola de Summerhill, de A. S. Neill
(19970, p. 22) certamente é a maior inspiração do que estamos denominando por concepção
anárquica. Na realidade, essa verdadeira antipedagogia foi uma tentativa de aplicação dos
princípios psicanalíticos a projeto escolar, preconizando a abstenção dos educadores, de
modo a viabilizar somente a satisfação dos desejos do educando, sem qualquer
constrangimento que pudesse causar traumas ou neuroses.
Na concepção anárquica dá-se ênfase à aprendizagem, ou melhor, à autoaprendizagem. A

didática consiste em não usar qualquer didática, deixando ao aluno o livre curso para as
manifestações automotivadas ou, quando muito, negociadas no próprio coletivo dos
discentes. Assim, ao lado da passividade do educador (sua presença é necessária?),
manifesta-se uma grande atividade ou não dos educandos, dependendo de suas disposições
individuais. Na permissividade gerada pela ausência de diretriz tudo é possível: ou o
consenso, ou o conflito, ou, como ocorre na maioria das vezes, o dissenso generalizado.
Nas escolas brasileiras não se observam às propostas anarquistas, mas anárquicas, que não
são fruto, como as primeiras, de deliberações doutrinárias, mas algo que dela se aproxima,
numa espécie de democratismo confortável (para o educador), na medida em que não é
necessário grande empenho e, muito menos, trabalho. São os famosos estudos dirigidos
sem direção, a substituição de docentes por discentes (sem a finalidade precípua de
prepará-Ios para o magistério), a indiferença quanto ao ambiente necessário à concentração
e ao trabalho intelectual, o ludismo inspirado no engodo de que só se aprende brincando, os
inúmeros trabalhos exigidos dos alunos (que fazem meras colagens) e que nunca são
corrigidos detalhadamente, para que os alunos percebam os aperfeiçoamentos necessários,
a liberação de aulas sob a pressão dos mais fúteis motivos etc. ...
92
Concepção democrática
A concepção democrática (segundo GADOTTI & ROMÃO, 2000) representa a síntese

dialética (não eclética) entre as posições autoritárias e as anárquicas. E só ela é capaz de
resgatar a qualidade do trabalho escolar, no sentido de ser instrumento eficiente e eficaz da
transformação social. Não se forma o cidadão sem a Escola Cidadã, isto é, sem que se
respeitem às diferenças, sem hierarquizações dos atores escolares.
Partindo do princípio de que todo ser humano é capaz de aprender (e também de ensinar), a
relação professor e aluno torna-se um processo de constante ensino e aprendizagem de mão
dupla: os caminhos do ensino descortinam horizontes para a aprendizagem e esta revela
instrumentos e mecanismos para o aperfeiçoamento do primeiro.
Ao invés da preocupação com a “ciência-disciplina: conjunto de descrições, interpretações,

leis, teorias, modelos, etc.”, busca-se a “ciência-processo”, isto é, “a contínua elaboração,
ampliação e revisão, como afirma Newton Freire Maia (1991, p. 48)”. Enquanto a primeira
está preocupada com as leis, axiomas, postulados, verdades absolutas e universais,
neutralidade científica, juízos de fato; a segunda volta-se para uma espécie de "correção
progressiva dos dados da experiência e da reflexão", como dizia Goldmann (1978, p. 18).
Nessa concepção trabalha-se com objetivos, claramente explícitos, com fronteiras

nitidamente definidas e grau crescente de complexidade, para cuja formulação contribuem
todos os envolvidos no processo.
O controle ou a permissividade são substituídos pela negociação, pela mútua persuasão,

legitimadas pelas descobertas compartilhadas e pela racionalidade dos avanços, metódica e
sistematicamente, perseguidos. Ninguém se impõe a ninguém; os papéis são reconhecidos
pelas competências específicas; e as divergências (sempre presentes) não constituem mero
exercício de esgrima intelectual ou uma disputa em si, mas um espaço de respeito pelas
diferenças, ritmos e histórias de vida próprios, oportunidades de rompimento com fronteiras
ortodoxamente estabelecidas. Sempre se oportunizam fora dos já consagrados modos
93
diferentes de se resolverem situações-problema (muitas vezes, com economia de energia e
de tempo).
A segurança de todos não se estabelece em hierarquias previamente institucionalizadas ou

pactuadas, mas na descoberta progressiva dos papéis e funções diferenciados. E, ambos,
professor e aluno, trabalharão o tempo todo: o primeiro, como provocador, incentivador,
sistematizador e avaliador; o segundo, como provocado, descobridor, cosistematizador e
coavaliador/avaliado.
O educando como puro "objeto" da educação. É a atitude ingênua

mais frequente supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno
(como se costuma dizer), concebendo-o como massa a moda à qual
compete dar a forma viva, o saber. Essas concepções alienadas da
educação têm precisamente esse caráter de alienação. Discuta com
seus colegas sobre esta temática, colocando criticamente seu ponto
de vista.
94
U NIDADE 20
Objetivo: Distinguir as concepções de consciência ingênua e crítica e suas implicações na
educação..
Reflexão sobre as Concepções de Educação: Crítica e Ingênua.
Antes da discussão sobre as concepções da consciência ingênua e crítica, faz-se necessário

resgatar a noção de consciência, que tem como conceito a representação mental da
realidade exterior, do objeto, do mundo, e a representação mental de si, do sujeito, a
autoconsciência (VIEIRA PINTO, 2000).
A concepção ingênua
A concepção ingênua é aquela que procede de uma consciência ingênua. E, consciência

ingênua é aquela que - por motivos que cabe à análise filosófica examinar - não inclui em sua
representação da realidade exterior e de si mesma a compreensão das condições e
determinantes que a fazem pensar tal como pensa. Não inclui a referência ao mundo objetivo
como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida absoluto, uma
origem incondicional, acredita que suas ideias vêm dela mesma. Assim, as ideias se
originam das ideias. A realidade é apenas recebida ou enquadrada em um sistema de ideias
que se cria por si mesmo.
A consciência ingênua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesmo como objeto de sua
compreensão, porém não chega a ser uma autoconsciência. A simples reflexão sobre si
pode ser apenas introspecção, porém não se identifica com a autoconsciência, porque esta
só existe quando a percepção do estado presente da consciência é acompanhada da ideia
clara de todos seus determinantes, isto é, da totalidade da realidade objetiva que sobre ela
influi (o que só ocorre com a consciência crítica).
95
A consciência crítica
A consciência crítica é a representação mental do mundo exterior e de si, acompanhada da

clara percepção dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal representação. Inclui
necessariamente a referência à objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica
compreender que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual se encontra inserida.
Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espaço e no tempo em que vive. É, pois,
por essência, histórica. Concebe-se segundo a categoria de processo, pois está ligada a um
mundo objetivo que é um processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condições
lógicas que definem um processo.
A consciência crítica, quando reflete sobre si (sobre seu conteúdo), torna-se

verdadeiramente autoconsciência, não pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim
pelo fato de perceber seu conteúdo acompanhado da representação de seus determinantes
objetivos. Estes pertencem ao mundo real, material, histórico, social, nacional, no qual se
encontra. A autoconsciência é, portanto, uma consciência justificativa de si (em sua forma ou
procedimento, em seu conteúdo ou aquilo que percebe em função das condições históricas e
sociais de sua realidade, em particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao
qual pertence).
A concepção ingênua da educação
No campo da educação, a consciência ingênua é sempre nociva, pois engendra as mais

equivocadas ideias, que se traduzem em ações e juízos que não coincidem com a essência
do processo real, que não são, pois verdadeiras. Não podem levar à completa e rápida
solução dos problemas que considera, e traduz-se em uma fonte de equívocos, de
desperdício de recursos, de intentos frustrados.
O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noção falsa em relação à criança, e

muito mais, todavia em relação ao adulto. A educação escolar sempre toma o educando já
como portador de um acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criança ou o
96
trabalho no adulto). Este conhecimento prévio é o resultado da prática social do homem
(criança ou adulto) e de sua formação até o momento em que começar a receber educação
institucionalizada. A criança e o adulto vêm à escola já preparada (inclusive para desejar vir à
escola) por outra escola geral, que é a sociedade, o meio onde vivem.
O educando como puro "objeto" da educação. E a atitude ingênua mais freqüente é supor que
cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como
massa a moda à qual compete dar a forma viva, o saber. Estas concepções alienadas da
educação têm precisamente esse caráter de alienação. Concebem o educando como objeto,
e por isso não reconhecem nele a dignidade de sujeito, de consciência autônoma (para si),
que só pode ser educada, instruída, em um diálogo esclarecedor e não em uma imposição
de ideias, procedimento que parte do suposto direito de domínio, de uma consciência sobre
outra.
A educação como transferência de um conhecimento finito. Esta ingenuidade se refere à

noção de conteúdo e forma da educação. Supõe que o professor é apenas o transmissor de
uma mensagem definitivamente escrita, de um conjunto de noções, de acordo com
determinado método, e que essa mensagem não se modifica com as condições de tempo e
lugar, com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A principal
nocividade desta atitude está em preceituar limites ao processo pedagógico, em dar caráter
absoluto às divisões em graus, níveis, carreira, etc.
A educação como dever moral da fração adulta, educada e dirigente da sociedade. Esta
ingenuidade é grave, porque converte a educação em ato caritativo e transfere para o plano
dos valores éticos (inteiramente alheios a este problema) a essência, o significado e a
valoração eminentemente sociais da educação.
Para a consciência ingênua, o adulto a educar é absolutamente "ignorante". Porém a noção

de ignorância é tomada aqui em sentido abstrato, isto é, não é concebida como "ignorância
de algo", de algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de "ignorante"
para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo conceito para as elites (a fim
97
de que os representantes dessa elite possam aparecer como não ignorantes). Vê-se a
duplicidade de critérios, que revela o caráter interessado da noção de ignorância: o homem
do povo é ignorante porque não sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite é culto
porque sabe alguma coisa. Um indivíduo não pode ignorar assim alguma coisa, que é
concretamente sabida por outro. Como, porém, este outro ignora muitas coisas que o
primeiro sabe, o caráter da ignorância é sempre relativo. A consciência ingênua necessita
absolutizar a ignorância, o que só pode fazer convertendo-a em uma noção irreal.
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você

acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 2 , no
link “Atividades”.
98
U NIDADE 21
Objetivo: Distinguir as concepções de consciência ingênua e crítica e suas implicações na
educação..
Reflexão Sobre as Concepções de Educação: Crítica E Ingênua.
A concepção crítica da educação
A concepção crítica da educação procede segundo as categorias que definem o modo crítico
de pensar. Particularmente há que mencionar as de: objetividade (caráter social do processo
pedagógico), concreticidade (caráter vital da educação como transformação do ser do
homem), historicidade (a educação como processo) e totalidade (a educação como ato social
que implica o ambiente íntegro da existência humana, o país, o mundo e todos os fatores
culturais e materiais que influem sobre ele).
A concepção crítica é a antítese da ingênua e repudia os pontos de vista anteriormente

expostos, definidores desta última. É a única que está dotada da verdadeira funcionalidade e
utilidade, pois conduz à mudança da situação do homem e da realidade à qual pertence, em
virtude de ser a única que é capaz de oferecer o conteúdo e o método mais eficaz para a
instrução (alfabetização, escola secundária, universidade) da criança e do adulto, tendo em
conta àquelas finalidades.
Alguns aspectos específicos da concepção crítica da educação:
Primeiro aspecto - o educando como sabedor e desconhecedor. O educando

evidentemente não sabe aquilo que necessita aprender (ler e escrever), mas nem por isso
pode ser considerado como um desconhecedor absoluto. É em verdade um homem culto, no
sentido objetivo (não idealista) do conceito de cultura, posto que, se não fosse assim, não
poderia sobreviver. Sua instrução formal (alfabetização, escolarização) tem que se fazer
99
sempre partindo da base cultural que possui e que reflita o estado de desconhecimento
(material e cultural) da sociedade à qual pertence.
Aquilo que desconhece é o que até agora não teve necessidade de aprender, e se tem
podido viver até agora como analfabeto é porque as condições de sua sociedade não
exigiam dele o conhecimento da leitura e da escrita.
Segundo aspecto - o educando é o "sujeito" da educação e nunca o objeto dela. Necessita-

se da ação do professor para se alfabetizar, instruir-se, isso não significa que seja o objeto
"sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente que é componente indispensável de um
processo comum, aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve se educa, se
constrói, pela interação de todos os indivíduos.
A educação é um diálogo amistoso entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educação
não tem objeto; e sim somente objetivo. É a sociedade que, em sua totalidade, se comporta
como agente-paciente do processo educativo. Por consequência, a expressão teórica
perfeita da natureza histórico-antropológica da educação resume-se nesta expressão: A
sociedade educa.
As concepções ingênuas da educação rebaixam o educando a condição de "objeto" e o

levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o saber que
possui. Este ponto de vista é:
 moralmente insultante (pois ignora a dignidade própria do homem pelo simples fato de
ser homem, não importando se é letrado ou não);
 antropologicamente errôneo (pois ignora que o aluno é portador de uma cultura, de
capacidade de pensar logicamente em função de seu contexto social);
 psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estímulos para a
aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade de fazer-se
instruído por si, como sujeito);
100
 pedagogicamente nocivo (pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto
de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos).
Terceiro aspecto - a educação consiste em uma nova proporção entre conhecimento e

desenvolvimento. Excluída a ideia ingênua de um princípio absoluto do saber no indivíduo
que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educação só pode consistir em dotá-Io de
novos conhecimentos, que se irão somar ao que "já sabe, ou substituir as ideias erradas,
ingênuas que possuía. É, portanto um novo balanço do saber, agora em um plano mais alto
do processo cultural. Este caráter de proporção entre conhecimento e desconhecimento
repete-se em todos os graus da educação, até nos mais altos (o universitário, a investigação
mais avançada). A educação é uma aquisição retificadora, corretora do saber (da cultura)
tornado inadequado, anacrônico, porque não corresponde mais ao grau de conhecimento de
uma sociedade que passa a exigir mais do indivíduo (conquanto saber agora imprestável,
não era errado para a etapa anterior, da qual se pretende que o educando se eleve).
Crítica do conceito de "saber"
Para a consciência ingênua, o saber se apresenta como um conjunto de conhecimentos

absolutos, abstratos, a - históricos. É produto do espírito puro, sem relação causal de parte
da realidade do mundo, ou somente com uma relação de tipo ocasional ou apriorista. O
espírito por si só é capaz, em última análise, de engendrar e de justificar o saber.
Para a consciência crítica, o saber é o produto da existência real, objetiva, concreta, material
do homem em seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade concreta em
processo), imprimindo-se em seu espírito sob a forma de ideias ou pensamentos que se
concatenam regularmente, logicamente. Os caracteres do saber, segundo a teoria crítica,
são:
Relativo – é o que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases, deixa de sê-Ia em
outra fase, ou não o é em outra cultura. Daí a ingenuidade radical do critério da tradição (por
exemplo: a teoria heliocêntrica).
101
Concreto - sempre aquilo que um determinado indivíduo ou uma sociedade (uma cultura)
pode descobrir conhecer, criar ou imaginar, em função da etapa de seu processo de
desenvolvimento, que lhe dá a possibilidade de constituir-se em consciência para si.
Existencial - no sentido de ser constitutivo da realidade do indivíduo, e não algo adjetivo,

externo, agregado por causalidade a seu ser. Como é a imagem do mundo material na
consciência, pode-se dizer que o homem é o que sabe. Sendo um processo (temporal), sua
etapa mais alta é aquela na qual o homem sabe o que é.
Empírico - com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou indiretamente, deriva
da experiência. Recusa-se assim qualquer origem inata ou a priori para as ideias. O homem
em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando
suas ideias e descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira
verdadeira, válida (isto é, verificável pela experiência, pela prática social).
Racional - o saber é o produto da capacidade racional do homem, de sua razão, que é a

faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar ideias e de enlaçá-las por
procedimentos lógicos (indutivos, dedutivos, analógicos), denominados raciocínios, que se
submetem a um critério de verdade. O saber é por natureza lógico. Porém este atributo não
deve ser tomado em sentido absoluto e sim como relativo à etapa do processo social em que
vive o indivíduo que enuncia uma proposição.
Histórico - sendo o saber a manifestação intelectual da consciência, tem a mesma

historicidade intrínseca desta. Toda valoração do saber é um dado do próprio saber e por
isso é válida unicamente para a fase histórica em que é anunciada. É o saber constituído em
cada momento do tempo histórico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes
são as modificações (a negação) do conhecimento anterior, o saber é simultaneamente o
saber (em sua positividade atual) e não-saber, como certeza presente de sua inexatidão ou
falsidade futura, identificados ambos na mesma unidade.
102
Não dogmático - por isso o saber é antidogmático por natureza, pois na essência de sua
afirmação de si encontram-se a possibilidade e a necessidade de sua superação (por força
de sua própria validez positiva) e a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais
exato (que suprime, e, porém incorpora o saber anterior enquanto etapa necessária de sua
gênese). Esta atitude não deve ser confundida com o ceticismo, o probabilismo, o relativismo
vulgar. Tem que ser entendida em seu autêntico caráter dialético.
Fecundo - no sentido de que é sempre um conhecimento gerador de outro conhecimento.

Com isto, fica excluído o caráter contemplativo, ornamental, não prático do saber. O saber
crítico é, assim, sempre transformador da realidade.
“O homem é um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura,

seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado,
transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição.”
Construa um texto de no mínimo uma lauda, argumentando criticamente seu posicionamento

sobre esta afirmativa.
SILVA, Luiz Eron da. Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
103
U NIDADE 22
Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes
necessários à educação do futuro, na visão do autor Edgar Morin.
Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro
1. AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão, e o reconhecimento do erro e da

ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem.
Marx e Engels enunciaram justamente em: A ideologia alemã que os homens sempre
elaboraram falsas concepções de si próprios e do que fazem do mundo onde vivem. Mas
Marx nem Engels escaparam destes erros.
O CALCANHAR- DE- AQUILES DO CONHECIMENTO
A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau,
ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um espelho das coisas ou do
mundo externo. O conhecimento, sob forma da palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma
tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está
sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a
interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do
mundo e de seus princípios do conhecimento.
A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita

relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou
mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir
emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.
104
A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e
cegueiras.
Os erros mentais:
Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sono da vigília,

o imaginário do real, o subjetivo do objetivo.
Cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio. A tendência a projetar
sobre o outro a causa do mal faz com que cada um minta para si próprio, sem detectar esta
mentira da qual, contudo, é autor.
Os erros intelectuais:
As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.
Aos erros da razão:
O que permite a distinção entre vigília e sonho, imaginário e real, subjetivo e objetivo é
a atividade racional da mente.
A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir
incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das
ideias, e não a propriedade de um sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a
subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de
afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica,
do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana não poderia ser onisciente,
que a realidade comporta mistério. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o
irracionalizável. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade
pela capacidade de identificar suas insuficiências.
105
As cegueiras paradigmáticas:
Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.
Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar ou cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que
se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.
O IMPRINTING E A NORMALIZAÇÃO
As doutrinas e ideologias dominantes dispõem, igualmente, da força imperativa que traz a

evidência aos convencidos e da força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros.
A rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos

cognitivos e intelectuais.
O imprinting é um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével
imposta pelas primeiras experiências do animal recém-nascido.
O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura
familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional.
Assim, a seleção sociológica e cultural das ideias raramente obedece é sua verdade; pode,
ao contrário, ser implacável na busca da verdade.
A NOOLOGIA; POSSESSÃO.
Uma ideia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem imporá seu
veredicto do modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada . Uma teoria deve
ajudar a orientar estratégias cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos.
Devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos fazê-lo com a
ajuda das ideias.
106
O INESPERADO
E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias,
em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
A INCERTEZA DO CONHECIMENTO
De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação
deve fornecer o apoio indispensável.
Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas,
racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se autoreformar.
O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez.
2. OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE
DA PERTINÊNCIA NO CONHECIMENTO
Para articular e organizar os conhecimentos e assim conhecer e reconhecer os problemas

do mundo é necessário a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática
e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa
aptidão para organizar o conhecimento.
Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-lo evidente .(O
contexto SAI) . A contextualização é condição essencial da eficácia.
O global (as relações entre o todo e as partes). Segundo Pascal Pensees é impossível
conhecer as partes sem conhecer o todo. Tão pouco conhecer o todo sem conhecer
particularmente as partes.O multidimensional, unidades complexas, como o ser humano ou
a sociedade, são multidimensionais dessa forma, o ser humano é o ao mesmo tempo
biológico, psíquico, social, afetivo e racional.
107
Em consequência, a educação deve promover a inteligência geral apta ao complexo, ao
contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas

essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral.
As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os
saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O
enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade,
assim como ao enfraquecimento da solidariedade.
OS PROBLEMAS ESSENCIAIS
Quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior é a incapacidade de pensar

sua multimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de
pensar a crise; mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.
Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se
inconsciente e irresponsável.
A falsa racionalidade
O século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico,

assim como em todos os campos da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para
os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inúmeros erros e
ilusões, a começar por parte dos cientistas, técnicos e especialistas.
Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades,
nem de análise pela síntese; é preciso conjugá-las.
108
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, Editora Cortez,São
Paulo, 1999.
109
U NIDADE 23
Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes
necessários à educação do futuro, na visão do autor Edgar Morin.
Continuamos nesta unidade nossas reflexões sobre os conhecimentos que todo educador
(do futuro) necessita ter para melhor desempenho em suas atividades profissionais.
Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro
3-ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA
Para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos

conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo,
dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a
multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar a contribuição
inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura,
a poesia, as artes...
Como seres vivos deste Planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos
reconhecer nossa identidade terrena física e biológica.
O HUMANO DO HUMANO
Unidualidade
O homem é um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura,

seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado,
transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição.
O circuito cérebro/mente/cultura
110
Uma tríade em circuito entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é
necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não
existiria sem o cérebro.
Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na

unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. A educação
deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas.
Diversidade cultural e pluralidade de indivíduos
O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. Todo ser humano, tal como o ponto de
um holograma, traz em si o cosmo. Todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das
vidas, constitui ele próprio um cosmo.
Sapiens/demens
O século XX deverá abandonar a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade
(Homo sapiens), pela técnica (Homo faber), pelas atividades utilitárias (Homo economicus),
pelas necessidades obrigatórias (Homo prosaicus). O ser humano é complexo e traz em si,
de modo bipolarizado, caracteres antagonistas:
 sapiens e demens (sábio e louco)

 faber e ludens (trabalhador e lúdico)
 empiricus e imaginarius (empírico e imaginário)
 economicus e consumans (econômico e consumidor)
 prosaicus e poeticus (prosaico e poético)
Homo complexus
Uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da

complexidade humana.
111
4-ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA
Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na

complexidade do mundo, as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas
possibilidades de inteligibilidade.
O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro

organizador.
Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve trabalhar na
era planetária, para a identidade e a consciência terrenas.
A ERA PLANETÁRIA
A diáspora da humanidade não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros,

amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos caracteres
fundamentais de humanidade. Mas ela levou à extraordinária diversidade de línguas,
culturas, destinos, fontes de inovação e de criação em todos os domínios. A riqueza da
humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua
unidade geradora.
A esperança
Sendo verdade que o gênero humano, cuja dialógica cérebro/mente não está encerrada,
possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para o
terceiro milênio a possibilidade de nova criação cujos germes e embriões foram trazidos pelo
século XX: a cidadania terrestre. E a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do
antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa missão.
No jogo contraditório dos possíveis
112
Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente
humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.
A IDENTIDADE E A CONSCIÊNCIA TERRENA
É necessário aprender a “estar aqui” no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a
viver, a dividir, a comunicar, a comungar; é o que se aprende somente nas - e por meio de –
culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e comunicar como
humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também sermos
terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender.
5-ENFRENTAR AS INCERTEZAS
A INCERTEZA DO CONHECIMENTO.
O conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma,

permanentemente, o risco de ilusões e de erro.
O conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de

certezas.
Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ação, mas
seus efeitos em longo prazo são imprevisíveis.
O desafio e a estratégia
O inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com frequência que o improvável se

realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo
improvável.
6-ENSINAR A COMPREENSÃO
113
O problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve
ser uma das finalidades da educação do futuro.
Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar
para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da
educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da
solidariedade intelectual e moral da humanidade.
AS DUAS COMPREENSÕES
Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão

humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto,
compreender, abraçar junto. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela
explicação.
O egocentrismo
O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeação de si mesmo, provocada pela

autojustificação, pela autoglorificação e pela tendência a jogar sobre outrem, estrangeiro ou
não, a causa de todos os males.
Etnocentrismo e sociocentrismo
O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo

despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os
racismos se operaria mais contra suas raízes egosociocêntricas do que contra seus
sintomas.
Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das

relações humanas.
114
COMPREENSÃO, ÉTICA E CULTURA PLANETÁRIAS
A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a compreensão,

da solidariedade intelectual e moral da humanidade.
Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em

todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das
mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro.
7-A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO
O CIRCUITO INDIVÍDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA
Na democracia, o indivíduo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; por um lado, exprime

desejos e interesses, por outro, é responsável e solidário com sua cidade.
O futuro da democracia
A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo

supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da
antropo-ética.
HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETÁRIO
Sós e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, e reforma do

pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria
reduziriam a ignomínia no mundo.
115
U NIDADE 24
Objetivo: Enfatizar a natureza construtiva e não linear de um currículo pós-moderno
fundamentado nos pressupostos teóricos de Piaget, Prigogine, Dewey e Bruner.
CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE CURRÍCULO.
Na perspectiva de um estudo construtivista e não linear de um currículo pós-moderno, Doll,

autor da obra em estudo, advoga que um currículo construtivo emerge da ação e interação
dos participantes. Acrescenta propugnando que na medida em que é modelado à luz de uma
matriz, o currículo concomitantemente é limitado, cheio de focos que se interseccionam e
uma rede relacionada de significados.
Esse mesmo autor segue argumentando que, de fato, usar o conceito de transformação
(nesse caso específico dos materiais, processos, das ideias e dos participantes) como centro
do currículo, implica dizer que professores e alunos precisam ser livres, encorajados,
obrigados a desenvolver seu próprio currículo numa interação conjunta uns com os outros.
Portanto, a orientação geral de onde eles partem (livros didáticos, guias de currículo,
departamentos de educação estadual, organizações profissionais ou tradição passada)
precisa ser também geral, ampla e indeterminada. É, exatamente, este processo de
desenvolvimento do currículo via reflexão recursiva (consequências das ações passadas
como a problemática das ações vindouras) que determina as atitudes, os valores e o senso
de comunidades imprescindíveis à sociedade.
O raciocínio exposto é sequenciado através do debate sobre a autoorganização. Um sistema

se autoorganiza quando há uma perturbação, um problema ou uma alteração. Tal
abordagem é apontada sob “múltiplos usos” e/ou “múltiplas perspectivas” (Stephen Gould:
1990 apud Doll) do currículo bem como do papel – “força positiva” (Bruner & Postman,
1949/1973 apud Doll) – que a perturbação desempenha para auxiliá-lo.
116
Esta última óptica acentua que a perturbação só vai desencadear a autoorganização quando
o meio ambiente for suficientemente rico e aberto para que múltiplos usos, interpretações e
perspectivas entrem em cena. Em outras palavras, o aluno, no transcorrer do currículo,
precisa conhecer bem o material estudado e ter confiança pessoal suficiente para ser capaz
de resolver, interpretar, desempenhar, analisar o material aduzido e simultaneamente de
brincar com este material de maneira imaginativa e sutil.
Àquela, a primeira óptica, oportuniza dedicada atenção às possíveis “anomalias” e/ou “erros”
no decorrer do processo mencionado anteriormente. Noutros termos, significa que o docente
deve dedicar tempo para dialogar seriamente com os discentes a respeito das ideias “deles”
como “ideias deles”.
Num currículo, assim transformativo e pós-moderno, o papel do professor (autoridade) é

definido a partir do “prima interpares”, isto é, “primeiro entre iguais”. Nesse tocante, as
questões de procedimento, metodologia e valores – permeados por um processo dialogal –
são sempre decisões abrangendo os alunos, professores, costumes e tradições locais.
Afinal, numa estrutura situacional – “estado de coisa local” – o educador é um “líder de
dentro” e, não um “ditador” de fora.
Na referida estrutura, fica óbvio, que o controle e a autoridade são desenvolvidos

internamente. Este desenvolvimento comum, por sua vez, é imperativo para que o ecletismo
e o foco polissêmico predominantes no pós-modernismo sejam empregados criativamente.
Assim, para William, desenvolver o novo papel explicitado é um desafio que os educadores e
seus programas de educação necessitam enfrentar.
A suposição pós-moderna aduzida propugna o diálogo como condição sine qua non de todo
o processo, haja vista que a transformação está indubitavelmente associada a ele, ou seja,
ao diálogo.
117
Para a viabilidade do que está sendo discutido, faz-se necessário numa construção de
currículo à interação entre a metáfora (geradora de diálogo, pois é criativa
consequentemente aberta/heurística e nos ajuda a ver o que não vemos) e a lógica
(fechada/excludente nos auxilia a ver com mais evidência aquilo que já vemos). Essa
integração possibilita a vida ser experienciada e desenvolvida, uma vez que a realidade é
constituída por antíteses.
Nesse contexto dialogal, conforme discurso do próprio Doll, uma história encoraja, desafia o
leitor a interpretar, a iniciar uma comunicação com o texto. Assim, como docentes,
necessitamos aduzir as nossas lições de modo suficientemente narrativo para encorajar os
nossos educandos a explorar conosco as possibilidades oriundas do diálogo com o texto.
Prosseguindo com a ideia de um currículo de cunhos pedagógico e epistemológico

interativos, é natural que se dê ênfase à capacidade que o ser humano tem de planejar
intencionalmente. Em outros termos, para o homem é de suma relevância determinar,
vivenciar e avaliar objetivos, planos e propósitos.
Na suposição apontada por Júnior – uma estrutura curricular que se apropria dos conceitos
de autoorganização e transformação – os objetivos, planos e propósitos não emergem
apenas antes, mas também a partir da ação conforme argumentara Dewey – os planos
surgem da ação e são alterados também através da ação.
Arraigada à movimentação supracitada está a suposição de um “sistema

aberto/transformativo" por estar sempre em fluxo, interação num processo dinâmico de (re)
construção. Nesse sistema são originados parâmetros ou limites e uma infinidade de
relações dentro desses parâmetros.
Assim, um currículo fundamentado em infinitos padrões dentro de parâmetros estabelecidos

é uma estrutura curricular cada vez mais rica, com mais focos, redes, inter-relações
emergindo e sendo geradas.
118
Subjacente ao aspecto notabilizado está à avaliação interativa funcionando como um
“feedback” do processo iterativo de fazer-criticar-fazer-criticar.
Entretanto, para que isso ocorra, é preciso que sejam estabelecidas comunidades sociais
dinâmicas, cuja função é auxiliar o indivíduo através de críticas construtivas que possam
contribuir para o desenvolvimento de poderes intelectuais e sociais.
Alicerçados por essa comunidade destinada a ajudar todos os sujeitos por meio da crítica e
do diálogo estão os critérios norteadores de um currículo de caráter transformador pós-
modernista, isto é, os quatro “Rs” – Riqueza, Recursão, Relações e Rigor.
Riqueza – corresponde à profundidade do currículo, a suas camadas de significado

consequentemente a suas múltiplas possibilidades ou interpretações. Isso implica dizer que
são as problemáticas, perturbações e possibilidades intrínsecas a um currículo que o torna
rico e transformador.
Sendo assim, é relevante acentuar que as principais disciplinas acadêmicas ministradas nas
escolas possuem seus próprios contextos históricos, concepções essenciais e vocabulários
peculiares. Logo, cada uma delas interpretará a riqueza à luz de seu próprio prisma.
A Linguagem – incluso leitura, escrita, literatura e comunicação oral – exerce sua riqueza ao
centrar-se intensamente (porém não de modo excludente) na interpretação de metáforas,
mitos, narrativas. Nesse tocante, a linguagem está irrefutavelmente acoplada à cultura.
A Matemática apropria-se de sua riqueza ao “brincar com padrões”.
A Ciência – anexando à biológica e a física – pode ser encarada sob a óptica de hipóteses
intuitivas, desenvolventes, indagadoras, “comprovadoras” referentes ao mundo em que
vivemos.
119
As Ciências Sociais – Antropologia, Economia, História, Geografia e Sociologia – extraem
sua concepção de riqueza do diálogo sobre ou da negociação de passagens entre diversas
interpretações (muitas vezes concorrentes) das questões sociais.
Isto posto, é oportuno notabilizar que o conceito de desenvolver riqueza via diálogo,
interpretações, geração e comprovação de hipóteses e do brincar com padrões pode ser
aplicado sobre todos os aspectos de um currículo.
Recursão – advém do termo “recorrer”; “ocorrer novamente” do latim “recurrere” e vincula-se

à raiz da palavra currículo (“currere”: correr). Por possuir uma estrutura aberta, tem como
objetivo desenvolver a competência (capacidade de organizar, combinar, inquirir, empregar
as coisas de forma heurística).
Cabe à reflexão, nesse tangente, conectar os pensamentos, ou seja, é preciso que outros
atores do processo – colegas, professores – observem, critiquem, respondam àquilo que fora
realizado por nós. Sem essa ação reflexiva resultante do diálogo, a recursão tornar-se-ia
vazia, uma mera repetição.
Portanto, num currículo que respeita, valoriza e aplica a recursão não há início nem final fixo.
Cada final é um novo início e cada início emerge de um final anterior conforme salientara
Dewey.
Relações – numa perspectiva pós-moderna de um currículo transformador, dar-se-ão

através da dualidade pedagógica e cultural convergentes entre si.
As relações pedagógicas consistem em relacionar o que está sendo ensinado com a

realidade experimentada pelo educando, por conseguinte dar sentido ao ensino ministrado.
Para tanto, os processos fazer e refletir-sobre-o fazer são prioritários nas intraconexões
curriculares.
120
Concomitantes às relações supracitadas estão às culturais. Essas se referem à
contextualização cultural do ensino a partir do olhar local e global (interconexões) do mundo
em que se está inserido.
Como professores, segundo Doll, desempenhamos o ato de ensinar quando auxiliamos os

outros a negociar passagens entre seus construtos e os nossos, entre os nossos e os dos
outros.
Rigor – à medida que traz em seu bojo, as tendências paralelamente discutidas (lógica
escolástica, observação científica e precisão matemática) com o interlocutor, é o mais
relevante dos quatro critérios exaustivamente (porém não esgotados) abarcados. Logo, o
rigor significa procurar intencionalmente diferentes alternativas, relações, conexões, em
suma, ele é a mescla dessa indeterminância subjacente com a interpretação
(desenvolvimento das várias alternativas aduzidas pela indeterminância).
121
U NIDADE 25
Objetivo: Possibilitar atitude crítica e olhar holístico no processo de avaliar os alunos em
sala de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes são passadas
despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula.
Caro cursista,
Nesta unidade, vamos refletir sobre proposições pedagógicas de autores nacionais que
apresentam uma perspectiva transformadora da realidade em relação ao processo de
avaliar.
Especificamente, abordaremos reflexões sobre o livro: O jogo do contrário em avaliação

de Jussara Hoffmann.
Avaliação e Multidimensionalidade do Olhar.
A realidade escolar na verdade é basicamente composta de salas de aulas cheias com uma
média de 30 a 40 alunos por classe e, na maioria das vezes sem uma estrutura correta para
acomodar tantos de uma só vez.
É muito difícil cuidar de várias crianças ou adolescentes de uma só vez, por isso o cuidado
ou atenção acaba sendo no coletivo e não no individual.
Então o olhar avaliativo tem de percorrer toda a sala de uma só vez sem olhar ninguém em
especial. Normalmente só se presta atenção em alguém mais destacável, ou seja, que
chama mais atenção por ser: Ativo, barulhento, respondão, participativo, criativo, por falar
muito alto, enfim por chamar mais atenção no coletivo, ou melhor, dizendo em toda a sala de
aula.
Segundo a autora deste pensamento, Jussara Hoffmann, o correto é olhar um por um e não
como um conjunto, um número mais como um indivíduo único.
122
Por causa da correria do dia a dia a avaliação acaba ficando prejudicada porque os
professores têm muitos afazeres e “correm” todo o tempo para poder dar conta de suas
responsabilidades pessoais e profissionais, desta forma sobra muito pouco tempo para a
avaliação relativa ao aluno individualmente.
Os professores ensinam seus conteúdos, mas muitas vezes não têm a oportunidade de
avaliar ou tentar saber o quanto seu aluno realmente aprendeu em tudo que lhe foi ensinado.
A aprendizagem é bem ampla e deve abranger vários fatores para sua conquista definitiva.
Para o aluno aprender verdadeiramente deve haver afeto, carinho, atenção, não somente o
ensinamento tradicional, mas usar técnicas e formas diversificadas de ensinamentos para os
alunos.
O correto é saber um pouco sobre cada aluno, não somente o nome mais um pouco da vida
em família ou enquanto cidadão. O caminho da aprendizagem deve ser único e não coletivo
feito de aluno para aluno.
Muitos alunos ficam anônimos porque não se destacam na multidão, porque são tímidos e
calados e quase nunca são notados.
O estudo de casos constitui no acompanhamento intensivo, que trabalha com o aluno de

difícil aprendizagem nas escolas.
“No Programa de Assessoria em Avaliação Educacional (PAAE) foi observado o uso da

expressão “difícil”, não nos alunos, mas as dificuldades sentidas por parte dos professores
do programa, casos difíceis” de compreender e de acompanhar em termos de seu
desempenho na escola.
Este programa de educação era destinado a Educação Infantil, Universidades, com o

objetivo de estudar e debater temas atuais em avaliação, para desenvolver novas práticas
nas escolas.
123
Os estudos de casos se tornaram positivos, pois em pouco tempo, puderem tornar: alunos
alfabetizados, mais falantes, confiantes, menos agitados e mais felizes.
AVALIAÇÃO MEDIADORA EM TRÊS TEMPOS.
Os estudos avaliativos foram divididos em três etapas:
 Tempo de admiração dos alunos;

 Tempo de reflexão sobre suas tarefas e manifestações de aprendizagem;
 Tempo de reconstrução das práticas avaliativas e/ou de invenção de estratégias
pedagógicas para promover melhores oportunidades de aprendizagem;
Foram feitos vários estudos com algumas etapas com uma duração média de um mês, com
aulas teóricas, muitos debates com apresentações de diversos casos.
Procuraram fazer um processo de individualidade com cada professor ou cada Instituição.

Demonstrando respeito e dedicando, tempo para cada profissional do grupo em particular.
Ensinando técnicas para diversos pontos em seu plano profissional:
 Conselho de Classe;
 Interação com colegas de trabalho, pais e alunos;
 Aprendendo tomar decisões sobre diversos assuntos;
As diferenças são enormes mesmo com relação a grupos de um mesmo grupo ou escola,
porém se valorizou as opiniões, as diferenças, a espontaneidade, a criatividade, através de
exemplos a realidade de cada professor/aprendiz.
Todos os professores se juntaram buscando respostas em comum com os colegas em vários

casos, onde houve muita troca de pedidos de auxílio em casos diversos onde receberam
sugestões de vários tipos.
124
Muitos profissionais demonstraram dinamismo e puderam se soltar mais desta forma fazendo
valer a intenção dos “Programas de Assessoria” para estes profissionais.
A admiração do professor para com seus alunos ou vice-versa, se inicia a partir de que se
comece a conhecer o aluno, com os professores de anos anteriores e da análise das tarefas
de seus alunos.
O tempo de admiração não é em apenas uma semana de aulas, mais sim com o passar do
tempo e da amizade que criarem com o passar do tempo.
O educador deve ficar sempre atento à vida de seu aluno, em casa e com a família, para
captar experiências já vividas, para projetar o futuro das ações pedagógicas, para saber as
dimensões em que se deve desafiar, para avançar em todas as áreas do saber.
E claro sabendo respeitar o tempo de cada um em separado, de acordo com suas

dificuldades e deficiências.
A observação em avaliação consiste em compreender cada aluno em separado. Através de

um olhar, de sua história de vida, de suas possibilidades e vontades.
Muitas vezes o fracasso escolar parece ter explicação, mas para que explicar se não
entende ou compreende o motivo real. Muitas questões relativas ao fracasso podem ser
vistas e analisadas na própria sala de aula.
Antes de tentar compreender ou explicar é preciso respeitar e aceitar as várias diferenças e

culturas. Muitas pessoas culpam as outras mesmo sem antes pensar de quem é a culpa por
determinado fato sem mesmo pensar como seria tal atenção se nos colocarmos no mesmo
lugar do próximo.
Não é correto julgar o não aprender com a falta ou necessidade diversa, inclusive financeira,
mesmo se forem oferecidas condições iguais ou semelhantes de aprendizagem para todos
os alunos em comum, por igual.
125
O aprendizado do aluno pressupõe-se em:
A atenção e a presença do educador, a concentração que inclui a escuta é o silêncio e ruídos

na comunicação. A entrega ao outro, estar aberto a ouvi-lo, partindo de suas hipóteses, de
seu pensar, adequando o seu ritmo ao do professor.
A escuta da aprendizagem em sua história, o que significa o professor estudar a si próprio. O

tempo de admiração dos alunos, através de uma visão mais ampla, sobre sua história e
sobre seu jeito de aprender.
O olhar estudioso, curioso, pesquisador, selecionar os dados, ordenar, classificar e

comparar. A qualidade das reflexões concorreu fortemente ao fato destes estudos serem
compartilhados por professores de diferentes escolas, estudando sobre alunos de diferentes
séries e idades, independente de serem da rede pública ou privada;
Para se compreender o aluno ou suas dificuldades antes de tudo é necessário diálogo com:
 O aluno;
 A família;
 Antigos professores;
 Outros profissionais, que o cercam no ambiente escolar;
Esta realidade deve ser vivenciada diariamente e não às vezes, devendo ser constante. Os
professores devem trocar experiências e informações pertinentes a cada aluno em especial.
Devendo criar espaços e tempos disponíveis para a troca entre os profissionais. O caminho é
e sempre será o diálogo entre todos os envolvidos desta forma, pode ser esperado um
retorno nas avaliações educacionais.
E porque não fazendo fazer dinâmica envolvendo professores e alunos, uma maior
interação, uma maior vivência, entre todos, fazendo de uma forma menos formal.
126
O novo pode assustar no início, mas também motiva principalmente quando se trata de
diversão ligada à educação, mudando um pouco o tradicional de todos os dias.
O olhar avaliativo é por natureza complexo e multidimensional, caracterizado por

interpretações de diferentes intensidades (qualidades), sobre as diversas dimensões de
aprendizagem do aluno, que se realizam a partir da educação, da sociedade.
O julgamento de cada avaliador é sempre complexo e subjetivo porque variam de acordo

com seus conceitos.
A multiplicidade de perguntas pode fazer a diferença, tanto no sentido da palavra do

educador, ou no sentido da escrita, com relação à avaliação.
Com relação ao conceito relativo à multidimensões não existem dados objetivos que levem à
certeza de nada, mas há o compromisso com a ética, para a formação do aluno, com
respeito e dignidade.
Sempre observar as atividades dos alunos, de preferência durante sua realização, dialogar
com o aluno durante sua estada na escola ou na sala de aula.
Durante a observação alguns tópicos foram constatados:
 O aluno com relação ao contexto sociocultural e a sua própria história de vida:

 Convivência familiar, investigação de toda sua vida enquanto ser humano, sua
religiosidade, profissão, entre outros;
Ao Cenário educativo: Localização da escola, relação para com os outros, interação com os
colegas, professores e demais profissionais da escola, disponibilidade de aprendizagem,
locais adequados para um bom estudo e aprendizado como: bibliotecas e salas de
informática.
127
Currículo em desenvolvimento: Os objetivos traçados por cada aluno, conteúdos estudados
por cada um.
As questões de aprendizagem: Observar o histórico escolar do aluno, na atual escola e em

outras, já frequentadas por ele, afetividade para com cada um, projetos almejados e
principalmente a área de interesse do aluno.
O correto é se basear em todos os tópicos e não em um específico, porque todos são de

grande importância para a vida escolar do aluno, inclusive necessários para a avaliação
educacional do aluno.
Qualquer detalhe despercebido tem sua importância e pode prejudicar a avaliação daquele
aluno, as respostas para as dificuldades não são percebidas de imediato.
Porém a autora “Jussara Hoffmann” acredita que a escola deve viver o presente, procurando
entender as necessidades e dificuldades de cada aluno em especial, para que seu
aprendizado seja bem significativo no momento atual.
Procurando juntar e entender o presente, passado e o futuro de cada um individualmente,

principalmente os sonhos e sofrimentos diários de cada aluno.
128
U NIDADE 26
Objetivo: Possibilitar atitude crítica e olhar holístico no processo de avaliar os alunos em
salas de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes são passadas
despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula.
Reflexões sobre Avaliação no Espaço Escolar
O professor deve prestar atenção nas atividades do aluno, pois muitas vezes seu mau
desempenho pode ser proveniente de algum problema, na família ou mesmo no próprio
ambiente escolar.
É preciso ter clareza de que as atividades dos alunos são de dimensões diferentes para se
realizar um trabalho eticamente responsável: á agressividades, agitação, ausência e outras
diversas questões não justificam problemas de aprendizagem.
Os objetivos de conhecimento e de investigação permanente do professor, torna o olhar mais

rigoroso, por querer olhar mais profundamente.
Através de um diálogo e uma boa observação o professor pode interpretar ou orientar melhor
seu aluno, detectando suas dificuldades. Fazer uma boa observação pode auxiliar na melhor
forma de ajudar o aluno da melhor maneira de ensinar de facilitar o aprendizado.
Subjetivo: Porque só se entende ou se vê quando o outro entra em contato com você ou

entra em sintonia com outra pessoa.
Há não ser o professor ninguém, poderá avaliar o aluno ou mesmo definir ou decidir o que é
importante ensinar ao aluno. O professor deve observar mais também desvendar é saber
lidar com suas limitações e dificuldades.
Também saber interpretar e observar em várias direções, olhando os diversos pontos de

vista, tentando dar um significado a tudo o que vê e observa. Fazer com que o aluno mostre
129
e revele seus sentidos os ensinando a reagir, tomar consciência de seus limites e poder
aprender mais e mais sempre.
Procurar olhar com olhos mais atentos e não se deixar influenciar por uma primeira
impressão, sempre lembrando de observar e dialogar com o aluno mesmo que de longe.
Observar a realização das tarefas do aluno é de extrema importância para a avaliação e o

aprendizado. Procurar uma interação juntamente com seus alunos para melhor observar,
sem falar ou mesmo, interferir, mas agir de forma a compreendê-lo.
Promover o entendimento para com as diferenças de cada aluno: de ideias, sentimentos,

raça, expressão, fazer uma abordagem com os alunos os instruindo a escrever, expressar
sentimentos diversos e demonstrar suas diferenças.
A escola deve promover o conhecimento no aluno, fazendo com que ele reflita, reaja,
adquirindo responsabilidades e demonstre potencialidades próprias de cada um.
O problema do desenvolvimento do aluno na escola vem do motivo pelo qual não se

desperta o interesse na consciência do mesmo, sobre o aprender e sobre suas participações
nas atividades escolares, abrindo espaço para um diálogo aberto a todos os alunos.
O aluno quando está sendo cuidado, independente da idade, reage positivamente à atenção
diferenciada, mudando rapidamente de atitude, revelando um maior comprometimento com
suas tarefas e seus avanços, demonstrando mais afeto por quem lhes dedicou cuidados e
respeito.
A autoavaliação é a tomada de consciência do aluno sobre o processo de aprendizagem.

Despertando o interesse em aprender mais e mais, pelo simples prazer da curiosidade,
partindo de alguma motivação, que lhe foi dada pelo professor.
A criança e o jovem estão se autoavaliando, quando procuram a ajuda do professor, quando

se destacam em estar à procura de algo novo.
130
Se um professor tentar entender ou procurar conversar com seu aluno ou mesmo parar para
observar mais de perto pode descobrir muito sobre ele inclusive como sanar algumas
dificuldades demonstradas pelo aluno, mas nunca antes notada pelo profissional.
Nunca desistir de um aluno por achá-lo difícil, sem criatividade, sem ação, sem atenção, se
procurar observar pode perceber que pode haver algo por trás de tudo. Durante um conselho
de classe que se deve, discutir as dificuldades e traçar medidas pedagógicas adequadas a
cada perfil do aluno.
O conselho de classe é um momento de compartilhar experiências e vivências, trocar ideias

e dar sugestões sobre determinado aluno, devendo ser bem usado para a solução de
problemas, sejam quais forem principalmente pedagógicos.
Usar o conselho para compartilhar casos isolados ou de grupos de alunos, trocando pontos
de vista entre todos os professores ligados a cada aluno analisado. É sempre necessário que
se tenha um mediador, para que se assegure a cordialidade diante de opiniões diversas,
diferentes evitando desavenças e confusões desnecessárias.
Priorizar ao aluno ou a turma de maior necessidade analisando seu caso em particular e

também uma análise grupal sobre seus trabalhos realizados em sala. Analisar cada perfil em
separado visando sua convivência familiar, problemas emocionais envolvendo o aluno
perante a sociedade em que está inserido.
Se necessário fazendo encaminhamentos pedagógicos e psicológicos para o auxílio do aluno

em suas dificuldades. Porém questões relacionadas a atitudes de alunos não explicam as
questões de aprendizagem, podendo haver outros fatores.
Muitas crianças e jovens estão fora das escolas, por motivos familiares, financeiros, por
causa de tráficos.
131
Os arquivos são de grande importância para a observação de caso por caso, onde sempre
se pode recorrer para colher frutos ou mesmo buscar ideias pedagógicas para uma melhor
forma de agir em sala de aula.
O aluno não deve ser julgado por algum ato que tenha cometido, por sua roupa, antes de se
julgar devemos procurar o motivo ou causa do problema.
Antes de encaminhá-lo para uma ajuda médica, já o julgando doente sem saber antes o
motivo real de tal mau comportamento, ou mesmo por não conseguir se desenvolver na
aprendizagem.
Não julgar sem antes investigar, todas as escolas devem contar com profissionais
qualificados para auxiliar ou analisar em tomada de decisões, obviamente mediante uma
certeza de haver um problema.
As escolas precisam contar com ajuda médica de diversos tipos de especialistas como:
 Psiquiatras,
 Fonoaudiólogos,
 Psicopedagogos,
 entre outros que possam se encaminhar à escola para um acompanhamento com os
alunos e porque não com os profissionais da escola.
É importante que as escolas possam contar com profissionais adequados, onde caso
necessário possam fazer um acompanhamento do aluno, antes de julgá-lo sem
conhecimento prévio.
A escola tem de estar sempre de acordo com normas que não excedam, extrapolem ou
mesmo que com exagerada repressão, que acaba sendo um grande fator que possa
desencadear o desenvolvimento moral de crianças e jovens.
132
Limite é bom e necessário, mas sem exageros ou excessos ou mesmo sem regras, tudo na
quantidade certa para não extrapolar com seu aluno e desta forma podendo moldar seu
caráter e desenvolvimento.
Quem melhor do que o professor para ajudar o aluno da melhor maneira possível, para no
futuro fazer ou auxiliar para que se torne um adulto responsável, honesto e porque não
essencial para outras pessoas.
Luckesi,Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São

Paulo: Cortez, 1998.
O jogo do contrário em avaliação- Jussara Hoffman
133
U NIDADE 27
Objetivo: Identificar os pressupostos que permitam uma avaliação da aprendizagem que
ignore as metas e os programas para analisar os resultados sem os vieses.
Usar a Avaliação de Forma Democrática de Forma a Contribuir para o Sucesso do

Aluno e da Prática do Professor.
Por que avaliação?
Para muitos autores, o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em

que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados, de acordo com as
propostas curriculares os planos de ensino. Esse posicionamento, porém não é único. Outros
autores consideram que é vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro
momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da avaliação tais como
eles se apresentam, sem vieses.
Ao se analisar a questão da avaliação, é necessário reconhecer que as práticas rotineiras

para ela muitas vezes são utilizadas como atos de uso e abuso de poder e, de modo geral,
contribuem para que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno.
Assim, é imprescindível discutir ideias sobre a construção de uma avaliação democrática,

que respeite o direito dos alunos de serem informados sobre seus processos de
aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los e de serem orientados e ajudados em
suas dificuldades. Sem informação não é possível promover participação, reflexão,
compreensão de erros e êxitos e também não é possível garantir que os alunos assumam
responsabilidades perante a própria aprendizagem e sintam-se estimulados a progredir. É
preciso implementar práticas em que os alunos participem efetivamente dos processos
avaliativos, por meio de negociações e acordos estabelecidos com o professor nos quais se
definam objetivamente as finalidades, as ações, as condições de realização, as
134
responsabilidades e a colaboração na tomada de decisões. Quanto a isso, duas questões
merecem destaque:
Qual o papel da avaliação num processo de implementação curricular que toma como ponto
de partida o desenvolvimento de capacidades e competências fundamentais para o exercício
da cidadania e colocam em relevância o contexto social em que se produz a aprendizagem
dos alunos?
A avaliação como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada de decisões

direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos alunos são questões-chave para
quem ensina e aprende. Se por um lado sabe-se que mudanças na definição de objetivos, na
maneira de conceber a aprendizagem, na interpretação e na abordagem dos conteúdos
implicam repensar as finalidades da avaliação, por outro lado também se sabe que é por
meio dela que se revelam as incoerências pedagógicas. A avaliação praticada põe a
descoberto o chamado currículo oculto dos professores e é por seu intermédio que se
reconhecem facilmente os objetivos implícitos, que seguramente foram promovidos de forma
significativa, e que os alunos perceberam como mais importantes. Portanto, a prática
pedagógica efetivamente exercida e a avaliação praticada são atividades inseparáveis que
se condicionam mutuamente.
Embora ainda não seja amplamente praticada, a avaliação formativa está muito difundida e,
no plano das representações, há certo consenso em relação a sua relevância e à
compreensão de seus aspectos mais importantes, a saber:
 Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu

conhecimento por meio das atividades que lhe são propostas.
 Buscar estratégias e sequências didáticas adequadas às condições de aprendizagem
dos alunos.
135
 Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno;
compreender como ele aprende identificar suas representações mentais e as
estratégias que utiliza para resolver uma situação de aprendizagem.
 Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas como manifestação de um
processo de construção. A construção do conhecimento supõe a superação dos erros,
por um processo sucessivo de revisões críticas.
 Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as
representações e estratégias dos alunos.
 Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajudá-los a superá-las.
 Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens.
Se a educação é um direito de todos, a avaliação não pode ter um

papel classificatório, excludente e punitivo. Explique que papel ela
deve representar e exponha, descrevendo uma experiência exitosa
na sua trajetória educacional ou pessoal.
136
U NIDADE 28
Objetivo: Analisar os objetivos que embasam avaliação para o desenvolvimento das
capacidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania.
A Avaliação na Construção de uma Proposta Curricular
Influenciados por essas ideias os professores têm tentado, ainda que em tímidas
experiências, modificar suas práticas de avaliação. Assim, procuram identificar os
conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam com mais
frequência adaptar as programações em função de resultados de diagnósticos iniciais;
detectam erros e dificuldades, reforçam êxitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar
não só os resultados, mas também os processos de aprendizagem.
Porém, essas experiências também têm representado dificuldades de ordens diversas e

bastante complexas para os professores, como por exemplo: identificar as causas que
provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a intervenção adequada para superar
determinadas dificuldades dos alunos; realizar a avaliação formativa em classes numerosas
ou quando o professor atua em várias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados
para recolher informações etc. Para avançar no sentido de encontrar respostas para essas
questões, é preciso inicialmente considerar que a avaliação não pode ser um processo de
responsabilidade única do professor, uma vez que ela pressupõe uma grande quantidade de
decisões a serem tomadas, em distintas singularidades de cada situação didática que se
avalia, e também supor os contextos heterogêneos em que ocorrem as aprendizagens. É
preciso, portanto, incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a
avaliação e poder praticá-la com a função de regular o processo de ensino e aprendizagem.
Isso implica buscar informações para compreender como cada aluno atua diante das tarefas
propostas e possibilitar os meios de formação que respondam adequadamente às
características particulares desses alunos.
137
Pensar a avaliação como função reguladora da aprendizagem significa levar em conta que:
 A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do sujeito que aprende,

influenciada tanto pelas características pessoais – esquemas de pensamento, ideias
prévias, motivação, experiências anteriores etc. – como pelo contexto social em que
ela se desenvolve.
 O êxito na aprendizagem também é garantido pelas mediações que se produzem
entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em função de distintos
esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem,
da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, é necessário promover
processos de negociação que lhes permitam compartilhar as mesmas ideias sobre os
objetivos a serem atingidos. A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se
apropriarem progressivamente, por meio de situações didáticas adequadas, dos
instrumentos e critérios de avaliação do professor.
 A autonomia dos alunos é promovida quando o professor compartilha com eles o
controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratégias e
instrumentos de autoavaliação que propiciem a construção de um sistema pessoal
para regular seus processos de aprendizagem.
Esses novos aspectos imprimem um caráter comunicativo e abrem novas perspectivas para
a avaliação, uma vez que propõem a interação e a gestão social da aula e possibilitam o
compartilhamento de responsabilidades sobre a aprendizagem. Eles direcionam o professor
a buscar alternativas didáticas que auxiliem o aluno a aprender a aprender.
Um exemplo: têm se multiplicado, nos últimos anos, as investigações sobre o uso de

portfólios, que podem servir também como um interessante modo de fazer registros a serem
utilizados na avaliação e contribuir ainda para que cada professor faça sua autoavaliação.
138
“Compreender o humano é compreender sua unidade na
diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a
unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.”
Discuta com seus companheiros, o que você entendeu sobre esta

afirmativa de Edgar Morin.
139
U NIDADE 29
Objetivo: Desenvolver estudos voltados para a escolha de livros didáticos mais qualificados
em sala de aula, centrando estudos norteadores para a seleção.
O Livro Didático
Desde 1929, quando o governo brasileiro criou um órgão específico para legislar sobre a
política do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), a ação federal nessa área vem se
aperfeiçoando, com a finalidade de prover as escolas das redes federal, estaduais,
municipais e do Distrito Federal com obras didáticas e paradidáticas e dicionários de
qualidade.
Atualmente, essa política está consubstanciada no Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) e no Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM). O PNLD
distribui gratuitamente obras didáticas para todos os alunos das oito séries da rede pública
de ensino fundamental. A partir de 2003, as escolas de educação especial pública e as
instituições privadas definidas pelo o censo escolar como comunitárias e filantrópicas foram
incluídas no programa.
A definição do qualitativo de exemplares ser adquirido para as escolas estaduais, municipais

e do distrito federal é feita com base no censo escolar realizado anualmente pelo o Instituto
de Estudos a Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inepe/MEC) que serve de parâmetro
para todas as ações do FNDE, inclusive para o livro didático.
Os resultados do processo de escolha são publicados no Diário Oficial da União, para

conhecimentos dos estados e municípios. Em caso de desconformidade, os estados e
municípios podem solicitar alterações desde que devidamente comprovada à ocorrência do
erro.
140
O PNLD é mantido pelo FNDE com recursos financeiros do Orçamento Geral da União e da
arrecadação do salário-educação. Em 2006, o investimento foi de R$ 563,7 milhões. Em
2007, o valor previsto no orçamento é de R$ 679,9 milhões.
Até o PNLD 2006, admitiam-se duas formas de execução: a centralizada (com as ações
integralmente a cargo do FNDE) e a descentralizada (ações desenvolvidas pelas Unidades
de Federação, mediante repasse de recursos do governo federal, via convênio firmado com
FNDE, São Paulo foi o único cotado no PNLD 2005 e 2006 optou pela descentralização).
Atualmente, o FNDE executa o programa de forma centralizada para todas as UFs, não se
admitindo mais o repasse de recursos financeiros para que o próprio Estado realize as
aquisições.
A seguir, as principais ações da execução centralizada:
 Inscrição das editoras;

 Avaliação;
 Guia do livro;
 Escolha;
 Pedido;
 Aquisição;
 Produção;
 Qualidade física;
 Período de utilização;
 Alternância;
 Distribuição;
 Ampliação: O FNDE ampliou sua área de atuação e passou a distribuir:
o Dicionários
o Livros em Braille
o Livros para a educação especial
141
o Livros para o ensino médio
SISCORT
O sistema de Controle de Remanejamento e Reserva Técnica (Siscort) no site eletrônico do

FNDE, as escolas das redes públicas podem verificar a disponibilidade dos livros nas
unidades educacionais mais próximas e registrar possíveis sobras em sua instituição.
CONSERVAÇÃO DE LIVROS
Embora o Siscort seja um instrumento valioso para auxiliar as escolas e as secretarias de

Educação, a encontrarem obras para remanejamento, ele não resolve o problema de falta de
livros por má conservação ou pela não devolução das obras pelos os estudantes no final do
ano.
Os livros do PNLD devem ser utilizados pelos os estudantes três anos consecutivos. A falta
de conservação e a não devolução das obras levam o FNDE a adquirir, a cada ano, mais
13% do total inicial de livros, para repor os que não foram devolvidos ou que estejam sem
condição de uso.
GERENCIAMENTO
O gerenciamento logístico é um dos procedimentos mais importantes no processo de

distribuição dos livros didáticos e acervos. O início do processo se dá com a avaliação física
e de conteúdo das obras apresentadas pelos autores e editoras, passa pela elaboração e
distribuição do Guia do Livro Didático.
E também pela escolha dos professores, continua com a negociação com as editoras, até
chegar ao condicionamento dos livros em suportes de madeira (paletes) nos postos
avançados dos Correios instalados dentro das editoras.
142
DISTRIBUIÇÃO
De acordo com a estratégia de distribuição, os Correios entregam os livros didáticos

diretamente às escolas públicas urbanas. Já os acervos destinados às escolas rurais são
entregues nas secretarias municipais de educação ou nas prefeituras que, por sua vez,
devem entregá-los aos estabelecimentos de ensino antes no início do ano letivo.
DADOS ESTATÍSTICOS
Entre 1994 e 2005, o PNLD adquiriu, para a utilização nos anos letivos de 1995 a 2006, um
total de 1, 077 bilhão de unidades de livros, distribuídos para uma média anual de 30,8
milhões de alunos, matriculados em cerca de 163,7 mil escolas. Nesse período, o PNLD
investiu R$ 34,2 bilhões. Pelo PNLD 2006 dicionários serão atendidos mais de 764 mil salas
de aula de quase 174,7 mil escolas públicas do ensino fundamental, beneficiando mais de
29,8 milhões de alunos. Para isso, o FNDE adquiriu cerca de 519 mil acervos, cada um com
9 dicionários, que serão utilizados coletivamente pelos alunos de 1ª a 4ª série em cada sala
de aula e 247.294 acervos com 7 exemplares paras as salas se aula de alunos de 5ª a 8ª
série.
CONSULTAS
 Acompanhamento da distribuição.
 Cronograma de atendimento, do ano respectivo de 2007.
 Editais.
 Guias de livros didáticos PNLD no respectivo ano de 2007.
 Guias de livros didáticos e editoras.
 Inscrição e cadastramento.
143
LEGISLAÇÃO
 Diário Oficial da União, 15 de dezembro de 2004, Seção 1, página 98.

 Portaria Ministerial nº. 2,963 de 29/08/2005 – dispõe sobre as normas de conduta para
o processo de execução dos Programas do Livro.
 Resolução nº 55, de 14/12/2044 – Dispõe sobre a aquisição de dicionários de Língua
Portuguesa para o PNLD/2006.
 Resolução nº 40, de 24/08/2004 – Ensino fundamental e educação Especial.
 Resolução nº 30, de 18/06/2004 – Reserva técnica.
 Resolução n 38, de 15/10/2003 – Ensino Médio.
 Resolução nº 32, de 01/10/2003 – Aplicação de penalidades.
 Resolução Nº 34, de 01/10/2003 – Multas contratuais.
 Resolução nº 24, de 11/07/2003- Livros em Braille.
 Resolução nº 14, de 20/05/2003 – Avaliação pedagógica das obras.
 Resolução nº 03, de 23/03/2003 – Controle de qualidade.
 Resolução n 05, 21/02/2005 – Vida útil dos livros.
CONTATOS
0800-616161 – Central de Atendimento ao cidadão (ligação gratuita).
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE
Tel: (61) 3966/49/19 ou 3966/49/15
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html)
Email: cac@fnde.gov.br
144
Se a educação é um direito de todos, a avaliação não pode ter um papel
classificatório, excludente e punitivo. Explique qual o papel ela deve
representar descrevendo uma experiência exitosa na sua trajetória
educacional ou pessoal.
145
U NIDADE 30
Objetivo: Trabalhar a avaliação da aprendizagem de forma dinâmica e criativa ,
possibilitando aos alunos efetiva e crítica participação no ensino e aprendizagem.
Identificar o Conceito e Utilização do Portfólio como mais um Instrumento de

Avaliação Desmistificada.
Bom, caro cursista!
Você percebeu que, ao estudar o Módulo “Concepções Educacionais e Currículo,” nós

revisitamos desde a trajetória histórica do currículo passando por grandes expoentes
educacionais, às concepções que norteiam a prática educativa.
Agora vamos discutir informações sobre o Portfólio, que se constitui em mais um instrumento
de avaliação e também como uma forma de desmistificar a avaliação da aprendizagem no
ensino de jovens e adultos, que já sabemos têm muita informação e conhecimento. Vejamos:
O que é um portifólio?
O portfólio é um dos procedimentos de avaliação condizentes com a avaliação formativa.

Porta-fólio ou portfólio, segundo Ferreira (1999, p. 1612), é uma "pasta de cartão usada para
guardar papéis, desenhos, estampas etc.".
Originariamente, o portfólio é uma pasta grande e fina na qual os artistas e os fotógrafos

iniciantes colocam amostras de suas produções, as quais apresentam a qualidade e a
abrangência do seu trabalho, de modo a ser apreciado por especialistas e professores. Essa
rica fonte de informação permite aos críticos e aos próprios artistas iniciantes compreender o
processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem sua continuidade. Em
educação, o portfólio apresenta várias possibilidades; uma delas é a sua construção pelo
aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de suas produções, as quais apresentam as
146
evidências de sua aprendizagem. É organizado por ele, com orientação do professor, para
que, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso (VILLAS BOAS, 2001, p. 207). O
portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação
dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Pois eles são participantes
ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-Ias no
portfólio.
Os autores Arter e Spandel (1992) entendem o portfólio como:
[...] uma coleção proposital do trabalho do aluno que conta a história dos seus esforços,
progresso ou desempenho em uma determinada área. Essa coleção deve incluir a
participação do aluno na seleção do conteúdo do portfólio; as linhas básicas para a seleção;
os critérios para julgamento do mérito; e evidência de autoreflexão pelo aluno. (p. 36)
Esse entendimento inclui três ideias básicas: a avaliação é um processo em

desenvolvimento; os alunos são participantes ativos desse processo; a reflexão pelo aluno
sobre sua aprendizagem. Percebe-se que o portfólio é mais do que uma coleção de
trabalhos do aluno. Não é uma pasta onde se arquivam textos. A seleção dos trabalhos a
serem incluídos é feita por meio de autoavaliação crítica e cuidadosa, que envolve o
julgamento da qualidade da produção e das estratégias de aprendizagem utilizadas. A
compreensão individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos
processos de aprendizagem envolvidos é desenvolvida pelos alunos desde o início de suas
experiências escolares.
Avaliação desmistificada
A avaliação tem como característica ser uma tarefa, inerente ao ser humano, que se revela
de múltiplas formas no cotidiano. As pessoas expressam um caráter eminentemente
avaliativo sobre objetos, situações, fatos e sobre si mesmas. Esses juízos se apresentam
impregnados de (pré) conceitos e valores acerca da sociedade e do mundo que os cercam.
147
A avaliação da aprendizagem como fenômeno educacional apresenta-se como área
específica de conhecimento, trazendo em sua caracterização as marcas do tempo histórico,
o percurso de concepções filosóficas a partir de diferentes visões de mundo, de homem e de
sociedade.
Entretanto, desde os seus primórdios, o termo avaliação assume como característica

essencial à função de medir e quantificar, ressaltando o valor da objetividade por meio de
técnicas, métodos e instrumentos.
A obra do filósofo francês Charles Hadji, Avaliação desmistificada contribui significativamente

para o avanço do conhecimento sobre a avaliação, pois transcende determinações
historicamente validadas que concebem o ato de avaliar atrelado diretamente ao ato de
medir.
O autor destaca outro modelo, denominado avaliação formativa, que objetiva ser um
instrumento auxiliar da aprendizagem, possibilitando a prática de uma forma de avaliar que
ultrapassa o encarceramento da quantificação.
A realização do modelo de avaliação formativa exige do educador uma compreensão das

formas de avaliação e uma reflexão sobre os propósitos e os obstáculos calcados no ato de
avaliar.
Historicamente, é contínua a existência de representações inibidoras que atrelam a ação

avaliativa às perspectivas meramente burocráticas, marcadas pela exigência legal da
certificação, da quantificação do saber por meio de notas e, especialmente, pela seletividade.
O repensar da prática de avaliar a aprendizagem na educação, no contexto da avaliação

formativa, exige deixar de lado as representações centradas na certificação e compreender o
ato de avaliar como um instrumento de reflexão e suporte para aqueles que constroem o
cotidiano da educação. Essa situação, evidentemente, exige dos educadores uma reflexão
148
continuada e sistemática, capaz de contribuir para o enfretamento das indagações e o
desvelamento dos condicionamentos e determinantes da prática pedagógica cotidiana.
Certamente, compreendendo que a prática da avaliação depende da significação

empreendida ao ato de ensinar, a leitura dessa obra poderá fornecer indicadores teóricos
capazes de contribuir para a ultrapassagem de determinados limites.
Nesse sentido, a teorização sobre a avaliação formativa pode ser percebida, no âmbito
educacional como um conjunto de contribuições que podem sinalizar para o aprimoramento
do conhecimento sobre essas realidades, além de possibilitar melhores formas de
intervenção.
Na primeira parte da obra, denominada Compreender, os educadores e demais profissionais

envolvidos com a tarefa de avaliar são convidados a incluir em suas reflexões o real
significado do princípio que coloca a avaliação (desmistificada) a serviço da aprendizagem.
Nesse modelo, a avaliação é compreendida como um instrumento pedagógico a serviço do
êxito do aluno, do desenvolvimento dos indivíduos e, portanto, da sociedade e da
transformação do sistema social.
A segunda parte da obra, denominada Agir, delineia as dimensões teóricas da avaliação de

forma mais concreta e contextualiza formas de aplicabilidade por meio do Guia metodológico
para tornar a avaliação mais formativa (p.70). Aqui o autor explora e resguarda a íntima
relação da teoria com a ação, ressaltando que a ausência da primeira pode levar a um
imobilismo pedagógico. Apresenta um esforço teórico na direção da implementação de
proposições, na tentativa de colocar a avaliação como elemento ativo do processo de
aprendizagem.
No eixo motriz dessa análise, é possível encontrar pistas bem precisas de aquisição do
conhecimento de forma construtiva, no sentido de contribuir para a construção do saber e a
apropriação do conhecimento, a fim de reverter o quadro tradicional, permeado pela
149
seletividade e pela discriminação, além do achatamento na aquisição do conhecimento, que
favorece consideravelmente a significativa situação do fracasso escolar.
Finalizando, é necessário reafirmar que a avaliação é apenas um processo geral de

condução da ação e do ensino e aprendizagem, e também o momento decisivo que precisa
ser concebido como um ato amoroso e uma operação de leitura orientada da realidade, que
tem como diferença a necessidade do educador se abster de convicções impregnadas de
inércia e imobilismo e caminhar na perspectiva de uma convicção criadora.
Assista ao filme Freud, além da alma, direção de John Huston (EUA,

1962) e procure refletir sobre o processo de construção da sua teoria.
O filme mostra o início dos trabalhos de Freud, enfocando seus
estudos sobre a interpretação dos sonhos.
150
G LOSSÁRIO
Apriorismo – A priori (do latim, « partindo daquilo que vem antes »), é uma expressão
filosófica que designa uma etapa para se chegar ao conhecimento, que consiste no
pensamento dedutivo.
Culturalista – postura da vertente de psicólogos e dos cientistas sociais que destacam o

papel da cultura na explicação dos fenômenos.
Egocentrismo – É a característica que define as personalidades que consideram que todo o

mundo e todas as pessoas giram ao redor de si próprio.
Empirismo – O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa
“experiência”... Restringiu-se amiúde o termo “empirismo” à filosofia clássica moderna
Endógeno - Fenômeno ou processo interno, ou seja, que se realiza no interior
Epistemologia – A epistemologia, também chamada teoria do conhecimento, é o ramo da

filosofia interessado na investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento.
Interpsiquico – Segundo Vygotsky, são funções psicointelectuais superiores, adquiridas a

partir de atividades sociais que aparecem no decurso do desenvolvimento das crianças.
Autoestima - A autoestima pode ser definida como o sentimento que se tem ligado a
autoimagem. O que a pessoa pensa de si mesmo.
Interacionismo, Interação entre o indivíduo e a cultura, onde, para Vygotsky, é fundamental

que o indivíduo se insira em determinado meio cultural.
151
B IBLIOGRAFIA
ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA. Revista de Educação de Jovens e adultos. N. 15, jan.

2003.
BATISTA, Antonio Augusto G. Recomendações para uma política pública de livros

didáticos. Brasília: MEC, Secretária de Educação Fundamental, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares Nacionais. Versão

preliminar. Novembro de 1995.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas: Papirus, 1996.
CARDOSO. Elizabete Aparecida e outros. Os livros tradicionais de currículo. Cadernos

CEDES. São Paulo (13): 7-25. Papirus. 1991.
COLL. César. Psicologia e Currículo - uma aproximação psicopedagógica à elaboração do

currículo escolar. São Paulo: Ática. 1996.
COSTA. Mansa Vonaberg: (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de

Janeiro: DP&A, 1998.
.MOREIRA, António Flávio B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1995.
DECLARAÇÃO de Hamburgo e Agenda para o Futuro – V CONFINTEA. Hamburgo

(Alemanha), 1997
DEMO, Pedro. Professor e seu direito de estudar. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre;
152
MARCIEL, Lizete Shizue Bomura (orgs.). Reflexões sobre a formação de professores.
Campinas: Papirus, 2002.
DI PIERRO, Maria Clara. Um balanço da evolução recente da educação de jovens e adultos

no Brasil. Revista de educação de jovens e adultos – alfabetização e cidadania. n. 17, São
Paulo: RAAAB, maio de 2004.
ENGUITA, Mariano Fernandez. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In

GENTILI e SILVA (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões criticas. 4
ed. Petrópolis: Vozes. 1996.
FÁVERO, Osmar. Lições da história: os avanços de sessenta anos e a relação com as

políticas públicas de negação dos direitos que alimentam as condições do analfabetismo no
Brasil. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de jovens e adultos.
Rio de Janeiro: DPeA, 2004.
FERREIRA, Lucinete Maria Sousa. Retratos da Avaliação: Conflitos desvirtuamentos e

caminhos para a superação. Mediação. Porto Alegre: 2002.
FREIRE, Paulo. FAUNDEZ, Antônio: “Por uma pedagogia da pergunta”. 3° Edição: Paz e
Terra, 1985.
FREITAS, Marinaide Lima de Queiroz. O papel da didática na educação de jovens e adultos.

In: MOURA, Tânia Maria (org.). A formação de professores(as) para a educação de
jovens e adultos em questão.Maceió: EDUFAL, 2005.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (orgs.). Educação de Jovens e adultos: teoria,
prática e proposta. 2.ed.rev. São Paulo:Instituto Paulo Freire, 2000.
GENTILI, Pablo. A.A. (Org.). Pedagogia da exclusão: critica ao neoliberalismo em

educação. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
153
GARCIA, Regina Leite. Um currículo a favor dos alunos da classes populares. Caderno CEDES.
São Paulo (l3): 45-52, Papirus. 1991.
GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1987.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAYDT, Regina Célia Cazaux, Curso de Didática Geral, São Paulo, Editora Ática, 1997.
HOFMANN. Jussara M. L. O jogo do contrário em Avaliação. Porto Alegre RS ed:

Mediação Distribuidora e Livraria LTDA, abril 2005.
DOLL JR. Willian E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Tradução de Maria Adriana
V. Veronese. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2002 Porto
MACHADO, Lucilia. PROEJA: O significado socioeconômico e o desafio da construção de

um currículo inovador. In: EJA: formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16,
Secretaria de Educação a Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, set
de 2006.
MARCIEL, Lizete Shizue Bomura (org.). Reflexões sobre a formação de professores.

Campinas: Papirus, 2002.
MOURA, Dante Henrique. EJA: Formação técnica integrada ao ensino médio. In: EJA:
formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16, Secretaria de Educação a
Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, setembro de 2006a.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, Editora Cortez,São

Paulo, 1999.
154
MOURA, Tânia Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores jovens e
adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 3.ed. Maceió: EDUFAL, 2004.
PIMENTA. Selma Garrido. De professores, pesquisadores e didática. Campinas: Papirus,

2002.
PERRENOUD, Philipp. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
SANTOS, Simone Valdete dos. O PROEJA e o desafio das heterogenidades. In: SILVA,
Tomaz Tadeu e GENTIL, Pablo (orgs.). Escola S.A. quem ganha e quem perde no
mercado educacional do neoliberalismo. 2.ed. Brasília: CNTE, 1999.
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.
São Paulo: Ação educativa, 2001.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
TEIXEIRA, P. M. M. Educação científica e movimento CTS no quadro das tendências

pedagógicas no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3.,
n. 1, 2003.
VALLEZ, Pedro Morales. A relação professor-aluno, o que é, como se faz. 2. ed. São
Paulo: Ed.1999, 2000.
ZABALA, A. A função social do ensino e a concepção sobre os processos de aprendizagem:

instrumentos de análise IN__________ . A Prática Educativa-como ensinar.Porto
Alegre:Artes Médicas,1998
155

Concepções Educacionais e Curriculo

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Concepções Educacionais e Curriculo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MÓDULO DE:

CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES.

Primeira edição: 2008

Todos os direitos desta edição reservados à

Caros (as) alunos e alunas,

Obrigada por acreditarem!

Obrigada por estarem aqui!

Profª. Marizinha Coqueiro Borges.

Compreender o sentido e o significado dos princípios políticos e pedagógicos na elaboração

Definir um quadro de referência teórica sobre currículo, numa perspectiva crítica e

Possibilitar a aquisição de conhecimentos sobre um currículo que seja transformador da

Compreender o currículo escolar como espaço de reconstrução educacional e de

Conceituação, funções, elementos componentes. Currículo e desenvolvimento social.:

Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo.

Introdução À Teoria Do Currículo

Para adentrar no estudo do currículo faz-se necessário revisitar a concepção de currículo de

Emergência e desenvolvimento da sociologia e da teoria crítica do currículo

Os autores focalizam, neste texto, a emergência de uma abordagem sociológica e crítica do

As origens do campo nos Estados Unidos

Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento

Diferentes versões desse surgimento podem ser encontradas na literatura especializada

A fim de melhor entender como tais intenções informaram o desenvolvimento da nova

O contexto americano na virada do século

Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo.

Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educação constituiria um dos principais

Em primeiro lugar, o refinamento conceitual foi na direção de afastar a ideia de ver a

A compreensão do conceito de ideologia como consciência falsa levava facilmente à sua

A ideologia, nessa perspectiva, está relacionada às divisões que organizam a sociedade e

A pergunta correta não é saber se as ideias veiculadas pela ideologia correspondem à

Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo.

Continuando Nossas Reflexões Sobre A Teoria Do Currículo

Em contraste com o pensamento convencional sobre a relação entre currículo e cultura, a

Obviamente, a visão tradicional da relação entre cultura e educação/currículo não vê o

Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções

Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em

Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente

Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a

É nessa perspectiva que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder.

GOODSON, IVOR F. Currículo: Teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.

Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo

Nascem Os "Estudos Sobre Currículo": As Teorias Tradicionais

A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a processos,

Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou

O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objetivos" do conhecimento organizado

Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as crianças e os

O Currículo Segundo Dewey E Tyler

Para Dewey, a construção da democracia era mais importante que o funcionamento da

Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de

A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo Com Tyler,

 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade educacional:

Obviamente, o currículo clássico humanista tinha implicitamente uma "teoria" do currículo.

Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista atacam

O modelo progressista, sobretudo aquele "centrado na criança", atacava o currículo clássico

Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliação da

Os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto os progressistas de base

Faça a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que é solicitado.

“As mudanças curriculares e a prática pedagógica” - a Formação de professores

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação