Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Faveni 7 Educacao Do Deficiente Intelectual
Faveni 7 Educacao Do Deficiente Intelectual
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 1
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.............................................................. 2
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida
e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
1
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: biohouseterapias.com.br
Deficiência vem da palavra deficientia do latim e sugere algo que possua falhas,
imperfeições, que não é completo. É o termo usado para definir a ausência ou a dis-
função de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da
pessoa.
A convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo De-
creto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como [...] “uma restrição física,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade
de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada
pelo ambiente econômico e social”. Segundo a Classificação Internacional de Defici-
ências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID).
2
uma perturbação no órgão. Incapacidade- restrição, resultante de uma defici-
ência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal
para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indiví-
duo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a
objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas ativi-
dades e comportamentos essenciais à vida diária. Desvantagens- prejuízo
para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que li-
mita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fato-
res sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capaci-
dade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo
social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificulda-
des nas habilidades de sobrevivência. (CIDID, 1989, apud OLIVEIRA, 2017,
p. 15).
3
entre outros. Por fim, a deficiência intelectual também é caracterizada por seu início
durante o período de desenvolvimento.
Em relação aos comportamentos adaptativos, são definidos como habilidades
conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprendem para atuar em sua rotina
diária, como comunicar, se alimentar, ler, utilizar conceitos matemáticos. As habilida-
des adaptativas são a comunicação, que diz respeito às habilidades de compreender
e expressar informações por meio de comportamentos simbólicos, como palavras fala-
das ou escritas, ou comportamentos não simbólicos, como expressões faciais e mo-
vimentos corporais.
4
A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e pro-
funda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o funciona-
mento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse indivíduo pre-
cisa para realizar diversas atividades.
Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com
deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio perma-
nente.
5
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Fonte: 2em1consultoria.com.br
6
São inúmeras as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da
deficiência intelectual, é imprescindível ressaltar que mesmo utilizando recursos tec-
nológicos sofisticados o diagnostico não se chega a definir com clareza a causa da
deficiência. Alguns fatores de risco se apresentam no pré-natal como: desnutrição
materna, má assistência a gestação, doenças infecciosas (sífilis, rubéola, toxoplas-
mose – medicamentos teratogênicos, poluição ambiental, tabagismo) e condições ge-
néticas herdadas pelos pais, que são classificadas em síndromes que muitas vezes
recebem o nome de seus identificadores (Síndrome de Down, Síndrome de Rett, Do-
ença de Tay-Sachs).
Há outros fatores que vão incidir do início do trabalho de parto, como: a má
assistência de parto, oxigenação cerebral insuficiente, prematuridade e baixo peso,
icterícia grave do recém-nascido. Já outros fatores vão incidir do trigésimo dia de vida,
que podem ser: desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global, al-
gumas infecções, (problemas de saúde: sarampo, meningoencefalites, etc.), intoxica-
ções exógenas (envenenamento), acidentes (transito, afogamento, etc.) e infesta-
ções.
É importante saber que a deficiência intelectual não pode ser contraída a par-
tir do contagio com outras pessoas, nem em convívio com o deficiente pro-
voca qualquer prejuízo em pessoas que não sejam, ou seja, ela não é uma do-
ença, portanto, não se deve esperar a cura. (ALMEIDA, 2007, apud NASCI-
MENTO, 2012, p. 5).
É preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência intelectual.
Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência.
Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (a criança demora em firmar a cabeça,
sentar, andar, falar). Dificuldade no aprendizado (dificuldade de compreensão de nor-
mas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar). Sempre que possível o diagnóstico
da deficiência mental deve ser feito por uma equipe multiprofissional, composta pelo
menos de um assistente social, um médico e um psicólogo.
7
Os profissionais atuando em equipe têm condições de avaliar o indivíduo em
sua totalidade, ou seja, o assistente social através do estudo e diagnóstico familiar
(dinâmica de relações, situação do deficiente na família, aspectos de aceitação ou não
das dificuldades da pessoa, etc.). Analisará os aspectos sócios culturais; o médico
através da anamnese acurada e exame físico (recorrendo a avaliações laboratoriais
ou de outras especialidades, sempre que necessário) analisarão os aspectos biológi-
cos e finalmente os psicológicos e nível de deficiência mental.
Acreditasse que com essa sistemática de trabalho em equipe, é bem mais fácil
a orientação da família que, após entender as potencialidades do filho e suas neces-
sidades poderá participar e cooperar nos tratamentos propostos. A participação fami-
liar é fundamental no processo de atendimento à pessoa com deficiência intelectual e
múltipla.
O diagnóstico de deficiência intelectual e múltipla é muitas vezes difícil. Nume-
rosos fatores emocionais, alterações de certas atividades nervosas superiores, como
retardo específico de linguagem ou dislexia, psicoses ou baixo nível sócio econômico
ou cultural podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social adaptativo
adequado, sem que haja necessariamente deficiência mental. Estes fatores devem
ser levados em conta e, portanto, adequadamente diagnosticados quando uma cri-
ança suspeita de ter uma deficiência mental é submetida à avaliação de sua capaci-
dade intelectual permitindo a avaliação das possibilidades de inserção social da cri-
ança e orientando a abordagem terapêutica e educacional.
Para um bom trabalho com crianças com deficiência o professor deve ter o
papel especializado de apoio, sendo eles: favorecer e mediar às relações no programa
de intervenção precoce, acolher as necessidades, interesses, prioridades e desejos
da criança, familiares e creche, realizar avaliação funcional do desenvolvimento em
inter e transdisciplinaridade e intercâmbio com outros profissionais da comunidade,
analisar no meio (casa–família–escola–comunidade), as possibilidades reais, os po-
tenciais e as necessidades do aluno, elaborar, em conjunto com os demais profissio-
nais envolvidos, o programa de intervenção precoce, apoiar e ajudar a família a lidar
com a criança (cuidados básicos, alimentação, higiene), realizar visita domiciliar,
8
quando necessário, para inclusão da criança na família e comunidade, ajudar, apoiar,
avaliar e acompanhar o projeto de inclusão nos centros de educação infantil, partici-
par, em conjunto com a família e demais profissionais envolvidos, da elaboração do
plano de desenvolvimento educacional, de forma que contemple as necessidades es-
pecíficas e educacionais especiais, favorecer o desenvolvimento de competências na
família e comunidade para a resolução de problemas no cotidiano, apoiar a criação
de rede de apoio comunitário.
9
4 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: institutoitard.com.br
10
mente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em deter-
minados períodos históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, apud
OLIVEIRA, 2017, p. 14).
11
5.1 Síndrome alcoólica-fetal (SAF) ou transtornos do espectro alcoólico fetal
12
lico. São classificadas em aminoacidopatias, acidemias orgânicas, de-
feitos do ciclo da ureia, intolerância aos açúcares, intoxicação por metal
e porfirias;
Doenças que envolvem o metabolismo energético: defeitos na produção
ou utilização de energia, que se caracterizam por distúrbios no metabo-
lismo intermediário hepático, muscular e cerebral, e são classificadas em
doenças mitocondriais e defeitos de energia citoplasmática;
13
ficativamente o prognóstico para muitas dessas doenças. Considerando as dificulda-
des técnicas e os custos envolvidos, torna-se importante o adequado direcionamento
da investigação laboratorial a partir dos principais achados clínicos e laboratoriais.
A doença pode ocorrer com todas as famílias, ainda não foi comprovado que
fator ou fatores levam à ocorrência do nascimento de crianças portadoras da sín-
drome, entretanto, sabe que as gestantes acima dos 35 anos têm mais probabilidade
de gerar uma criança portadora da Síndrome de Down.
14
A síndrome se caracteriza por um conjunto de malformações causadas no cro-
mossomo 21 que altera a formação de vários órgãos desde o início da formação do
feto, o que consequentemente determina a presença de anormalidades e caracterís-
ticas muito semelhantes e comuns em pessoas com a síndrome. Os portadores da
Síndrome de Down têm características físicas típicas, e se parecem um pouco entre si.
Contudo, algumas pessoas portadoras da síndrome apresentam características ou
condições, enquanto outras não. Uma concepção equivocada, ainda presente em re-
lação aos portadores da Síndrome de Down e suas características, é que todos se
desenvolvem da mesma forma, apresentando as mesmas características, incapacida-
des e limitações orgânicas, motoras e cognitivas.
15
sintomas da síndrome ocorrem após 6 a 18 meses do desenvolvimento normal,
quando a criança apresenta perda da fala, movimentos estereotipados das mãos, cri-
ses epilépticas e alterações respiratórias, evoluindo para alterações motoras como no
caso do comprometimento da marcha. O gene implicado na síndrome de Rett é o
MECP2.
As crianças com DI grave ou profunda normalmente necessitam de atenção
mais precocemente, pois apresenta comprometimento clínico, algumas com altera-
ções dismórficas, distúrbios psiquiátricos e de comportamento, e isso leva o clínico a
pensar em um atraso cognitivo global.
Os pacientes com DI leve não são rapidamente diagnosticados, sendo encami-
nhados para avaliações com vários profissionais, quando, então, passam a apresentar
problemas acadêmicos. Não é tarefa fácil diferenciar DI leve com transtornos de
aprendizagem e, geralmente, as queixas mais frequentes dos pais para o pediatra são
atraso na fala, baixo rendimento escolar e alterações no comportamento.
Nos transtornos de aprendizagem ocorre um comprometimento significativo na
habilidade escolar específica, seja na leitura, escrita ou matemática. Nessa categoria
são exemplos à dislexia e a discalculia.
As crianças com DI geralmente têm associações com outros quadros clínicos,
como distúrbios visuais, auditivos, ortopédicos, comportamentais e emocionais. Al-
guns desses distúrbios são detectados mais tardiamente em crianças com DI, e se
não forem tratados, esses déficits podem potencialmente afetar o desempenho do
indivíduo, sendo algumas vezes mais graves que a própria deficiência intelectual. Os
problemas mais frequentes que estão associados à DI são a deficiência motora, crises
epilépticas, distúrbios de comportamento e quadros emocionais. Quanto maior a gra-
vidade da deficiência intelectual, maior o número e a gravidade de patologias associ-
adas.
16
7 INCLUSÃO: CONCEITO, HISTÓRIA E ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: opsicologoonline.com.br
Inclusão quer dizer estar um com o outro, cuidar um do outro, inclusão quer
dizer juntar, inserir, introduzir. Mas o que de fato é a inclusão?
Inclusão é o termo que se encontra para definir uma sociedade que considera
todos seus membros como cidadãos legítimos. Uma sociedade com que há
inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro
tem direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as pes-
soas como algo normal. (FONSECA, 1995, apud OLIVEIRA, 2017, p. 22).
17
Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador passa a dar assistência às pessoas
com deficiência intelectual, tratava-se possivelmente, de atendimentos médicos. No
primeiro período da história da educação inclusiva no Brasil, percebem-se grandes
avanços, pois, em 1950, havia quarenta instituições especializadas em atendimentos
aos deficientes intelectuais e oito especializadas nas outras deficiências.
Percebe-se que esse primeiro período da história da educação inclusiva no
Brasil, foi um período, principalmente, das instituições especializadas, como centros
de habilitações e reabilitações, que atendiam os deficientes. Nestas instituições, era
priorizada a internação das pessoas com deficiência, as quais não participavam de
uma vida cotidiana normal, pois passavam os dias sendo assistidos, como se não
tivessem a condição de participar de atividades e lugares para pessoas ditas normais.
2º Período 1957 a 1993 (iniciativas oficiais).
Em 1973 criou-se o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), sendo
que os alunos que acompanham o ensino regular permaneciam em suas salas, e os
demais eram separados e encaminhados para a educação especial. As pessoas com
deficiência ganham atendimento oficializado em nível nacional, pelo governo federal.
Posteriormente, forma-se a organização das próprias pessoas com deficiência, as
quais levam aos órgãos públicos, federais e estaduais, suas verdadeiras necessida-
des.
A Constituição Federal de 1988 tem como objetivo “promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-
criminação”. - “Educação para todos” (art.3º inciso IV). Em 1994, as diretrizes aponta-
das pelo Conselho Nacional de Educação, leis, decretos e resoluções instituem as
ações básicas para a implementação das propostas de educação inclusiva. Para de-
finição de uma política nacional para educação, as ações governamentais buscam
estratégias efetivas, visando à garantia dessas ações em nível federal, estadual e
municipal.
18
A elaboração de determinada política educacional deve ser considerada como
condição necessária para “fazer acontecer”, o que não se constitui em condição sufi-
ciente. A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de cri-
anças com deficiência. As famílias dos deficientes colaboraram, e ainda colaboram,
muito para as conquistas e direitos dos deficientes, e mesmo os deficientes hoje sa-
bem seus direitos e brigam por eles.
Fonte: wreducacional.com.br
19
A inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo da
sociedade, com transformações nos ambientes físicos, como: espaços internos e ex-
ternos, equipamentos, aparelhos, meios de transportes, entre outros, e na mentali-
dade de todas as pessoas, porque ninguém carrega sua deficiência nas costas e de
vez em quando descansam delas. O ser humano existe com suas limitações e possi-
bilidades, sendo deficiente ou não, por isso a sociedade não deve pensar na ilusão de
descansar também.
20
entre outras coisas. A inclusão é uma possibilidade que se abre para o
aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos, com ou
sem deficiência.
Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportu-
nidade de atingir e manter níveis adequados de aprendizagem, escolas regu-
lares que possuem tal orientação inclusiva constitui os meios mais eficazes
de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos,
além disso, tais escolas provêm uma educação afetiva à maioria das crianças
e aprimoram a 26 eficiência em última instância o custo da eficácia de todo o
sistema educacional. (SALAMANCA, 2000, apud OLIVEIRA, 2017, p. 25).
21
que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracte-
rizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O
número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generali-
zado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada caso en-
cerra.
22
nada adianta a escola regular estar apta à inclusão, se não houver profissionais pre-
parados para trabalhar com essas crianças.
O aluno com deficiência intelectual tem limitações impostas pela própria defici-
ência, mas isso não significa que o mesmo não tenha condições de ser alfabetizado
e incluso, tudo ao seu ritmo e tempo, e cabe o professor ter a paciência de esperar e
acompanhar cada avanço. Para que o aluno com deficiência intelectual se beneficie
do ensino regular, começa por ele não estar somente matriculado e sim verdadeira-
mente incluso. É necessário que o professor, como mediador e condutor da aprendi-
zagem na prática educacional, seja flexível, analisando e revisando seu plano de en-
sino, e sempre que for necessário, estar fazendo alterações, visando sempre ao de-
senvolvimento do aluno em todos os aspectos.
Cabe ao professor ter total conhecimento das estratégias que utilizará, pois
nem todos os alunos aprenderão com a mesma estratégia utilizada, ainda que sejam
todos deficientes intelectuais. A apropriação de conhecimento acontece individual-
mente, pois cada aluno é único. Para que a inclusão aconteça dentro da sala de aula,
precisa-se fazer com que o aluno esteja envolvido nas mesmas atividades que os
restantes dos alunos:
Tratar o aluno de maneira natural, não adotando atitudes super proteto-
ras, infantilizada ou de rejeição;
Respeitar sua idade cronológica, oferecendo atividades compatíveis re-
lacionadas ao que está sendo ensinado aos demais alunos;
Incentivar autonomia na realização das atividades;
Estabelecer objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e temporali-
dade de acordo com a necessidade do aluno;
Dividir as instruções em etapas, olhando nos olhos do aluno;
Respeitar o ritmo de aprendizagem, oferecendo desafios constantes;
Repetir instruções/atividades em situações variadas, de forma diversifi-
cada;
Estabelecer regras junto com o grupo de alunos procurando ressaltar a
qualidade de cada;
Reforçar comportamentos adequados; e
Apresentar os espaços físicos construindo referencias que os torne mais
familiares.
23
Não existe um método especifico para incluir um aluno com deficiência intelec-
tual. Porém existem métodos que podem ser utilizados para contribuir na aprendiza-
gem desses alunos, como: currículo funcional, comunicação alternativa, flexibilização
curricular e tecnologia assistiva. Sendo assim, faz-se necessária uma reflexão cons-
tante sobre métodos, estratégias, práticas e adequações curriculares que auxiliem o
aluno durante esse processo de descobertas, pois as dificuldades estão presentes
para serem superadas.
A escola tem um papel fundamental frente à sociedade, pois é nela que a vida
social de todos os cidadãos começa. A escola inclusiva deve proporcionar aos alunos
vivências do seu cotidiano ou daqueles que um dia farão parte de suas vidas. Também
situações problemas do dia-a-dia, entrelaçando-as a situações de modo que se tor-
nem significativas para o aluno. A escola é o primeiro lugar onde a criança com defi-
ciência intelectual terá convívio com pessoas que não são de sua própria família. É
por isso que a escola inclusiva se torna tão importante.
Fonte: imepac.edu.br
24
O princípio de humanização, hominização e o desenvolvimento humano como
um processo que acontece mediado pelo contexto histórico e social que vivemos é
uma das premissas apontadas por Vygotsky (2012). Segundo o autor, o homem é
resultado de uma construção histórica e social, e essa construção acontece na intera-
ção com o contexto social no qual o sujeito está inserido. Os princípios desenvolvidos
por Vygotsky contribuem para a compreensão do processo de desenvolvimento do
ser humano a partir da sua interação com o outro, a mediação e o contato com o meio
social.
25
Em relação à avaliação do aluno com deficiência intelectual, a recomendação
do manual da AAIDD prevê que esta ocorra a partir do contexto sociohistórico. Nesse
sentido, o processo de ensino e aprendizagem poderá contemplar os princípios de
desenvolvimento das crianças com deficiência mental são os mesmos das crianças
ditas normais, apenas com alterações na organização da estrutura durante o curso
desse desenvolvimento.
Nesse curso de desenvolvimento, precisam ser respeitados os processos das
crianças deficientes, pois apresentam um tipo de desenvolvimento diferente e único.
Assim, o processo de escolarização tem a responsabilidade de desenvolver as fun-
ções psicológicas superiores, proporcionando condições de apropriação do conheci-
mento.
[...] deve se levar em conta que a criança com deficiência mental tem altera-
ções nos processos mentais que interferem na aquisição da leitura, dos con-
ceitos lógico matemáticos, na realização das atividades da vida diária, no de-
sempenho social, entre outras habilidades. Contudo, novamente ressaltamos
que essas alterações não são determinantes por si só para o processo de
ensino-aprendizagem e consequentemente do desenvolvimento (PLETSCH,
2009, apud ROSA, 2017, p. 78).
Os alunos com deficiência intelectual, assim como os ditos “normais”, têm di-
reitos de aprendizagem e são capazes de se apropriar do conhecimento, desde que
sejam proporcionadas oportunidades de aprendizagem mediada, rompendo com os
laudos, rótulos e estigmas atribuídos a partir de construções históricas. Dessa forma,
são necessários caminhos alternativos ou recursos especiais.
26
10 ALFABETIZAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: inclutopia.com.br
O método sintético pode ser dividido em três outros métodos: soletração, silá-
bico e método fônico. O método de soletração é característico do início do século XX,
e teve como material mais utilizado a cartilha ABC e trabalhava apenas com palavras
soltas. O método parte das letras, procurando mostrar que quando as letras se unem,
representam sons, as sílabas. O método se fundamenta na ênfase de estímulos visu-
ais e auditivos, utilizando a memorização como principal recurso, pois o nome da letra
é associado à sua forma visual.
O método silábico foi enfatizado através da Cartilha da Infância, e assim como
o método da soletração, apela para a memória ao invés da compreensão.
O método fônico pode ser dividido em dois e os mais divulgados e conhecidos
são os da Abelhinha e da Casinha Feliz. Nestes, o professor procura dirigir a atenção
da criança para a sonoridade da língua, salientando que as palavras são formadas
por sons, os fonemas. Primeiramente, ensina-se o aluno a produzir oralmente os sons
representados pelas letras e a uni-los para formar as palavras. A prioridade é ensinar
a decodificar os sons da língua, na leitura, e a codificá-los na escrita.
Os diferentes métodos passaram a ser questionados no final do século XX. Por
conta dos sinais visíveis do fracasso escolar na alfabetização, estes vêm marcados
por defasagens, ora do professor, ora do método, por problemas no sistema de ensino,
e muitas vezes o fracasso recai sobre o sujeito.
Os métodos analíticos partem do todo (palavras – chaves) para as unidades
menores (sílaba). Os métodos analíticos se dividem em palavração, setenciação e
método global. O método da palavração foi introduzido a partir de Comenius (1593-
1670), revolucionário sobre a importância do interesse dos alunos na aprendizagem e
contrário à memorização e a favor da compreensão, portanto combateu a soletração.
28
No método da palavração, as palavras são apresentadas em agrupamentos e os alu-
nos aprendem a reconhecê-las pela visualização, configurando graficamente a pala-
vra.
O método global tem a finalidade de partir de um contexto e de algo mais pró-
ximo da realidade da criança, pois se sabe que a letra ou a sílaba isolada de um
contexto dificulta a percepção, pois são elementos abstratos para o aprendiz.
Os métodos foram desenvolvidos e consolidados a partir das necessidades e
dos diferentes momentos históricos vividos pela sociedade. Os métodos desempe-
nham papéis importantes, pois de certa forma produzem sucessos ou fracassos e si-
nalizam bons resultados ou não, porém não podem ser determinantes de que somente
um ou outro alfabetiza ou não.
A partir da década de 1980, a concepção de alfabetização passou a ser resig-
nificada com os estudos de História, Sociologia, Pedagogia, Linguística, Psicolinguís-
tica, Psicologia e Antropologia. Não existem conceitos homogêneos sobre as concep-
ções de alfabetização. Os conceitos partem de reflexões e debates construídos ao
longo de processos e contextos históricos, passam por mudanças e são construídos
e constituídos, desde que as pessoas se preocupem com objetos a serem estudados.
30
que está previsto no programa. Por outro lado, aquele aluno que tem seu espaço para
revelar suas hipóteses, através de sua iniciativa, em trabalhos escolares, parece, no
começo, em meio a um enorme caos.
A alfabetização avança a partir da realidade e do contexto e proporciona a apro-
priação do conhecimento. O aluno começa a encontrar sentido e, a partir desse co-
nhecimento, aos poucos vai construindo o seu próprio, ao seu ritmo e ao eu tempo. A
alfabetização não é um processo isolado do mundo e a aprendizagem não é mero
conhecimento de letras e formas de decodificar. Não existem fórmulas e métodos que
respondam a um processo histórico carregado de avanços e recuos. Os debates e
estudos sobre métodos e formas de alfabetizar não são fins, mas recomeços para um
problema complexo e pertinente no processo de escolarização.
31
práticas sociais presentes na sociedade, interagindo com processos já construídos
socialmente.
32
adesão e a formação é oferecida em parceria com as instituições de Educação Supe-
rior participantes. Na seleção de orientadores de estudos do PNAIC (Pacto Nacional
de Alfabetização na Idade Certa), é dada preferência para educadores que sejam tu-
tores do Pró-Letramento (BRASIL, 2016).
Lançado em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa procura
unir municípios, estados e União em torno da meta de alfabetizar todas as crianças
até os 8 anos de idade, ao fim do 3º ano do Ensino Fundamental. Diferentemente do
Pró-Letramento, o PNAIC é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1º ao 3º
anos do Ensino Fundamental) das escolas públicas brasileiras. Apoia-se em quatro
eixos: gestão, avaliação, formação continuada e material didático. É considerada a
política pública mais abrangente que o Brasil já teve na área de alfabetização de cri-
anças.
Os referidos programas visaram dar suportes teóricos e metodológicos para o
processo de alfabetização. A alfabetização, segundo Gontijo (2008), é uma prática
social, sociocultural, em que precisam ser desenvolvidas as competências de produ-
ção de textos orais escritos, da leitura, bem como a compreensão das relações entre
letras e sons.
33
11 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: institutoitard.com.br
Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas
e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao
solicitar que os alunos realizem uma atividade na qual tenha de circular a letra A, na
sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar
a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão.
Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elo-
gios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse
na realização das atividades.
Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer
apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos
tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O
apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio
poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior autonomia do aluno.
34
11.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência
intelectual
35
Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus pró-
prios parâmetros.
12 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
Fonte: educacao.estadao.com.br
36
Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que será avaliado;
os recursos que serão utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilida-
des; os procedimentos ou como fazer para avaliar cada habilidade; por fim,
deve-se avaliar com observações sobre o aluno (BOER, 2012, apud MILLAN,
2016, p. 77).
Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar dados sobre neces-
sidades e potencialidades específicas dos alunos, possibilitando a construção de um
plano educacional individualizado para o aluno e norteando as ações do professor.
37
que ambos os professores planejem de maneira colaborativa os procedimentos, es-
tratégias e adaptações necessárias para os alunos com deficiência. Nesse modelo,
dois professores de áreas distintas se juntam em prol de um mesmo objetivo, portanto,
requer por parte dos profissionais envolvidos respeito mútuo, flexibilidade e partilha
de saberes, visando sempre o melhor para os alunos. O ensino colaborativo pode
favorecer não somente os alunos com DI, mas a classe toda. Cabe aos professores
articularem e mediarem o aprendizado dos alunos.
13 OS TRANSTORNOS EM ESCOLARES
38
demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um
modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora.
O ensino especializado junto aos alunos com deficiência intelectual deve en-
volver benefícios que vão além do acréscimo dos conteúdos curriculares,
tendo em vista ganhos educacionais; a maximização do desenvolvimento; a
redução do isolamento, do estresse e da frustração que podem ser vivencia-
dos pelo aluno e pela família; a independência e autonomia; a maior produti-
vidade pessoal; e competências permanentes que reduzam futuras necessi-
dades relativas a educação especial, cuidados com a saúde e reabilitação
(BRASIL, 2010, apud SANTOS, 2012, p. 14).
39
convívio na comunidade). O trabalho deve enfocar as competências deficitárias e o
aperfeiçoamento de competências consideradas adequadas.
Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve intervir ime-
diata e consistentemente, objetivando não só a rápida aquisição de determinada com-
petência, como também a capacidade funcional (que é mais permanente). Mesmo que
os conteúdos do AEE não precisem ser relacionados diretamente com o ensino da
sala de aula comum, é importante a interação entre os professores do AEE e da sala
de ensino comum para uma maior efetividade do trabalho de ambos. Por consequên-
cia, o professor do ensino regular tem a possibilidade de conhecer mais peculiaridades
do aluno, ao passo que o professor do AEE pode ter acesso ao modo como o aluno
se comporta na sala de aula comum. Essa relação cooperativa deve ocorrer inclusive
com o compartilhamento do plano, o que não significa que este deva ser construído
em conjunto. Ao professor do AEE cabe, ainda, preparar material específico para uso
na sala de recursos; orientar a elaboração de materiais didático- pedagógicos que
possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e
orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existen-
tes na família e na comunidade.
Fonte: pescariabrava.sc.gov.br
40
Quando se trabalha com alunos com DI no AEE, é importante a aquisição de
habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva e auto-
matizada para uma ativa no processo de aprendizagem. Dessa forma, oportunizar
aprendizagem em situações e experiências vividas pelo aluno pode garantir a ele
maior sucesso na realização desse processo. O ambiente físico para a realização do
AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional dos alunos com DI, propor-
cionando a eles um melhor envolvimento. Assim como o espaço, o professor também
assume um papel fundamental nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos e suas
particularidades, além de oferecer o desenvolvimento de competências intelectuais e
adaptativas.
O AEE é um serviço da educação especial, realizado no período contrário ao
frequentado pelo aluno no ensino regular. O profissional que atua neste atendimento
é o professor de educação especial, que deve ter formação específica na área de
atuação. No atendimento realizado no contra turno, as necessidades e potencialida-
des são trabalhadas, com a finalidade de oferecer novos caminhos para aprender, ao
aluno público-alvo da educação especial, e de fato ter suas diferenças atendidas e
respeitadas. A partir do atendimento, o professor de educação especial pode contribuir
com observações e sugestões quanto ao trabalho realizado em sala de aula, para
juntamente com o professor do ensino comum pensem em possibilidades de interven-
ção. AEE não se caracteriza como adaptação do ensino escolar e de seus conteúdos
acadêmicos, e sim um espaço em que o aluno constrói conhecimento para si mesmo,
o que refletirá em seu desenvolvimento acadêmico. Nesse atendimento educacional
especializado, preconiza-se o desenvolvimento de habilidades nos alunos para que
estes ultrapassem as barreiras impostas pela deficiência. Este atendimento é definido
pela Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, tendo
como:
41
Pode-se observar que o AEE é um atendimento com caráter complementar
e/ou suplementar ao ensino regular, sendo importante para a formação do aluno que
o frequenta, pois é neste espaço, que será abordado os campos conceituais, os quais
possibilitarão maior compreensão dos temas trabalhados em sala de aula, com a pers-
pectiva de focar nas necessidades dos alunos. Os sistemas de ensino têm o compro-
misso de oferecer este atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial,
como indicado na Resolução nº 04 de 2009 do Conselho Nacional de Educação, em
seu parágrafo único.
42
dos alunos, os quais participam deste contexto e para a pessoa com deficiência não
poderia ser diferente. Portanto, a educação inclusiva fomenta o repensar das práticas
na escola comum, por meio de ações que atendam as diferenças considerando tam-
bém os distintos contextos, que este sujeito faz parte.
A Inclusão implica uma reforma radical nas reformas em termos de currículo,
avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos em sala de aula. Ela é
baseada em um sistema de valores que todos se sintam bem-vindos e celebra a di-
versidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de ori-
gem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
BRASIL, Nota Técnica nº 055 de 10 de maio de 2013. BRASIL, Nota Técnica nº 11,
de 07 de Maio de 2010. BRASIL, Nota Técnica nº6, de 11 de março de 2011. BRASIL,
Nota Técnica nº9, de 09 de abril de 2010.
46
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: UNESCO, CORDE, 1994.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Plano de Ação Para Satis-
fazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia,
1990.
47
BRASIL. Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria da Educação Especial.
v.1, nº1 (out.2005): Brasília: Secretaria da Educação Especial, 2005.
BRASIL. Ministério Público Federal. O Acesso de Alunos com Deficiências nas Esco-
las e Classes Comuns da Rede Regular / Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo
e Silva (organizadores) /2 ed. rev. e atualizada. Brasília: Procuradoria Federal dos Di-
reitos do Cidadão, 2004.
48
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001.
CAMBI, F. História da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Fundação Edi-
tora da UNESP (FEU), 1999.
49
COLELLO, S. M. G. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra,
2007.
DUBREUCQ, F.J. Ovide Decroly. tradução: Carlos Alberto Vieira Coelho, Jason Fer-
reira Mafra, Lutgardes Costa Freire, Denise Henrique Mafra; organização: Jason Fer-
reira Mafra. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
GERMANO, M. G. Uma nova ciência para um novo senso comum. Campina Grande:
EDUEPB, 2011.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
51
JANNUZZI, G. de M. A Luta Pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. 2ªed. Cam-
pinas, SP: Autores Associados, 1992.
KLEIN, L. R. Alfabetização: quem tem, medo de ensinar. 6ª ed. São Paulo: Cortez,
2012.
52
LEONTIEV, A... [et al.]; Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem
e do desenvolvimento. Tradução de Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro,
2005.
53
PESSOTTI. I. Deficiência mental: da superstição a ciência. São Paulo:
T.A.Queiroz, 1984.
54
TONELOTTI,F. T. F. Deficiência Intelectual: Inclusão Escolar e
Social. Psicologado. 2019.
55