Avaliação de conceitos em física térmica introdutória: avaliando a
compreensão dos estudantes*
Shelley Yeo & Marjan Zadnik
Curtin University of Technology, Australia
*Tradução livre do original “Introductory Thermal Concept Evaluation: Assessing Students’ understanding” publicado em The Physics Teacher, vol.
39, Nov 2001 por Eric B. Lopes.
MUITOS ESTUDOS EXPUSERAM e exploraram a existência e resil-
iência dos vários entendimentos ingênuos dos alunos sobre o
mundo físico [1,2]. Apesar da diversidade de pontos de vista
dos alunos, diferentes pesquisadores relataram repetidamente
resultados semelhantes em diferentes idades e grupos cultur-
ais. É geralmente aceito que a instrução tradicional, que não
leva em consideração as crenças existentes dos alunos, é am-
plamente ineficaz para mudar suas idéias científicas ingênuas
[3]. Muitos alunos deixam a escola, e freqüentemente a uni-
versidade, com entendimentos intuitivos de física intactos ou
existindo ao lado de visões científicas mais aceitas [4]. A ação
estratégica de um professor eficaz é, portanto, descobrir as
crenças relevantes de seus alunos antes de planejar um seg-
mento de ensino/aprendizagem de física.
A pesquisa de mudança conceitual levou ao desenvolvi-
mento de uma variedade de métodos e estratégias de ensino
que encorajam os alunos a refletirem ativamente e avaliarem
seus conhecimentos existentes [5]. Essas estratégias envolvem
a promoção de um ambiente de aprendizagem que apóia a
aprendizagem de mudança conceitual. Na física, existem
vários métodos de ensino de engajamento interativo bem di-
vulgados que encorajam os alunos a tornar seus entendimen-
tos explícitos por meio de discussões e outras formas de inter-
ação social, muitas vezes facilitadas por ambientes de com-
putador [6-10]. Os alunos são auxiliados na comparação de
seus entendimentos com os de seus colegas e com as idéias
aceitas pela comunidade científica.
As evidências da eficácia das iniciativas de ensino desti-
nadas a produzir mudanças conceituais podem ser fornecidas
por avaliações iniciais e finais das crenças conceituais dos
alunos. O Force Concept Inventory [3] e mais recentemente a
Force and Motion Conceptual Evaluation [11] permitiram que
professores de introdução à mecânica avaliassem com eficiên-
cia as concepções alternativas de seus alunos, bem como os
ganhos de aprendizagem obtidos pelos alunos após a in-
strução. Essas informações têm facilitado a comparação de
diferentes cursos e métodos de ensino [12,13]. Testes semel-
hantes foram desenvolvidos para avaliar a compreensão em
astronomia, eletricidade e eletromagnetismo, óptica, mecânica
quântica e calor e temperatura.
O instrumento que desenvolvemos foi projetado especifi-
camente para avaliar uma ampla gama de crenças ou en-
tendimentos sobre conceitos termodinâmicos em alunos de 15
a 18 anos. Pode ser administrado facilmente, geralmente leva
menos de 30 minutos para ser concluído e fornece um único
total numérico conveniente.
Concepções alternativas em Física Térmica
A termodinâmica apresenta aos alunos muitas dificuldades
conceituais [14-16]. Adolescentes que não diferenciam os con-
ceitos de calor e temperatura, por exemplo, possuem uma
estrutura de conhecimento inadequada para pensar mais pro-
!1
fundamente sobre os processos termodinâmicos, como a con-
dução de energia térmica. Isso, por sua vez, limita a extensão
em que novos conhecimentos apropriados podem ser con-
struídos. Conceitos alternativos fortemente sustentados tam-
bém inibem o desenvolvimento de conceitos mais úteis
porque os alunos não percebem a necessidade de buscar ex-
plicações diferentes.
Crença é diferente de conhecimento. Na psicologia, a
crença tem um status mais elevado do que o conhecimento,
pois, para o crente, uma crença é uma verdade tida como certa
que não requer justificativa ou prova. As crenças levam o
crente a falar, agir ou raciocinar de maneiras particulares,
mesmo que o crente não seja capaz de articular essa crença
[17,18]. A pesquisa em educação física ou científica relata
muitos incidentes de discrepâncias entre o que os alunos
aprendem, muitas vezes para fins de avaliação, e o que eles
realmente acreditam. As leis de Newton são um excelente
exemplo. Instrumentos como a Avaliação Conceitual de Força
e Movimento [11] avaliam a extensão das crenças não newto-
nianas subjacentes dos alunos.
Algumas descobertas gerais sobre os entendimentos tér-
micos dos alunos aprendidos com a pesquisa são:
1. Muitas concepções dependem do contexto e as explicações
estão relacionadas a situações únicas ou isoladas. Geral-
mente, generalizações apropriadas não são reconhecidas.
2. Os alunos são inconsistentes em suas explicações; eles
usam diferentes concepções para explicar fenômenos
semelhantes e geralmente não reconhecem as contradições.
3. Os alunos não aplicam as ideias aprendidas na escola a
situações “quotidianas”; eles são mais propensos a expres-
sar concepções alternativas ao explicar situações da vida
real.
4. As estruturas de conhecimento dos alunos muitas vezes
permitem que eles aceitem uma declaração do que é uma
explicação suficiente do porquê. Por exemplo, os alunos
acreditam que o calor aumenta, mas muitos aceitam isso
como uma explicação definitiva para as correntes de con-
vecção.
5. Mesmo quando os alunos fazem afirmações corretas, eles
frequentemente admitem não ter clareza sobre suas idéias.
As crenças alternativas das crianças surgem por meio da
interação com seu ambiente físico e social, incluindo o uso
cultural de linguagem imprecisa [19]. Portanto, ao usar a pele
para avaliar a temperatura de objetos, as crianças se acostu-
mam com materiais que geralmente são quentes ou frios ao
toque e combinam essas experiências em uma generalização
que fornece alguma explicação para essa experiência. Declar-
ações comuns como “medir a temperatura” levam a crenças
que podem estar em conflito com as visões científicas. O uso
de materiais pela sociedade para fins relacionados ao calor,
por exemplo, usando folha de alumínio para manter as coisas
frias, leva à confusão sobre condutores, isoladores, radiadores
e refletores e o mecanismo pelo qual eles funcionam em difer-
entes situações. As crenças ingênuas também são desenvolvi-
das por meio da instrução em sala de aula e da leitura de
livros ou outros materiais educacionais. Um editorial recente
no American Journal of Physics [20] descreve a confusão sobre
o uso da palavra calor. Bauman [21] atribui a culpa entre o uso
mal compreendido ou inconsistente da terminologia em livros
didáticos, o conhecimento inadequado dos professores e a
dificuldade conceitual inerente do tópico.
Desenvolvimento do instrumento
Na Austrália Ocidental, a maioria dos alunos tem instrução
formal em física térmica ou termodinâmica introdutória no 11º
ano e/ou no primeiro ano da universidade. Exigimos um úni-
co instrumento que seria útil para avaliar a compreensão e a
aplicação dos conceitos termodinâmicos em ambas as popu-
lações. Um inventário de concepções alternativas foi extraído
da literatura de pesquisa sobre as crenças dos alunos sobre os
fenômenos térmicos (ver Tabela I, ao final). As crenças são
expressas de forma ingênua. Um instrumento experimental
composto por 32 itens de múltipla escolha foi desenvolvido e
posteriormente revisado para apenas 26 questões. Esta segun-
da versão passou recentemente por um novo período de teste
e pequenas modificações (ver Apêndice I, artigo original).
As perguntas permitem que os alunos apliquem a física
“do dia a dia” ou a física da “sala de aula”. Ao situar exemp-
los em contextos comuns, acreditamos que os alunos sele-
cionam respostas que correspondem às suas próprias con-
cepções, em vez de escolher aquelas que refletem afirmações
aprendidas, mas não necessariamente acreditadas. Muitas
perguntas modelam uma conversa que ocorre entre adoles-
centes em casa ou no refeitório da escola.
O estilo de pergunta geral é um cenário seguido por de-
clarações representativas das opiniões dos alunos que pos-
suem uma ou mais concepções alternativas. Em reconheci-
mento à importância da experiência pessoal no desenvolvi-
mento e manutenção de concepções alternativas, cada cenário
apresenta objetos do cotidiano que os alunos provavelmente
já manipularam ou experimentaram diretamente. Diagramas
ou representações gráficas não são usados para evitar erros de
interpretação ou mal-entendidos não intencionais. O nível de
leitura é baixo para reduzir a carga cognitiva imposta ao con-
siderar simultaneamente a veracidade de quatro ou mais
afirmações diferentes.
Existem duas maneiras em que as concepções alternativas
dos alunos podem afetar sua escolha de resposta. Em primeiro
lugar, uma concepção alternativa firmemente sustentada pode
Ano 13
levar os alunos a rejeitar a resposta “correta” como implausív-
el. Por exemplo, um aluno que acredita que o plástico é “natu-
ralmente mais quente do que o metal” não aceitará que os
recipientes de plástico e metal retirados do refrigerador pos-
sam estar na mesma temperatura (ver questão 9). Em segundo
lugar, uma concepção alternativa diferente pode fazer uma
resposta incorreta parecer a mais plausível.
Por exemplo, um aluno que acredita que a temperatura da
água fervente não pode permanecer constante pode selecionar
110°C como a temperatura da água que está fervendo há al-
gum tempo (ver questão 5). As possíveis concepções subja-
centes à seleção dos alunos de uma resposta em diferentes
questões são mostradas na Tabela I. Os alunos também podem
selecionar afirmações aprendidas mecanicamente, como “o
calor aumenta” ou “a evaporação provoca resfriamento”,
como explicações, apropriadas ou não. Os alunos com menos
concepções alternativas e para os quais a física do dia-a-dia e
a física da sala de aula são consistentes, têm maior probabili-
dade de selecionar as respostas corretas.
!2
Testando o instrumento
O instrumento foi administrado a 478 estudantes da Austrália
Ocidental em quatro anos consecutivos (séries), 10 a 13, em
nove instituições diferentes. Os alunos do décimo ano es-
tavam em aulas de ciências e sua única instrução formal ante-
rior em conceitos de termodinâmica havia sido dentro de seu
currículo de ciências gerais. Os alunos do 11º ano estavam
todos em aulas de física e haviam recentemente concluído um
tópico de seis semanas chamado Aquecimento e Resfriamen-
to, que aborda conceitos de calor, temperatura, transferência
de calor e calores específicos e latentes. Os alunos do 12º ano
estavam em aulas de física e muitos também estudavam
química. O programa de química contém um componente
termodinâmico pequeno, mas significativo (cinética de
reação). O 13º ano é o primeiro ano da universidade. Os
alunos do 13º ano estavam todos em aulas de física baseada
em cálculo e já haviam estudado física do 11º e 12º ano no
ensino médio ou seu equivalente. O teste foi posteriormente
dado às classes do Ano 13 como um pós-teste seguindo in-
struções em termodinâmica. A confiabilidade do teste, deter-
minada usando uma correlação parcial de meia com correção
de Spearman-Brown, foi de 0,81.
Os resultados são mostrados na Fig. 1. A distribuição dos
resultados de um grupo de ano para o próximo indica que
conforme os alunos são expostos a mais instrução em física
térmica, suas concepções alternativas são gradualmente sub-
stituídas por outras mais adequadas. As duas populações
onde a discriminação é importante são representadas pelas
divisões de cargos no Ano 10 / Ano 11 e Ano 13 pré / Ano 13.
O teste se mostrou adequado nesse aspecto.
Pontuação média para cada ano
%
Ano 10 Ano 11 Ano 12 Ano 13
(pré-teste) (pós-teste)
!
Figura 1. Pontuações médias com intervalos de confiança para cada
grupo de anos. A coluna final são os dados do pós-teste para as
aulas da universidade.
Uma comparação entre as pontuações do pré-teste e pós-
teste da população do ano 13 produziu um tamanho de efeito
de 0,70, usando um desvio padrão agrupado de 14%. O ganho
médio normalizado, g, que é a razão entre o ganho médio real
e o ganho médio máximo possível13 foi de 0,30. A diferença
entre as médias foi estatisticamente significativa (p < 0,05).
Validade do teste
Para ser válido, este instrumento deve atribuir uma pontuação
alta aos alunos cujas ideias sobre física térmica se aproximam
das de “especialistas” e uma pontuação baixa àqueles que
acreditam ou aplicam ideias ingênuas ou menos desenvolvi-
das. Existem muitos tipos de validade, mas nenhum procedi-
mento simples para determinar a validade de itens separados
ou de um teste completo.22 Três tipos de validade que são
relevantes aqui são a validade de conteúdo, de face e de con-
superior
strução. A validade de conteúdo está preocupada com a
amostragem adequada do conteúdo. A validade de face não se
refere ao que um teste necessariamente mede, mas ao que
parece medir. A validade de construto está relacionada às
qualidades psicológicas que um teste mede e é avaliada pela
demonstração de que certos construtos explicativos são re-
sponsáveis em algum grau pelo desempenho no teste. Em
última análise, a validade depende em grande parte do jul-
gamento humano.
Amostragem adequada da área de conteúdo é interpretada
como representação adequada de conceitos alternativos den-
tro das escolhas de questões, em vez de cobertura adequada
do conteúdo de física térmica. A Tabela I descreve as oportu-
nidades para as concepções alternativas dos alunos serem
utilizadas. Professores experientes no Departamento de Física
Aplicada forneceram feedback sobre a “correção” da física rep-
resentada e a adequação da resposta “certa”. Isso também
aborda a validade de face do instrumento. Além disso, as en-
trevistas com os alunos mostraram que a sua interpretação do
contexto da pergunta, bem como a sua compreensão do que
está a ser perguntado, foram consistentes com a intenção do
instrumento. Quando os alunos expressaram dificuldade com
as perguntas, na maioria dos casos, foi porque a pergunta
continha uma declaração que era inconsistente com a crença
ingênua do próprio aluno. “Eu me senti um pouco confuso com a
água a zero grau, então pensei que não havia resposta, porque você
não pode obter água a zero grau.”
A validade de construto do teste depende de sua capaci-
dade de representar a existência de concepções alternativas
nos alunos ou do grau de triunfo de suas crenças ingênuas
sobre as concepções corretas, mas aprendidas mecanicamente.
Os itens válidos expõem as crenças de pensadores ingênuos e
ainda permitem que os alunos conceitualmente avançados
rejeitem essas idéias em favor de outras mais corretas. A vali-
dade de construção foi estabelecida por meio de um exame
detalhado da distribuição da seleção de alternativas dos
alunos e por meio de entrevistas com os alunos. A Dificuldade
do Item e o Índice de Discriminação do Item foram determi-
nados para cada questão. O primeiro reflete a proporção de
respostas corretas e o segundo, a extensão em que os melhores
alunos estavam corretos em qualquer item, e aqueles que
abrigavam mais concepções alternativas estavam incorretos.
Essas medidas fornecem evidências da eficácia de cada
questão e de que cada uma desempenha sua tarefa de con-
tribuir para a eficácia do instrumento como um todo. O su-
porte para a validade do construto também é fornecido pela
correlação entre os resultados dos alunos e a quantidade de
exposição ao ensino de termodinâmica (veja fig. 1).
Uma pergunta eficaz é ilustrada na Fig. 2. A primeira col-
una de dados à direita das escolhas indica a porcentagem de
alunos nos 27% mais baixos (grupo mais baixo, N = 131) sele-
cionando cada opção alternativa. A segunda coluna indica a
porcentagem de alunos nos 27% superiores (grupo superior, N
= 131) selecionando cada opção alternativa. O asterisco marca
a resposta correta.
!3
Kim tem uma régua de metal e uma régua de
madeira a partir de uma caixa de lápis. Ele
Grupo Grupo
anunciou que a um metal sente mais frio que o
inferior
de madeira um. Qual é a sua explicação
(N = 131) (N = 131)
preferida?
Dificuldade = 54 %; Índice de discriminação = 0,80
A. O metal conduz energia para longe de sua
15 95
mão mais rapidamente do que a madeira. *
B. A madeira é uma substância naturalmente
23 0
mais quente que o metal.
C. A régua de madeira contém mais calor do
19 2
que a régua de metal.
D. Os metais são melhores radiadores de calor
20 2
do que a madeira.
E. O frio flui mais facilmente de um metal. 23 1
Figura 2. Exemplo de uma pergunta com um nível médio de dificul-
dade, mas altamente discriminatório em termos de distinção entre
alunos com crenças ingênuas e aqueles com crenças físicas apropri-
adas.
Esse item altamente discriminador mostra que apenas 15%
dos alunos do grupo inferior acreditavam que, nesse contexto,
o calor é uma forma de energia e que nossa percepção de calor
(ou frio) está relacionada à taxa de condução de energia. Cada
uma das outras opções, representativas de diferentes crenças
alternativas, era igualmente atraente para os alunos. Por outro
lado, 95% do grupo superior escolheu a resposta correta.
Disponibilidade de teste
O teste está sendo disponibilizado para a comunidade de en-
sino de física para:
1. usar como um instrumento de pré-teste/pós-teste;
2. avaliar concepções alternativas em uma classe em qual-
quer ponto durante a instrução; ou
3. planejamento de instruções ou remediação conforme
necessário.
O teste é adequado para alunos de introdução à termod-
inâmica no nível do ensino médio e no primeiro ano da uni-
versidade ou faculdade. A versão fornecida aqui foi revisada
para refletir o idioma e palavras comuns dos EUA. Uma ver-
são “australiana” também está disponível no site do Depar-
tamento de Física Aplicada da Curtin University of Technolo-
gy para uso interativo por alunos que trabalham sob a orien-
tação de um professor. O site, que contém informações aos
professores sobre o uso do teste, permanecerá ativo em sua
forma atual até dezembro de 2002. As seleções dos alunos são
enviadas automaticamente por e-mail para o endereço de e-
mail indicado pelo professor, além de serem registradas pelo
Curtin Physics Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento Educa-
cional para análise de testes futuros. Para obter detalhes de
acesso, os professores devem enviar um e-mail para o
primeiro autor (S.Y.) no seguinte endereço:
ryeosr@alpha2.curtin.edu.au.
Referências
(vide artigo original)

Tabela I. Ligações entre possíveis concepções alternativas e questões de teste. As concepções alter-
nativas, retiradas da literatura de pesquisa, são expressas de forma ingênua. (Para questões vide origi-
nal)

Concepções alternativas
A. Concepções de calor dos alunos
• O calor é uma substância.

• Calor não é energia.

• Calor e frio são diferentes, em vez de extremidades opostas de um continuum.

• Calor e temperatura são a mesma coisa.

• O calor é proporcional à temperatura.

• O calor não é um conceito mensurável e quantificável.

B. Concepções de temperatura dos alunos

• Temperatura é a “intensidade” do calor.

• A pele ou o toque podem determinar a temperatura.

• As percepções de quente e frio não estão relacionadas à transferência de energia.

• Quando a temperatura de ebulição permanece constante, algo está “errado”.

• O ponto de ebulição é a temperatura máxima que uma substância pode atingir.

• Um corpo frio não contém calor.

• A temperatura de um objeto depende de seu tamanho.

• Não há limite para a temperatura mais baixa.

C. Concepções dos alunos sobre transferência de calor e mudança de temperatura

• O aquecimento sempre resulta em aumento da temperatura.

• O calor só viaja para cima.

• O calor aumenta.

• Calor e frio fluem como líquidos.

• A temperatura pode ser transferida.

• Objetos de diferentes temperaturas que estão em contato uns com os outros, ou em contato com o ar em
temperatura diferente, não necessariamente mova em direção à mesma temperatura. (O equilíbrio térmico
não é um conceito.)

• Objetos quentes resfriam naturalmente, objetos frios aquecem naturalmente.

• O calor flui mais lentamente através dos condutores, fazendo com que fiquem quentes.

• A teoria cinética não explica realmente a transferência de calor. (As explicações são recitadas, mas não
acreditadas).

D. Concepções dos alunos sobre as “propriedades térmicas” dos materiais.

• A temperatura é uma propriedade de um determinado material ou objeto.

• O metal tem a capacidade de atrair, reter, intensificar ou absorver calor e frio.

• Objetos que esquentam rapidamente não ficam frios imediatamente.

• Diferentes materiais retêm a mesma quantidade de calor.

• O ponto de ebulição da água é 100°C (somente).

• O gelo está a 0°C e/ou não pode alterar a temperatura.

• A água não pode estar a 0°C.

• O vapor está a mais de 100°C.

• Materiais como lã têm a capacidade de aquecer as coisas.

• Alguns materiais são difíceis de aquecer: são mais resistentes ao aquecimento.

• Bolhas significam fervura.

• As bolhas na água fervente contêm “ar”, “oxigênio” ou “nada”.

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