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DESENVOLVIMENTO MOTOR:
IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR I
Raquel Leal de Araujo

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Aprendizagem Mot ora

Benfica Gile

Tani et al 2010 REF Pesquisa&CompMot or

Cassio Meira

A DINÂMICA DO EST UDO DO COMPORTAMENT O MOT OR

Edison Manoel
82 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
CDD. 18. ed. 152.3
613.707 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
D E S E N V O L V I M E N T O M O T O R : I M P L I C A Ç Õ E S PARA A
E D U C A Ç Ã O FÍSICA E S C O L A R I
Edison d e Jesus M A N O E L *
RESUMO
Este ensaio apresenta conceitos básicos d e desenvolvimento motor e suas implicações para
a educação física escolar. A partir da discussão d o significado d o movimento p a r a os sistemas vivos
argumenta-se sobre a necessidade d e u m a melhor c o m p r e e n s ã o 3 o "movimento c o m o u m a forma básica
pela qual a interação ser humano-ambiente ocorre. A sequência d e desenvolvimento m o t o r é discutida
como fonte de informações p a r a estruturação de programas de atividade motora e para a formulação de
teoria. Vários modelos d e sequência são analisados e suas implicações para a pesquisa e atuação são
discutidas. M a t u r a ç ã o é vista como indissociável da experiência na sequência d e desenvolvimento. A
organização d o sistema nervoso necessita de estímulos específicos d o ambiente e a educação física
escolar p o d e atuar c o m o elemento facilitador desse processo. Movimentos fundamentais são discutidos a
partir d e duas maneiras e m que a orientação a o p r o d u t o e ao processo pode ser entendida: resultado do
movimento vs. forma d o movimento; eficiência vs. competência.
U N T T E R M O S : Desenvolvimento motor; Educação física escolar; Movimentos fundamentais.
INTRODUÇÃO
Movimentos d e s e m p e n h a r a m u m papel primordial n a evolução d o c o m p o r t a m e n t o
(Leakey, 1981). A importância do movimento também é reconhecida para o desenvolvimento h u m a n o .
Piaget (1982), por exemplo, mostrou a importância das experiências m o t o r a s iniciais para o
desenvolvimento cognitivo.
Apesar d e sua importância reconhecida o movimento e m si é pouco compreendido. Neste
p a n o r a m a surgem posições ora colocando o movimento c o m o meio, ou seja, aprendizagem pelo
movimento, o r a colocando o movimento c o m ofim,ou seja, aprendizagem do movimento. N ã o se trata de
afirmar q u e u m a posição é mais importante que a outra, cada qual tem seu lugar no contexto
educacional. E n t r e t a n t o é necessário q u e na E d u c a ç ã o Física o significado e a natureza do movimento
estejam bastante claros (Tani et alii, 1988).
O movimento, por ser um elemento básico n a interação e n t r e o ser h u m a n o e o ambiente,
constitui-se n u m fenómeno bastante abrangente. Isto confunde a Educação Física com o Esporte, a
Dança e a R e c r e a ç ã o (entre outros), m a s o estudo d e c o m o o movimento evolui, d e c o m o se a p r e n d e o
* Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo.
Desenvolvimento motor 83
movimento, de como se ensina o movimento, são tópicos d e interesse da Educação Física (Manoel,
1986).
A partir do significado d o movimento para o ser h u m a n o , pretende-se neste artigo abordar
alguns aspectos básicos sobre o desenvolvimento m o t o r e suas implicações na Educação Física Escolar.
O S I G N I F I C A D O D O M O V I M E N T O PARA O S E R H U M A N O
O c o m p o r t a m e n t o h u m a n o constitui-se n u m sistema complexo e como tal apresenta vários
elementos e m constante interação. Tani et alii (1988) propuseram que essa complexidade seja
considerada a partir de dois princípios: totalidade e especificidade. O princípio da totalidade implica que
o c o m p o r t a m e n t o consiste n a interação de vários domínios: cognitivo (por exemplo, p e n s a m e n t o lógico);
afetivo-emocional (por exemplo, sentimentos e emoções) e m o t o r (por exemplo, movimentos). O
princípio da especificidade p r o p õ e que essa interação varia d e acordo com o contexto, tipo d e atividade,
q u a n d o há u m a predominância de um domínio sobre os demais.
N a relação todo-parte, q u e caracteriza o c o m p o r t a m e n t o , movimentos d e s e m p e n h a m um
papel fundamental. Por exemplo, uma das formas e m que o domínio cognitivo é expresso n o
comportamento é através da linguagem verbal, ou seja, através d e u m a série complexa d e movimentos.
N o domínio afetivo-emocional tem-se igualmente a utilização de expressões faciais e posturas corporais
p a r a a veiculação de sentimentos e emoções. Assim, a capacidade p a r a movimento é a forma mais básica
pela qual interagimos no ambiente, seja numa dimensão biológica, psicológica ou sociológica (Manoel,
1989a). Movimentos são essenciais em todos os níveis de organização dos sistemas vivos e tiveram assim
u m papel crucial na evolução biológica e cultural (Manoel, 1989b; M a t u r a n a & Varela, 1987).
A o executar movimentos, u m a criança observa o ambiente, estabelece u m a meta, elabora
u m plano d e ação para realizar essa meta, faz a verificação experimental de seu plano (através da
execução m o t o r a ) , avalia o resultado e decide sobre correções no plano ou sobre a formulação d e novos
planos, começando então u m novo ciclo (para mais detalhes veja Tani et alii, 1988). D esta forma,
movimentos têm um papel primordial na operação básica d e adaptação de organismos vivos, que envolve
o planejamento e a verificação experimental. Neste processo, para q u e haja movimento, são necessárias
informação e energia (Tani, 1979). Informação é essencial ao controle de energia p a r a a execução
económica do movimento. O aspecto fundamental desta característica do movimento é o d e que a
execução d e movimentos gera novas informações ( F I G U R A 1). zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP
INFORMAÇÃO • ENERGIA . MOVIMENTO . INFORMAÇÃO zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZ
L_ .
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA J
F I G U R A 1 - Processo onde informação controla energia para a produção d e movimentos
que gera novas informações (Manoel, 1984).
Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, 8(l):82-97, jan./jun. 1994
84 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA MANOEL, E.J.
A capacidade d e movimento t e m a propriedade d e criar informações d o próprio organismo
e m referência a o ambiente. Essas informações são utilizadas pelo m e s m o organismo na interação com o
a m b i e n t e . E m b o r a u m a discussão mais ampla dessa questão fuja a o escopo do p r e s e n t e artigo, vale
ressaltar que e m sistemas biológicos e sociais são relativas as diferenciações e n t r e organismo e ambiente,
e n t r e os sistemas controlador e controlado (Connolly & Manoel, 1991; M a n o e l , 1993).
O C O N C E I T O D E MUDANÇA
Vida e mudança estão intimamente relacionados. O metabolismo nos organismos expressa
u m processo d e mudanças contínuas sem as quais a vida n ã o seria possível. O grande fascínio que esse
fenómeno excerce s o b r e os pesquisadores é o d e que, apesar d e todas as mudanças, ainda 6 possível
identificar-se a organização e a regularidade no sistema vivo. Assim sistemas vivos n ã o estão estáticos e m
relação a o t e m p o , eles encontram-se n u m estado de equilíbrio dinâmico (Bertalanffy, 1977).
N o decorrer da vida, vários tipos d e mudança p o d e m ser identificados. Há mudanças de
o r d e m concreta ( a u m e n t o da mielinização das fibras nervosas) até abstrata (aquisição d e estruturas
cognitivas). Há mudanças d e o r d e m quantitativa, c o m o a u m e n t o na estatura, n o peso corporal, que
c o s t u m a m ser d e n o m i n a d a s de crescimento físico. E há mudanças d e o r d e m qualitativa, c o m o aquisição e
melhoria de funções, denominadas d e desenvolvimento. Neste artigo, a preocupação está e m observar as
mudanças d e o r d e m qualitativa, o u seja, o desenvolvimento. Vale ressaltar, n o entanto, q u e o
c o m p o r t a m e n t o m o t o r de u m a criança, constitui-se n o resultado d a interação e n t r e os vários tipos denovos objetivos. Assim, por estar num processo contínuo d e mudanças, o ser h u m a n o p o d e integrar-se
mudanças (por exemplo, quantitativa e qualitativa).
N o desenvolvimento motor, Connolly (1977) identifica dois tipos de mudanças: primeiro, as
mudanças oriundas d a m a t u r a ç ã o neurológica e mudanças biomecânicas ocasionadas pelo crescimento
físico (mudanças n o "hardware"); segundo a s mudanças oriundas d a aquisição e reorganização d e
estruturas cognitivas (mudanças n o "software"). A t u a l m e n t e é r a r o abordar essas mudanças e m conjunto
( veja u m exemplo e m D iamond, 1988). E m geral, os estudos focalizam-se em a p e n a s u m tipo de
mudança, o que acaba levando a interpretações simplistas do desenvolvimento.
Vários processos são associados à mudança n o c o m p o r t a m e n t o motor. E m primeiro lugar,
tem-se as mudanças decorrentes d e u m período d e prática direcionado a alcançar u m objetivo,
d e n o m i n a d o de aprendizagem. E m segundo lugar, tem-se as mudanças decorrentes da m a t u r a ç ã o e
experiências d u r a n t e a vida de u m a pessoa, denominado d e desenvolvimento (ontogênese). E m terceiro
lugar tem-se as mudanças decorrentes de mecanismos de m u t a ç ã o e seleção natural e m populações no
decorrer de milhares d e anos, q u e vem a ser d e n o m i n a d o d e evolução (filogênese). E m b o r a diferentes e
atuantes em escalas temporais variadas, acredita-se que esses processos são interdependentes (Hinde,
1982).
A relação da evolução para o desenvolvimento e aprendizagem é uma matéria que gera
muita controvérsia, fugindo assim a o escopo d o presente trabalho. E n t r e t a n t o , vale ressaltar q u e fatores
evolucionários p o d e m excercer influência sobre o desenvolvimento m o t o r , como por exemplo, na
aquisição de habilidades m o t o r a s manipulativas (por exemplo, Connolly & Elliott, 1981).
A relação aprendizagem e desenvolvimento foi s e m p r e negligenciada devido aos modelos
teóricos que davam sustentação a cada u m a delas, por exemplo, o behaviorismo na aprendizagem e a
hipótese maturacional n o desenvolvimento.
N u m sentido o desenvolvimento engloba a aprendizagem visto que ele se refere a o processo
d e mudanças n o c o m p o r t a m e n t o a o longo da vida. Assim, e m b o r a a aprendizagem seja voltada para a
realização d e u m objetivo específico (por exemplo, a p r e n d e r a andar d e bicicleta) ela é d e p e n d e n t e do
q u e foi adquirido até então. D a m e s m a forma, a habilidade a ser adquirida passará a fazer parte do
repertório d e experiências que p o d e r ã o influenciar aquisições futuras. N u m sistema a b e r t o , cada estado zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Rev. paul. Educ. Fis., São Paulo, 8(1):82-97, jan./jun. 1994
Desenvolvimento motor 85
atingido pelo organismo é apenas temporário. Novas mudanças irão ocorrer e são necessárias p a r a que o
sistema n ã o entre e m processo de estagnação.
E m toda aprendizagem, é muito importante considerar a estrutura de desenvolvimento
motor do aluno (Tani, 1982; Tani e t alii, 1988). Negligenciar essa estrutura implica n u m a atitude
imediatista que enfatiza apenas o presente do indivíduo. Na pesquisa e na atuação profissional isto pode
acarretar no perigo d e dar importância a o p r o d u t o em d e t r i m e n t o do processo e d e considerar os
indivíduos como sistemas fechados, sem capacidade de mudança.
S E Q U Ê N C I A DE D E S E N V O L V I M E N T O M O T O R
P a r a q u e a relação aprendizagem e desenvolvimento seja melhor entendida é necessário
considerar-se as descrições das mudanças que ocorrem no c o m p o r t a m e n t o m o t o r ao longo da vida. A s
mudanças no c o m p o r t a m e n t o motor tem sido descritas com os mais variados fins, entretanto, hoje é
possível sintetizar esse corpo d e conhecimentos n u m modelo d e sequência de desenvolvimento m o t o r .
Dois princípios necessitam ser considerados para u m a melhor compreensão da dinâmica da
sequência: continuidade e progressividade (Manoel, 1988). O princípio da continuidade afirma q u e o ser
h u m a n o está em constante mudança. N o c o m p o r t a m e n t o m o t o r isto pode ser visto c o m o u m a expressão
de sua adaptabilidade. Nesse processo há u m ganho d e competência, através d a organização d e
programas de ação flexíveis, que permitem ajustes motores às variações ambientais e à realização d e
biológica e socialmente a o meio em que vive.
O princípio da progressividade afirma que as mudanças não são apenas contínuas, elas são
organizadas d e u m a forma progressiva. O u seja, e m b o r a o processo seja contínuo, existem
descontinuidades que caracterizam saltos de o r d e m qualitativa na organização das ações m o t o r a s . Assim,
transições são identificadas do simples para o complexo, do geral p a r a o específico.
P o r t a n t o , desenvolvimento caracteriza-se por mudanças que vão da concepção até a m o r t e .
Observando as mudanças no eixo temporal da vida de uma pessoa, identifica-se uma o r d e m e coerência
no conjunto de mudanças, apresentando desta forma uma sequência. A sequência de desenvolvimento é
variável e m sua progressão, mas invariável e m sua ordem.
Considerando a existência de u m a sequência de desenvolvimento, três aspectos devem ser
considerados: e m primeiro lugar, o aspecto d e que a sequência é a m e s m a para todas as crianças, apenas
a velocidade de progressão varia; e m segundo lugar está o aspecto d e existir u m a interdependência entre
as mudanças, daí surgir a afirmação d e que habilidades básicas são essenciais para que toda aquisição
posterior de habilidades específicas seja possível e mais efetiva; e e m terceiro lugar está o aspecto d e que
a existência de u m a sequência vem a indicar, n ã o apenas a o r d e m daquilo que a criança p o d e aprender,
mas, principalmente, as suas necessidades.
A análise dos vários modelos de sequência d e desenvolvimento é importante p o r fornecer
subsídios para a estruturação d e programas d e atividade motora, além d e servir d e b a s e para a
formulação d e teorias a respeito do processo de desenvolvimento m o t o r (Gallahue, 1989).
U m a característica da sequência d e desenvolvimento é o grau de interdependência e n t r e os
domínios do c o m p o r t a m e n t o , c o m o d e m o n s t r a d o por Gesell e A m a t r u d a (1947). Assim d u r a n t e o
desenvolvimento o s domínios motor, afetivo-social (conduta pessoal-social) e cognitivo (conduta
adaptativa e linguagem) vão se diferenciando gradualmente. Entretanto, no início da sequência, o
comportamento m o t o r é a expressão da integração entre os domínios, ilustrando a importância do
movimento na sequência d e desenvolvimento global d o indivíduo. E n t r e t a n t o , essa p r o p r i e d a d e do
movimento foi interpretada e r r o n e a m e n t e , o n d e o movimento era visto apenas como u m índice para a
avaliação dos outros domínios.
Rev.paul. Educ. Ffc, São Paulo, 8(l):82-97, jan./jun. 1994
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A natureza atribuída aos diferentes tipos d e movimentos serviu d e base também para a
elaboração d e modelos d e sequência d e desenvolvimento. C o m relação a essa forma d e classificação, a
mais influente foi a originada com a dicotomia e n t r e movimentos d e origem filogenética, movimentos
naturais, e aqueles de origem ontogenética, movimentos aprendidos ou culturais.
T o d a s as formas d e movimento adquiridas nós primeiros anos de vida (andar, correr, saltar,
manipular, etc.) eram consideradas c o m o sendo resultado d a herança filogenética. S e n d o determinados
pela história evolutiva da espécie humana, os movimentos naturais não sofreriam n e n h u m a influência do
ambiente ou cultura. N o caso da aquisição de movimentos culturais ( tocar piano, a n d a r de bicicleta,
jogar futebol, etc.) assume-se a necessidade d e um período de experiência específico e d e t e r m i n a d o pelo
contexto sócio-cultural e m que o indivíduo está inserido.
Nunca houve muita preocupação e m investigar as formas e m que movimentos naturais e
culturais interagem na sequência de desenvolvimento. Havia, n o entanto, um senso c o m u m d e que
movimentos naturais constituiriam u m a fase anterior a d e movimentos culturais ( F I G U R A 2).
Entretanto, os mecanismos atribuídos a cada u m a das fases, m a t u r a ç ã o para movimentos naturais e
experiência p a r a movimentos culturais, n ã o apresentavam n e n h u m a forma d e relação ou m e s m o
interdependência.
F I G U R A 2 - Sequência d e desenvolvimento com base na dicotomia e n t r e movimentos
naturais e culturais.
U m dos problemas centrais estava na forma e m que a m a t u r a ç ã o foi definida. Gesell (1929)
propôs a m a t u r a ç ã o como um mecanismo biológico, e assim endógeno, d e auto-regulação na formação
d e estruturas e aquisição de funções. E m u m a série d e estudos realizados p o r Gesell e outros (por
exemplo, Dennis, 1940; Gesell & Thompson, 1929; M c G r a w , 1935) houve a confirmação d e q u e a
experiência tinha um papel apenas secundário na determinação da sequência de desenvolvimento.'
Entretanto, revisões posteriores desses estudos m o s t r a r a m q u e a variável experiência n ã o havia sido
controlada apropriadamente. O conceito do que significa experiência m o s t r o u ser inapropriado. Por
exemplo, experiências d e controle postural p o d e m ser essenciais p a r a o surgimento d o andar
independente, e m b o r a elas n ã o sejam exclusivas para o andar. O u t r o p r o b l e m a foi atribuir o m e s m o idade. Nessa fase, ocorre um refinamento dos movimentos radimentares b e m como aquisição de novas
"status" para movimentos passivos e ativos. E m movimentos ativos ocorre t o d o u m processamento de
informações (da intenção à avaliação do movimento) q u e são essenciais p a r a o desenvolvimento do
controle m o t o r (veja para mais detalhes Bower, 1982; Manoel, 1989b). zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
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Desenvolvimento motor 87
O inter-relacionamento dinâmico entre a m a t u r a ç ã o e a experiência é ressaltado e m alguns
exemplos drásticos e m que há o desvirtuamento quase total d e condições normais d e interação ser
humano-ambiente. P o r exemplo, Dennis (1960) verificou que n u m orfanato e m Teerã, o a m b i e n t e com
pouca estimulação levou 6 0 % das crianças de dois anos d e idade a não sentar sem ajuda e 8 5 % das
crianças d e q u a t r o anos de idade a n ã o andar de forma independente. Havia ainda sérios problemas de
atraso no desenvolvimento cognitivo e afetivo-social.
N u m outro exemplo mais drástico tem-se o caso de crianças que vivenciaram ambientes
com total isolamento de outros seres humanos. MacLean (1977) relata o caso de duas meninas, u m a de
cinco e outra d e oito anos de idade, que foram encontradas por missionários vivendo no m e i o de uma
família de lobos no norte da índia e m 1922. Segundo esse relato, as meninas n ã o apresentavam nenhum
problema d e saúde, entretanto seus comportamentos envolviam, por exemplo, locomoção e m
quadrupedia, alimentação baseada e m carne crua e ciclo n o t u r n o de atividades. A m e n i n a mais nova
m o r r e u pouco depois do contacto com os missionários, sem causa aparente, a n ã o ser profunda
depressão após ter sido retirada d o ambiente selvagem em que vivia. A criança mais velha ainda viveu
por mais 10 anos, entretanto, nunca chegou a falar apropriadamente, era pouco expressiva e m termos
faciais e ainda recorria a locomoção e m quadrupedia e m situações de perigo. O aspecto mais fascinante
deste relato é o d e que essas meninas estavam plenamente adaptadas ao habitat em q u e viviam antes de
serem encontradas. Isto é, elas adquiriram comportamentos (por mais estranhos que fossem e m relação
a cultura humana) d e acordo com o contexto biológico e social e m que viviam.
C o m o é enfatizado por White (1975) a experiência é tanto uma função d e condições
externas como da natureza do organismo que a vivência. O caminho exato q u e a sequência irá trilhar está
na dependência da história da interação entre o organismo e seu ambiente (Oyama, 1985). Connolly
(1986) exemplifica essa dinâmica com duas tarefas motoras típicas: andar e escrever. A o s oito anos de
idade toda criança normal apresenta um domínio ótimo sobre essas tarefas. Entretanto, atribui-se a cada
u m a delas origens diferentes, andar é biologicamente fixado enquanto que o escrever é culturalmente
determinado. C o m o Connolly argumenta, as habilidades de andar e escrever são típicas da espécie
humana e, assim, são resultantes d e processos ou mecanismos gerais q u e suportam as mudanças de
controle motor, permitindo à criança andar e escrever. A g r a n d e variação individual d e n t r o d e padrões
típicos da espécie reflete a dinâmica de interação entre o biológico e o social na história d e vida d e cada
um. Segundo Connolly, é importante ter em m e n t e que os indivíduos n ã o h e r d a m apenas a carga genética
da espécie, eles h e r d a m também a sua cultura.
T e n d o em consideração a complexidade de movimentos naturais e aprendidos conclui-se
que essas formas s ã o resultantes de um processo intrincado d e interação ser h u m a n o - a m b i e n t e . D e
acordo com esse processo, um novo modelo de sequência pode ser visualizado. Nele os movimentos
naturais seriam subdivididos e m movimentos reflexos, movimentos rudimentares, e habilidades motoras
básicas ou movimentos fundamentais. O s movimentos culturais corresponderiam a u m a a m p l a g a m a de
habilidades específicas como as do Esporte, da Dança, da Indústria, etc ( F I G U R A 3).
A fase de movimentos reflexos estaria relacionada ao primeiro ano d e vida. Nela os
movimentos são desencadeados por estimulação específica e t e m funções d e sobrevivência e controle
postural. A fase d e movimentos rudimentares sobrepõe-se à fase de movimentos reflexos e m termos
temporais e' vai além, até por volta dos dois anos de idade. Nessa fase, o bebé demonstra as primeiras
formas de movimento voluntário, como nas tentativas d e controle da cabeça, tronco e m e m b r o s , e
locomoção e manipulação (Shirley, 1931 apresentou u m m o d e l o clássico de aquisições m o t o r a s nessa
fase). A fase d e habilidades m o t o r a s básicas compreende o período aproximado de 2 anos até 7 anos de
formas d e controle postural, locomoção e manipulação. A denominação habilidade básica vem d e uma
influência direta da educação física q u e propõe serem essas habilidades o alicerce p a r a a aquisição d e
habilidades específicas ou culturalmente determinadas. Finalmente, a fase d e habilidades d e Esporte,
Dança, Indústria, e t c , corresponderia ao período aproximado d e 8 anos d e idade e além. Nessa fase os
Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, 8(l):82-97, jan./jun. 1994
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Desenvolvimento motor
indivíduos passariam por um processo formal d e prática específica a cada tipo de, habilidade m o t o r a
( F I G U R A 3). zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
H A B I L I D A D E S
E S P O R T E
D A N Ç A
I N D Ú S T R I A
/ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E T C .
F I G U R A 3 - Sequência d e desenvolvimento m o t o r com a diferenciação d e movimentos
naturais e aprendidos.
Dois problemas básicos são identificados nesse modelo de sequência. Primeiro a noção de
reatividade do organismo, e segundo, a noção d e relações aditivas para o surgimento d e movimentos
culturais.
A noção d e reatividade faz acreditar que a base da sequência de desenvolvimento é uma
função da estimulação externa, visto tratar de movimentos reflexos. Essa é u m a concepção errónea pois,
e m primeiro lugar, o reflexo é u m a estrutura bastante complexa, que n ã o é determinada pêlo estímulo,
ainda que esteja associado a ele. A p r o d u ç ã o de um movimento reflexo é o resultado d e propriedades do
sistema neuro-muscular. A associação com estímulos d o ambiente nada mais reflete a natureza ativa do
organismo buscando a interação com o ambiente. E m segundo lugar, existe u m a série d e movimentos
q u e n ã o são desencadeados por estímulo, m a s q u e , também, n ã o são voluntários. Esses são os
movimentos espontâneos d e característica aleatória e cíclica. Thelen (1979) identificou u m a série de
movimentos espontâneos no primeiro a n o d e vida c o m o movimentos alternados d e flexão e extensão das
pernas, dos pulsos, movimentos isolados da perna (chute) ou d o braço, e n t r e outros. O p a d r ã o cíclico
desses movimentos tem levado pesquisadores a propor a existência de "relógios" biológicos n o sistema
nervoso central que gerariam esses p a d r õ e s oscilatórios ( K e o g h & Sugden, 1985; R o s e n b a u m , 1991; zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Rev. paul. Educ.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Fís., São Paulo, 8(l):82-97, jan./jun. 1994 paul. Educ. Fís., São Paulo, 8(l):82-97, jan./jun. 1994
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Thelen, 1986). Finalmente, e m terceiro lugar, tem-se a evidência d e que o desenvolvimento m o t o r tem
início muito antes d o nascimento. Prechtl (1986) relata u m a série d e estudos que registraram várias
formas d e movimento apresentadas por fetos a partir da sétima s e m a n a de gestação. Esses movimentos
fetais envolvem desde ações globais d o corpo t o d o até movimentos isolados de m e m b r o s superiores ou
inferiores. D e n t r o do repertório de movimentos fetais, é possível classificar movimentos c o m o reflexos e
espontâneos. E n t r e t a n t o , as características e condições e m q u e eles são produzidos sugerem q u e os
movimentos fetais sejam tratados como u m a categoria independente, pelo m e n o s até que u m a melhor
compreensão da natureza e função desses movimentos seja atingida.
A noção de relações aditivas para o surgimento da complexidade tem levado a u m a
simplificação das explicações sobre a aquisição de movimentos culturais. A transição para habilidades
específicas (esporte, dança, indústria, etc.) n ã o depende da m e r a adição d e habilidades básicas ou
movimentos fundamentais. C o m o foi discutido por Seefeldt (1980) há u m a barreira d e proficiência e n t r e
essas duas fases. P a r a suplantá-la, Seefeldt afirma ser importante o refinamento de habilidades básicas, o
que ele chama de habilidades m o t o r a s transicionais. Esse p r o b l e m a poderia ser melhor expresso a o se
considerar também a necessidade d e u m a fase em que haja o desenvolvimento de combinações d e
habilidades básicas. Assim à aquisição de habilidades culturalmente determinadas dependeria d e um
processo d e reorganização de movimentos fundamentais.
A questão d o refinamento e combinação de movimentos fundamentais refere-se a u m a área
carente d e conhecimentos dentro da Educação Física Escolar. Existe uma g r a n d e necessidade de
pesquisas de cunho básico, mas, em situações complexas (por exemplo numa situação real de ensino-zyxwvutsrqponm J ML
aprendizagem) e d e pesquisas aplicadas que permitam identificar como se dá o refinamento e a
combinação de movimentos fundamentais. Por exemplo, n ã o se sabe, em que medida, deve se dar o
refinamento, enfatizando a diversificação de padrões ou a sua contínua especialização n u m a dada
situação, ou ambas. N ã o se sabe, também, quais são os pré-requisitos para começar as combinações, ou
ir
mesmo a ordem apropriada para o desenvolvimento dessas combinações.
Considerando todos esses comentários em relação a o modelo de sequência exposto na
F I G U R A 3, algumas alterações devem ser feitas. Primeiro, a inclusão da fase de movimentos fetais
correspondendo ao período da concepção até o nascimento. Segundo, a inclusão d e movimentos
espontâneos j u n t a m e n t e à fase de movimentos reflexos. Terceiro, a inclusão da fase d e combinação de
movimentos fundamentais relacionada a o período aproximado, d e sete até dez anos de idade ( F I G U R A JM
4).
O s modelos d e sequência d e desenvolvimento m o t o r apresentam várias implicações para a
pesquisa e atuação profissional na E d u c a ç ã o Física Escolar. Especificamente, e m relação à atuação
profissional, é importante considerar que cada fase da sequência é o resultado de um longo processo de
mudanças, assim c o m o constitue-se num estado temporário e m direção a estados futuros, mais
específicos e mais complexos. Cada fase reflete, por um lado, realizações específicas, m a s por o u t r o lado,
reflete também u m a ampla variação d e atividades que o indivíduo deveria ser capaz d e executar
habilidosamente. N o conjunto, cada fase permite ao indivíduo interagir c o m p e t e n t e m e n t e em ambientes
variados com objetivos específicos.
Vários m o d e l o s de sequência tem sido propostos voltados a u m a atuação profissional
específica. Por exemplo, Gallahue (1982, 1989) propôs um m o d e l o que serviria d e base p a r a a
estruturação de u m p r o g r a m a de educação física escolar. Gallahue enfatiza as mudanças observáveis no
comportamento m o t o r , por exemplo, movimentos reflexos, movimentos rudimentares, movimentos
fundamentais e movimentos especializados. Gallahue ainda identifica em cada fase u m a ampla g a m a de
formas d e movimento que deveriam ser trabalhadas pelo profissional cujo desenvolvimento teriam
implicações para as fases seguintes. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
90 MANOEL, E J . Desenvolvimento motor 91 zyxwvutsr

FORMAS DE MOVIMENTO
CULTURALMENTE DETERMINADAS

H A B I L I D A D E S MOTORAS

PADRÕES MOTORES

RESPOSTAS SENSORIAIS-MOTORAS

FUNCIOMAMENTO DE SISTEMAS
DE AMADURECIMENTO POSTERIOR

VISUAL

FUNCIONAMENTO DE SISTEMAS DE AMADURECIMENTO ANTERIOR

TÁTIL VESTIBULAR PROPRIOCEPTIVO

ATIVIDADE REFLEXA. MECANISMOS DE SOBREVIVÊNCIA

CAPACIDADE NEURAL INATA

F I G U R A 5 - Sequência d e desenvolvimento p a r a atuação com populações especiais

(adaptada d e S e a m a n & D e P a u w , 1982).

A IMPORTÂNCIA DOS M O V I M E N T O S FUNDAMENTAIS

FIGURAzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
4 - Sequência d e desenvolvimento q u e sintetiza o s conhecimentos d e
desenvolvimento motor até o presente m o m e n t o .
N u m outro modelo apresentado p o r S e a m a n & D e P a u w (1982), encontra-se u m a
abordagem visando a estruturação d e programas d e atividade m o t o r a p r a populações especiais. Assim, os
autores levaram e m conta o processo que gera a resposta m o t o r a ( F I G U R A 5).
D e início, verifica-se a emergência d a capacidade neural inata, fruto d a auto-organização d o
sistema, e q u e se desenvolve rapidamente na primeira década d e vida. Nesse período, o crescimento d e
tipo neural é o mais avançado n a criança escolar e m relação aos demais tipos d e crescimento, c o m o o
sexual e o muscular (Tanner, 1965). Portanto, considerando o movimento c o m o u m a fonte d e o r d e m e
informação (veja F I G U R A 1), a aquisição d e habilidade m o t o r a é u m pressuposto básico para a
caracterização da Educação Física Escolar (Manoel, 1984).
S e a m a n & D e P a u w (1982) enfatizam as mudanças que ocorrem n a relação sensório-motora
durante o desenvolvimento motor. O s sistemas sensoriais d e m a t u r a ç ã o anterior estão diretamente
relacionados à produção e qualidade dos movimentos. Neste sentido, a atividade m o t o r a organizada seria
fundamental para a estimulação desses sistemas. O desenvolvimento d a relação sensório-motora nesse
nível constitui-se n u m a base essencial para t o d o desenvolvimento posterior, sensorial e m o t o r . A atuação
profissional nessa fase da sequência seria então fundamental com populações especiais.
E m geral, o professor passa a ter maior oportunidade d e atuar em crianças a partir d a fase
de movimentos fundamentais. Essa é u m a fase muito importante d o desenvolvimento q u e m e r e c e u m a
maior atenção.
A fase d e movimentos fundamentais apresenta u m a progressão o n d e , inicialmente, a
estrutura d o movimento é apenas rudimentar. P o r exemplo, a o arremessar, u m a criança d e três anos d e
idade concentra toda a ação na flexão seguida d e extensão d o braço c o m o objeto ( p o r exemplo Wild,
1938). N ã o ficam assim diferenciados outros aspectos d a estrutura d o movimento, c o m o a p r e p a r a ç ã o e a
finalização do arremesso. Além disso faltam vários componentes d a estrutura d o m o v i m e n t o . Por
exemplo, n o arremesso, faltam as ações do tronco, d o quadril, dos m e m b r o s inferiores. N u m estágio
posterior, a estrutura d o movimento é melhor definida c o m a preparação, ação principal e finalização,
entretanto, a organização espaço-temporal d o s componentes d e n t r o dessa estrutura n ã o é apropriada.
Por exemplo, inicia o arremesso colocando à frente a perna correspondente a o braço d e arremesso.
Finalmente, n u m terceiro estágio o c o r r e a aquisição d a c h a m a d a forma m a d u r a d o p a d r ã o , caracterizada
pela organização espaço-temporal adequada dos componentes d a estrutura d o movimento.
Segundo Kephart (1960), u m problema crucial para a aquisição d e habilidades específicas é
a falta d o pleno desenvolvimento das habilidades básicas. T a n i (1987), a b o r d a n d o o m e s m o problema,
aponta para a necessidade d e voltar-se a o processo pelo qual as habilidades básicas foram o u n ã o
adquiridas. Isto seria necessário p a r a q u e se possa c o m p r e e n d e r , caracterizar e estabelecer linhas d e zyxwvutsrq

Rev.nnnl
F/ltir Fh Snn Pnuln RnX-Ht.Ol ,'/,». /;»«zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXW
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
lOQA
 Desenvolvimento motor 93
92 MANOEL, E J .
competentes naqueles padrões de movimento que são capazes de executar. Crianças com paralisia
ação para a solução dos problemas na aquisição de habilidades específicas.
cerebral têm alterações anatómicas importantes. E m m e m b r o s superiores, isto faz com q u e movimentos
A atuação mais efetiva do professor d e E d u c a ç ã o Física na faixa escolar d o ensino d e
manuais pareçam estranhos e ineficientes e m relação aos padrões de crianças normais. E n t r e t a n t o ,
primeiro grau torna-se essencial. Basicamente, 6 importante que oportunidades sejam dadas para
quando se considera o processo pelo qual elas foram capazes d e resolver o problema de manipulação
exploração das habilidades básicas ou movimentos fundamentais. Isto pode ser atingido com u m a
chegamos à conclusão que dentro das suas capacidades e limitações elas foram altamente competentes.
estruturação a d e q u a d a do ambiente e adaptação da estrutura da tarefa ao nível de desenvolvimento
P a r a que haja competência o indivíduo necessita elaborar um plano de ação direcionado a
m o t o r do aluno.
uma m e t a no a m b i e n t e . U m aspecto central da competência é o d e que esses planos n ã o são rígidos, pois
Halverson (1966), Godfrey & Kephart (1969) afirmaram a importância de se conhecer as
são continuamente reorganizados, permitindo ajustes às variações d o ambiente, assim c o m o para atingir
características dos movimentos que c o m p õ e m as habilidades básicas ou movimentos fundamentais, para
novos objetivos (Connolly & Bruner, 1974). É neste sentido q u e o p r o d u t o final no desenvolvimento será
uma contribuição mais efetiva d o desenvolvimento m o t o r d o escolar. Assim, o s movimentos
uma execução competente, expressa n u m p a d r ã o eficiente e m termos mecânicos. C o m o envelhecimento
fundamentais c o m o andar, correr, saltar, arremessar, chutar, rebater, quicar, apresentam u m a sequência
é muito provável que a eficiência mecânica diminua, m a s n e m por isso a execução deixará d e ser
d e desenvolvimento caracterizada por u m a u m e n t o d a eficiência biomecânica e incorporação de novos
competente. Provavelmente, os planos de ação continuarão a se modificar permitindo um ajuste d o que é
elementos à estrutura do movimento (Seefeldt, 1980).
possível executar, t e n d o e m conta a realidade pertinente a o período de vida em q u e o indivíduo se
E m b o r a a aquisição dos movimentos fundamentais na idade pré-escolar e escolar possam
encontra.
parecer bastante naturais, 6 muito g r a n d e o número d e indivíduos que n ã o atinge o p a d r ã o m a d u r o nas
C o m o a eficiência é atingida é uma questão fundamental. Consideremos, c o m o um
habilidades básicas, o que virá a acarretar sérios problemas para a aquisição de habilidades específicas.
exemplo, uma criança tentando aprender a chutar uma bola. Inicialmente, a criança tenta chutar a bola
Colocando a educação do movimento c o m o propósito básico da Educação Física Escolar, o
sempre da m e s m a maneira, para que consiga alcançar o objetivo. Algum t e m p o depois, com a melhoria
conhecimento das características básicas q u e compõem o p a d r ã o d e movimento é de fundamental
da habilidade, a criança passa a tentar o chute de formas variadas, em situações q u e nunca foram
importância. Halverson (1971) colocou duas formas básicas para a análise do movimento: pelo p r o d u t o e
experimentadas anteriormente. C o m relação a este exemplo, encontramos três conceitos importantes:
pelo processo. P e lo produto, verifica-se o quanto a criança corre e em que velocidade ela corre, ou a que
consistência, constância e equivalência motora. A criança, a o chutar, é inconsistente e m seu p a d r ã o por
distância ela arremessa u m a bola, ou o quanto ela saltou e m distância. Pelo processo, verifica-se as
deficiência de controle. Ela tenta repetir o m e s m o movimento muitas vezes até atingir um p a d r ã o estável
características do p a d r ã o espaço-temporal dos movimentos para correr, saltar etc. A análise d o processo
quer lhe permite alcançar o objetivo. Esse processo é d e n o m i n a d o de consistência. A o passar algum
nesse sentido é muito mais significativa p a r a o estudo d o desenvolvimento e para a atuação profissional.
tempo, a criança utiliza-se desse p a d r ã o estável, para ajustar-se a situações diferentes e não
Halverson & R o b e r t o n (1979) realizaram um estudo e m que um grupo de crianças foram submetidas a
experimentadas anteriormente. Esse processo é denominado d e constância. Estes dois conceitos foram
u m período de prática no arremesso à distância. A n t e s da prática, foi medida a velocidade d e saída da
estabelecidos por Keogh (1977). Pode-se dizer que a competência no desenvolvimento é vista e m função
bola e analisadas as características d o p a d r ã o de movimento no arremesso. Após a prática, os testes
da consistência nas múltiplas formas d e movimento adquiridas, e d a constância ao adaptar o s
foram repetidos, q u a n d o se verificou que muitas crianças n ã o melhoravam a velocidade d e saída de bola,
movimentos nas mais variadas situações.
m a s apresentavam uma sensível melhora n o padrão de movimento. As informações mais relevantes sobre
Keogh (1977) afirmou que a consistência e a constância estão intimamente relacionadas. A
a prática foram obtidas através da análise do processo. Flinchum (1981) e Tani et alii (1988) fornecem
constância só é possível a partir da consistência nos movimentos. A o m e s m o t e m p o a partir da
várias orientações para a análise do processo d e movimento, e implicações dessa análise d e
constância, novos movimentos podem ser adquiridos, iniciando novo processo d e melhoria d a
desenvolvimento para o ensino d e primeiro grau.
consistência. E m geral, o estudo da aquisição d e movimentos fundamentais é feita e m apenas u m a
situação (ênfase na consistência). E n t r e t a n t o , há a necessidade d e investigar esse desenvolvimento e m
várias situações (ênfase na constância).
EFICIÊNCIA E COMPETÊNCIA NO COMPORTAMENTO MOTOR
A relação consistência e constância depende da equivalência motora. A equivalência m o t o r a
pode ser melhor entendida a partir d e um exemplo. Movimentos reflexos são geralmente consistentes e m
U m a tendência básica na sequência d e desenvolvimento é o a u m e n t o dos graus d e
seu padrão espaço-temporal. N o reflexo de preensão, observa-se que são poucas as possibilidades de
liberdade de movimento dos vários segmentos corporais, a c o m p a n h a d o do necessário domínio sobre eles
variação no p a d r ã o para alcançar o m e s m ofim.Já nos movimentos voluntários c o m o pegar, receber,
(Bernstein, 1967). C o m o já foi visto anteriormente, u m a criança por volta dos três anos de idade
arremessar, existe u m a maior possibilidade d e variação nos padrões de movimento para alcançar o
arremessa u m a bola, mantendo praticamente todos os segmentos do corpo fixos, com apenas o braço de
mesmo objetivo, e n q u a n t o que o m e s m o p a d r ã o pode ser utilizado para alcançar diferentes fins. A essa
arremesso participando mais efetivamente da ação. M a s a m e s ma criança aos dez anos d e idade
propriedade dá-se o n o m e de equivalência motora, isto é o grau de flexibilidade da relação e n t r e meios e
arremessará com u m a participação coordenada dos vários segmentos do corpo. Assim, costuma-se dizer
objetivos ( H e b b , 1949). Logo, num movimento reflexo, o grau d e equivalência m o t o r a é muito baixo,
q u e a criança é mais eficiente nas tarefas motoras, expresso por exemplo, por um p a d r ã o de movimento
enquanto que num movimento voluntário é alto. É interessante observar que à medida e m que se sobe na
similar ao d o adulto, ou pela capacidade d e arremessar longas distâncias. Dessa caracterização surge a
escalafilogenética,o grau d e equivalência motora a u m e n t a nos seres vivos. N a sequência d e
ideia de que, a direção do desenvolvimento é estabelecida e m função d e u m a maior eficiência mecânica.
desenvolvimento, inicialmente, o ser h u m a n o apresenta movimentos com baixa equivalência motora.
Entretanto, o movimento e seu resultado são produtos d e um processo. P a r a entender-se c o m o ocorre
Com o passar d o tempo, o grau de equivalência aumenta, como pode ser verificado na relação
esse processo é preciso considerar o p r o b l e m a da competência.
consistência e constância do movimento.
Competência significa a capacidade de execução motora n u m nível ótimo e suficiente para a
B r u n e r (1973) afirmou que n o desenvolvimento, os padrões que mediam a intenção para
solução do p r o b l e m a motor. C a d a indivíduo pode apresentar um p a d r ã o d e movimento com competência
agir e a avaliação da ação tem origemfilogenética,mas nem por isso constituem-se e m p a d r õ e s fixos e zyxwvuts
m e s m o que n ã o o faça exibindo o p a d r ã o mais eficiente e m termos mecânicos. Neste sentido, bebés são

Rev. paui Educ São Paulo, 8(l):82-97, jan./jun. 1994

94 MANOEL, E J .
invariáveis. Assim há u m a u m e n t o contínuo na flexibilidade dos padrões d e ação. O u seja, há um
a u m e n t o n o g r a u d e equivalência motora.
D esta forma há u m a estreita relação entre a eficiência (aspectos quantitativos) e a
competência (aspectos qualitativos) n o processo d e desenvolvimento motor. A consideração d a
competência s o b r e o ponto de vista da consistência, constância e equivalência motora é muito importante
para a c o m p r e e n s ã o deste processo.
D E S E N V O L V I M E N T O , CULTURA E HABILIDADE
D e maneira geral, a educação apresenta entre seus objetivos, p r e p a r a r o ser h u m a n o para
que ele viva de forma independente em seu meio sócio-cultural. A educação busca assimilar e transmitir
a o aprendiz os frutos do desenvolvimento d o patrimônio cultural.
E n t r e t a n t o , o q u e a cultura hoje apresenta é o resultado d e um longo processo de
desenvolvimento. A transmissão pura e simples deste patrimônio cultural para o aprendiz poderá
incorrer n u m e r r o de super-especialização. Há a necessidade de desenvolver aquelas habilidades que
foram básicas para o nível de desenvolvimento atingido na cultura.
Segundo Koestler (1969), a super-especialização leva a um beco sem saída, o n d e a
estabilidade é m a r c a d a por estagnação, e incapacidade para adaptação. A herança cultural é produto de
um longo processo, entretanto o aprendiz n ã o passou pelo m e s m o . Isto torna essencial a adaptação das
habilidades cultulralmente d e t e r m i n a d a s oferecidas a o aprendiz. A maneira d e fugir d a super-
especialização é r e t o m a r o processo. Conhecer, compreender o significado d o movimento e d o
desenvolvimento motor é r e t o m a r o processo.
Neste sentido, o esporte c o m o a dança, entre outras habilidades, fazem p a r t e d o
patrimônio cultural, m e r e c e n d o assim s e r e m transmitidos aos alunos, como são, por exemplo, a arte, a
literatura dos povos. P a r a evitar os problemas de especialização desportiva precoce, o patrimônio cultural
deve ser a d a p t a d o a o nível d e desenvolvimento do aluno. O u seja é muito importante diferenciarmos na
educação física escolar, o esporte como r e n d i m e n t o e c o m o conteúdo.
Neste sentido, a utilização d o conceito d e prontidão m e r e c e atenção. Prontidão refere-se à
faixa etária mais adequada para o início da aprendizagem d e u m a tarefa. A aplicação d o conceito vem ao
propósito de indicar o m o m e n t o ideal p a r a o oferecimento d e habilidades a serem adquiridas, d e uma
forma compatível com o nível de desenvolvimento do aprendiz. Entretanto, esta visão de prontidão
indicando o q u e m u d o u o nível de desenvolvimento, é deveras estática. Deve-se ter u m a visão mais
dinâmica d o ser h u m a n o , cuja natureza básica é estar n u m constante processo d e mudança. São
necessárias informações, n ã o apenas do q u e mudou, m a s de como se processam as mudanças e o inter-
relacionamento e n t r e elas (Gagné, 1979), ou seja, o conceito de prontidão tem que ser visto de forma
mais dinâmica. Bruner (1978) já propôs a hipótese de "que qualquer assunto p o d e ser ensinado com
eficiência d e u m a forma intelectualmente honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio d e
desenvolvimento" (p.31). O conhecimento da sequência d e desenvolvimento m o t o r fornece subsídios
essenciais para u m a educação que vise a formação de u m ser com autonomia e capacidade integrativa na
sociedade. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, S(!):S2-97, jan./jun. 1994
Desenvolvimento motor 95
ABSTRACT
M O T O R D EV ELO P M EN T: IMPLICATIONS FOR SCHOOL
PHYSICAL EDUCATION I
This essay presents basic concepts of motor development and their implications for school
physical education. T h e significance of movement for living systems is discussed. F r o m this discussion, it
is argued that movement is better understood as a basic m e a n s by which h u m a n beings interact with the
environment. T h e sequence of development is discussed as a source of information t o elaborate
programmes of m o t o r activity and to formulate theories. A n u m b e r of models of sequence are analysed
and their implications for research and profession are discussed. It is argued that maturation and
experience cannot b e disentangled in the course of the sequence of development. T h e organization of the
nervous system requires specific stimuli from the environment a n d school physical education can b e
elementary in this process. Fundamental movements are analysed from two different standpoints in
product and process oriented studies: movement outcome vs. movement form; efficiency vs. competence.
U N I T E R M S : M o t o r development; School physical education; Fundamental movements.
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