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Ana Cristina Arantes - Mestre em Educao Fsica - Prof. Dr. em Historia e Filosofia - FEUSP

APRENDIZAGEM MOTORA

(texto escrito com a colaborao do Prof. Carlos Uignivich)

Introduo

Existem trs reas de estudo relacionadas com o Comportamento Motor humano. Uma
a rea de Controle Motor, que tem por objetivo estudar e compreender como o ser humano
organiza e controla suas aes. Para isso necessrio utilizar um nvel de anlise mais micro,
pois muitas dessas pesquisas investigam a estimulao de um neurnio, ou ainda, quais as
funes de diferentes reas do crebro. Os pesquisadores dessa rea esto ligados
Educao Fsica, Neurofisiologia, Psicologia e Biologia, e atualmente h uma maior integrao
entre os pesquisadores para que utilizem diferentes nveis de anlise.
A outra rea o Desenvolvimento Motor, que investiga as mudanas que ocorrem no ser
humano em decorrncia das alteraes sofridas ao longo do ciclo de vida. Essas alteraes
ocorrem devido ao amadurecimento dos diferentes sistemas, desde os primeiros anos de vida
at a idade adulta, por volta dos 25 anos. Posteriormente, os mesmos sistemas comeam a
ter uma perda na eficincia das funes, que tem uma queda mais acentuada na terceira
idade.
A terceira rea a Aprendizagem Motora. Essa rea tem basicamente dois objetivos a
investigar: primeiro, as alteraes cognitivas que ocorrem em decorrncia da prtica, ou seja,
como as pessoas partem de um estado que no dominam uma habilidade e, aps um perodo
de prtica, passam a execut-la com grande proficincia; segundo, quais os fatores que
afetam a aquisio dessas habilidades.
As pesquisas em Aprendizagem Motora tiveram duas fases distintas, uma anterior e
outra aps a dcada de 70. Na primeira fase, as pesquisas tinham por objetivo investigar a
melhor forma de ensinar determinadas tarefas motoras, ou qual a forma de corrigi-las, com
temas como prtica macia e distribuda, prtica pelo todo ou pelas partes, entre outras. Como
as pesquisas eram realizadas visando solues de problemas de tarefas especficas, as
pesquisas dessa fase ficaram conhecidas como tendo uma abordagem orientada tarefa
(AOT).

Histrico

Aps a dcada de 70 houve uma mudana, influenciada pela Psicologia Cognitiva, e as
pesquisas passaram a investigar os processos subjacentes aprendizagem. Para isso criaram
tarefas simples de laboratrio que permitiam responder s questes investigadas, e as tarefas
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no eram mais o objetivo dos estudos. Essa poca ficou conhecida como tendo uma
abordagem orientada ao processo (AOP) (SCHMIDT, 1988).
Alguns autores passaram a criticar essas pesquisas, pois apesar de ganharem em
fidedignidade, seus resultados perderam em validade ecolgica. CHRISTINA (1988) e TANI
(1992) propem um tipo diferente, onde os conhecimentos adquiridos durante a fase da AOP
devem ser testados em situaes mais prximas do real.
Para discutir o que a Aprendizagem Motora estuda, necessrio entender a
aprendizagem como alteraes internas, relativamente permanentes que ocorrem em funo
da prtica (MAGILL, 1984). No caso da Educao Fsica, a aprendizagem entendida como
as mudanas que ocorrem na aquisio de habilidades motoras com a prtica e o feedback
(NEWELL, 1974).
Se a aprendizagem ocorre devido prtica, ela depende de atos voluntrios, o que no
envolve movimentos realizados sem ter um objetivo. Ento torna-se necessrio entender a
relao de movimento, ao e habilidade. Movimento caracterizado pela relao espao-
temporal, e no tem objetivo. possvel abrir uma porta por apoiar o brao na maaneta, e
no por querer realmente abri-la.
As aes tm como principal caracterstica o objetivo, so atos voluntrios, e ento
podem ser aprendidos. A habilidade uma ao realizada de forma habilidosa, com
proficincia. Quem executa uma ao habilidosa parece ter todo o tempo do mundo para
realiz-la.
Um sujeito habilidoso apresenta algumas caractersticas particulares. Podem ser citadas:
a equivalncia motora, capacidade de atingir a meta via diferentes caminhos, a consistncia
de atingir a meta em diferentes situaes, a flexibilidade para mudar e adaptar o que foi
previamente planejado e ainda atingir a meta. Sem essas caractersticas no possvel dizer
que algum habilidoso.
Ento um objetivo da aprendizagem motora, conforme citado anteriormente, entender
como os sujeitos atingem esse estado (habilidoso), e qual a estrutura que permite executar
tais atos motores.
Como est sendo discutido o processo de aprendizagem, importante caracterizar os
praticantes desde o momento que vai iniciar a prtica at o momento que j consegue domin-
la. Na fase inicial aceita-se que o praticante encontra-se no estgio cognitivo, onde predomina
a cognio e ele precisa prestar ateno em cada parte da ao. Ele sabe que no atingiu a
meta mas no sabe porqu, ou seja, ele sabe que errou mas no sabe como corrigir; ou seja,
ele dependente do feedback extrnseco.
Em seguida o aprendiz entra no estgio associativo, onde comea a apresentar certa
consistncia, mas ainda muito impreciso. Comea a ser formado um programa para aquela
ao. Por ltimo o aprendiz j domina a habilidade praticada, ele sabe o que errou e j no
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depende mais do feedback extrnseco, usando basicamente o feedback intrnseco. Esse
estgio denominado autnomo (FITTS & POSNER, 1967; ADAMS, 1971).
Existem algumas teorias que buscam explicar esse processo de mudana, de quando os
alunos no tm o domnio de uma habilidade, para quando passam a domin-la. Uma delas
a Teoria de Circuito Fechado (ADAMS, 1971), uma teoria com nfase no feedback. O autor
props dois estados de memria denominados traos, sendo um o de memria e outro o
perceptivo.
O primeiro responsvel por iniciar o movimento, e pode ser considerado um modesto
programa motor.
O segundo o responsvel pela comparao entre o que foi planejado e a ao
executada.
Para que uma ao seja executada, necessrio haver tempo suficiente para o
processamento do feedback do primeiro movimento, e ento serem feitas as correes e
ajustes para o movimento seguinte. Isso trs alguns problemas, tais como armazenar um
programa motor para cada ao (capacidade limitada de armazenamento), adaptao
movimentos nunca executados anteriormente (novidade) e a execuo de movimentos rpidos
(explica movimentos lentos).
Partindo desses problemas, SCHMIDT (1975) elaborou a Teoria de Esquema Motor.
Essa teoria prope um programa motor generalizado (PMG) e os esquemas.
O PMG uma representao no de uma ao, mas de uma classe de aes, o que
resolve o problema de armazenamento, contendo aspectos que no mudam durante vrias
execues (sequenciamento, fora e tempo relativo).
Os esquemas so um conjunto de regras abstratas, um sistema de conhecimento que
fortalecido atravs da relao das informaes das experincias anteriores. O esquema de
lembrana adicionado ao PMG selecionado para uma determinada ao, determinando a
fora, velocidade, direo da ao. O esquema de reconhecimento compara a ao planejada
e a natureza das condies iniciais, comparando com o feedback da ao realizada. Por
exemplo, ao planejar um arremesso, a pessoa seleciona o PMG do arremesso e o esquema
de lembrana especifica os parmetros dessa ao. Aps a sua execuo, o esquema de
reconhecimento compara o que foi planejado com o executado com as informaes do
feedback.
Como o esquema fortalecido atravs das relaes das execues anteriores, MOXLEY
(1979) props a hiptese da variabilidade de prtica, pois atravs da variao de um mesmo
PMG haveria a possibilidade de relao de um nmero maior de informaes. Essa hiptese
veio a se tornar a principal forma de testar essa teoria.
Essas duas teorias partem da existncia de diferentes estados de memria. Um
denominado memria de longo termo, onde ficam armazenadas as informaes das aes j
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praticadas, e outra de curto termo ou de trabalho, utilizada durante as aes. A segunda
apresenta uma capacidade limitada, sendo definida como 7 2, ou seja, que a memria de
curto termo tem uma capacidade de armazenar de 5 a 9 elementos, e ainda por um tempo
bem limitado (aproximadamente 30 segundos). Quando o nmero de informaes ou o tempo
para armazenamento aumenta, h a deteriorao do trao de memria. Nesse caso
observado o efeito de primazia e retenticidade, onde so armazenados os primeiros e os
ltimos termos, com a parte do meio ficando mais esquecida (MAGILL, 1993).
Ainda existem vrios fatores que podem afetar a aquisio das habilidades motoras, tais
como motivao, feedback e organizao da prtica.

Motivao

A motivao um aspecto fundamental na aprendizagem, e apresenta uma relao de U
invertido, ou seja, quando a motivao est muito baixa ou muito alta, a aprendizagem
dificultada. Parece que para cada tipo de habilidade o nvel de motivao deve ser
diferenciado. Por exemplo, na aprendizagem do arco e flecha e do carat o nvel de motivao
deve variar, pois a primeira uma habilidade que requer um controle mais fino do que uma
habilidade grossa como o carat.
Em relao motivao, um tema que recentemente vem despertando o interesse dos
pesquisadores de Comportamento Motor o estabelecimento de metas. Quando os sujeitos
tm metas claras e bem definidas parecem atingir um desempenho superior aos que no
esto na mesma situao. Ento metas especficas podem levar ao desempenho superior, se
forem seguidos os resultados das pesquisas em empresas e desempenho fsico (LOCKE,
1967).
O feedback uma informao disponvel para o executante durante ou aps a
execuo. O feedback pode ser intrnseco ou extrnseco. O intrnseco aquela informao
sensorial disponvel ao executante durante ou aps a execuo, que depende de haver tempo
suficiente para a sua utilizao. O extrnseco a informao fornecida por uma fonte externa
(professor, vdeo) que o aluno pode utilizar para uma prxima execuo. O feedback uma
informao primordial para a aprendizagem, pois ela serve para diminuir a diferena entre o
planejado e o executado. Sem essa informao no h aprendizagem.
O feedback pode ter diferentes denominaes, tais como conhecimento de resultados
(CR) ou ainda conhecimento de performance (CP). O CR uma informao sobre o resultado
da ao, redundante com o feedback intrnseco, muito utilizado durante as pesquisas pela sua
facilidade de controle. J o CP uma informao sobre a cinemtica da ao, que no
diferente do feedback intrnseco, e comumente utilizado na aprendizagem de habilidades
motoras complexas (SCHMIDT, 1991).
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O feedback pode informar sobre a direo (esquerda, direita) ou ainda sobre a
magnitude (muito forte, fraco), e parece que a direo um aspecto mais importante a ser
corrigido do que a direo (SCHMIDT, 1991).
Um outro ponto importante apontado que o feedback uma informao muito precisa, e
pode criar uma dependncia das informaes extrnsecas, e levar o aprendiz a no utilizar as
informaes sensoriais disponveis. Algumas formas de dificultar que o aluno fique
dependente da informao extrnseca reduzir a quantidade de vezes que essa informao
fornecida ao aprendiz. Ou seja, no deve haver a preocupao com a freqncia absoluta de
feedback, mas sim com a freqncia relativa, ou seja, o nmero de vezes que o feedback
fornecido dividido pelo nmero de execues.
As pesquisas esto investigando a melhor freqncia de feedback, e parece que ela est
entre os 30 e 60% do total de execues. Uma outra forma de estimular a utilizao do
feedback intrnseco determinar uma amplitude de correo, ou seja, somente fornecer o
feedback quando o erro for superior a um limite determinado. Outro aspecto importante a
quantidade de informaes fornecidas por vez. Caso o aprendiz no atinja a meta, deve ser
fornecido um pequeno nmero de informaes, o que na realidade est relacionado com a
capacidade da memria de curto termo, conforme descrito anteriormente.
Outro aspecto que sempre teve um interesse por parte dos pesquisadores da rea,
principalmente durante a AOT, qual tipo de prtica propicia uma melhor aprendizagem.
Existem diferentes formas de organizar a prtica, como a prtica pelo todo e pelas partes, a
macia e a distribuda, a constante e variada, e por ltimo a por blocos e randmica (MAGILL,
1993).
Em relao prtica pelo todo e pelas partes, dois fatores norteiam essa deciso: a
organizao e a complexidade da tarefa. A complexidade refere-se ao nmero de
componentes da tarefa, e a organizao refere-se a como esses componentes esto
organizados. As tarefas com poucos elementos apresentam uma organizao alta, enquanto
as tarefas com muitos elementos tm uma organizao baixa. A partir dessas idias foram
elaboradas duas regras gerais: A primeira prope que quando a organizao alta deve-se
ensinar a habilidade pelo todo, e quando a organizao baixa pode-se ensinar a habilidade
pelas partes. A segunda regra geral prope que quando partes da ao apresentam erros,
mas no tem uma grande integrao com outros componentes, esse erro pode ser corrigido
por partes.
MAGILL (1993) define a prtica macia como aquela em que o tempo de execuo
menor que o tempo de descanso, a prtica distribuda quando o tempo de execuo maior
que o tempo de descanso. Pelo que tem sido observado nos resultados das pesquisas, apesar
da prtica macia deteriorar o desempenho na fase de aquisio quando comparada prtica
distribuda, nos testes de reteno as diferenas desaparecem. Ou seja, o tipo de prtica no
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parece afetar a aprendizagem, a no ser quando o nvel de fadiga que ocorre devido prtica
macia chega a nveis muito altos (LEE e GENOVESE, 1988).
A prtica constante era preconizada antes da elaborao da teoria de esquema
(SCHMIDT, 1975), pois acreditava-se que a prtica constante permitiria o trao de memria
ficar mais consistente. Aps a teoria de esquema, MOXLEY (1979) props a hiptese da
variabilidade da prtica, onde variaes de um mesmo programa permitiriam o esquema ter
uma maior possibilidade de relaes, e assim ficar mais fortalecido. No geral, as pesquisas
tm demonstrado, ao menos para crianas e mulheres, que a prtica variada propicia uma
aprendizagem superior, o que pode ser explicado por no terem os esquemas to fortalecidos
devido a menor quantidade de experincias que os meninos e adultos (Van ROSSUN, 1990).
A forma de organizar essa prtica variada pode ser randmica ou por blocos. Na prtica
randmica pratica-se todas as variaes da tarefa de forma aleatria, e na prtica por blocos
primeiro praticada uma variao da tarefa, para posteriormente comear uma segunda tarefa
(SHEA e MORGAN, 1979). No geral, as pesquisas de laboratrio tm demonstrado que a
prtica por blocos, apesar de levar a um melhor desempenho na fase de aquisio, nos testes
de aprendizagem a prtica randmica superior. Contudo, esse efeito no observado em
habilidades mais complexas do mundo real (CORRA e PELEGRINI, 1996).

Referncias Bibliogrficas

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