Textos obtidos entre 1991 e 1996, em uma escola municipal, duas estaduais

e três particulares da região de Campinas-SP

No total, foram dez professores e 52, o de alunos envolvidos na pesquisa.
A autora apresenta 3 tipos de correção existentes de acordo com Serafini

CORREÇÃO INDICATIVA

A correção indicativa consiste em marcar junto à margem as

palavras, as frases e os períodos inteiros que apresentam erros ou
são poucos claros (RUIZ, 2015, p. 36). é aquela em que o professor
sublinha e mostra os erros e problemas encontrados no texto do
aluno, apontando se determinado item está claro ou não.
IMAGENS
A correção indicativa consiste na ideia de simplesmente apontar, por meio de
sinalização o problema da produção.
CORREÇÃO RESOLUTIVA
[...] consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras, frases e períodos
inteiros (RUIZ, 2015, p. 41).
IMAGENS
O professor assume, pelo aluno a reformulação do texto.
CORREÇÃO CLASSIFICATÓRIA

Tal correção consiste na identificação não ambígua dos erros através

de uma classificação (RUIZ, 2015, p. 45). faz uso de símbolos para
indicação das alterações que devem ser feitas pelos alunos, ou seja,
os símbolos apontam os problemas da superfície do texto.

CORREÇÃO TEXTUAL-INTERATIVA
Trata-se de um comentário mais longo do que os que fazem na margem, razão
pela qual são geralmente escritos em sequência ao texto do aluno. Tais
comentários realizam-se na forma de pequenos “bilhetes” [...] (RUIZ, 2015, p.
47).
FUNÇÃO DO BILHETE
• Falar acerca da tarefa de revisão pelo aluno.
• Falar metadiscursivamente, acerca da própria tarefa de correção pelo
professor.
Esses bilhetes são escritos no “pós-texto” que reflete a troca de turnos que
ocorre na interlocução aluno-produtor/professor-corretor/aluno-revisor.
IMAGENS
-----:O que se percebe é que, quando o professor não está preocupado em falar
dos problemas do texto em si, mas sim, de outros aspectos relacionados à tarefa
de revisão, é por dois motivos que o faz: ou para elogiar o que foi feito pelo aluno
(aproveitando como foi feito o que foi feito), ou para cobrar o que não foi feito.
A maioria das correções textuais-interativas que incentivam o trabalho de
reescrita pelo trabalho pelo aluno, revelam a existência de uma certa afetividade
entre os sujeitos envolvidos.
Relação dialógica
No lugar de reforçar positivamente, cobrar o trabalho de reescrita não realizado
pelo aluno (cobrança/alerta)
Os “bilhetes” tem a intenção de tentar ir além das formas corriqueiras e
tradicionais de intervenção para falar dos problemas do texto.
---Intervenções de tipo textual-interativo, que se dão no formato de “bilhete”,
constroem-se quando o professor toma como objeto de discurso de sua correção
não mais apenas o modo de dizer do aluno, mas também o dizer desse aluno,
ou a atitude comportamental desse aluno refletida pelo seu dizer (ou não dizer),
a propósito da correção do professor (RUIZ, 2015, p. 56-57).

REESCRITA PÓS-RESOLUÇÃO
O professor que resolve os problemas do texto mostra-se interessado muito mais
em dar a solução para o aluno do que em leva-lo a pensar em uma possível
solução. Vamos ver o porquê.
Leitura da imagem: uma correção resolutiva poupa o aluno do esforço do aluno
corrigir os seus próprios erros, reduzindo essa atividade de reescrita a cópia.
Dessa forma, a correção resolutiva, mostrou (de acordo com os estudos da
autora) 00que não há praticamente nenhum problema que não seja resolvido
pelos alunos, pois na reescrita, o mesmo (aluno) copia praticamente todas as
alterações apresentadas pelo professor.
Nesse caso, a aluno seguiu as correções do professor, mas obviamente, tem as
exceções: alunos que não incorporam as correções e alunos que tomam
iniciativa de corrigir o que o professor não solicitou.

REESCRITA PÓS-INDICAÇÕES

Nesse tipo de correção, diferente do caso anterior, nem sempre a

segunda versão do texto apresenta modificações. Isso pode
acontecer por três motivos.
• Ou o aluno simplesmente não quis executar a tarefa de revisão;
• Ou não soube revisão convenientemente seu texto, porque não
encontrou uma solução para aquele problema;
• Ou, então, o aluno não revisou porque não compreendeu a
correção do professor.
Na reescrita da correção indicativa o aluno pode deixar de alterar seu texto se
lhe falta competências ou recursos para realizar tal tarefa.

REESCRITA PÓS-CLASSIFICAÇÕES
Diante dos símbolos metalinguísticos na margem da redação, o aluno pode ou
não alterar o seu texto, mas se não o fizer, será por dificuldade na execução da
tarefa, ou por dificuldade na compreensão da própria correção realizada pelo
professor.

REESCRITA PÓS-“BILHETE” TEXTUAL INDICATIVA

Quando não há reescrita da redação após um “bilhete”. Isso se explica por:
• Ou o “bilhete” foi produzido num texto já reescrito (e o aluno se vê no
direito de dar a redação por acabada);
• Ou oi produzido de uma forma menos impositiva (e o aluno entende que
pode relega-lo);
• Ou reclama de um aspecto cuja solução exigiria mais trabalho da sua
parte (e o aluno não se mostra disposto a enfrentar o desafio).
IMAGEM
Então, segundo a autora, o “bilhete sempre obtêm respostas revisivas dos alunos
(principalmente na 1° versão).
E essas revisões podem apontar os problemas de produção: tanto os problemas
superficiais, quanto os mais profundos.

O DIALOGO CORREÇÃO/REVISÃO (O TURNO DO PESQUISADOR: UMA

LEITURA DA LEITURA DA LEITURA
A autora aponta que o fato do aluno praticamente sempre reformular o seu texto
nas intervenções resolutivas e de ne sempre o fazerem no caso das indicativas,
classificatórias e textual-interativa, é porque existem dois grandes grupos de
correção: Correções monológicas e correções dialógicas.
Correção monológica – (resolutiva) só o professor reflete sobre o texto. ----
(linguagem do texto sob análise).
Correção dialógica – (indicativa/classificatória-textual-interativa) – ambos
(professor e aluno) refletem. --------------- (linguagem do próprio texto e linguagem
da interação)
Correção resolutiva é mais simples de ser feita...................................

Os espaços possíveis de alocação são: no corpo (se voltam para problemas

tipicamente locais), na margem e no pós texto(se atentam tanto pelos problemas
locais como para problemas globais). E o que determina a escolha do espaço a
ser feita a correção é o tio de problema apresentado pelo texto do aluno.

Um método de correção aplicado de forma inadequada pode trazer

consequências para o ensino:
• a concepção formalista da linguagem como sistema (que as pessoas se
comunicam por palavras, frases, nem por um conjunto delas – mas sim
textos.
• Dificuldade do aluno com a leitura. Porque se lhe forma aplicado um
método que lhe faça ler sentenças e um conjunto de sentenças
sistematicamente, o aluno terá dificuldade para ler textos quando lhe for
exigido o domínio global
• Performance pouco satisfatória na produção escrita.
Dessa forma quando se leva a Linguística textual para a sala de aula, o professor
deve fazer o aluno entender que a unidade comunicacional da língua é o texto,
e que é por meio dele que a língua funciona.
Usando não apenas a correção escrita para encaminhar o ensino e aprendizado
do aluno, o seu discurso pode interferir e ensinar muito.

COMO (NÃO) CORRIGIR REDAÇÕES NA ESCOLA

Levando em conta os exemplos de redação apresentados, o que pode fazer com
que o aluno seja capaz de interagir com variedades distintas de língua (norma
culta ou ademais), com ambas as modalidades linguísticas (oral e escrita) e em
todos os seus níveis estruturais (do fonológico ao estilístico), é a adoção de uma
perspectiva textual-interativa.
A língua é dinâmica; está em movimento; as línguas variam.
É preciso ensinar língua e não apenas gramática. -------------------
Real/interpessoal/contextualizada.
Professores preocupam-se mais com a linguagem em sua imanência, do que
sua função social.
Como o professor faz para dar conta do trabalho de correção????????
Não se deve existem um monologo e sim um diálogo na correção e reescrita dos
textos.