SUGESTÕES PARA A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE ALUNOS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

MÔNICA DE SOUZA SERAFIM

UFC
mônica_serafim@zipmail.com.br

Introdução
Este trabalho tem por objetivo mostrar algumas estratégias para avaliar a produção
de textos feitos por alunos do Ensino Fundamental.
Basear-nos-emos na concepção sócio-interacionista de língua para avaliar os
textos produzidos. Segundo Geraldi (1995), o aluno produtor de textos atua como
participante de um diálogo contínuo com o texto e com os leitores. Entendemos ainda que a
escrita de um texto é um processo dinâmico que envolve determinados momentos: o
planejamento, a revisão e a editoração. Assim revisar e refazer um texto são ações que tem
como objetivo revitalizar o processo do construto textual (Fiad e Sabinson, 1991).

Fundamentação Teórica
Algumas reflexões sobre avaliação
O surgimento da Lingüística Textual trouxe o texto como unidade de maior
importância para o ensino-aprendizagem, direcionando os trabalhos em Língua Portuguesa
para a produção textual. Esta inserção do texto no mundo escolar trouxe, no entanto, sérios
problemas para a avaliação escolar, pois os professores ainda continuam avaliando os
trabalhos produzidos pelos alunos nas aulas de Língua Portuguesa de forma unilateral, isto
é, apontando e corrigindo os “erros” sem considerar a concepção enunciativa/constitutiva
da língua.
De modo geral, a avaliação envolve mitos e preconceitos, deixando seqüelas que
são representadas pelos medos e tabus que permeiam o processo avaliativo. Os professores,
segundo Paiva (1997), ainda não tomaram consciência de que a unidade de ensino-
aprendizagem e, conseqüentemente, de avaliação escolar não pode ser concebido como
algo inerte, onde apenas se apontam os pecados cometidos pelos alunos. Geralmente os
docentes se espelham no seguinte modelo de avaliação:
a) um modelo que classifica os alunos em fortes e fracos, bons e maus;
 b) o conhecimento é visto com algo pronto, acabado;
c) o professor é o único sujeito detentor de conhecimentos, portanto, o único apto a
avaliar;
d) o aluno é um sujeito passivo.

Desse modo, a avaliação ao invés de servir para qualificar a aprendizagem dos

alunos, serve apenas para classificar a quantidade de matéria memorizada. Confirmando,
assim, o caráter de um ensino reprodutivo, a escola é vista como um meio para transmitir o
conhecimento impondo a recepção e o controle das informações socialmente recebidas.
Seguindo esse modelo, as avaliações dos textos escolares voltam-se para o
emprego das normas gramaticais e da ortografia, centrando-se apenas na superfície textual.
Segundo Paiva (op. cit.), o “erro” pressupõe um pecado que o aluno não pode
cometer, isso faz com que ele seja dominado por um sentimento de culpa e junto desse
sentimento soma-se uma punição: a nota baixa.
Conforme Hoffmann (1993), a correção de um texto deve ser um momento de
reflexão sobre as hipóteses que o aluno construiu; jamais podemos considerá-las
definitivamente certas ou erradas. Assim, os “erros” mostram as relações entre o que o
aprendiz já dominou e o que está aprendendo. Para ajudar o aluno nessa caminhada, é
importante que o professor adote alguns princípios que garantem uma melhor avaliação:
a) perceber que o conhecimento é construído entre os homens e suas práticas
sociais;
b) o trabalho de avaliação tem como principal objetivo a construção dos saberes;
c) a aprendizagem acontece no confronto dos diferentes saberes;
d) o conhecimento permite que o sujeito transforme sua realidade;
e) a linguagem é mediadora das relações sociais.

Neste sentido, avaliar um texto torna-se uma atividade mais complexa que avaliar
um exercício de matemática. Esta dificuldade surge da falta de modelos de referência que
permitam ao professor proceder de modo único, como num exercício de matemática.
Segundo Jesus (1993), ao levar em consideração apenas os critérios que norteiam
uma abordagem gramatical, o professor não concebe o texto como um todo, pois apenas
considera-o como uma seqüência de unidades gramaticais menores descontextualizadas e
destituídas de aspectos semântico-pragmáticos. Ao invés de refletir sobre o texto para
corrigir o erro, ele reflete sobre o erro para corrigir o texto. Isto é, no momento de avaliar
uma produção escrita, deve-se considerar a existência da variedade lingüística em
diferentes modalidades, oral ou escrita, forma ou informal e os diversos grupos sociais.
O “erro”, assim, deve ser concebido como algo que faz parte do processo de
aprendizagem, sendo muitas vezes hipóteses lógicas do processo de construção do
conhecimento (Ferreiro e Teberosky, 1984) e que intervenções pedagógicas eficientes
poderão ajudar a superá-lo.
A avaliação e o processo de ensino-apendizagem escolar se interdependem, pois
não tem sentido avaliar o que não foi objeto de ensino, como não sentido avaliar sem que os
resultados dessa avaliação sejam refletidos nas próximas atuações de ensino. No entanto,
em nossas atividades docentes a interdependência entre avaliação e ensino-aprendizagem
parece não existir, pois a avaliação é vista como uma espécie de finalidade, estuda-se
para... prestar conta: o livro é lido porque é para nota ou porque cai no vestibular. Daí o
termo “cobrar” ser tão corrente no meio escolar, o que evidencia esse lado meramente
mercadológico do ensino.

A avaliação da produção textual em Língua Portuguesa

Se a avaliação nas mais diversas disciplinas escolares no Brasil necessita de uma
reorientação, na disciplina de Língua Portuguesa ela precisa de uma atenção maior, pois é
através dela que a compreensão das demais matérias se efetuará.
O ensino de língua materna é visto de forma bastante limitada: as informações
obtidas nas aulas de português, em sua maioria sobre regras gramaticais, são devolvidas,
literalmente, no dia da prova. A avaliação é uma espécie de “pingue-pongue” de perguntas
e respostas. Será que esse tipo de avaliação leva o aluno a pensar, perguntar, questionar,
levantar hipóteses? Onde fica a orientação para um ensino produtivo-reflexivo pregado
pelos PCN?
Este tipo de avaliação adotado na escola é puramente seletivo, pois não consegue
avaliar se o aluno conseguiu assimilar os conhecimentos propostos, já que se limita apenas
ao produto e não ao processo de ensino-aprendizagem.
 Uma avaliação eficiente deve, por um lado, buscar os sinais da trajetória que o
aluno percorreu e por outro, orientar o professor sobre o que deve continuar fazendo e o
que deve mudar, isto é, o que ele precisa trazer para a sala de aula como matéria de análise,
reflexão e estudo. Desse modo, a avaliação não é um evento isolado, uma vez que os
resultados alcançados devem servir como suporte para futuras decisões.
Restringindo-se à atividade de produção textual, a avaliação na maioria das vezes
visa apenas destacar os erros. O aluno recebe passivamente as correções feitas em seu texto
e parte para uma próxima experiência, sem ter ampliado sua capacidade de avaliar o que
leu, disse ou escreveu.
Neste sentido, a avaliação não deve mais ser vista como mera indicação dos erros
ou mera atribuição de notas para marcar a passagem de uma série para outra e sim, como
uma atividade que leve ao aluno uma tomada de consciência de seu percurso na apreensão
gradativa das competências propostas e para o professor indicar as hipóteses que os alunos
têm sobre o uso da escrita.
É preciso ainda que o professor perceba o momento da avaliação como um tempo
de reflexão e pesquisa, sem atitudes puramente corretivas, como se apenas enxergasse o
que não está certo.
Segundo Yavas (1980), os erros são significativos de três modos distintos:
primeiro, para o professor, pois eles apontam, se feitos de forma sistemática, o que o aluno
aprendeu e o que ainda necessita aprender. Segundo, evidencia como a língua é
desenvolvida ou aprendida, que estratégias ou procedimentos o aprendiz emprega em sua
descoberta do sistema escrito. E por fim, são indispensáveis ao próprio aprendiz, porque
permitem a eles verem seus erros como um instrumento para aprender.
Segundo Val (1993), a tradição escolar tem conferido à avaliação a busca
incessante de erros gramaticais, pois no espaço institucional em que se desenvolve a prática
da produção textual, restringe-se à prática de escrita ao conhecimento de regras gramaticais
e a atribuição de notas, pois os alunos sempre são lembrados de que a cada produção sua
será atribuída uma nota.
Concebendo o “erro” como uma característica normal e inevitável do processo de
criação de um texto, procuraremos mostrar a seguir um quadro que servirá de modelo para
se analisar os textos dos alunos.
Proposta para a análise da produção textual dos alunos do ensino fundamental
A ficha que será mostrada foi construída com o intuito de orientar o professor no
momento de avaliar os textos escritos de seus alunos.

Nesta classificação dos principais tipos de erros cometidos pelos alunos, faz-se
necessário esclarecermos que o termo erro, concebido de forma tão grosseira e punitiva, é
visto como processo construtivo.

Segundo Piaget (1986), o erro construtivo fornece informações sobre o

desenvolvimento cognitivo do ser humano, dentro de uma concepção construtiva de
aprendizagem. Isto é, ele permite ao professor observar o percurso seguido pelo aluno no
processo de aquisição da língua escrita, e este, quando discutido com a criança, poderá
proporciona-lhe a oportunidade de acompanhar seu próprio desenvolvimento, indicando
assim uma hipótese que a criança faz sobre um certo problema.

É necessário ainda tecermos alguns esclarecimentos sobre a proposta que será

apresentada. Primeiramente, não pretendemos fazer uma avaliação meramente quantitativa
dos textos dos alunos, pois segundo Abaurre (1988), os textos das crianças devem ser
analisados não pela quantidade de seus erros, mas sim por seu processo de construção,
priorizando, assim, uma análise qualitativa. Depois, que esta proposta para a análise dos
textos não pretende ser exaustiva e completa, pois dependendo da realidade escolar e da
série outros itens podem ser acrescentados. E, finalmente, a divisão dos elementos que
compõem o texto em categorias deve ser vista como uma tentativa para sistematizar a
avaliação das categorias que compõem um texto.

Nosso quadro, baseado em Cagliari (1989), foi divido em duas macro categorias: a
forma que avalia os aspectos relacionados à ortografia e a gramática e a do conteúdo, que
mostra os aspectos relacionados ao conteúdo de um texto.
 Forma : Ortografia

Tipo de erros:
Nível 1. Interferência fonética: dificuldades que surgem devido à variação fonética
existente na fala. Podem ser subdividas em:
Apagamento da letra final de palavras: esperar – espera
Redução de ditongo: docero – doceiro
Apagamento do – d do gerúndio: dormino – dormindo
Permuta entre o e u / e e i: butão – botão
Formação de ditongo: nóis – nós
Nível 2. Arbitrariedade da língua: dificuldades derivadas da etimologia, origem das
palavras.
Pollo (latim) – poleiro e não puleiro
Nível 3. Segmentação indevida: dificuldade na segmentação das palavras
Com nosco – conosco
Nível 4. Falta de atenção
Bricar – brincar
Principalment – principalmente

Nível 5. Pontuação

Nível 6. Acentuação

Este primeiro quadro procura ajudar o professor a fazer uma avaliação mais
consciente e justa das dificuldades ortográficas apresentadas na produção textual de seus
alunos.
Baseando-se nas ocorrências das dificuldades ortográficas, o professor poderá
agrupá-las por categorias, permitindo-lhe conhecer a maior ou menor incidência dos “erros”
com isso passará a elaborar exercícios ortográficos que enfatizem os principais erros. A
categorização de erros assume, então um papel fundamental na avaliação dos textos, pois o
professor poderá ter consciência do grau de dificuldades que o sistema ortográfico
apresenta. Segundo Pontes (1990, 35),
Se trabalharmos as dificuldades do aluno, a partir de uma tipologia de
erros, ao invés de considerarmos vários erros, catalogaremos apenas
variações de um mesmo erro. Desse modo, dez palavras oxítonas não
acentuadas, consideraríamos apenas um mesmo erro, ocorrendo em
palavras diferentes. Se tivéssemos que punir um aluno que cometeu esse
erro, que punamos por um erro, e não por vários, como se faz em geral, na
prática corrente.

Morais (1998) acrescenta que analisar a ortografia de um texto faz-se necessário,

mas não de um jeito que desvie a atenção dos alunos daquelas habilidades realmente
importantes para o êxito de qualquer interação verbal.
A seguir, iremos expor um quadro com sugestões para a análise da gramática nos
textos.

Forma : Gramática

Concordância:

Verbal
Nominal

Regência:

Verbal
Nominal

Colocação pronominal

O ensino da gramática, segundo Travaglia (1997), justifica-se inserido num

trabalho com a análise lingüística, dentro de uma perspectiva reflexiva, possibilitando o
domínio da língua e priorizando o desenvolvimento da competência discursiva. Assim,
aprender uma língua implica operacionalizar a tríade USO/REFLEXÀO/USO sobre seus
mecanismos de constituição e funcionamento. Ainda segundo o autor (op.cit), não é
sabendo o que é um substantivo, adjetivo, verbo ou advérbio ou mesmo sujeito e predicado
que o aluno se tornará capaz de construir textos que atendam satisfatoriamente a um
propósito comunicativo estabelecido. Tais conhecimentos por si só, não o habilitarão na
proficiência da língua. Os aspectos gramaticais devem emergir dos diversos tipos de textos
com os quais os alunos lidam nas situações sociais, como usuários da língua.
Em seguida, iremos expor um quadro para uma análise enunciativa - discursiva do
texto.

Conteúdo

Gênero textual produzido:

Modalidade: ( ) oral ( ) escrita

Registro : ( ) formal ( ) informal

Variedade Lingüística:

Este último quadro mostra-nos os aspectos relacionados ao conteúdo de um texto.

Segundo Antunes (1998), no momento de se ensinar português deve-se trabalhar,
prioritariamente, o texto. Mas não o texto fragmentado, isolado, artificializado, mas aquele
resultante de uma situação interativa, que considera suas regularidades, normas e,
sobretudo, ressalta o caráter funcional das regras gramaticais, analisadas de acordo com as
particularidades de cada gênero textual.
Sendo assim, não partimos de uma análise ortográfica ou gramatical isolada. Na
verdade, ao escolhermos o gênero textual é que podemos determinar os elementos de uma
língua a serem estudados.
Um dos aspectos mais relevantes na adoção de um gênero textual para o ensino de
língua, diz respeito ao fato de ser possível superar a dicotomia do certo e do errado, tão
presentes nas aulas de gramática.
Na escolha de um gênero textual, as regras lingüísticas ganham funcionalidade
porque passam a serem definidas de acordo com as características particulares de cada
gênero, assim, a língua virtual, baseada apenas em reconhecer e classificar os elementos de
uma língua, dá lugar à língua real, que se caracteriza pela atuação dos sujeitos falantes.
Nesta concepção, não caberiam mais os conceitos de “certo” e “errado”, pois
consideraríamos a inadequação ou a adequação de determinadas estruturas ou recursos
lingüísticos ao gênero e a situação de comunicação realizada.

Considerações Finais
Os quadros elaborados na seção anterior têm como finalidade fazer um diagnóstico
da produção textual dos alunos em sala de aula. As categorias que os compõem não
necessitam serem avaliadas em todas as produções dos alunos. Sugerimos que o professor
decida quais categorias avaliar em uma determinada produção, realizando assim um
trabalho gradativo do processo da escrita dos alunos.
No momento da avaliação, é importante que os sujeitos envolvidos nesse processo,
professor e aluno, estejam cientes dos parâmetros de avaliação que serão adotados,
assumindo assim uma perspectiva dialógica diante da produção textual.
É importante, pois, que se adote uma postura frente à avaliação que exija do aluno
conhecimentos não apenas normativos, mas também de caráter semântico e pragmático-
discursivo.
A avaliação de textos, segundo Naspolini (1996), é um instrumento essencial no
processo de ensino-aprendizagem da escrita, principalmente se realizada de forma
detalhada, pois leva o professor a entender melhor o processo de construção da escrita de
seus alunos: o professor encontra o pensamento da criança nas idéias ou conteúdos, percebe
a coordenação das suas ações na sua lógica, coerência e coesão.

Referências Bibliográficas

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