Prática de Ensino Da Língua Inglesa I: Unicesumar

PRÁTICA DE
ENSINO DA
LÍNGUA INGLESA I
Professora Me. Fátima Christina Calicchio

Professor Me. Fábio Gonçalves Fernandes
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Fabiane Carniel
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Qualidade Editorial e Textual
Distância; FERNANDES, Fábio Gonçalves; CALICCHIO, Fátima Daniel F. Hey, Hellyery Agda
Christina.
Design Educacional
Prática de Ensino da Língua Inglesa I. Fábio Gonçalves Paulo Victor Souza e Silva
Fernandes, Fátima Christina Calicchio. Iconografia
Isabela Soares Silva
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018.
156 p. Projeto Gráfico
“Graduação - EaD”. Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
1. Ensino. 2. Língua Inglesa . 3. Pedagogia 4. EaD. I. Título. Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
ISBN 978-85-8084-985-1
CDD - 22 ed. 420 Editoração
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Robson Yuiti Saito
Fernando Henrique Mendes
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Revisão Textual
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Viviane Favaro Notari
Simone Limonta
Impresso por:
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desafio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar –
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo
competências e habilidades, e aplicando conceitos
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORES

Mestra em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (2014). Especialista
em Língua Portuguesa: Teoria e Prática pelo Instituto Paranaense de Ensino
e Faculdades Maringá (2010). Graduada em Letras Português/Inglês pela
Universidade Estadual de Maringá (2009). Atualmente, é professora de língua
inglesa da educação básica pela rede municipal de ensino de Maringá.
Professora mediadora do curso de Letras da Instituição Unicesumar. Interessa-
se em estudos linguísticos sob a perceptiva funcionalista.

Graduação em Letras Português- Inglês da Universidade Estadual de Maringá.
Desenvolveu projetos de iniciação científica sobre o Cinema Nacional e sobre
a desconstrução do Cânone Religioso na literatura de José Saramago e Eça
de Queiroz. Além da Literatura Portuguesa, possui trabalhos que discutem
Literatura Brasileira e Literatura Hispano-Americana.
APRESENTAÇÃO
PRÁTICA DE ENSINO DA LÍNGUA INGLESA I
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) a nossa caminhada inicial por entre os caminhos
práticos do ensino da língua inglesa. Esse é o início de uma trajetória que visa lhe prover
os conhecimentos necessários para que você esteja devidamente aparelhado e prepa-
rado para desenvolver um trabalho de qualidade, quando se deparar com as dificulda-
des e desafios nos mais diversos contextos educacionais que se relacionam ao ensino e
aprendizagem de língua inglesa no Brasil.
Ressaltamos que o nosso foco reside em transportá-lo(a), de forma introdutória, ao con-
texto prático do ensino da língua inglesa em solo brasileiro. Pretendemos realizar uma
discussão que contemple algumas realidades que compõem o sistema educacional do
nosso país, bem como uma discussão que possa dialogar com os professores que atuam
ou atuarão em escolas públicas de ensino básico regular, com professores inseridos no
mercado de trabalho das academias de idiomas privadas, além dos profissionais que
atuem em contextos mais independentes, ou, ainda, qualquer pessoa que tenha inte-
resse no ensino de idiomas.
Apesar de nossa grande preocupação com o contexto prático, pensamos que uma boa
base de teoria e historicidade sempre precede uma prática coerente. Por isso, construi-
remos nosso primeiro capítulo traçando uma breve retomada histórica das práticas pe-
dagógicas relacionadas ao ensino de línguas estrangeiras que mais exerceram influên-
cia no professorado brasileiro. Esse caminho histórico culminará nas discussões acerca
da abordagem comunicativa, que é amplamente utilizada atualmente no contexto bra-
sileiro de ensino de línguas estrangeiras.
No segundo capítulo, trataremos dos estudos e teorias relacionados à aquisição e apren-
dizagem de uma língua estrangeira. Já que o nosso foco é o ensino e aprendizagem
da língua inglesa como idioma estrangeiro, é de vital importância que entendamos o
processo pelo qual o estudante de idiomas passa no processo de apropriação da língua
estrangeira.
Buscaremos nesse capítulo um diálogo com as teorias mais relevantes, no que se refere
aos processos de aquisição e aprendizagem, no intuito de deixá-lo(a) mais preparado e
mais consciente das consequências de suas abordagens.
Em seguida, no terceiro capítulo, estreitaremos nossa relação com a prática, discutindo,
mais especificamente, as estratégias que os estudantes utilizam para a aprendizagem
de idiomas.
No quarto capítulo, apresentaremos, de modo mais específico, como se dá o trabalho
do docente com relação às quatro habilidades linguísticas: audição, oralidade, leitura e
escrita.
APRESENTAÇÃO
Por fim, no quinto capítulo, traremos uma reflexão das propostas discutidas até en-
tão nos principais contextos educacionais de línguas estrangeiras, visando prover a
você a independência e competência necessárias para utilizar proveitosamente os
conhecimentos adquiridos neste livro, além das habilidades criteriosas para selecio-
nar e dialogar com a gama de materiais didáticos existentes no mercado e, princi-
palmente, as habilidades necessárias para refletir e construir um contexto favorável
para o desenvolvimento pleno de seus alunos.
Esperamos que este material seja de grande valia em seu processo de formação e
que atinja o objetivo de prover bons alicerces para sua constituição como professor
de língua inglesa. Desejamos, assim, muito sucesso a você, aluno(a)!
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA - MÉTODOS
15 Introdução
16 Método
18 Método da Gramática e Tradução
22 Método Direto
25 Método Audiolingual
28 Abordagem Comunicativa
28 Competência Comunicativa
32 Princípios da Abordagem Comunicativa
34 Aula à Luz da Abordagem Comunicativa
37 Considerações Finais
UNIDADE II
CONCEPÇÕES TEÓRICAS ACERCA DO ENSINO E APRENDIZAGEM

DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
45 Introdução
46 O Que vem a ser a Aquisição e a Aprendizagem de Uma Língua

Estrangeira?
48 Concepções Teóricas sobre a Aquisição e Aprendizagem de uma Língua

Estrangeira
50 A Teoria Cognitivista da Aquisição da Linguagem
53 Teoria dos Universais Linguísticos

SUMÁRIO
55 Teoria da Interlíngua
58 Teoria do Discurso
61 Teoria Behaviorista
63 Teoria de Krashen
UNIDADE III
ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DO IDIOMA
73 Introdução
74 Memória
76 Cognitiva
78 Compensação
80 Metacognitiva
82 Afetiva
84 Social
11
SUMÁRIO
UNIDADE IV
AS QUATRO HABILIDADES COMUNICATIVAS NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
95 Introdução
96 O Processo de Compreensão Escrita (Reading)
103 O Processo de Produção Escrita (Writing)
106 O Processo de Compreensão Oral (Listening)
108 O Processo de Produção Oral (Speaking)
UNIDADE V
REFLEXÃO SOBRE PROPOSTAS METODOLÓGICAS DE ENSINO DE

LÍNGUA INGLESA ADAPTÁVEIS A CADA CONTEÚDO E SITUAÇÃO DE
APRENDIZAGEM
119 Introdução
119 Ensino de Língua Inglesa em Escolas de Idiomas
123 Ensino de Língua Inglesa em Escolas Regulares
128 Análise do Livro Didático em Língua Inglesa
131 Análise do Projeto Político Pedagógico e Análise do Planejamento

Docente
133 Análise do Plano de Aula
143 CONCLUSÃO
145 REFERÊNCIAS
149 GABARITO
I
ESTUDO E REFLEXÃO DAS
UNIDADE
PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA - MÉTODOS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Apresentar os principais métodos e abordagens para o ensino de
uma língua estrangeira.
■■ Evidenciar, por meio de um levantamento histórico, o construto
teórico de cada método e/ou abordagem de ensino.
■■ Prover informações sobre as caraterísticas e o funcionamento dos
métodos e/ou abordagem no processo de ensino de uma língua
estrangeira.
■■ Promover reflexões sobre a prática docente no processo de ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Método
■■ Método da Gramática e Tradução
■■ Método Direto
■■ Método Audiolingual
■■ Abordagem Comunicativa
■■ Competência Comunicativa
■■ Princípios da Abordagem Comunicativa
■■ Aula sob a perspectiva da abordagem comunicativa
15
INTRODUÇÃO
Em tempos de diversidade tecnológica, intensa globalização e extrema velocidade

de informação, tratar de ensino de línguas estrangeiras é uma tarefa complexa.
Mediar satisfatoriamente a aquisição de uma língua alheia a nossos alunos
é uma tarefa que demanda um trabalho muito bem elaborado. A impossibili-
dade de imersão total de nossos estudantes em um contexto real da língua-alvo,
o grande número de alunos com que trabalhamos ou trabalharemos em nossas
classes, a heterogeneidade do alunado, as próprias dificuldades naturais e parti-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
culares que cada indivíduo pode apresentar no processo de aprendizagem, além

de outras tantas barreiras corriqueiras são dificuldades que nos desafiam e cer-
tamente continuarão a nos desafiar diariamente em nossa rotina de trabalho.
Sendo assim, caro(a), como proceder para se preparar pedagogicamente para
realizar a nobre tarefa do ensino de uma língua estrangeira com êxito? Em face
desse panorama, organizaremos esta unidade visando prover a você, aluno(a),
conhecimentos indispensáveis acerca dos métodos e abordagens que acredita-
mos ser mais relevantes no ensino de uma língua estrangeira.
Pretendemos traçar um breve apanhado histórico das técnicas que contri-
buíram para o enriquecimento do debate e para a evolução da prática docente
no que diz respeito ao ensino de idiomas estrangeiros.
Para tanto, realizaremos uma abordagem histórica, trataremos de métodos
e abordagens que podem ser considerados superados pela ação do tempo, entre-
tanto, entendemos que nada pode ser simplesmente eliminado e esquecido, pois
todos os estudos nesse campo trouxeram contribuições riquíssimas para a prá-
tica de ensino em língua estrangeira.
Consoante a isso, antecipamos que não consideramos esse ou aquele método
determinado como mais ou menos eficaz, ou que essa ou aquela abordagem é mais
ou menos competente para o desenvolvimento de um aprendizado de qualidade.
Nesse sentido, ressaltamos que o objetivo desta unidade é prover uma discus-
são histórica que possa trazer a você a autonomia necessária para ser competente
e estar preparado(a) para selecionar, quando possível e/ou necessário, as técni-
cas, os métodos e as abordagens que julgue ideal para cada contexto de atuação.
Introdução
16 UNIDADE I
Desse modo, iniciaremos nossa jornada metodológica na tentativa de resol-

ver um pequeno mal entendido que insiste em permanecer no centro de uma
discussão recorrente: a questão entre método e abordagem.
MÉTODO
Antes de iniciarmos nossa
retomada pelas diversas téc-
nicas que têm sido utilizadas
ao longo do tempo no ensino
e aprendizagem de línguas
estrangeiras, é importante
deixar claro uma questão:
método e abordagem são a ©shutterstock
mesma coisa?
Na verdade, não. Há uma confusão recorrente com relação a essa discussão
no contexto brasileiro de ensino e aprendizagem de idiomas. Muitos profissionais
envolvidos nessa área acreditam que os dois vocábulos se referem simplesmente
a duas maneiras distintas de tratar o mesmo assunto, entretanto, há diferenças
importantes entre os dois conceitos.
Abordagem é o nome dado ao conjunto de reflexões que envolve todo o
contexto de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Na abordagem,
evidenciam-se os aspectos teóricos da língua e as discussões acerca de quais
seriam os melhores caminhos para que os indivíduos possam adquiri-la. De
acordo com Richard & Rodgers (1985, p. 16), abordagem refere-se às “teorias
sobre a natureza da língua e do aprendizado da língua que servem de fonte para
as práticas e princípios no ensino de idiomas”.
Em outras palavras, a abordagem centra suas informações nos motivos que
impulsionam o ensino de um idioma, o que exatamente será ensinado nesse pro-
cesso e o modo como esse aprendizado ocorrerá.
ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - MÉTODOS

17
Portanto, é a abordagem que ditará os contornos da efetiva prática do ensino

e da aprendizagem, porém, no âmbito da teoria e da pesquisa. Pensemos na abor-
dagem comunicativa, por exemplo, esta embasará as metodologias de práticas
focadas na comunicação, influenciando e condicionando a mediação do pro-
fessor a uma postura que dê abertura para o desenvolvimento das habilidades
comunicativas dos estudantes.
Já as abordagens baseadas em contornos gramaticais embasarão as práticas
que partem sempre dos aspectos estruturais do idioma, influenciando a condu-
ção docente, os exercícios propostos, os tipos de interação etc.
Por outro lado, o método é o conjunto de procedimentos e técnicas que

permitirão colocar a abordagem em prática. É o método que norteará, mais
especificamente, a organização das ações práticas do docente. Harmer (2001,
p. 78) defende que
um método é a realização prática de uma abordagem. […] Os autores
de um método chegam a decisões sobre tipos de atividades, os papéis
de professores e alunos, o tipo de material que auxiliará nas aulas, além
de alguns modelos de organização curricular. Métodos incluem vários
procedimentos e técnicas como parte de seus padrões.
Portanto, o método visa à reflexão de como planejar os procedimentos segundo

a abordagem adotada. Trata-se dos passos que serão dados durante a prática
pedagógica em si. Assim, a partir da adoção de um método, o professor poderá
organizar seus exercícios, planejar de que maneira apresentará o conteúdo para
os estudantes, refletir e planejar o encadeamento de suas atividades e traçar toda
a sua sequência didática.
Em suma, é possível perceber que abordagem e método têm uma relação
muito próxima, mais do que isso, possuem uma condição de coexistência, haja
vista que o método é a forma como a abordagem será aplicada na prática, e a
abordagem é o conjunto de pensamentos que visa à preparação de terreno para
a aplicação de um método mais embasado, mais sólido e, por consequência,
mais efetivo.
Método
18 UNIDADE I
A seguir, trataremos de alguns métodos baseados em diferentes aborda-

gens que foram amplamente utilizados em diferentes momentos históricos. Na
sequência, discorreremos, de modo mais específico, sobre a abordagem que é
mais frequentemente utilizada no contexto brasileiro de ensino e aprendizagem
de línguas estrangeiras: a abordagem comunicativa.
MÉTODO DA GRAMÁTICA E TRADUÇÃO
Por certo, esta forma de abordar a prática do ensino de idiomas, denominada

Método da Gramática e Tradução, não tem fortes fundamentos provenientes de
teorias de ensino e aprendizagem de idiomas, por isso, sua classificação como
método pode ser posta em questão. Entretanto, a popularidade de seu uso, desde
a Idade Média até a atualidade, trouxe tal status a essa prática. Rivers (1968)
revela que essa prática foi amplamente baseada nos modelos educacionais pre-
dominantes naquele período,
Este método não remonta a doutrinas de nenhum grande mestre, mas é
claramente enraizado no ensino formal de latim e grego que prevaleceu
na Europa durante muitos séculos. Quando Latim já não era aprendi-
do como língua de comunicação entre intelectuais, sua primazia como
uma questão de estudo não podia mais ser justificada por razões uti-
litárias: na verdade, a utilidade era considerada na época um critério
inadequado para ser aplicado em qualquer área de estudo avançado
(RIVERS, 1968, p.14)1.
Diante do exposto, entendemos que compreender o contexto histórico de ori-

gem desse método pode contribuir para seu entendimento. O surgimento do
método da Gramática e Tradução corresponde a um período. Seu surgimento
data de um período em que o interesse predominante por um idioma estrangeiro
estava ligado à curiosidade cultural, à necessidade comercial e ao desenvolvi-
mento científico.
1
Tradução nossa.

19
Nesse período, objetivava-se o acesso às literaturas estrangeiras, mais especifi-

camente, material do contexto greco-latino. O latim, durante a Idade Média, gozava
de grande prestígio, pois era amplamente utilizado como língua predominante
nas relações comerciais internacionais, no contexto clerical e, ainda, nas publica-
ções ligadas ao campo da filosofia, literatura, do pensamento e das artes em geral.
Nesse contexto, o domínio de vocabulário vasto e das estruturas morfológicas
e sintáticas do grego e do latim era de extrema importância para quem estivesse
em contato com qualquer contexto intelectualizado. Desse modo, naturalmente,
surgiram formas de desenvolver as práticas de ensino e aprendizagem que, depois,
culminariam na constituição de um método mais ou menos organizado.

Posteriormente, com o fim da Idade Média e o início da Renascença, as lín-
guas clássicas enfrentaram o seu declínio e foram superadas pelas chamadas
línguas vernáculas, nesse contexto, cada vez mais as línguas nacionais ganhavam
importância, enquanto o latim caia em desuso. Com o desenvolvimento pleno
das línguas vernáculas, como o inglês, italiano, francês, espanhol e alemão, esses
idiomas passaram a ser ensinados no contexto escolar.
Oficialmente, o método foi idealizado e constituído na Prússia, no fim do
século XVIII. Seu desenvolvimento foi pensado, a princípio, para uso em esco-
las secundárias germânicas.
Como o nome indica, claramente esse é um método pautado na gramática
e na tradução de frases e textos constituídos na língua-alvo. Logo, o contexto de
ensino e aprendizagem fatalmente dá pouca ou nenhuma ênfase à fala, pronún-
cia ou habilidade comunicativa em geral.
Sob esse prisma, o processo de ensino e aprendizagem era uma via de mão
única, na qual o professor era detentor completo do conhecimento a ser adquirido
arduamente pelo educando, uma vez que pouco espaço era dado a participação
do aluno, que encontrava, geralmente, um ambiente rígido em que não tinha
espaço suficiente para o erro. Segundo Harmer (2010, p. 48):
O Método Gramática Tradução (que foi primeiramente denominado
dessa maneira na Alemanha durante a década de 1780) introduziu a
ideia de apresentar aos estudantes regras gramaticais e listas de pala-
vras, e então exercícios de tradução nos quais eles tinham que fazer uso
das mesmas regras e palavras. Esse método foi introduzido em uma
reforma do sistema de educação secundária alemão e em seguida, com
mudanças e expansões, se espalhou para muito além desse contexto.
Método da Gramática e Tradução

20 UNIDADE I
A seguir, apresentamos uma síntese das características fundamentais do método:

1. Há predomínio da língua materna na condução das aulas. O contato com
a língua-alvo se dá somente por meio de textos e vocabulário. As explica-
ções acerca de estruturas gramaticais são realizadas em língua materna.
2. Há exercícios pautados em listas de palavras e suas respectivas traduções
de forma totalmente descontextualizada. O aprendizado se baseia na rea-
lização de exaustivos exercícios estruturais e memorização de vocábulos.
3. Há, ainda, grande preocupação com análises gramático-estruturais, bus-
cando conhecimento detalhado nas regras organizacionais da língua-alvo,
entretanto, não há preocupação com o conteúdo dos textos, as atenções
são focalizadas completamente às estruturas.
Embora tenha sido concebido para o ensino de grego e latim, esse método, pos-
teriormente, expandiu-se para o ensino de idiomas modernos. Naturalmente,
o método viria a sofrer diversas críticas com o curso do tempo, principalmente
com o surgimento do fenômeno da globalização, que impulsionou a demanda
por habilidades comunicativas mais expressas entre povos de várias nações.
Um dos argumentos utilizados frequentemente em defesa do método refe-
re-se à ideia de que o estudo minucioso de uma gramática estrangeira poderia
contribuir, inclusive, para um domínio mais eficiente da própria língua materna
do estudante.
Porém, os argumentos favoráveis não foram suficientes para que o método
permanecesse imune às duras críticas que seus opositores viriam a formular ao
longo do tempo. Rivers (1968 p.17,18)2 aponta algumas de suas falhas que foram
duramente pontuadas pelos críticos:
Pouca ênfase é colocada na pronúncia e entonação precisa; habilidades
de comunicação são negligenciadas; há uma grande ênfase nas regras e
exceções, mas pouco treinamento no uso ativo da língua para expressar
o próprio significado, mesmo na escrita. Em um esforço para prati-
car a aplicação de regras e o uso de formas excepcionais, o estudante é
frequentemente treinado em formas artificiais de linguagem, das quais
algumas são raras, antiquadas e de pouco uso prático.
2
Tradução nossa.

21
Apresentaremos um pequeno esboço do que seria uma parte de aula pautada

nesse método. A princípio, o professor apresentaria um texto em língua-alvo,
para que os alunos fizessem a leitura e traduzissem trechos específicos ou o texto
integral para sua língua materna.
The Black Cat

For the most wild, yet most homely narrative which I am about to pen, I neither expect
nor solicit belief. Mad indeed would I be to expect it, in a case where my very senses
reject their own evidence. Yet, mad am I not -- and very surely do I not dream. But to-
-morrow I die, and to-day I would unburthen my soul. My immediate purpose is to place
before the world, plainly, succinctly, and without comment, a series of mere household
events. In their consequences, these events have terrified -- have tortured -- have des-
troyed me. Yet I will not attempt to expound them. To me, they have presented little but
Horror -- to many they will seem less terrible than barroques. Hereafter, perhaps, some
intellect may be found which will reduce my phantasm to the common-place -- some
intellect more calm, more logical, and far less excitable than my own, which will percei-
ve, in the circumstances I detail with awe, nothing more than an ordinary succession of
very natural causes and effects.
Edgar Allan Poe (1845)
Quadro 1 - Exemplo de aula com base no Método da Gramática e Tradução
A tradução poderia ser feita oralmente ou de forma escrita. Em seguida, o pro-

fessor poderia apresentar questões aos alunos. As respostas dessas questões
poderiam estar no texto ou poderiam ser inferidas por meio da leitura.
Um próximo passo poderia ser uma explicação gramatical detalhada de
algum ponto estrutural do texto. Nesse exemplo, a explicação seria focada nas
diferentes formas do verbo ser/estar na língua inglesa, conforme o quadro 2. Essa
explicação seria conduzida em língua materna, pois havia grande preocupação
de que o aluno entendesse completamente os tópicos gramaticais.
Ex: I am about to pen

My immediate purpose is to place before the world.
Quadro 2: Proposta de atividade Método da Gramática e Tradução
Método da Gramática e Tradução

22 UNIDADE I
A seguir, o professor poderia pedir que os alunos dessem exemplos que

demonstrassem seu entendimento sobre o assunto e, então, poderia propor um
exercício de fixação, que visasse à prática e à memorização de novos vocabulá-
rios e/ou tópicos gramaticais, como mostra o quadro a seguir:
Complete the statements.
I a student.
He a pilot.
My mother a teacher.
I Brazilian.
Quadro 3: Proposta de atividade Método da Gramática e Tradução
O professor poderia pedir, ainda, que os alunos realizassem uma composição

escrita na língua-alvo, utilizando o vocabulário e estruturas gramaticais traba-
lhadas na aula.
MÉTODO DIRETO
O Método Direto tem sua gênese a partir das críticas direcionadas ao método
da Gramática e Tradução. Logo, naturalmente as duas práticas se opõem
estruturalmente.
O Método Direto surgiu como uma resposta ao Método da Gramática e
Tradução. Se no método mais antigo o professor partia da estrutura para o uso
efetivo da língua, no Método Direto o aluno é, primeiramente, exposto a situa-
ções práticas do idioma alvo, para, posteriormente, conhecer, de forma descritiva,
as sistematizações da língua. Isso contribuiria para a aprendizagem indutiva dos
aspectos gramaticais e culturais da língua-alvo.
Alguns teóricos, que já tinham algum prestígio sobre professores de línguas
estrangeiras no final do século XIX, partilhavam um mesmo ponto de vista no
que se refere à aquisição de uma língua,

23
Estes teóricos compartilhavam uma crença em comum, que os alunos

aprendem a entender uma língua ouvindo boa parte dela, e que eles
aprendem ainda falando esta língua – associando o discurso com a
ação apropriada. Eles perceberam que esse era o modo como as crian-
ças aprendiam suas línguas nativas, e essa era também a maneira que as
crianças transferidas para um ambiente estrangeiro adquiriam uma se-
gunda língua, aparentemente, sem grande dificuldade (RIVERS, 1968,
p. 18)3.
A partir disso, foi pensado o método que se opunha radicalmente ao Método

Gramática Tradução, pois se baseava em aprendizagem de vocabulário e estrutura
referentes a objetos, ações e situações diversas da vida cotidiana, tudo ensinado
e explicado na língua-alvo.
Para que essa proposta de imersão no contexto da língua estrangeira tivesse
sucesso, foi acordada entre os defensores desse método a abolição do uso da lín-
gua materna no contexto de ensino e aprendizagem, nem mesmo a tradução era
permitida nessa prática pedagógica.
Diante desse panorama, os
alunos deveriam estar comple-
tamente imersos no contexto da
língua-alvo, para que todas as
situações de comunicação con-
tribuíssem para a aprendizagem.
Logo, os professores ministrariam
suas aulas totalmente no idioma
estrangeiro.
©shutterstock
Pela primeira vez no ensino

de línguas, as quatro habilidades
linguísticas (audição, fala, leitura
e escrita) foram pensadas e utilizadas de forma integrada. Desse modo, as aulas
planejadas sob essa nova concepção eram pautadas em diálogos situacionais e
pequenos trechos de textos temáticos.
3
Tradução nossa.
Método Direto
24 UNIDADE I
Portanto, apenas vocabulários referentes ao cotidiano comum eram ensinados.

Além disso, os textos trabalhados em sala expressavam situações e vocabulários
que já haviam sido elucidados de antemão, embora houvesse a preocupação
metodológica com as quatro habilidades, a ênfase residia principalmente na
fala e na compreensão oral. Consequentemente, surgiria uma grande preocu-
pação com a pronúncia e, até mesmo, com o uso correto da gramática, porém,
na construção oral das frases.
As listas de vocábulos que eram utilizadas para memorização de palavras no
Método Gramática Tradução foram substituídas por objetos concretos (na imagem
abaixo, estão expostas réplicas plásticas de frutas que podem exemplificar o uso
de objetos concretos para memorização de voca- bulário
em sala de aula), e, quando se tratava de voca-
bulário abstrato, o ensino era conduzido
por meio de associação de ideias.
O Método Direto gozou de grande
popularidade em todo o mundo, principal-
mente entre o fim do Século XIX e início
c k
to
rs
tte
do século XX, sendo amplamente utili-
hu
©s
zado por diversas instituições de ensino na
Bélgica, França, Alemanha, Estados Unidos
e Brasil, onde foi implantado, primeiramente, no Colégio Pedro II, em 1932.
Contudo, nem o apoio e o prestígio recebidos foram capazes de sustentar o
sucesso do método por muito tempo.
Foram vários os contratempos que prejudicaram a prática satisfatória do
método, pois, para a sua boa manutenção, era necessário alto investimento
financeiro em objetos diversos, professores nativos ou muito bem qualificados,
constante atenção individualizada e, por conta de sua ainda frágil consistência
teórica, enorme esforço pessoal do professor.
Frequentemente, o ímpeto inicial do professor e dos estudantes com a novi-
dade altamente sedutora era arrefecido com o passar do tempo, pois dificilmente
o professor conseguia manter a condução da aula completamente em língua-
-alvo durante muito tempo.

25
Algumas situações práticas se tornavam complexas diante da barreira da

língua e, de modo constante, o professor necessitava se afastar dos moldes do
método em face de problemas não solucionáveis. Além disso, o método induzia
a participação recorrente do aluno, que, sem um domínio proficiente, expressa-
va-se de maneira rasa e desestruturada.
Entretanto, o método também trouxe forte contribuição para o desenvolvi-
mento do ensino e aprendizagem de idiomas. A oposição que o Método Direto
fez ao Método Gramática Tradução trouxe à baila características importantes
que ainda não haviam sido exploradas no contexto de aquisição de um idioma
estrangeiro. Essas características trouxeram, ainda, a ideia de uma maior imer-

são do estudante em ambientes cercados pela língua-alvo, por exemplo, foi um
aspecto amplamente interessante que, independente de suas limitações, contribuiu
para o desenvolvimento de ideias pedagógicas mais contextualizadas e efetivas.
MÉTODO AUDIOLINGUAL
É importante, aluno(a), ter em mente que, paralelamente ao desenvolvimento e

à reflexão acerca das práticas de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,
estudiosos do campo da linguagem ainda lutavam para organizar seus estudos
de modo a conferir status de ciência ao campo linguístico.
Foi a partir da publicação do Curso de Linguística Geral, de Ferdinand de
Saussure, em 1916, na Europa, que se delimitaram contornos mais palpáveis em
torno das teorias linguísticas.
As reflexões acerca dos pensamentos de Saussure possibilitaram um enqua-
dramento mais esquemático dos estudos da linguagem, uma vez que oportunizou
que os fatos linguísticos fossem analisados estruturalmente e trouxe, ainda, um
olhar sincrônico e diacrônico da língua pautado em estruturas científicas.
A partir daí, os estudos relacionados aos fenômenos da linguagem se estru-
turaram e passaram a receber um olhar mais criterioso. Fatalmente, os estudos
sobre a aquisição de línguas estrangeiras seriam influenciados por essa nova
configuração científica.
Método Audiolingual
26 UNIDADE I
Reflexos interessantes desse novo panorama puderam ser observados durante

a eclosão da Segunda Guerra Mundial, acontecimento histórico que contou com
ampla participação dos Estados Unidos.
Diante desse contexto de conflito armado envolvendo diversas nações, o
exército estadunidense necessitou de muitos falantes de outros idiomas, seja
para se comunicar efetivamente com seus aliados, seja para lidar direta ou indi-
retamente com falantes de nações inimigas.
Caro(a) aluno(a), foi em meio a esse momento de urgência, no qual o exér-
cito estadunidense não encontrou os falantes para suprir essa demanda, que o
governo foi levado, então, a contratar importantes linguistas da época, como
Leonard Bloomfield, um expoente da linguística norte-americana, e encomen-
dou um método para que os soldados pudessem aprender idiomas variados em
larga escala e em curto período de tempo. Esse seria o método audiolingual.
Harmer (2010, p. 49) salienta que esse método tem estreita relação com as
ideias behavioristas e que tais ideias influenciaram muito a criação do método,
O método Audiolingual casa essa ênfase nos padrões gramaticais com
as teorias behavioristas de aprendizagem. Essas teorias sugeriam que
muito do aprendizado é resultado da formação do hábito, onde a reali-
zação de uma resposta correta a um estímulo significa uma recompen-
sa dada; e a repetição constante dessa recompensa faz a resposta auto-
mática. Esse procedimento se refere ao condicionamento. Na verdade,
aulas baseadas no método Audiolingual fazem excessivo uso de com-
pletar, nas quais os alunos produzem o mesmo padrão gramatical mas
são induzidos a utilizar diferentes palavras nesses padrões, na expecta-
tiva de que eles possam adquirir bons hábitos de linguagem. Mantendo
a produção correta durante essas fases de repetição, os alunos podem
ser condicionados a aprender a língua.
Logo, o método audiolingual trabalha

©shutterstock
excessivamente com a ideia de repetição e

substituição, pois seus preceitos convergem
para o condicionamento da linguagem, como
pode ser notado no quadro 4.

27
1) Substitua a palavra sublinhada pelas palavras em negrito:

green lawn - clean house - pretty garden - nice flowers
a) Josh has the largest house in the neighborhood.
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Quadro 4: Proposta de atividade do Método Audiolingual
Como podemos observar no exemplo acima, os conteúdos são introduzidos

sempre em forma de diálogo, são realizados diversos exercícios de substituição

estrutural, praticamente não há explicação gramatical, as estruturas são ensi-
nadas por meio de indução, as palavras trabalhadas nas lições são limitadas ao
contexto de discussão.
Há, ainda, grande preocupação com a pronúncia correta. Além disso, como
herança behaviorista, há a prática de elogios imediatos por parte do professor às
repostas corretas dos alunos.
A popularidade do método que foi evidente nas décadas de 1950 e 1960
passou a ser abalada devido a críticas que alunos, professores e estudiosos pas-
saram a tecer contra o método.
As críticas se relacionavam, principalmente, ao fato de que as repetições e
memorizações não eram suficientes para a aquisição plena do idioma, pois os
alunos sentiam dificuldade de transportar as estruturas trabalhadas exaustiva-
mente no contexto escolar a ambientes práticos de uso da língua estrangeira.
Consoante a isso, o desenvolvimento das ciências linguísticas constataram
que a aquisição de uma língua não é apenas uma questão de constituição de
hábito, contudo, diversos aspectos positivos do método audiolingual perdura-
ram e são utilizados até hoje.
Nesse sentido, é inegável o benefício que os recursos audiovisuais trouxeram
ao contexto de ensino de línguas estrangeiras, pois são exemplos das ótimas con-
tribuições trazidas pelo método os exercícios de substituição estrutural, que são
extremamente válidos e enriquecedores no processo de ensino e aprendizagem.
Método Audiolingual
28 UNIDADE I
ABORDAGEM COMUNICATIVA
Caros(as) alunos(as), antes de apresentarmos os princípios da abordagem comu-

nicativa, será exposta, nas próximas linhas, a noção de competência comunicativa,
até chegarmos ao estudo da abordagem comunicativa.
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Ao tratar da noção de competência comunicativa, não podemos deixar de fazer

referência a Noam Chomsky, que possui uma visão estruturalista da linguagem,
A teoria linguística tem antes de mais nada como objeto um falante-
-ouvinte ideal, situado numa comunidade linguística completamente
homogênea, que conhece a sua língua perfeitamente, e que, ao aplicar
seu conhecimento da língua numa performance efetiva, não é afetado
por condições gramaticalmente irrelevantes tais como limitações de
memória, distrações, desvios de atenção e de interesse, e erros casuais
ou característicos (CHOMSKY, 1965, p. 83).
Como podemos observar, aluno(a),

apesar de Chomsky considerar a com-
petência pragmática do falante e do
ouvinte, além dos conhecimentos
sobre o uso da língua, seus estudos
limitavam-se ao conhecimento gra-
matical do falante-ouvinte, isto é, esse
©shutterstock
autor vê a língua como um conjunto

de estruturas.
A partir da noção de “competên-
cia linguística” inerente à teoria chomskyana, novos enfoques foram estabelecidos
na Linguística Geral e na Linguística Aplicada. Na década de 1970, por exemplo,
surgiu um interesse expressivo sobre os aspectos sociais da linguagem, a partir de
uma convergência de teorias linguísticas, filosóficas, pragmáticas, sociológicas,

29
etnográficas, que se preocupavam mais com o discurso e o uso efetivo da língua,

contribuindo para o aparecimento da abordagem comunicativa – doravante (AC).
O sociolinguista Hymes (1972) amplia o conceito Chomskiano de compe-
tência para além do conhecimento exclusivamente gramatical, ao propor uma
competência linguística considerando os elementos pragmáticos e semânticos.
Por esse viés, reconhecemos, portanto, a importância das pesquisas Chomskianas
à abordagem comunicativa da língua.
Brown (1994 a, p.227) propõe que a competência comunicativa é umas das
competências que o indivíduo possui e que o possibilita emitir e interpretar
mensagens e negociar seus significados, interpessoalmente, em contextos especí-

ficos, pois a contextualização é uma premissa básica em que somente o contexto
poderá dar sentido à forma e à função.
Como podemos observar, caro(a) acadêmico(a), o contexto do ensino e
aprendizagem de língua estrangeira, de agora em diante (LE), a partir dos anos
70, modifica-se. Segundo Celani (1998, p. 147-161),
[...] a abordagem subjacente ao ensino de línguas para fins específicos,
que começou a se delinear no final da década de 60, particularmen-
te com o trabalho do Conselho da Europa, e que tomou impulso nas
duas décadas seguintes, desencadeou grandes mudanças no panorama
do ensino de línguas estrangeiras. Era uma abordagem essencialmente
pragmática, nascida na prática, e preocupada especialmente com a cla-
reza de propósitos na fixação dos objetivos.
Dessa forma, o ensino das quatro habilidades, oral (listening and speaking), escrita
(reading and writing)4, passa a ser conhecido como o Ensino Comunicativo, em
que as ações passam a ser realizadas, organizadas conforme suas funções comu-
nicativas. Por exemplo: são comuns, em sala de aula, os trabalhos em pares ou
em grupos, considerando sempre o uso da língua em contexto a partir de simu-
lações do uso real, isto é, a ênfase do ensino centra-se no texto, com atividades
de leituras, em uma visão interacionista da linguagem, em que a interação em
sala de aula constitui-se como foco dos objetivos da prática docente no ensino
de uma LE.
4 Sobre esse assunto, ver a unidade IV deste livro.
Competência Comunicativa
30 UNIDADE I
Para Canale e Swain (1980), a competência comunicativa está interligada

a outras competências, como sociolinguística, discursiva e estratégica, as quais
podem tornar o aprendiz de LE proficiente na língua-alvo. Nesse sentido, caro(a)
acadêmico(a), para entendermos a questão do uso comunicativo da língua, con-
sideramos necessário apresentar as habilidades que envolvem a competência
comunicativa do aprendiz em LE:
©shutterstock
1. Competência gramatical: refe-
re-se ao domínio das estruturas
linguísticas da língua-alvo, pos-
sibilitando ao aprendiz de LE
reconhecer as características
linguísticas da língua estran-
geira e usá-las, para formar
palavras e períodos, isto é, essa
competência é similar ao con-
ceito de competência linguística
proposto por Chomsky.
2. Competência sociolinguís-
tica: está relacionada ao
conhecimento das conven-
ções socioculturais subjacentes
ao uso da língua, a compreen-
são do contexto social no qual
a língua é usada. Essa compe-
tência permite o julgamento da
adequação do uso da língua às
©shutterstock
diversas situações de uso, isto

é, trata-se do conhecimento e a
habilidade que o falante-ouvinte
possui para expressar e enten-
der enunciados, seja quanto à forma linguística, seja quanto ao sentido,
conforme os fatores sociais e culturais do contexto em que se encontra,
como os propósitos e as normas da interação e o tipo de relação que o
falante-ouvinte possui com o interlocutor.

31
3. Competência discursiva: refere-se ao conhecimento que os falantes

têm de relacionar estruturas linguísticas e sentidos
para comunicar diferentes tipos de textos: sejam rst
ock
tte
falados ou escritos de forma coesa e coe- ©s
hu
rente, isto é, essa competência refere-se à

conexão de uma série de porções
textuais, orações e frases com o
objetivo de estruturar a coerência global dos
discursos.
4. Competência estratégica: está
relacionada com o conhecimento e

a habilidade que falantes possuem,
como as estratégias verbais e não-
-verbais, para compensar alguma
imperfeição de uma das outras
competências. Em função disso,
©shutterstock
essa competência é conhecida
como estratégia de compensação.
Caro(a) aluno(a), após esse breve estudo sobre a competência comunicativa no

processo do ensino de LE, traremos, a seguir, informações sobre os princípios
da Abordagem Comunicativa.

Competência Comunicativa
32 UNIDADE I
©shutterstock
PRINCÍPIOS DA ABORDAGEM COMUNICATIVA
A AC teve origem na década de 70 e ganhou força nos anos 80 por meio de sua
natureza não extremista da linguagem, uma vez que a preocupação da AC fun-
damenta-se no conceito da competência comunicativa, que entende a realidade
linguística adequada ao contexto de uso.
Sobre a AC no ensino de LE, Widdowson (1990) explica que, na década
de 90, as aulas de LE passaram a ser focadas na habilidade de comunicação e
interação da língua, em que os professores deveriam buscar diferentes méto-
dos que pudessem expor os alunos ao input5, isto é, nessa época, o objetivo era
encontrar meios, a fim de possibilitar aos alunos que chegassem a uma compe-
tência comunicativa na língua-alvo.
No sentido de prover conceitos à prática docente acerca do ensino de LE,
exporemos, a seguir, os princípios básicos que norteiam a AC.
5
Sobre esse tópico, ver discussão na unidade II.

33
√√ Foco na comunicação e na fluência, isto é, dá-se mais importância às necessidades de

comunicação do aluno, como sugerir, opinar etc.
√√ O aluno deverá usar a língua em contextos reais, livres da mera repetição e/ou memoriza-
ção de estruturas.
√√ As habilidades como ouvir, falar, ler, escrever estão interligadas com as competências:
gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica.
√√ Essa abordagem leva em consideração as variantes da língua-alvo e as situações reais de
comunicação que o aprendiz possa vir a entrar em contato, isto é o aprendiz de LE tem a
oportunidade de interação na língua-alvo.
√√ O professor é um facilitador, pois o foco de aprendizagem centra-se no aprendiz.
Quadro 5: Princípios básicos da abordagem comunicativa
A respeito dos princípios básicos que subjazem a AC, podemos complementá-los

com as funções estabelecidas por Souza (2005, p. 57), conforme o quadro abaixo:
√√ Como pedir informações.

√√ Como dar informações.
√√ Como fazer convites.
√√ Como expressar o interesse.
√√ Como expressar paciência.
√√ Como mudar de assunto no diálogo.
Quadro 6: Funções no processo de ensino de LE sob a AC
Diante do exposto, aluno(a), podemos entender que a AC prioriza um ensino

comunicativo com base em conteúdos funcionais e o desenvolvimento de uma
competência comunicativa, considerando os elementos pragmáticos, ou seja,
subjaz à AC que o processo de aquisição de LE não pode acontecer de forma des-
contextualizada, haja vista que o conceito de competência comunicativa não se
limita apenas ao estudo das estruturas gramaticais, mas também considera os ele-
mentos semânticos e pragmáticos adequados às diversas situações comunicativas.
Princípios da Abordagem Comunicativa

34 UNIDADE I
©shutterstock
AULA À LUZ DA ABORDAGEM COMUNICATIVA
Uma aula sob AC está relacionada com um ensino significativo para o apren-
diz de LE, com ações mais voltadas à função, em detrimento da forma. Além
disso, existe uma preocupação em trabalhar com mais conteúdo às estruturas
gramaticais.
Por esse viés, as estruturas consideradas como erros devem ser relevadas.
Contudo, isso não significa que se deve desconsiderar o estudo das estruturas,
apenas não devemos usá-las como barreira ao aprendizado de LE.
Para um melhor entendimento sobre uma aula a partir da AC, apresentaremos
uma proposta de aula sob essa abordagem. A título de explicação, acreditamos
na importância de um trabalho com o gênero textual, charge, por exemplo, uma
vez que, segundo Bakhtin, os gêneros se relacionam diretamente às diferentes
situações comunicativas que os determinam com características temáticas, com-
posicionais e estilísticas.
[...] o enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de
cada esfera, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal,
ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais –, mas também, e, sobretudo, por sua cons-
trução composicional (BAKHTIN, 2000, p. 279).
Como expõe Bakhtin (2000), as relações entre linguagem e sociedade são indis-
sociáveis das diferentes esferas da atividade humana, entendidas como domínios
discursivos (jurídico, religioso, educacional, jornalístico), que dialogam entre si
e produzem, em cada esfera, formas relativamente estáveis de enunciados.

35
A partir dessa concepção dialógica bakhtiniana sobre a linguagem, acredita-

mos que o gênero textual pode possibilitar ao aluno uma forma mais interativa
de aquisição da língua, como:
√√ Familiarizar o aluno com o gênero charge.

√√ Levar o aluno a compreender os significados do gênero charge e sua situação de produção.
√√ Fazer o aluno perceber a intertextualidade do gênero charge por meio da relação entre a
linguagem verbal e não verbal.
√√ Levar o aluno a uma reflexão sobre os fatos do cotidiano.
Quadro 7: Sugestão de aula sob a AC
Portanto, caro(a) graduando(a), diante disso, na situação de sala de aula a par-

tir da AC, o aprendiz precisa ser encorajado a fazer uso da língua e entender a
sua função e perceber que a Língua estrangeira tem um significado na sua lín-
gua materna, pois vários elementos podem ser considerados para contribuir com
um aprendizado eficaz do aluno, uma vez que a língua não deve ser ensinada
isoladamente, isto é, o estudante tem de estar inserido dentro de uma situação
comunicativa de uso da língua.
Nesta pesquisa, você poderá conhecer com maior riqueza de detalhes as

abordagens já citadas e compreender melhor a aplicabilidade delas no mé-
todo de ensino adotado por diversos professores de língua inglesa de uma
escola pública do ensino fundamental.
O artigo mostra como o método de ensino é influenciado conforme as cren-
ças dos professores e alunos em relação à gramática. Para conhecer mais
sobre a pesquisa, acesse o link: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/
exlibris/bd/brp/33004153069P5/2007/souza_mop_me_sjrp.pdf>. Acesso
em 17 jan. 2015.
Aula à Luz da Abordagem Comunicativa

ORTENZI, D. I. B. G. et al. Roteiros pedagógicos para a prática de ensino de inglês. Lon-
drina: EDUEL, 2008.
Acreditamos que, no processo de ensino e aprendizagem, o professor precisa refletir
sobre a instituição de ensino, descobrir suas crenças sobre o processo de aquisição e/ou
aprendizagem de línguas, a fim de (re)descobrir sua prática pedagógica.
Esse livro tem como objetivo dar ao aluno-professor espaço para reflexão sobre a sua
prática pedagógica e entender porque ensina, como ensina, com o intuito de encontrar
um caminho satisfatório, tanto para o professor quanto ao aprendiz de uma língua es-
trangeira.
O livro de Ortenzi et al (2008) está dividido em 20 unidades e, em cada uma, aborda
as experiências de um grupo de formadoras de professores de inglês da Universidade
Estadual de Londrina (UEL).
Essa obra foi organizada em torno das unidades e cada uma aborda questões que se
articulam com a teoria e a prática, além de trazer objetivos, propor atividades, reflexões,
bem como leituras complementares que possibilitam a expansão do conteúdo aborda-
do em cada unidade. Dessa forma, sugerimos a leitura desse livro (Roteiros pedagógi-
cos para a prática de ensino de inglês), a fim de proporcionar-lhes uma leitura adicional,
não só com relação ao estudo e reflexão das práticas de ensino de língua estrangeira
– métodos e abordagens, como também prover reflexões sobre o processo de ensino
de uma língua inglesa. Sugerimos, de forma específica, no intuito de complementar o
conteúdo abordado nessa unidade, a leitura das unidades de I a III.
A unidade I, Tornando-se professor de inglês, aborda questões sobre a formação do pro-
fessor de línguas, amparando-se de trabalhos que exploram a história de vida como
elemento que constitui o panorama de conhecimento do professor.
Descobrindo crenças sobre ensino e aprendizagem, unidade II, traz uma reflexão sobre
as crenças dos professores sobre o processo de ensino e aprendizagem de inglês.
A unidade III, Discutindo objetivos para o ensino de inglês, tem como objetivo eviden-
ciar a função exercida pela língua inglesa na atualidade e prover reflexões sobre as con-
sequências de se considerar a língua inglesa como língua franca e sua inserção no cur-
rículo escolar.
Fonte: Os Autores.
37
Para você, na condição de professor de LE, qual é o conceito de competência

que norteia a sua prática de ensino: competência linguística ou competên-
cia comunicativa?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade. Esperamos, até aqui, termos contribuído com
o seu entendimento sobre as Práticas de Ensino de Língua Estrangeira, especi-
ficamente, a língua inglesa, uma vez que um determinado método e/ou a fusão
de vários pode permear a prática docente.
Os métodos que apresentamos a você, aluno(a), foram: o Método da gramá-
tica e tradução, Método direto, Método audiolingual e a Abordagem comunicativa.
Primeiramente, apresentamos o método da Gramática e Tradução que sur-
giu na época do renascimento e continua sendo empregado até hoje. Trata-se de
um método de ensino amparado na gramática e na tradução de literaturas da lín-
gua-alvo, em outras palavras, o ensino de LE ocorre por meio da língua materna.
Em função disso, toda informação necessária para a construção de uma frase, as
interpretações de um texto, por exemplo, são realizadas por meio de explicações
na língua materna do aluno, logo, parte-se da regra para os exemplos.
Por sua vez, o Método direto, como vimos anteriormente nesta unidade,
surgiu como uma reação ao método anterior. O princípio fundamental desse
método considera que o ensino e aprendizagem de LE ocorrem a partir da lín-
gua-alvo. Nesse sentido, a língua materna deve ser desconsiderada no processo
de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, possibilitando a integra-
ção das quatro habilidades comunicativas no processo de aquisição da língua
inglesa, como: listening (ouvir), speaking (falar), reading (ler) writing (escrever).
Já o método audiolingual surgiu durante a II Guerra Mundial, quando o
exército estadunidense sentiu a necessidade de falantes fluentes de diversas lín-
guas estrangeiras para estabelecer a comunicação com seus aliados ou com as
Considerações Finais
38 UNIDADE I
nações inimigas, levando o governo dos Estados Unidos a contratar linguistas

para suprir suas contingências por meio do método audiolingual.
Esse método tem como premissa que a língua é fala, e não escrita, que a lín-
gua é um conjunto de hábitos, pois se ensina a língua, e não sobre a língua. Assim,
o aprendiz de LE deve ser exposto à escrita somente quando os padrões da língua
oral já estiverem bem automatizados, isto é, como esse método teve influência
behaviorista, acredita-se que o aprendiz de LE deve, primeiramente, ouvir para
depois falar; ler para, finalmente, escrever. Enfim, o processo de ensino e apren-
dizado de LE ocorre por meio de hábitos do tipo estímulo e resposta.
Por fim, a abordagem comunicativa, como vimos, teve origem na década de
70, a partir do interesse das teorias linguísticas voltadas para o discurso e o uso
real da linguagem. Ressaltamos que a ideia desse conceito não é somente a compe-
tência gramatical do falante, mas também, e sobretudo, o conceito de competência
linguística considerando os elementos semânticos e pragmáticos da linguagem.
Consoante a esse panorama, podemos evidenciar que a AC possibilita um
aprendizado significativo, ao dar relevância aos interesses do aprendiz e possibi-
litar a comunicação entre os falantes da língua, pois o ensino e a aprendizagem
da LE não se limitam tão somente a uma obrigação ou imposição.
Portanto, o ensino e a aprendizagem de uma língua significa, para esse método,
um ensino que pode ir além de simplesmente expor o aluno ao vocabulário, à
gramática da língua, à oralidade. Significa que o ensino pode ter como premissas
basilares uma importância voltada às necessidades de comunicação do apren-
diz de uma LE.
Ao término desta unidade, caro(a) aluno(a), seja qual for o método eleito
pelo professor para subsidiar a sua prática, ressaltamos que é de fundamental
importância que o processo de ensino e aprendizagem de uma LE possa prover
ao aluno um propósito, uma intenção comunicativa, um significado, uma neces-
sidade de transmitir informações, de estabelecer vínculos e interagir de maneira
harmoniosa com os falantes da língua-alvo, haja vista que as variáveis que podem
afetar o processo de ensino podem ultrapassar um método.
Nesse sentido, aluno(a), acreditamos que o melhor caminho seja optar por
um método que condiz e que seja apropriado ao contexto situacional do apren-
diz de outra língua.

39
1. Na abordagem comunicativa da língua, para ser um bom professor de

língua estrangeira, é fundamental que:
a) O professor exponha o aluno a exercícios do tipo estímulo e resposta.
b) Os alunos tenham domínio da terminologia gramatical e o conhecimento
profundo das regras com todas as exceções da língua-alvo.
c) Somente o aluno é responsável pelo próprio aprendizado.
d) Tanto o professor quanto o aluno precisam estar envolvidos efetivamente
no processo. Inicialmente, o professor deve adequar-se à turma, conhecer
os alunos e analisar o ambiente escolar.
e) Haja um empenho significativo do aluno no sentido de evitar erros estru-
turais da língua-alvo.
2. As informações das alternativas abaixo estão relacionadas com o concei-
to do método audiolingual, EXCETO:
a) Nesse método, não existe uma ordem de preferência na apresentação das
habilidades comunicativas (ouvir, falar, ler e escrever).
b) Os conteúdos são introduzidos sempre em forma de diálogo.
c) Não há explicação gramatical, pois as estruturas são ensinadas por meio do
processo indutivo.
d) O processo de aquisição de uma língua é apenas uma questão de consti-
tuição de hábito.
e) As aulas baseadas no método audiolingual fazem excessivo uso de com-
pletar, em que os alunos produzem o mesmo padrão gramatical, mas são
induzidos a utilizar diferentes palavras nesses padrões, na expectativa de
que eles possam adquirir bons hábitos de linguagem.
3. Analise, abaixo, uma proposta de atividade de inglês e assinale qual o é mé
todo ou a abordagem subjacente ao exercício proposto:
Write the negative form.
I play the piano very well. I don’t play the piano very well
Jane plays the piano very well. ................................................
They know my phone number. ................................................
We work very hard. ................................................
He has a bath every day. ................................................
You do the same thing every day. ................................................
Quadro 8: Proposta de atividade
Fonte: adaptado de Murphy (1997)
a) Abordagem comunicativa, haja vista que esse tipo de atividade foca as neces-
sidades comunicativas do aprendiz em língua inglesa.
b) Abordagem comunicativa, uma vez que atividades com estruturas repetitivas
e/ou com um modelo padrão de respostas possibilita o desenvolvimento das
necessidades comunicativas do aprendiz na língua-alvo, como: sugerir, opinar
etc.
c) Método Direto, visto que a natureza desse tipo de atividade tem o objetivo de
ensinar a língua-alvo a partir da língua materna.
d) Método Audiolingual, já que esse tipo de atividade dá ênfase à oralidade.
e) Método Audiolingual, já que esse tipo de exercício com estruturas repetitivas
e/ou com um modelo padrão de respostas converge para o condicionamento
da linguagem.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Ensinar e Aprender Inglês: O Processo Comunicativo em

Sala de Aula
Autor: Florinda Fatima Scremin Marques
Editora: IBPEX
Sinopse: Esta obra é voltada ao professor de língua inglesa que
deseja aprender novas técnicas e abordagens de ensino, no intuito
de ampliar seus conhecimentos sobre como se dá o processo de aprendizagem de um idioma
estrangeiro em escolas regulares e em institutos de idiomas. Ao retratar de que maneira o docente
pode contribuir com o desenvolvimento da comunicação falada e escrita de seus educandos, o
conteúdo presente nestas páginas deixa claro que “não existem mapas prontos a serem seguidos”
mas, sim, um leque de conceitos, princípios e técnicas que lhe possibilitam o conhecimento
necessário para construir as rotas a serem percorridas. Por seu caráter dinâmico, prático e explicativo,
esta obra visa contribuir para que o leitor se torne apto a discutir e refletir sobre os mais diversos
aspectos teóricos que permeiam o ensino e a aprendizagem da língua inglesa, incorporando- os às
situações práticas da vida real.
Inimigo Meu
Autor: Wolfgang Petersen
Ano: 1985
Sinopse: Seres humanos e uma raça de alienígenas travavam uma
batalha espacial quando o soldado humano Davidge e o alienígena
Jeriba acabam perdidos em um planeta inóspito. Antes inimigos
mortais os dois personagens passam a estabelecer um vínculo de
parceria para sobreviver às duras condições do planeta desconhecido. Com o passar do tempo a
relação entre os dois gera consequências inesperadas.
Comentário: No filme (Inimigo meu), os dois personagens centrais fazem parte de espécies diferentes,
consequentemente, não partilham da mesma língua. Entretanto, as adversidades pelas quais os
dois passam juntos fazem que se constitua uma comunicação entre eles, superando, inclusive, a
barreira da língua.
Você consegue pensar no processo que possibilitou que os dois personagens passassem a se
comunicar?
Material Complementar
Nestas sugestões de leitura abaixo, você encontrará mais informações sobre métodos
de ensino de LE, especificamente sobre a abordagem comunicativa. Trata-se de uma
dissertação de mestrado da pós-graduanda Luciana Cabrini Simões, sob orientação da
professora Dr.ª Telma Nunes Gimenez, esta muito conceituada e competente acerca do
ensino e aprendizagem de LE.
<http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?view=vtls000098034>. Acesso em: 17
out. 2014
CONCEPÇÕES TEÓRICAS ACERCA
II
UNIDADE
DO ENSINO E APRENDIZAGEM
DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
■■ Apresentar um estudo dos conceitos de ensino e aprendizagem
de acordo com diferentes visões teóricas e as implicações dessas
percepções na prática docente, mais especificamente, no ensino e
aprendizagem de língua estrangeira.
■■ Apresentar um breve histórico das concepções de ensino e
aprendizagem, bem como as implicações pedagógicas desses
pressupostos.
■■ Oferecer aos professores oportunidade de refletir sobre as questões
aqui apresentadas e sobre sua prática pedagógica.
Plano de Estudo
■■ O que vem a ser a aquisição e a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
■■ Concepções teóricas acerca do ensino e aprendizagem de uma
língua estrangeira.
■■ A teoria cognitivista da aquisição da linguagem
■■ A teoria sociointeracionista da linguagem
■■ A Teoria da aculturação
■■ A Teoria dos universais linguísticos
■■ A Teoria da interlíngua
■■ A Teoria do discurso
■■ A Teoria behaviorista
■■ A Teoria de Krashen
45
INTRODUÇÃO
São grandes os desafios que o professor enfrenta em seu cotidiano, mas, manter-
-se atualizado e desenvolver uma prática pedagógica significativa para o aluno
são os principais desafios de hoje. Nesse sentido, acreditamos que o professor
deve estar consciente que sua formação é contínua e deve estar integrada ao seu
dia a dia e à sua prática docente.
Esta unidade tem como objetivo oferecer a você, futuro(a) professor(a) de
língua inglesa, um momento para a reflexão da sua prática pedagógica e enten-
der por que ensina, o que ensina e como ensina.

Assim, consideramos que para entender o processo de ensino e aprendiza-
gem é necessário repensar e realizar, constantemente, leituras que dialoguem
com teorias que buscam entender os processos pelos quais passam os indiví-
duos até se tornarem competentes no uso de novas línguas.
Nesta unidade, trataremos de teorias que se relacionam à apropriação de
uma língua estrangeira, são informações que podem auxiliá-lo a compreender
como ocorre, de fato, a aprendizagem ou aquisição dos conteúdos que os pro-
fessores ou instrutores de idiomas ministram em sala de aula.
Esta unidade está dividida em 2 (dois) tópicos. Em cada um deles traremos
discussões sobre o fazer pedagógico, a fim de oportunizar a você, professor(a),
uma reflexão sobre sua prática de ensino de LE.
No primeiro tópico, apresentaremos a diferença entre o processo de aqui-
sição (ACQUISITION) e aprendizagem (LEARNING). A diferenciação desses
dois termos pode não parecer tão importante, mas entender o que são separa-
damente e como funciona cada um deles é extremamente pertinente para que
você organize seus planos de trabalho, pois cada situação tem demandas espe-
cíficas e pode exigir estratégias diferentes durante a condução da aula.
No segundo tópico, apresentamos informações sobre as principais con-
cepções teóricas que se evidenciaram nos estudos sobre o ensino de línguas.
São conceitos variados que podem se complementar ou se opor, uma vez que
são teorias desenvolvidas por autores diversos, mas que julgamos ser perti-
nentes para que você conheça as mais importantes ideias que permeiam o
campo teórico acerca da aquisição e da aprendizagem de línguas estrangeiras.
Introdução
46 UNIDADE II
Cada linha de pensamento pode lhe proporcionar conhecimentos úteis no desen-

volvimento do seu trabalho, portanto, é interessante que você possa, ao menos,
conhecer as discussões teóricas que tanto influenciaram no modo como os pro-
fessores e instrutores de línguas atuam nos mais diferentes contextos.
O QUE VEM A SER A AQUISIÇÃO E A APRENDIZAGEM
DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA?
O ensino de uma língua estrangeira não

se restringe apenas a exposição linguís-
tica de uma língua, pois à apropriação dos
conhecimentos específicos de uma LE, par-
ticularmente, da língua inglesa, deve ser
associada ao entendimento, por parte do
aprendiz, da função interativa dessa língua
relacionada a possíveis contextos de uso em
que ela se materializa.
Nesse sentido, caros(as) alunos(as), con-
sideramos importante para sua formação,
como futuro(a) professor(a), apresentar uma
discussão sobre o processo de apropriação de
uma LE. Para tanto, iniciaremos nossa dis- ©shutterstock
cussão com uma indagação sobre o processo
de ensino de línguas: afinal, o processo de ensino se dá por aquisição (acquisi-
tion) ou aprendizado (learning)?
Esses dois conceitos, apesar de serem claramente distintos, são facilmente
confundidos. Segundo a teoria de Stephen Krashen (1988), que desenvolveu uma
das hipóteses sobre a apropriação de línguas estrangeiras, o processo ocorre por
dois meios: aquisição (acquisition) e aprendizado (learning).
CONCEPÇÕES TEÓRICAS ACERCA DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

47
©shutterstock
Conforme Krashen (1988), a aquisição de uma língua estrangeira ocorre pelo

processo de assimilação natural, intuitiva, subconsciente, originada das/nas rela-
ções humanas em ambientes da língua e da cultura estrangeira, em que o aprendiz
pode participar como sujeito ativo.
Como podemos observar, caro(a) aluno(a), o processo de aquisição da LE é
similar ao processo de assimilação da língua materna pelas crianças, isto é, tra-
ta-se do processo que envolve o conhecimento prático da língua, e não teórico.
Após essas breves considerações sobre o processo natural de assimilação de
LE, exporemos, a seguir, o conceito sobre o processo de aprendizado (learning).
O processo de apropriação de uma LE pode ocorrer por meio de estudos for-
mais, aprendizado. Esse conceito está relacionado a uma abordagem tradicional
acerca do ensino de línguas estrangeiras, pois esse processo limita-se à expo-
sição do aprendiz às estruturas linguísticas, regras da língua-alvo. Vejamos, no
quadro abaixo, algumas diferenças entre os processos de apropriação de línguas.
AQUISIÇÃO (ACQUISITION) APRENDIZADO (LEARNING)

PROCESSO NATURAL PROCESSO FORMAL
FOCO NA LÍNGUA ORAL FOCO NA LÍNGUA ESCRITA
PRÁTICA DA LÍNGUA EM USO ESTUDO TEÓRICO DA LÍNGUA
NÃO EXISTE TRADUÇÃO DA L2 PARA A L1 TRADUÇÃO E USO DA L1
FOCO NA ORALIDADE, COMUNICAÇÃO FOCO NA FORMA, ESTRUTURAS LINGUÍSTICAS
Quadro 9 - Diferenças entre AQUISIÇÃO (ACQUISITION) e APRENDIZADO (LEARNING)
O Que Vem a ser a Aquisição e a Aprendizagem de Uma Língua Estrangeira?

48 UNIDADE II
Desse modo, aluno(a), compreender as diferenças entre aquisição (acquisition)

e aprendizado (learning) pode facilitar as suas implicações no ensino de línguas.
Feitas essas breves considerações, passamos, a seguir, ao próximo tópico, no qual
apresentaremos algumas das concepções teóricas que embasaram e ainda emba-
sam o fazer pedagógico do professor de línguas estrangeiras.
CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE A AQUISIÇÃO E
APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
TEORIA DA ACULTURAÇÃO
A Teoria da Aculturação está

relacionada com o modo
como o aprendiz se adapta
à cultura da língua-alvo
em seu processo de adqui-
rir uma LE. Conforme essa
teoria, a aculturação inter-
fere na aquisição de outra
língua, uma vez que a apro-
priação de outra língua é
determinada pelo nível de
distanciamento social entre
©shutterstock
a cultura dos falantes da lín-

gua materna e a cultura dos
falantes da língua-alvo.

49
O distanciamento social refere-se aos fatores que afetam o aprendiz como

membro de um grupo social. Podemos citar como fator de distanciamento social
o grau de semelhança entre a cultura da língua materna do aprendiz e a cultura
da língua-alvo. Por sua vez, a distância psicológica está relacionada com fatores
sócio-afetivos acerca do aprendiz como indivíduo do mundo, uma vez que cada
aprendiz tem sua personalidade e esse fator pode facilitar ou bloquear a apro-
priação da LE, isto é, esse distanciamento refere-se às mudanças linguísticas à
mudanças culturais que o aprendiz será exposto.
As variáveis sociais determinam se as condições de apropriação da língua-
-alvo são favoráveis ou não. Segundo Schumann (1978), as condições favoráveis

à aprendizagem são1:
QUANDO OS GRUPOS DE L 1 E L2 SÃO SOCIALMENTE IGUAIS;

QUANDO OS DOIS GRUPOS DESEJAM QUE A L2 SEJA ADQUIRIDA;
QUANDO OS DOIS GRUPOS DESEJAM COMPARTILHAR AS SOCIAL FACILITIES;
QUANDO OS DOIS GRUPOS APRESENTAM ATITUDES POSITIVAS NA INTERATIVI-
DADE ENTRE SI.
Quadro 11- condições favoráveis à aprendizagem
Como podemos observar, aluno(a), o processo de aprendizagem por meio da

Teoria da Aculturação será determinado pelo grau de aproximação que o apren-
diz pode chegar, atingir em relação à língua-alvo.
1
Usamos os termos L1 com referência à língua materna do aprendiz e L2 com referência à língua-alvo.
Concepções Teóricas sobre a Aquisição e Aprendizagem de uma Língua Estrangeira

50 UNIDADE II
A TEORIA COGNITIVISTA DA AQUISIÇÃO DA

LINGUAGEM
A Teoria Cognitivista concebe a

aquisição de línguas como uma
habilidade cognitiva complexa,
haja vista que envolve represen-
tações internas que regulam e
orientam as ações. Tal processo
envolve, ainda, a integração de
outras habilidades (sub-habi-
lidades) que se iniciam como
processos controlados e são auto-
matizados com a prática. Nessas
sub-habilidades, encontram-se a ©shutterstock
aplicação de regras gramaticais,
a escolha do vocabulário apropriado, as convenções pragmáticas que orientam
o uso de uma língua específica.
No processo de automatização, o aprendiz organiza e reestrutura a nova
informação adquirida, integrando, assim, as informações novas às informações
que já possui, alcançando níveis mais altos de domínio da LE.
O aprendiz de LE percebe, seleciona e organiza os objetos, os acontecimen-
tos e os significados por meio de representações internas, assim, no processo de
aquisição de línguas, essas representações estão amparadas no sistema linguístico
e incluem as estratégias para a seleção de vocabulário e das regras gramaticais.
Dessa forma, tanto a automatização quanto a reestruturação são centrais na teo-
ria cognitiva.
Diante do exposto, caro(a) aluno(a), podemos entender que os princípios da
Teoria Cognitiva acreditam que a aprendizagem se dá por meio de um processo
mental que exige a análise e estruturação da língua antes de ela ser processada,
isto é, a visão cognitiva baseia-se na psicologia cognitiva, que se opõe à visão
comportamental, logo, o foco de aprendizagem ocorre por meio de processos
mentais, uma vez que a linguagem é vinculada à cognição.

51
A abordagem cognitivista opõe-se a visão behaviorista, logo, seu foco de

estudo incide sobre a cognição, isto é, a ênfase dessa abordagem defende
que a construção do conhecimento se dá por meios de funções superiores
do indivíduo, como percepção de problemas, solução de problemas, toma-
da de decisões capacidade de ver e entender o mundo etc.
Dentre as teorias de natureza cognitiva, destacam-se o construtivismo e o
interacionismo.
Você pode encontrar outras informações sobre a Teoria Cognitiva em:
<http://www.bocc.uff.br/pag/silva-jose-manuel-pensamento-linguagem.
pdf>. Acesso em: 15 jan. 2015.

Fonte: Os Autores.
A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DA LINGUAGEM

Para Vygotsky, o aprendizado é um processo pelo
qual o aprendiz adquire informações por meio
de habilidades, atitudes, valores
etc., a partir de seu contato
com a realidade, o meio
erstock
©shutt
ambiente, o outro. Assim,
o aprendizado acontece pela
interdependência dos indivíduos
envolvidos no processo, sempre, aquele
que aprende, aquele que ensina e a rela-
ção entre as pessoas. Conforme Vygotsky
(1984, p. 281), o ser humano se caracteriza
como ser social, isto é, o desenvolvimento de uma pessoa pode ocorrer “por
meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se desenvolve em suas
atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido,
enraizado no social”.
A Teoria Cognitivista da Aquisição da Linguagem

52 UNIDADE II
Por esse viés sociointeracionista, o que interessa dessa visão a você, como
futuro(a) professor(a) de LE, é a percepção de que o ser humano desenvolve-se
em um ambiente social e a interação com outras pessoas é fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem. A seguir, vejamos as possíveis contribui-
ções da Teoria Sociointeracionista à prática docente.
√√ Participação ativa do sujeito e aceitação das diferenças individuais;

√√ Possibilidade de uma aprendizagem cooperativa;
√√ Interação entre aprendizes de diferentes níveis de competências;
√√ Possibilidade de aulas ocorrerem em contextos significativos.
Quadro 12 - Contribuições da Teoria Sociointeracionista à prática docente
Portanto, caríssimo(a) estudante, ressaltamos a importância do ambiente social

e da interação com o outro, que é fundamental para o aprendizado, haja vista
que sem o contato humano não se consegue ser humano de fato.
A Teoria Sociointeracionista de Vygotsky enfatiza o papel da intervenção no

desenvolvimento humano do indivíduo, contudo, a natureza dessa visão
objetiva trabalhar com a importância da cultura, das relações entre os indiví-
duos. O sociointeracionismo, ainda, trabalha com a ideia de (re)construção
por parte do indivíduo em relação aos significados que lhes são transmiti-
dos.
Para saber mais sobre a Teoria Sociointeracionista, leia: OLIVEIRA, M. K. de.
Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4
ed. São Paulo: Scipione, 2003.
Fonte: Os Autores.

53
Reflita como tem sido desenvolvido o ensino para a sua aprendizagem em

língua inglesa. Você saberia identificar qual(is) concepção(ões) teórica(s) tal
processo de aprendizagem contempla?
TEORIA DOS UNIVERSAIS LINGUÍSTICOS

Neste tópico, resolvemos trazer a você uma das ideias mais interessantes e ainda
amplamente debatidas que lança uma hipótese curiosa à discussão referente ao
processo de aquisição da língua materna dos seres humanos.
É a Teoria dos Universais Linguísticos desenvolvida por Noam Chomsky,
em seu livro Aspectos da Teoria da Sintaxe, do ano de 1965. Essa teoria discute a
possibilidade da existência de uma espécie de mecanismo genético que é inato
ao ser humano e que contribui para aquisição da linguagem. Esse mecanismo
é denominado LAD (Language Acquisition Device: Dispositivo de Aquisição da
Linguagem).
Para supor a validade dessa teoria é preciso aceitar previamente duas S.
Primeiramente, que o ser humano nasce com habilidades cognitivas linguísticas
preestabelecidas que auxiliam na compreensão e codificação de suas experiên-
cias reais. Também é necessário pensar que a mente humana possui, pelo menos,
dois sistemas cognitivos autônomos e que um deles esteja exclusivamente a ser-
viço da linguagem.
Segundo a teoria, a aquisição de uma língua é um fenômeno que ocorre em
todas as crianças, independente das condições sociais, geográficas e da quali-
dade do canal linguístico de recepção.
É interessante imaginar também que o fenômeno da aquisição ocorre basi-
camente no mesmo período da vida infantil desses indivíduos, seja qual for sua
nacionalidade, realidade social ou variedade de idioma a que são exposto. Por
exemplo, uma criança brasileira tende a adquirir sua língua materna, via de regra,
no mesmo período que as crianças de todas as partes do mundo. Para Chomsky,
esse sincronismo na aquisição da língua materna é fruto da interferência do LAD.
Teoria dos Universais Linguísticos

54 UNIDADE II
Mas não apenas isso, para o teórico, o LAD tem relação direta com a eficiên-
cia de processamento cognitivo relacionado à linguagem. Chomsky aponta que o
processamento linguístico da criança é amplamente superior ao processamento
relacionado a outras áreas da mente. A criança, no período de aquisição de sua
língua materna, é capaz de processar informações extremamente complexas rela-
cionadas à linguagem, em uma velocidade muito maior do que a velocidade com
que processa outras informações no mesmo período de sua infância.
A partir dessas informações,
o linguista defende que a mente
humana é dotada geneticamente de
uma área específica voltada, exclu-
sivamente, à linguagem. O linguista
defende esse ponto de vista apresen-
tando o que seriam os elementos
©shutterstock
constituintes do LAD, os denomi-

nados Universais Linguísticos.
Esses seriam elementos que
auxiliariam a criança a identificar as possíveis estruturas linguísticas e diferenci-
á-las de ruídos que não seriam, em hipótese alguma, linguagem gramaticalmente
estruturada. Para o linguista, esse fator é de extrema importância, pois a criança
seria capaz de identificar e selecionar, diante de um caótico contexto sonoro, par-
tes de linguagem, sem confundir uma frase ou palavra com uma tosse ou espirro.
Desse modo, Chomsky acredita que o ser humano recebe geneticamente a capa-
cidade de lidar com estruturas gramaticais e de desenvolver modelos estruturais
que, com o passar do tempo, passa a aperfeiçoar de acordo com suas experiên-
cias linguísticas.
Consequentemente, se transportarmos essa discussão para a aprendizagem
de uma outra língua, além da materna, podemos pressupor que os universais lin-
guísticos também influenciam na aprendizagem de uma língua estrangeira. É de
se pensar que os erros e as dificuldades presentes no processo de aquisição da lín-
gua materna tendem a se repetir quando da aquisição de uma língua estrangeira
e que o desenvolvimento das estruturas linguísticas dessa nova língua também se
dará com o tempo.

55
Desse modo, podemos transportar as discussões de Chomsky para o contexto

de sala de aula, no sentido de compreender que o processo de aprendizagem/
aquisição de uma língua, seja ela materna ou não, demanda tempo e exercícios
constantes. Mesmo que tenhamos excelentes alunos, devemos ter em mente que
o processo não se concretiza instantaneamente, novas estruturas, novas regras
ou novos vocabulários têm de ser apresentados mais de uma vez e têm de ser
exercitados pelos alunos, pois é só por meio de muita prática que haverá apren-
dizagem/aquisição satisfatória.
TEORIA DA INTERLÍNGUA
No processo de aprendizagem de línguas estrangeiras, o estudante passa por

algumas fases da aquisição do idioma. Uma dessas fases foi minuciosamente
explorada e estudada pelo linguista estadunidense Larry Selinker (1974), que
utilizou o termo Interlíngua para denominá-la. Esse é o processo que posiciona
o estudante entre a língua materna e a língua-alvo. Em outras palavras, interlín-
gua se refere ao processo de aprendizagem no qual o estudante de idiomas ainda
não se desprendeu totalmente de sua língua materna e ainda não atingiu comple-
tamente o domínio da língua-alvo, configurando, então, um sistema linguístico
único, que se difere tanto de sua língua materna quanto de sua língua alvo.
Quando um indivíduo está no curso da aprendizagem da língua estrangeira é
comum que ele cometa erros relacionados a sua língua materna. É comum, tam-
bém, que a língua primária interfira no discurso produzido pelo aprendiz. Sendo,
portanto, um contexto de transição no processo da aprendizagem, a interlíngua
se caracteriza por expor de forma recorrente os erros e as falhas do estudante
na utilização da língua-alvo.
Cabe ressaltar aqui que, em estudantes adultos, a interlíngua ocorre de
forma mais persistente, isso porque o falante adulto já enraizou muitos hábitos
da língua materna. As questões fonológicas também interferem sobremaneira
Teoria da Interlíngua
56 UNIDADE II
no aprendizado de um indivíduo mais velho. Com relação às crianças ou aos

aprendizes mais jovens, a interlíngua possui menor força, porque os indivíduos
ainda estão em formação.
Sob a influência da interlíngua, o estudante cria um conjunto de regras que
articula mentalmente. Essas regras constituem uma forma de caminho cogni-
tivo articulado pelo aprendiz na sua busca pela aquisição da língua estrangeira.
Selinker (1974) aponta que há alguns passos básicos nesse processo.
Um dos passos é referente ao transporte das regras da língua materna para
a língua-alvo. Por exemplo, imagine que nas lições iniciais de um curso de lín-
gua inglesa um falante de língua portuguesa tenha que se apresentar à turma e
dizer a sua idade. Nessa fase da interlíngua, é provável que o aluno diga “I have
8 years old”, ao contrário de “I am 8 years old”, isso porque, para nos referirmos
à idade na língua portuguesa, utilizamos o verbo “ter”.
Outro passo relaciona-se ao trabalho desenvolvido pelo instrutor ou profes-
sor atuante no processo de ensino e aprendizagem e às ferramentas pedagógicas
utilizadas. Selinker (1974) defende que a mediação da aquisição pode estar conta-
minada de certas falhas que podem ser adquiridas e enraizadas pelos estudantes.
Professores que utilizam uma estrutura ou pronúncia errada frequentemente ou
materiais didáticos e audiovisuais que contenham falhas podem contribuir para
a manutenção dos erros no desenvolvimento dos alunos.
Por exemplo, é possível que um professor, falante nativo de língua portuguesa
que não domine completamente a pronúncia da língua inglesa, confunda-se na
produção sonora de algumas palavras. Imagine que esse professor, na tentativa
de se referir a cor vermelha, pronuncie erroneamente a palavra “head” e não
“red”. Os alunos fatalmente incorporarão o erro do professor, o que contribuirá
para a manutenção da interlíngua do estudante.
O terceiro passo está ligado às estratégias de aprendizagem de uma língua
estrangeira, nesse caso, o estudante tende a utilizar várias estratégias para adqui-
rir a língua-alvo. Peruchi (2006, p. 12) indica que
Aprendizes empregam várias estratégias de aprendizagem para desen-
volver sua Interlíngua. Os diferentes tipos de erros refletem as diferen-
tes estratégias de aprendizagem assim, por exemplo, erros de omissão
sugerem que o aprendiz esta simplificando a tarefa de aprendizagem

57
ignorando características gramaticais que ele ainda não está pronto

para processar. Generalização e transferência de erros, pode ser vista
também como uma estratégia de aprendizagem.
Isso pode ser evidente quando, por exemplo, um aluno está no processo de apren-
dizagem do conteúdo referente ao “present continuous”. Pode ocorrer que o aluno,
quando convidado a formular alguma frase utilizando a nova estrutura, diga “I
studying”, quando deveria dizer “I’m studying”. Isso ocorre porque o estudante
está simplificando a estrutura. Isso seria uma estratégia de omissão, pois o aluno
ainda não estaria pronto para a complexidade da estrutura. Desse modo, a omis-
são funcionaria como simplificação para adquirir a estrutura gradativamente.

O quarto passo está relacionado às estratégias que o aprendiz utiliza para
se comunicar com falantes nativos. Nesse contexto, o estudante acredita que ele
domina a língua-alvo de forma suficiente para a comunicação, consequente-
mente, há uma diminuição na aprendizagem devido à falsa sensação de que já
tenha atingido o objetivo.
Nesse contexto, o estudante consegue se comunicar com o falante nativo,
mas não necessariamente atinge todo o seu potencial de aprendizagem na língua-
-alvo. Contudo, devido à capacidade de se comunicar com o nativo, o aprendiz
reduz seus esforços e desacelera o desenvolvimento, estacionando na interlíngua.
Por fim, o quinto passo relaciona-se ao momento em que o próprio estu-
dante formula hipóteses e busca soluções para os problemas de comunicação
na língua-alvo. É nesse passo que o próprio estudante, em um contexto de uti-
lização da língua-alvo, busca saídas para problemas de comunicação. Se em um
diálogo o interlocutor não conseguir compreender sua produção, o aprendiz
é capaz de modificar sua frase e de reformular seu discurso, a fim de atingir o
objetivo comunicativo. É a parte do processo em que o próprio aprendiz testa e
verifica a sua consistência comunicativa na língua-alvo e tenta resolver os pro-
blemas que possam vir a surgir nesse contexto.
É importante compreender que nesse processo de aprendizagem alguns erros
e desvios do aprendiz podem ser fossilizados, ou seja, os erros podem se enrai-
zar na gramática mental dele. A fossilização dessas falhas pode contribuir para
que o estudante demore mais tempo para superar a interlíngua, obstruindo o
alcance de seu melhor desempenho.
Teoria da Interlíngua
58 UNIDADE II
Alguns motivos são apontados como razões centrais para a permanência da

interlíngua, por exemplo, a baixa exposição do aprendiz à língua-alvo em seu
contexto de uso real. Se o estudante for raramente exposto a contextos de utili-
zação da língua alvo, a interlíngua tenderá a permanecer por mais tempo. Outro
ponto importante é o desempenho do próprio instrutor ou professor. Se este não
tiver um nível linguístico equivalente a um nativo, seus alunos tenderão a assi-
milar os desvios e a fossilizá-los.
A ação do professor é de extrema importância no contexto da interlíngua,
pois a mediação é crucial para que o estudante não estacione na interlíngua ou
não fossilize e internalize falhas linguísticas como se essas fossem naturais e
partes constituintes da língua-alvo. Dessa forma, é importante que o professor
busque sempre expor seus alunos a contextos diversos de uso da língua-alvo. Na
impossibilidade de colocar os estudantes em contato direto com falantes nativos
da língua-alvo, é importante tentar sanar essa lacuna com materiais audiovisuais
contextualizados. É, ainda, de extrema importância que o professor ou instrutor
tenha domínio ideal do conteúdo da língua-alvo que trabalhará com seus alunos.
TEORIA DO DISCURSO
Nós, como professores de língua estrangeira, devemos abordar a linguagem em

sua totalidade, sem jamais esquecer que os idiomas são instrumentos que vão
além de um simples meio de comunicação. As línguas são instrumentos vivos,
que se alteram e se desenvolvem ao longo do tempo, acompanhando as evolu-
ções e mudanças de seus usuários.
Os idiomas têm uma importância central na constituição cultural da vida em
sociedade. Diversos foram os casos em que o idioma teve papel crucial no desen-
volvimento do ideal de unidade de povos e nações. Lembremos dos casos dos
afrodescendentes e dos indígenas que não pouparam esforços para preservar idio-
mas que contribuíram para movimentos de resistência cultural em solo brasileiro.

59
De outro lado, povos dominadores impuseram seus idiomas para que o abafa-
mento de manifestações culturais suprimisse o risco de resistência nas dominações
bélicas e políticas.
Desse modo, a linguagem é mais que ferramenta para comunicação eficiente,
é produção e manutenção de cultura. Por isso, está carregada de características
internas e externas que propiciam uma riqueza de possibilidades ideológicas
sedutora, mas que deve ser apreciada com cuidado.
A gama de possibilidades que os caminhos da linguagem possibilitam aos
usuários deve ser tratada com cautela, porque um usuário ingênuo da língua pode
facilmente se deparar com situações delicadas, seja na produção de seu discurso,

seja na recepção de um discurso para o qual não esteja devidamente preparado.
É nesse sentido que a Teoria do Discurso opera. Segundo essa teoria, o apren-
diz de uma língua estrangeira enfrentaria certa dificuldade em seu processo de
aquisição por conta de um descompasso existente entre suas concepções acerca
da linguagem e as concepções de um falante nativo ideal.
Dessa forma, a teoria postula que, para o aprendiz adquirir a língua estran-
geira, deve haver uma relação recíproca entre o falante e o idioma. Para Ellis (1985),
o contato do aprendiz com falantes nativos acelera o processo de aprendizagem.
Ellis (1985) ainda acredita que há três passos no processo de aquisição base-
ados na Teoria do Discurso. Segundo o autor, no primeiro momento, o aprendiz
entra em contato com os aspectos estruturais da língua estrangeira e passa a com-
preender os mecanismos de funcionamento do idioma. Posteriormente, no contato
entre falante nativo e aprendiz, o primeiro promove ajustes na sua produção lin-
guística, adequando sua produção e negociando significados com o segundo,
finalmente, dessa relação de cooperação surgirão naturalmente estratégias desen-
volvidas por ambas as partes, no intento de travar um canal comunicativo mais
efetivo, por conseguinte, o aprendiz passará a internalizar as estruturas mais
importantes para a utilização do idioma.
Consequentemente, essa teoria se baseia na interação comunicativa, apoian-
do-se no princípio de que os aprendizes de uma língua estrangeira a adquirem
de forma natural no processo de aprendizagem, entretanto, é necessária coope-
ração, pois muito da aprendizagem provém do interlocutor nativo.
Teoria do Discurso
60 UNIDADE II
©shutterstock
Vale ressaltar aqui que
sob esse ponto de vista, ini-
cialmente, não há grande
preocupação com domínio
exato e perfeito dos detalhes
estruturais da língua-alvo.
Centra-se a atenção na
comunicabilidade. Portanto,
a Teoria do Discurso prevê
naturalmente a aquisição da
língua-alvo em um ambiente
de interação entre falan-
tes, pois, nesse contexto, a
significação da produção lin-
guística seria levada a cabo
mais efetivamente.
Para nós, professores, é importante refletir acerca dessa teoria, pois, em deter-
minados contextos, a realidade sociopolítica em que nossos estudantes estão
inseridos dificulta seu contato com falantes nativos. Logo, devemos estar aten-
tos e propiciar, dentro das possibilidades de cada realidade, a interação entre os
estudantes, utilizando a língua-alvo da maneira mais significativa possível. Além
de auxiliar, de forma natural, na negociação de significados.
Propor e conduzir exercícios de conversação entre os alunos é passo vital
para o desenvolvimento da competência discursiva do grupo. Sendo essa teoria
pautada na comunicabilidade, o professor deve formular os exercícios contextua-
lizando as situações, diálogos, simulações etc., de modo a torná-los significativos.

61
TEORIA BEHAVIORISTA
Os principais dicionários bilíngues de português e inglês do mundo concordam

que a palavra behavior pode ser traduzida para a língua portuguesa como com-
portamento ou conduta. Olhar com curiosidade para essa palavra pode ajudar
a compreender as bases dessa teoria.
O behaviorismo é uma teoria baseada nas análises de conduta e compor-
tamentos do ser humano. Distancia-se das concepções mais humanistas e se
aproxima mais das condições animais e instintivas do indivíduo. Tem como
princípio basilar a análise objetiva do comportamento humano a partir de estí-

mulos que tendem a gerar determinadas respostas. Portanto, trata-se de uma
teoria com bases amplamente empíricas. Tem, ainda, como seu principal expo-
ente B.F. Skinner, que, em 1957, publicou a obra Verbal Behavior, na qual expôs
seus estudos sobre o comportamento e o aprendizado. De acordo com Santos
(2001, p. 217), algumas das propostas de Skinner eram:
ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variá-
veis que controlam o comportamento (estímulo, resposta, reforço) e a espe-
cificação de como essas variáveis interagem para determinar uma resposta
verbal particular. Segundo essa proposta, um estímulo externo provoca uma
resposta externa do organismo. Se essa resposta for reforçada positivamente,
a tendência é que o comportamento se mantenha. Se a resposta for reforçada
negativamente, o comportamento é eliminado. Se não há reforço (positivo
ou negativo), o comportamento também tende a desaparecer.
Com relação à linguagem, essa teoria pressupunha que as crianças, a fim de se

comunicar, imitam os sons reproduzidos pelos adultos, essa imitação é motivada
por um estímulo, que pode ser o desejo em tocar algum objeto, por exemplo. Se
a criança disser “bola”, estimulada pelo desejo de tocar o objeto, produzirá uma
resposta para seu estímulo e, se seus pais lhe entregarem uma bola, ela receberá
um reforço positivo para sua resposta, consequentemente, aprenderá que, quando
quiser receber aquele objeto, deverá dizer a palavra “bola”.
Dessas repetições, as crianças recebem estímulos positivos quando têm
sucesso e estímulos negativos quando falham. Em outras palavras, quando a
tentativa obtém sucesso, a criança recebe uma sinalização afirmativa que rati-
fica sua produção comunicativa, fato que não ocorre quando a tentativa falha.
Teoria Behaviorista
62 UNIDADE II
Esse processo contribui para que a criança adquira a linguagem.

A teoria recebeu algumas críticas, principalmente porque se julgou limitado
um olhar voltado apenas aos aspectos externos e passíveis de observação. Uma
abordagem dessa natureza acabaria ignorando as possibilidades de uma inter-
ferência interna na aquisição do idioma.
Entretanto, a teoria trouxe reflexões interessantes que podem contribuir
para o desenvolvimento da prática docente do professor de língua estrangeira.
A questão do reforço positivo, por exemplo, pode ser de grande valia para o
nosso contexto prático, visto que não devemos perder as oportunidades de refor-
çar afirmativamente os esforços discursivos de nossos estudantes, quando são
satisfatórios. Nesse caso, é importante estimulá-los nossos estudantes para que
realizem as tentativas de comunicação na língua-alvo e, a partir dessas tentati-
vas, devemos estar atentos para darmos o reforço positivo, quando necessário.
O behaviorismo fundamenta-se na concepção de que a linguagem é um

comportamento que se aprende, um hábito que se desenvolve e é constru-
ída a partir da interação de um indivíduo com o input fornecido pelo meio.
Segundo a teoria behaviorista, a linguagem pode ser condicionada. Isso sig-
nifica que o processo de ensino e aprendizagem depende da experiência
para serem adquiridos, isto é, para essa teoria, o processo de aprendizagem
se dá pela formação de hábitos.
Além da bibliografia citada, você pode complementar as informações con-
tidas nesse tópico com a leitura: A teoria behaviorista da aquisição da lin-
guagem, disponível em: <http://www.filologia.org.br/soletras/15sup/A%20
Teoria%20Behaviorista%20da%20Aquisi%C3%A7%C3%A3o%20da%20Lin-
guagem%20-%20VICENTE.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2015.
Fonte: Os Autores.

63
TEORIA DE KRASHEN
Além dos aspectos mais técnicos relacionados a ferramentas e teorias que pos-
sam auxiliar o professor na condução de seu alunado para a aprendizagem de
uma língua estrangeira, há outro lado, que só passou a figurar entre as discussões
mais relevantes nesse campo há pouco tempo. Estamos falando da afetividade
no contexto de ensino de idiomas.
O linguista estadunidense Stephen Krashen, desenvolveu sua teoria sobre a
aprendizagem e aquisição de linguagem pontuando cinco principais hipóteses
acerca de aquisição de uma segunda língua. Sua teoria abarca, além dos elemen-
tos relacionados à língua e ao contexto, a relação afetiva que o aprendiz precisa
desenvolver com a aprendizagem.
A primeira das cinco hipóteses de Krashen que discutiremos aqui se refere
à diferença apontada por ele entre aquisição e aprendizagem. O linguista pos-
tula que aquisição é o processo pelo qual o aluno adquire a língua estrangeira
de forma similar à que o nativo adquire sua língua materna, utilizando a lin-
guagem em contextos reais de interação linguística, em que o uso da linguagem
se dá de forma significativa, contextualizada e prática. Já aprendizagem se rela-
ciona estritamente com o contexto escolar, de sala de aula, no qual o aprendiz
estuda e aprende as regras estruturais da língua, preocupando-se diretamente
com a forma. Entretanto, essa relação não é excludente, pois é no contexto de
aprendizagem que o aluno poderá adquirir as ferramentas para se desenvolver
no contexto aquisitivo.
A hipótese do monitor trata-se de um dispositivo adquirido pelo aprendiz ao
longo do processo de aprendizagem que atua internamente, fiscalizando a pro-
dução linguística do indivíduo. Caso o aluno cometa alguma falha na produção
e já tenha aprendido a forma correta, o monitor auxiliará para que o próprio
aluno se corrija e produza a forma correta. A atuação do monitor pode ocorrer
antes, durante ou depois da produção.
Há, também, a hipótese da ordem natural, a qual defende que o indivíduo tende
a adquirir as estruturas gramaticais da língua-alvo em uma determinada ordem
específica, que seria mais ou menos comum a todos os aprendizes. Essa ordem
traz, inicialmente, estruturas menos complexas e se desenvolve gradativamente.
Teoria de Krashen
64 UNIDADE II
Entretanto, para que a ordem natural não seja prejudicada, o aluno não pode ser
exposto a atividades que impliquem raciocínio metalinguístico relacionado ao
contexto de aprendizagem, como reitera Bezerra (2003, p. 35):
o aprendiz apresenta essa ordem em sua produção se estiver envolvido
em atividades de comunicação natural, no entanto tal ordem é per-
turbada caso ele tenha que desenvolver atividades que exijam ou per-
mitam a utilização de conhecimento metalinguístico obtido através de
aprendizagem.
A próxima hipótese é chamada Input ou insumo, que está relacionada ao cresci-
mento gradual do aluno como aprendiz da nova língua. Krashen (1985) defende
que é necessário desafiar o aprendiz constantemente, sempre com conhecimento
ligeiramente acima do que o próprio aluno apresenta, contribuindo, assim, para
que o aluno continuamente suba novos degraus. Essa hipótese traz a ideia do
“i+1”, em que “i” seria o conhecimento prévio do aluno e “+1” seria a adição de
novo conhecimento. Não podendo ser o novo desafio muito superior ao estágio
em que o aluno se encontre, o que frustraria sua aprendizagem.
Por fim, há a hipótese do filtro afetivo. Segundo Krashen (1985), há diversas
variantes de ordem afetiva que podem contribuir para a aprendizagem. O filtro
afetivo é formado por alguns elementos, dentre eles, a motivação e pré-disposi-
ção que o aluno tem para aprender o idioma e as razões que atraem o interesse
do aluno, como a cultura inerente ao idioma e, também, a identificação e a rela-
ção entre aluno e docente.
Além das motivações, o nível de ansiedade também é importante fator na
constituição do filtro afetivo, bem como a autoconfiança do estudante. Nesse
panorama, para que a aquisição ocorra de forma favorável, o aluno não pode
estar com seu nível de ansiedade elevado, pois isso prejudicaria os fatores de
aprendizagem, funcionando como barreira aos novos conhecimentos introduzi-
dos pelo professor. A autoconfiança deve estar em um nível elevado, para que o
estudante sinta-se confortável no momento da aprendizagem. Segundo Krashen
(1982), esses variados fatores têm papel vital em um bom processo de aprendi-
zagem, pois um filtro afetivo baixo possibilitará uma aprendizagem efetiva, ao
contrário de um filtro afetivo alto, que impedirá o aprendiz de adquirir satisfa-
toriamente os conteúdos referentes à língua-alvo.

65
A hipótese do filtro afetivo capta a relação entre as variáveis afetivas e o

processo de aquisição de L2 através da asseveração de que os adquiren-
tes variam no que diz respeito à rigidez ou nível dos seus filtros afetivos.
Aqueles cujas atitudes não forem ótimas para aquisição de uma L2 não
só tenderão a buscar menos insumo, mas também apresentarão um fil-
tro afetivo alto ou rígido; mesmo que entendam a mensagem, o insumo
não alcançará a parte do cérebro responsável pela aquisição da língua,
ou seja, o dispositivo de aquisição (KRASHEN, 1982, p.31).
Pensando no contexto prático de sala de aula, a teoria de Krashen pode con-

tribuir para nossa reflexão acerca do nível de conforto a que nossos alunos são
expostos quando estão inseridos no contexto de aprendizagem da língua inglesa.
É importante lembrar que nossos alunos estão em contato com uma língua dife-
rente. Mesmo que a língua inglesa esteja muito presente no dia a dia de muitos
brasileiros, a intensidade de exposição é limitada, o inglês ainda é uma língua
distante da língua portuguesa.
Consequentemente, nossos alunos estarão em contato com uma língua que
tem uma estruturação muito diferente de nossa língua materna, fato que pode
trazer insegurança e incômodo. Além disso, vimos que a aprendizagem implica
no erro e errar pode trazer acanhamento aos aprendizes, principalmente quando
eles erram na presença de outras pessoas.
Logo, é necessário construir uma atmosfera que favoreça a diminuição do
filtro afetivo dos estudantes, incentivando, criando um ambiente receptivo, traba-
lhando a motivação e organizando nossos passos didáticos, de modo a apresentar
os desafios gradualmente, nunca expondo nossos alunos a conteúdos muito mais
complexos do que eles estão acostumados.
Para você, na condição de professor de LE, quais aspectos das teorias expos-
tas nesta unidade podem contribuir para a sua prática em sala de aula? Em
que sentido?
Teoria de Krashen
Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico
Nesta unidade, discorremos acerca das principais teorias, no processo de aprendizado
de uma língua estrangeira, sobretudo, a língua inglesa, entretanto, destacamos a visão
socionteracionista da linguagem por influenciar as práticas de aprendizagem mais atu-
ais, uma vez que, para Vygotsky, é na interação com outros que são internalizados co-
nhecimentos, funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria
consciência.
Nesse sentido, sugerimos a leitura do livro Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico, que apresenta as principais ideias sociointeracionistas. Koll, a
autora desse livro, mostra um percurso histórico no qual Lev Vygotsky viveu e desenvol-
veu seus estudos.
A autora, ainda, enfatiza a importância que Vygotsky concedeu à cultura e à linguagem
na constituição humana, ao explorar as relações entre o histórico-social e a linguagem
no desenvolvimento do indivíduo. Assim, ao ler essa obra, você entenderá que Lev Vy-
gotsky considera a origem e a evolução do psiquismo humano, um processo de intera-
ção com o contexto social em que está inserido.
Portanto, aluno(a), a leitura da presente obra configura-se como um instrumento que
reúne de maneira clara e didática o pensamento vigotskyano com suas contribuições
que são necessárias a todos os educadores na busca pelo fazer pedagógico mais eficaz
e eficiente em sala de aula.
KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
-histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
Fonte: Os Autores.
67
Nesta unidade, apresentamos as principais concepções teóricas sobre o processo

de ensino e aprendizagem de línguas.
Primeiramente, preocupamo-nos em trazer para você, aluno(a), a diferença
entre aquisição e aprendizagem, para tanto, nos apoiamos nos estudos de Krashen
(1982), que entende a aquisição como um processo natural e que o aprendizado
se dá de maneira formal.
Em um segundo momento, atemo-nos à exposição das teorias sobre o ensino
e aprendizagem que mais se destacaram na história do ensino de línguas, como:

a Teoria da Aculturação, que relaciona o processo de aprendizagem à maneira
como o aprendiz se adapta à cultura da língua-alvo.
A Teoria Cognitivista defende que o foco de aprendizagem ocorre por meio
de processos mentais, haja vista que a linguagem é vinculada à cognição. Por
sua vez, a Teoria Sociointeracionista destaca a importância do ambiente social
e que a interação entre os falantes de uma língua é fundamental para o processo
de apropriação de uma língua estrangeira.
Trouxemos, também, as contribuições chomskianas ao processo de ensino
e aprendizagem de línguas, a partir da Teoria dos Universais linguísticos, que
acredita na existência de uma gramática universal inata em todo ser humano.
Ainda, abordamos nesta unidade a Teoria da Interlíngua que acredita na criação
de uma língua intermediária pelo aprendiz no processo de ensino e aprendizagem.
Abordamos, também, os princípios da Teoria do Discurso, que entende que
o processo de apropriação de uma língua estrangeira do aprendiz ocorre na rela-
ção recíproca entre o falante e o idioma.
Além dessas teorias, apresentamos a Teoria Behaviorista, a qual deu origem à
Teoria do Estímulo-Resposta, enfatizando o papel do condicionamento, uma vez
que o processo de aprendizagem ocorre de forma automatizada, isto é, a apren-
dizagem se dá pela repetição de exercícios pré-determinados.
Por fim, apresentamos a Teoria de Krashen, que explica o processo de apro-
priação de uma língua estrangeira por meio de aspectos sócio-afetivos.
Diante do exposto, caro(a) aluno(a), esperamos ter contribuído para a sua
formação acadêmica e pós-acadêmica como professor de línguas, especifica-
mente, para língua inglesa.
1. Na teoria de Krashen, referente ao input/insumo e ao i+1, é importante que:
a) O professor traga frequentemente conteúdos que estão muito acima do co-
nhecimento atual do aluno, para que este possa desenvolver estratégias de
superação na aprendizagem do idioma.
b) O professor raramente traga conteúdos que estão ligeiramente acima do co-
nhecimento atual do aluno, para que este possa desenvolver estratégias de
superação na aprendizagem do idioma.
c) O professor não ofereça atividades que estejam em um nível diferente do
nível atual do aluno, para que este não se sinta desmotivado pela dificuldade
do desafio.
d) O professor traga frequentemente conteúdos que estão ligeiramente acima
do conhecimento atual do aluno, para que seu aprendizado siga um processo
comparável aos degraus de uma escadaria.
e) O professor não ofereça desafios ao aluno, para não afetar o filtro afetivo dele.
2. Sobre a Interlíngua, é correto afirmar que:
a) O aprendizado do aluno independe do nível de língua do professor/instrutor.
b) Se o aluno for frequentemente exposto a contextos genuínos da língua-alvo,
ele permanecerá por menos tempo na interlíngua.
c) Se o aluno for frequentemente exposto a contextos genuínos da língua-alvo,
ele permanecerá por mais tempo na interlíngua.
d) A exposição do aluno a contextos genuínos da língua-alvo pouco importa
para sua aprendizagem.
e) A fossilização de falhas e desvios não compromete à aprendizagem do aluno.
3. A fim de identificar suas crenças sobre o processo de ENSINO E APRENDI-
ZAGEM de língua estrangeira, complete as orações a seguir conforme suas
concepções e crenças.
a) Ensinar é ...
b) Aprender é...
c) Um bom professor é aquele que...
d) A melhor forma de aprender a língua inglesa é...
69
4. Agora que você, aluno(a), já fez o levantamento de suas crenças e/ou con-
cepções sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE, reflita sobre
você como professor de língua inglesa e preencha o quadro abaixo.
O PROFESSOR QUE EU SOU O PROFESSOR QUE EU QUERO SER
Quadro 13 – Levantamento sobre crenças no processo de ensino e aprendizagem

Livro: Para Conhecer Aquisição da Linguagem

Autor(a): Elaine Grolla, Maria Cristina Figueiredo
Editora: Contexto
Sinopse: Por volta dos 5 anos, a criança já tem um domínio bastante
amplo da complexidade de, pelo menos, uma língua. É exatamente
por conta dessa complexidade que podemos nos perguntar como as
crianças adquirem uma língua, aparentemente sem esforço algum e sem serem explicitamente
ensinadas. Este livro responde a essa questão de modo claro e didático, discutindo os fatores
(inclusive genéticos) que determinam essa aquisição. Para facilitar a leitura e compreensão, cada
um dos capítulos apresenta resumos, além de indicações de leitura e exercícios.
Nell
Autor(a): Michael Apted
Ano: 1994
Sinopse: Nell é uma garota que cresceu isolada em uma floresta
afastada do ambiente urbano. Nell nasceu e se desenvolveu tendo
contato apenas com sua irmã gêmea e sua mãe, uma eremita que,
devido a um problema de saúde, falava com grande dificuldade.
Após a morte de sua mãe, Nell é descoberta por Jerome, um
médico local. Jerome se interessa pela curiosidade do caso e entra
em contato com Paula, uma psicóloga. Entretanto, o médico e a psicóloga discordam sobre
o que deve ser feito com o futuro de Nell. Paula deseja estudá-la em laboratório, opção que é
desaprovada por Jerome. Após uma disputa judicial, a justiça determina um prazo de três meses
para que Nell seja observada em seu habitat.
Comentário: No filme, (Nell) a personagem que dá nome à trama desenvolve uma linguagem
diferente de tudo o que já se viu, o que causa curiosidade e interesse por parte de médicos,
psicólogos e da universidade local.
Você consegue ver alguma relação entre as teorias discutidas nessa unidade com o processo de
aquisição da linguagem de Nell?
ESTRATÉGIAS PARA O
III
UNIDADE
ENSINO DO IDIOMA
■■ Mostrar como as estratégias de ensino funcionam na prática e
como podemos utilizá-las na condição de ferramentas auxiliares no
processo de aprendizagem de nossos alunos.
■■ Evidenciar a efetividade das estratégias de ensino para o ensino e
aprendizagem de LE.
■■ Prover informações sobre as estratégias de aprendizagem de
forma a auxiliar professores e alunos a obterem mais sucesso na
aprendizagem de línguas estrangeiras.
Plano de Estudo
■■ Memória
■■ Cognitiva
■■ Compensação
■■ Metacognitiva
■■ Afetiva
■■ Social
73
INTRODUÇÃO
Obviamente, o aluno tem papel crucial no processo de ensino e aprendizagem,

porém, o que pode não ser tão claro é de que forma o aluno pode atuar e maxi-
mizar sua participação nesse processo pedagógico, a fim de atingir os objetivos
com mais eficácia.
Ao longo do tempo, com o desenvolvimento das teorias educacionais, cons-
tatou-se e se solidificou a ideia de que os alunos não são “tábulas rasas” ou “folhas
em branco” à espera do preenchimento que seria fruto da intervenção educacio-
nal. Atualmente, sabe-se que o aluno tem importante participação no processo

pedagógico, inclusive porque ele traz consigo diversos elementos que, se bem
aproveitados, podem trazer significativos benefícios à sua aprendizagem.
Nesse sentido, professores e teóricos relacionados à área de ensino de idiomas
têm refletido e pesquisado sobre as características dessa participação do alunado
e como os esforços dos estudantes têm contribuído para sua aprendizagem. A
partir desses estudos, surgiram discussões acerca do que seriam as estratégias
individuais de aprendizagem da língua estrangeira. Parafraseando Cohen et al
(1996), as estratégias de aprendizagem são as ferramentas construídas e geridas
pelos próprios estudantes no processo de aprendizagem e de utilização do idio-
ma-alvo. As estratégias são utilizadas como elementos acessórios no contexto
formal ou informal de estudos de línguas estrangeiras.
O’Malley e Chamot (1987) e Rebecca Oxford (1989) dividiram essas estraté-
gias em grupos, com o intuito de classificá-las e melhor compreendê-las. O’Malley
e Chamot utilizaram as nomenclaturas Estratégias Metacognitivas, Cognitivas
e Sócio/afetivas para denominar os três grupos que compõem as estratégias de
aprendizagem. Rebeca Oxford, por sua vez, dividiu as estratégias em dois grandes
grupos, denominando o primeiro de Estratégias Diretas, que são constituídas por
Estratégias de Memória, Estratégias Cognitivas e Estratégias de Compensação, e o
segundo grupo de Estratégias Indiretas, composto por Estratégias Metacognitivas,
Estratégias Afetivas e Estratégias Sociais.
A seguir, discutiremos o que é cada uma dessas estratégias e como funcio-
nam na prática.
Introdução
74 UNIDADE III
MEMÓRIA
As estratégias de memória se referem às ferramentas que os estudantes buscam

para armazenar e retomar os novos conhecimentos adquiridos. É comum que
os estudantes lancem mão dessa estratégia utilizando imagens, rimas, palavras-
-chave, listas de palavras etc., para memorizar novos vocabulários, características
de pronúncia, novas estruturas etc.
Uma das características das estratégias de memória é a criação de relações
mentais. Pensemos em um contexto de aprendizagem de vocabulário referente
a frutas. Em face da aprendizagem de uma nova palavra, por exemplo, “pear”, o
aluno poderá agrupar mentalmente essa palavra na mesma categoria de outras
palavras que ele já conheça, como “apple”, “orange”, “pineapple” etc. Assim, todas
as vezes em que reencontrar a palavra “pear” poderá se lembrar que se trata de
uma fruta, aproximando-se mais do conteúdo semântico da palavra.
Outra característica da estratégia de memória é a associação. Quando asso-
ciamos alguma palavra ou expressão a algo significativo para nós, podemos
memorizar o conteúdo da palavra sem a necessidade da tradução, o que pode
ser muito mais efetivo para a aprendizagem. Por exemplo, um estudante que
joga videogame pode associar a palavra “start”, presente em praticamente todos
os joysticks populares, como algo que dá início aos jogos. O aluno, consequen-
temente, fará essa associação todas as vezes que encontrar a palavra.

75
Entretanto, é importante alertar seus estudantes para que estejam atentos à

contextualização. As estratégias de memória necessitam de cautela na contex-
tualização, pois fora de contexto algumas palavras podem adquirir significados
diversos e, talvez, não os pretendidos em determinadas produções linguísticas.
Tomemos o exemplo da palavra “welcome”, que é frequentemente utilizada para
recepcionar educadamente alguma visita. Essa mesma palavra pode ser utilizada
como resposta a um agradecimento recebido. Portanto, é necessário cuidado no
uso dessa estratégia, para que a associação não seja descontextualizada.
Nesse sentido, surge uma outra característica, a de colocar as palavras em uso
cotidiano, o que auxilia na internalização de palavras e expressões. Pensemos no

contexto de sala de aula, em que o professor de língua inglesa exige que os alu-
nos utilizem frequentemente todas as expressões básicas do cotidiano escolar
na língua-alvo. Quando o aluno precisar tomar um lápis emprestado de algum
colega, utilizará a expressão “can you lend me a pencil?”, desse modo, o estudante
poderá memorizar a expressão sem, necessariamente, dissecá-la estruturalmente.
Outras estratégias podem ser utilizadas para que os alunos internalizem o uso
correto de palavras, expressões, estruturas, pronúncias etc. Com isso, é impor-
tante que nós, professores, tenhamos em mente que cada aluno tem afinidades
com modos diferentes de aprendizagem e, portanto, determinadas estratégias
poderão ser mais eficazes com alguns estudantes e não com outros. Logo, é neces-
sário que o aluno esteja à vontade para utilizar a estratégia que mais lhe seja útil.
Memória
76 UNIDADE III
COGNITIVA
Geralmente apontadas como as mais usadas, as Estratégias Cognitivas estão rela-

cionadas à compreensão e à produção da língua estrangeira. É a prática e o uso,
muitas vezes repetitivo, de novo conteúdo aprendido na língua-alvo. Oxford
(1990) sugere que há quatro subáreas dentro das Estratégias Cognitivas, são
elas: a Prática, Recepção e envio de mensagens, Análise e raciocínio e Criação
de estrutura para input e output.
A questão da prática é basilar no contexto de aprendizagem. É necessária prá-
tica recorrente no contexto de ensino e aprendizagem, para que o aluno possa, de
fato, aprender a usar o idioma de forma satisfatória, mais ainda quando se trata
de uma língua estrangeira que possui nuances diferentes da língua materna do
aprendiz. Para que esse possa alcançar um bom nível de língua no idioma alvo,
a prática é insubstituível para desenvolver sua mente e seu aparelho fonador de
acordo com a língua pretendida.
Portanto, nessa subárea, exercícios de repetição são fundamentais, pois
repetir oralmente novas palavras aprendidas ou reescrever diversas vezes novas
expressões pode contribuir para que o aluno memorize padrões de pronúncia
ou padrões estruturais da língua.
Ainda que descontextualizado, o uso desses mecanismos pode familiari-
zar o aluno com o idioma, mostrando indiretamente características formais da
língua-alvo. Além disso, o seu uso contextualizado também pode trazer benefí-
cios. Nessa categoria também pode se encaixar a repetição de expressões usadas
corriqueiramente, por exemplo, “May I go to the bathroom?”, que, certamente,
contribuirão para a internalização da expressão.
A prática também abrange o uso livre do idioma, por exemplo, quando o
aprendiz se dedica a leitura de livros ou revistas, assistir filmes e seriados ou
ouvir música, ele está se dedicando espontaneamente à prática. Nesses casos,
poderá haver uma integração entre aspectos que ele já conheça e novos conteú-
dos com os quais ele deverá dialogar, tornando essa prática muito valiosa para
a aprendizagem.
As estratégias de recepção e envio de mensagens englobam as técnicas que
os estudantes utilizam para compreender textos escritos ou orais, mesmo não

77
dominando todo vocabulário ou todas as estruturas presentes no texto. São as

ferramentas utilizadas pelo aprendiz para buscar as ideias centrais do texto, não
se prendendo aos detalhes e não se condicionando ao entendimento de todas
as peças da mensagem. Aspectos extratexto são de suma importância para essa
estratégia, pois auxiliam na compreensão global das ideias. Uma vez compre-
endidas as mensagens, a resposta e o diálogo tornam-se possíveis, criando um
contexto comunicativo.
As estratégias de análise e raciocínio possuem uma relação próxima com a
interlíngua, caracterizam-se pelo desenvolvimento de esquemas mentais criados
pelo aprendiz. A partir dessas estratégias, os alunos criam hipóteses, as testam e

as reformulam quando ineficientes.
Podemos exemplificar essas estratégias com a utilização da língua materna
como referência para língua-alvo. Quando o aprendiz transporta alguma estru-
tura ou expressão de sua língua materna para a língua estrangeira, por exemplo,
quando um estudante se depara com uma expressão que não conhece, ele tende
a dividir a expressão em partes menores ou até mesmo tenta decodificar pala-
vra por palavra para, posteriormente, chegar ao significado coletivo. Entretanto,
como ainda têm forte relação com a língua materna, as estratégias dessa catego-
ria podem se tornar armadilhas para alunos mais desavisados.
Há, ainda, as estratégias de criação para input e output, que podem ser exem-
plificadas pelas notas tomadas em sala. Por exemplo, quando um aluno escreve
uma palavra nova ou uma cadeia de novas palavras que o ajuda a compreender
melhor um discurso recebido, ou, ainda, que pode auxiliá-lo na produção de um
discurso produzido. Junta-se a essa estratégia o hábito de resumir ou sintetizar
em sentenças-chave um texto oral ou escrito, para melhor dominar o discurso.
Essa estratégia de Resumo contribui para que o estudante possa aprimorar sua
capacidade de manipular a língua que está aprendendo.
Cabe, ainda, citar aqui as práticas de sublinhar ou demarcar palavras e fra-
ses importantes encontradas em textos diversos, o que, além de contribuir para
a memorização, pode ser uma boa ferramenta de síntese.
Em suma, caro(a) aluno(a), essas estratégias podem ser facilmente apresen-
tadas a seus estudantes. Podemos incentivá-los a sempre utilizar as expressões
corriqueiras do contexto escolar na própria língua-alvo, como pedir para ir ao
Cognitiva
78 UNIDADE III
banheiro, pedir algum material emprestado, apresentar dúvidas ou mesmo a utili-

zação de simples saudações. Podemos, ainda, sugerir que os alunos utilizem sempre
cadernos de anotações em que possam armazenar novos vocabulários, expressões
e estruturas adquiridas. Esses cadernos ou outros materiais de armazenamento
podem, ainda, ser utilizados para a criação de frases e pequenos parágrafos nos
quais os alunos possam experimentar e exercitar novos conteúdos aprendidos.
Quando da leitura ou audição, é importante orientar que, principalmente,
nos estágios iniciais, os estudantes devem projetar sua atenção também para os
elementos extratexto, como: qual é o assunto, o tom de voz, o estado de espírito
dos envolvidos e outros elementos que possam contribuir para que o aluno saiba
o máximo que puder sobre o texto antes mesmo de recebê-lo de fato.
Quando da leitura propriamente dita, é importante indicar que, inicialmente,
os alunos devem se atentar as palavras principais, ou mesmo, nas ideias princi-
pais, e não, necessariamente, ater-se a todos os detalhes do discurso.
Finalmente, podemos indicar ao alunado que não se prive da utilização de
resumos, anotações ou marcações antes, durante e depois das leituras. Esses proces-
sos auxiliarão o processo de aprendizagem, pois contribuirão para que o aprendiz
desenvolva suas habilidades manipulativas e transformativas da língua-alvo.
COMPENSAÇÃO
É senso comum que o processo de aquisição de uma língua estrangeira não é

simples e instantâneo, pelo menos não para a maioria das pessoas. Já foi dito aqui
que o processo tem várias etapas e que durante boa parte do trajeto o aprendiz
não terá grande capacidade de fluência no idioma que está aprendendo.
Frequentemente, nossos alunos sentirão dificuldades para compreender pro-
dução linguística oral ou escrita e, também, enfrentarão problemas ao produzir
linguagem no idioma alvo. Isso devido as lacunas que, provavelmente, persisti-
rão até que o indivíduo atinja um nível proficiente na língua estrangeira.

79
Entretanto, o aprendiz não deve se intimidar diante desses desafios. É nesse

contexto que surgem as estratégias de compensação. Essas estratégias contribui-
rão para que o indivíduo busque soluções ou compensações para as limitações
linguísticas que venha a possuir.
Nas estratégias de compensação, é comum perceber o uso de pistas linguís-
ticas para decodificar palavras desconhecidas. As pistas podem ser prefixos ou
sufixos que podem auxiliar na descoberta de sentido das palavras. Por exemplo,
um indivíduo falante de língua portuguesa que não conheça a palavra “postdate”
conseguirá facilmente relacionar o prefixo da palavra “post” com o prefixo da lín-
gua portuguesa “pós” e poderá compreender que a palavra se refere a algo como
“pós data”. O mesmo pode ocorrer com a palavra “anticipate”, com o prefixo
“anti”, que pode ser facilmente relacionado com o prefixo da língua portuguesa
“ante” e que culminará na palavra “antecipar ou antecipado”.
Mesmo que não haja uma relação transparente entre sufixos ou prefixos da
língua materna e língua-alvo do estudante, é possível que este use estratégias de
compensação. Vejamos o caso do sufixo “ful” que em língua inglesa é referente
à abundância. Nesse caso, ao se deparar com as palavras “colorful”, “powerful”
ou “painful” é provável que o aluno faça relação com alguma outra que possua a
mesma característica que ele já tenha domínio e, consequentemente, chegue aos
significados “cheio de cores ou colorido”, “cheio de força ou poderoso” e “muita
dor” ou “doloroso”.
A transparência também pode ser utilizada como ferramenta dessas estraté-
gias. Sabe-se que diversas palavras da língua portuguesa têm grande semelhança
com palavras de outros idiomas, inclusive com a língua inglesa. Isso devido
às coincidências que podem ocorrer pela semelhante origem grega, latina ou
mesmo de outras línguas modernas. Entretanto, deve-se ter cautela com essa
ferramenta, pois é possível que nossos alunos caiam nas armadilhas dos falsos
cognatos, palavras que se parecem muito na constituição, mas que em nada se
relacionam no sentido. Como o exemplo da palavra inglesa “pretend” que em
língua portuguesa seria algo como “fingir”, e não “pretender”.
Há, ainda, a possibilidade de usar estratégias corporais no intento de suple-
mentar a comunicação. Os alunos podem lançar mão de gestos e mímicas para
tentar tapar alguma lacuna linguística.
Compensação
80 UNIDADE III
Outra estratégia que pode ser utilizada é a seleção de tópicos a serem dis-
cutidos. Alunos tendem a abordar assuntos que tenham mais familiaridade e
com os quais se sintam mais seguros para produzir linguagem. Nesse sentido,
os estudantes ajustam a mensagem que querem enviar utilizando as possibilida-
des com as quais podem contar.
Do ponto de vista do professor, é de suma importância que possamos maxi-
mizar as estratégias de compensação dos alunos, para que eles sintam-se cada
vez mais confiantes em utilizar a língua-alvo. Desse modo, é importante que pro-
fessores não recebam negativamente as tentativas de compensação dos alunos,
incentivando-os e dando suporte quando necessário.
O professor pode, ainda, chamar atenção e enfatizar as características das
palavras que possam ser aproveitadas nessas estratégias, como sufixos, prefixos,
semelhanças com a língua materna etc.
METACOGNITIVA
Buscando contribuir com uma investigação sobre possíveis alternativas à crescente

problemática em que se encontra o ensino/aprendizagem de línguas, principal-
mente de LI, decidimos nos voltar ao estudo das estratégias de aprendizagem/
aprendizagem de LEs, optamos por procurar nas estratégias de aprendizagem
uma possível amenização de certos problemas encontrados.
Sabemos que ensinar e aprender/adquirir uma nova língua constitui um
processo árduo e, na maioria das vezes, lento, que exige o bom funcionamento
de diversos fatores. Esses fatores, por sua vez, sejam linguísticos ou não, sofrem
variadas influências e podem trazer certos problemas à aprendizagem e/ou aqui-
sição da língua-alvo.
As estratégias indiretas têm por objetivos básicos planejar, monitorar e ava-
liar a aprendizagem, isto é, são as estratégias empregadas para o gerenciamento
da aprendizagem e de estados sociais e afetivos. Esse grupo está dividido em:

81
1) metacognitivas – relacionadas ao planejamento, administração e avalia-

ção da aprendizagem;
2) afetivas – relacionadas ao controle e à avaliação de aspectos emocionais;
3) sociais – referem-se às estratégias empregadas para a interação social com
base em diferentes processos metacognitivos, sociais e afetivos.
Wenden (1983) afirma que em adultos a estratégia mais usada é a chamada

metacognitiva. A autora identifica três categorias gerais de estratégias autoge-
renciadas (metacognitivas):
1. Conhecimento da linguagem: relacionado ao que a linguagem e a apren-

dizagem da língua envolvem.
2. Planejamento: relacionado com o quê e o como da aprendizagem.
3. Autoavaliação: relacionado com o progresso na aprendizagem e a res-
posta do aprendiz às experiências da aprendizagem.
Os estudantes adultos tomam decisões depois de se questionar nas três categorias

e de acordo com as respostas que delas resultem. Assim como Wenden (1998,
1999 e 2001), O’Malley e Chamot (1990), Cohen (1997) e outros (LI & MUNBY,
1996; YANG, 1999; PURPURA,1997) consideram que as estratégias metacog-
nitivas envolvem planejamento, monitoramento e avaliação. Isso permite aos
aprendizes controlar sua própria cognição por meio do planejamento do que
vão fazer, monitoramento de como estão fazendo e avaliação de como foi feito.
Nessa dimensão, exploram-se as estratégias metacognitivas que conside-
ram exercer “controle executivo” sobre a aprendizagem da língua por meio do
planejamento, monitoramento e avaliação. Yang inclui nesse grupo metacogni-
tivo algumas das estratégias afetivas da classificação de Oxford (1990), porque
estas, geralmente, ajudam os aprendizes a desenvolver um maior controle das
suas emoções e motivações relacionadas com a aprendizagem da língua por
intermédio de automonitoramento (self-monitoring), auto-reforço (self-reifor-
cemenf) e relaxamento.
Os resultados indicam que as melhores estratégias metacognitivas são: achar
formas de melhorar a aprendizagem (90%); monitorar o processo de aprendiza-
gem percebendo os erros (83%); revisar as lições com frequência (73%); avaliar o
Metacognitiva
82 UNIDADE III
seu progresso (68%); ter objetivos claros para melhorar as habilidades no inglês
(55%) e planejar o horário para estudar inglês (54%). 75% dos aprendizes tam-
bém monitoram as suas reações emocionais e percebem quando estão tensos ou
nervosos enquanto estudam ou usam o inglês.
©shutterstock
AFETIVA
Outra estratégia de aprendizagem de
línguas, proposta por Oxford (1990),
está relacionada ao subgrupo das
estratégias indiretas, isto é, àquelas
que trabalham com fatores extralin-
guísticos, que atuam no controle das
emoções, das atitudes etc. do aprendiz.
Conforme Oxford (1990), a estra-
tégia afetiva constitui-se como um
recurso que pode reduzir a ansiedade
do aluno com relação ao aprendizado
em LE, uma vez que essa estratégia incide nas “ações específicas realizadas pelo
aluno para tornar a aprendizagem mais fácil, rápida e agradável, mais centrada
no indivíduo, mais eficaz, e melhor adaptável a novas situações” (OXFORD,
1990, p. 8).
A fim de provermos um melhor entendimento e funcionamento dessa estra-
tégia, vejamos o quadro abaixo:

83
Estratégia afetiva
Diminuir a ansiedade
Respirar fundo Rir para aliviar a tensão

Quadro 14 - Estratégia Afetiva
Conforme o esquema desse quadro, caro(a) aluno(a), as ações da estratégia afe-

tiva que o aprendiz pode lançar mão são:
i. Respirar fundo: usar a técnica [...] Respirar fundo com o diafragma [...]”
(OXFORD, 1990, p. 143); (grifo nosso).
ii. Rir para aliviar a tensão é definida como: “usar a risada para relaxar
assistindo filmes engraçados, ler livros cômicos, escutar piadas e assim
por diante” (OXFORD, 1990, p. 143) (grifo nosso).
Como podemos observar, essa estratégia pode auxiliar o nosso aluno a melhor
gerenciar a aprendizagem, sem fazer o uso direto da língua-alvo, isto é, pode auxi-
liar o aprendiz de LE a controlar emoções, motivações e atitudes (OXFORD, 1990,
p. 140), haja vista que esse fator, afetividade, pode ser responsável pelo sucesso
ou não no processo de aprendizagem da língua-alvo do aluno.
Diante do exposto, caro(a) aluno(a), consideramos de fundamental impor-
tância a você, professor(a) e ou futuro(a) professor(a), entender o funcionamento
da natureza dessa estratégia, para que você possa possibilitar ou levar o seu aluno
a fazer uso de ações, como controlar a ansiedade, as autocobranças que o dis-
cente pode fazer sobre a própria aprendizagem, a melhorar a autoestima, dentre
outras possibilidades, uma vez que o fator afetividade pode contribuir para um
melhor controle emocional durante o processo de apropriação da língua-alvo.
Afetiva
84 UNIDADE III
©shutterstock
SOCIAL
A última estratégia que compõe o grupo das estratégias indiretas é a Social.

De acordo com Oxford (1990), essa estratégia está relacionada com a intera-
ção social, uma vez que, para essa autora, a interação social pode desempenhar
um papel significativo para o processo de aprendizagem em LE. “Pois a língua
como forma de comportamento social que acontece entre duas ou mais pessoas”
(OXFORD, 1990, p. 144).
Nesse sentido, segundo Oxford (1990), o processo de aprendizagem aconte-
cerá de forma efetiva, se for considerado o conhecimento das regras de interação,
para que os indivíduos se engajem em uma conversa e consigam negociar signi-
ficado(s). Como podemos observar no quadro a seguir:

85
Estratégia social
Fazer perguntas Cooperar com os colegas
Negociar Pedir para Interagir com

significados ser corrigido os colegas
Quadro 15 - Estratégia Social
Conforme expõe o esquema do quadro 15, durante o processo de apropriação da

LE, o aprendiz pode recorrer ao recurso da estratégia social. Para uma melhor
compreensão sobre essa Estratégia, vejamos o esquema do quadro a seguir, o
qual foi dividido em 2 (dois) grupos:
1) Fazer perguntas: “envolvem pedir a alguém como o falante nativo, pro-
fessor ou, até mesmo, um colega de aula mais proficiente, esclarecimento,
confirmação ou correção” (OXFORD, 1990, p. 146).
i. Esclarecer ou verificar o significado: “pedir ao falante para repetir,
parafrasear, explicar, falar mais devagar ou dar exemplos; pergun-
tar se a frase [produzida pelo aprendiz] está correta ou se a regra se
aplica àquele caso em especial; parafrasear ou repetir para conse-
guir saber se o que foi dito está certo” (OXFORD, 1990, p. 147-8).
ii. Pedir para ser corrigido: “pedir a alguém para te corrigir durante a
conversa. Essa estratégia é usada com mais frequência nas conver-
sas, mas pode ser utilizada na escrita também” (OXFORD, 1990,
p. 147).
2) Cooperar com os colegas: “envolve interagir com uma ou mais pessoas

para melhorar as habilidades linguísticas” (OXFORD, 1990, p. 147).
Considerando uma concepção sociointeracionista da linguagem, cuja natureza
concebe o processo de aprendizagem a partir do outro, ressaltamos a importân-
cia do fator interação. Portanto, aluno(a), essa estratégia pode possibilitar ao
aprendiz oportunidades de uso da LE.
Social
86 UNIDADE III
Nesta unidade, explicitamos as principais estratégias de ensino de LE. Reflita

sobre a importância e as consequências dessa explicitação para o seu de-
senvolvimento profissional.
Ao refletir sobre as estratégias de ensino explicitadas nesta unidade, verifi-
ca-se que todas podem privilegiar o estudo da língua, sejam materializadas
pelas estruturas gramaticais, vocabulário ou, ainda, extralinguísticas: ao le-
var em conta o processo e/ou as condições de aprendizagem. Nesse sentido,
cabe ao professor estimular o aprendiz a assumir uma posição ativa durante
o processo de apropriação da LE, a fim de que ele possa desenvolver uma
autonomia face à aprendizagem.

87
Vamos experimentar a estratégia de memória?

As estratégias de aprendizagem são ferramentas importantes para que nossos alunos
aprendam de forma satisfatória. Mas nós, como professores, também temos a dura ta-
refa de sempre aprender, somos, além de docentes, eternos aprendizes. Assim, que tal
experimentarmos a estratégia de memória e tentarmos expandir ainda mais nossos co-
nhecimentos na língua inglesa?
Pois bem, vamos iniciar nossa prática com a lista de palavras. Disponibilize um caderno
onde possa colocar diariamente cinco (5) novas palavras da língua inglesa. Não basta
apenas escrever a palavra em inglês e, posteriormente, traduzir para o português, é
necessário usá-la para, de fato, memorizá-la. Então, escreva a palavra em inglês e sua
respectiva tradução, em seguida, tente contextualizar essa palavra em três (3) frases
que façam sentido real para você. Por exemplo, a palavra é “car”, eu posso escrever as
seguintes frases:
“My car is red”.
“I like red cars”.
“My car is a Celta”.
Nesse caso, todas as informações são reais para mim, de fato, eu gosto de carros verme-
lhos e meu carro é um Celta vermelho. Desse modo, minha prática será mais significati-
va e poderei memorizar os novos vocabulários com mais facilidade.
Além disso, é importante memorizar a pronúncia das palavras, pois os padrões de pro-
núncia da língua inglesa são complexos. Uma dica é repetir as palavras, enfatizando as
sílabas fortes de cada palavra. Por exemplo:
“Lettuce.”
“Carrot.”
“Apple.”
Você pode pesquisar as palavras em um bom dicionário que, geralmente, apresenta as
sílabas fortes de cada palavra.
Outra dica importante é colocar as palavras novas em grupos temáticos, agrupando as
palavras referentes à alimentação, por exemplo. Desse modo, será mais fácil memorizar
o sentido do novo vocabulário aprendido.
Fonte: Os Autores.
88 UNIDADE III
Esta unidade teve como objetivo prover informações sobre as estratégias de

ensino de línguas estrangeiras, sobretudo, a língua inglesa. Procuramos trazer
para você, professor(a) e/ ou futuro(a) professor(a), informações, característi-
cas e funcionalidades de cada uma, considerando o contexto de aprendizagem.
Conforme as estratégias aqui apresentadas, primeiramente, tratamos da
exposição do grupo das estratégias Diretas, que estão relacionadas ao contato
direto com a língua-alvo, e a estratégia da Memória que se refere à retenção de
novos conhecimentos adquiridos.
Depois, vimos a estratégia Cognitiva, a qual o aluno pode utilizar ao com-
preender e ou produzir uma nova informação a partir da repetição, da prática
de sons na língua-alvo, anotações sobre as novas informações adquiridas; visu-
alização de filmes, noticiários e músicas.
Ainda dentro do grupo das estratégias Diretas, vimos a estratégia de
Compensação, que possibilita ao usuário da língua-alvo utilizá-la, mesmo que
este não tenha conhecimentos dessa língua, uma vez que, a partir de pistas lin-
guísticas, como prefixos, o estudante de línguas poderá recorrer à língua materna,
à utilização de gestos, a fim de compensar limitações ao fazer o uso dessa estra-
tégia de aprendizado.
Tratamos, também, da exposição das estratégias pertencentes ao grupo das
Indiretas, que relacionam o processo de aprendizagem às ações, como os esta-
dos socioafetivos e metacognitivos.
Dentre as estratégias Indiretas, tratamos da estratégia Afetiva, em que os
estados, como a emoção, atitudes, motivação e valores, são fatores que podem
influenciar na aprendizagem do aluno.
Outra estratégia que estabelece relação com fatores socioafetivos diz res-
peito à estratégia Metacognitiva, que consiste em ações que os aprendizes lançam
mão com o objetivo de autocoordenarem o aprendizado, por meio de planeja-
mento, avaliação.

89
Por fim, esta unidade trouxe informações sobre a estratégia Social, que
permite ao estudante de LE aprender a língua-alvo por meio da interação e da
colaboração com outros falantes, sejam estes aprendizes ou falantes dessa língua.
Consideramos, portanto, que a compreensão sobre a natureza de cada estra-
tégia é essencial para que você, como professor(a) de LE, possa otimizar suas
aulas, haja vista que essas estratégias de aprendizagem podem auxiliar as ativida-
des linguísticas, além de fatores relacionados com a aquisição, como os sociais,
afetivos e os metacognitivos.
1. As informações abaixo relacionam-se às características da Estratégia da
Memória, EXCETO:
a) Criação de relações mentais.
b) Associação entre vocábulos da língua-alvo e a materna.
c) Contexto de uso.
d) Uso de imagens, rimas, palavras-chave, listas de palavras etc., para memorizar
novos vocabulários.
e) Pedir para ser corrigido.
2. Considere as assertivas abaixo e assinale a alternativa correta, com relação
às características das Estratégias de Ensino propostas por O’Malley e Cha-
mot (1987) e Rebecca Oxford (1989):
I. Oxford (1990) propôs a classificação das estratégias de ensino em 2 (dois) gru-
pos: estratégias diretas e indiretas.
II. As Estratégias que pertencem ao grupo das Diretas são as que se referem às
ações Afetivas e Sociais.
III. As Estratégias Indiretas têm por objetivos básicos planejar, monitorar e avaliar
a aprendizagem, isto é, são as estratégias empregadas para o gerenciamento da
aprendizagem e de estados sociais e afetivos.
Estão corretas:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
e) Todas estão corretas.
3. Assinale a alternativa que caracteriza a Estratégia Metacognitiva:
a) Autoavaliação.
b) Negociar significados.
c) Respirar Fundo.
d) Uso de pistas linguísticas.
e) Exercícios de repetição.
Livro: As Palavras Mais Comuns da Língua Inglesa

Autor: Rubens Queiroz de Almeida
Editora: IBPEX
Sinopse: A língua inglesa pode ser aprendida com
diferentes propósitos e abordagens, entretanto poucos
conhecem esse fato. O domínio completo da língua
inglesa, que requer o desenvolvimento das habilidades de audição, fala, escrita e
leitura, é um processo demorado, entre seis e oito anos de estudos e dedicação. Já
a leitura, podemos dominar em um prazo consideravelmente mais curto, entre seis
meses e um ano, dependendo de nosso interesse e motivação. No Brasil, em nossas
atividades diárias, raramente necessitamos nos expressar fluentemente na língua
inglesa. O que precisamos, na maioria das vezes, é compreender textos em inglês,
seja para obter informações na Internet, compreender literatura técnica especializada
ou desempenhar outras funções rotineiras, tais como a leitura de correspondências.
Este livro preenche uma lacuna importante no ensino da língua inglesa. Apresenta a
lista das palavras mais usadas desse idioma, com exemplos de utilização, permitindo
conhecer o vocabulário básico da língua inglesa em pouco tempo. Apresenta
também uma metodologia de aprendizagem para utilizar esta ferramenta de acesso à
informação de vital importância, que é a língua inglesa.
Friends - The One Where Joey Speaks French

Ano: 2004
Sinopse: Phoebe, de volta de sua lua de mel, tenta
ajudar Joey lecionando francês. Joey necessita aprender
a língua para um teste que selecionará um homem para
um papel que necessita fluência no idioma. Porém, as
aulas não ocorrem como esperado e Joey não tem muito
sucesso na aprendizagem. Posteriormente, Joey resolve estudar sozinho e decide
encarar o teste de qualquer maneira.
Comentário: No episódio cômico do seriado Friends, Joey deve aprender a língua
francesa para conseguir o papel que tanto deseja. Quais são as estratégias que Joey
usa para tentar aprender o idioma? E quais são as estratégias que Phoebe utiliza para
tentar ensiná-lo?
AS QUATRO HABILIDADES
IV
UNIDADE
COMUNICATIVAS NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
■■ Mostrar os diferentes procedimentos de leitura (reading).
■■ Elaborar atividade didática para produção escrita (writing).
■■ Prover informações sobre as principais estratégias no ensino da
habilidade de ouvir (listening).
■■ Descrever as estratégias de compreensão oral (speaking).
Plano de Estudo
■■ O processo de compreensão escrita (reading).
■■ O processo de produção escrita (writing).
■■ O processo de compreensão oral (listening).
■■ O processo de produção oral (speaking).
95
INTRODUÇÃO
O foco desta unidade orienta-se pelos pressupostos que norteiam uma prática
de ensino dialógica. Nesse sentido, trataremos, nesta unidade IV, das 4 (quatro)
habilidades no ensino de língua inglesa: i) o processo de compreensão escrita
(reading); ii) o processo de produção escrita (writing); iii) o processo de compre-
ensão oral (listening) e o processo de produção oral (speaking) e suas aplicações
no processo de ensino e aprendizado de língua inglesa.
Primeiramente, na primeira seção, apresentaremos o processo de com-
preensão escrita (reading), que consiste no uso de estratégias de leitura, como:

Prediction, Skimming, Scanning, Punctuation, Cause and effect e Time sequencing
que podem contribuir para a compreensão global do texto.
Na sequência, apresentaremos um estudo sobre o processo de produção
escrita (writing). Para tanto, apoiaremo-nos nos estudos de teóricos sobre os
gêneros do discurso.
Na seção seguinte, veremos o processo de compreensão oral (listening), a
partir de dois movimentos: o processo bottom-up e o top-down.
Por último, trataremos de apresentar o processo de produção oral (speaking)
e sua relação com as estratégias de ensino Diretas e Indiretas (conforme vimos
na unidade III).
O objetivo desta unidade é prover informações sobre as estratégias de
ensino das quatro habilidades, uma vez que o processo de aprendizado de uma
LE só atingirá resultados satisfatórios se houver um desenvolvimento contínuo
do aprendiz. Isso significa que há uma necessidade do estudante desenvolver as
quatro habilidades linguísticas para que sua formação seja completa na língua-
-alvo, como: ler, escrever, ouvir e falar.
Nesse sentido, aluno(a), discorreremos, a seguir, sobre cada habilidade, a
fim de evidenciar o processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa de forma
completa, ao integrar as habilidades linguísticas no momento do preparo das
atividades, além de relacioná-las com as concepções teóricas e as metodologias,
isto é, mostraremos as possíveis aplicações dessas habilidades no processo de
apropriação da língua inglesa.
Introdução
96 UNIDADE IV
©shutterstock
O PROCESSO DE COMPREENSÃO ESCRITA (READING)
O processo da leitura (Reading) é a habilidade de compreensão oral que se refere

a capacidade que o aprendiz de LE pode desenvolver com relação a leitura e a
compreensão de enunciados1; refere-se a capacidade do aluno de observar as estru-
turas linguísticas inerentes a diferentes textos. Conforme Bakhtin (2000, p. 279),
[...] o enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada
esfera, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou
seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais –, mas também, e, sobretudo, por sua cons-
trução composicional.
Como podemos observar, esse teórico defende a importância tanto das estruturas
formais da língua, quanto do papel do leitor no uso e na construção dos sentidos
do discurso, seja falado e/ou escrito. Por esse viés, compartilhamos com as pos-
tulações de Calicchio (2014), esta explica que “os gêneros do discurso2 podem
1
Neste material, tomaremos o enunciado segundo a concepção bakhtiniana da linguagem, que é por meio
dos gêneros discursivos que o uso da língua se processa por enunciados orais e escritos, produzidos pelos
integrantes de uma determinada esfera discursiva (BAKHTIN, 2000, p. 279).
2 Conforme Bakhtin (2000), os gêneros discursivos são histórica e socialmente construídos, uma vez que
se relacionam diretamente às diferentes situações comunicativas, que por sua vez, os determinam com
características temáticas, composicionais e estilísticas (CALICCHIO, 2014, p.32).
AS QUATRO HABILIDADES COMUNICATIVAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

97
ser compreendidos, de modo geral, como o uso particular do discurso em função

das mais diversas situações de interação social e comunicativa”. Assim, ressal-
tamos, a você, professor(a), a necessidade de trabalhar com seus alunos gêneros
textuais3 distintos com seus alunos, a fim de proporcionar-lhes a adaptação a
uma variedade de contextos.
Diante do exposto, aluno(a), entendemos que o processo da leitura possui
uma natureza dinâmica, por meio da qual o leitor pode se envolver na criação
e/ou recriação do sentido do texto, amparado não apenas em sua mundividên-
cia, mas também nas condições de produção textual4.
Em se tratando dos elementos que constituem os enunciados, alunos(as),

apoiar-nos-emos na abordagem funcionalista da linguagem, a qual defende a
necessidade de se estudar a língua priorizando análises de seu funcionamento
em contextos sociais de interação. Segundo Dik (1989, apud CALICCHIO, 2014,
p. 15), a linguagem é, acima de tudo, como um instrumento de interação social
entre seres humanos, usada com o objetivo primário de estabelecer relações
comunicativas entre os interlocutores.
A partir dessa visão funcionalista da linguagem, o processo de compreensão
oral, portanto, pode ser entendido como uma interação tríade: autor-leitor-
-texto, inserida nas situações comunicativas dos falantes. Essa relação envolve
três conhecimentos do leitor:
√√ O conhecimento de mundo (crenças, concepções etc.).
√√ O conhecimento do léxico, estruturas linguísticas.
√√ O conhecimento sobre o texto (forma).
Nessa relação tríade, o leitor (aprendiz de LE) pode fazer uso de técnicas de lei-
tura, como predizer, antecipar, formar e reformular hipóteses, avaliar, concordar,
discordar, inferir com base em pistas textuais e extratextuais conforme explica-
remos a seguir.
3 Neste livro de estudos, tomaremos o conceito de gêneros textuais como sinônimo de gêneros do discurso,
assim como denominou Calicchio (2014).
4 Entendemos por condição de produção todos os elementos que envolvem uma situação comunicativa
entre falantes de uma determinada língua, como: o que foi escrito? Quem escreveu? Para quem? Com que
finalidade? De que forma? Quando? Onde?
O Processo de Compreensão Escrita (Reading)

98 UNIDADE IV
PREDICTION
Prediction: é uma das habilidades

básicas dentre as estratégias de leitura e
para o processo de leitura de um modo
geral, uma vez que essa habilidade
envolve constantes guesses (adivinha-
ções, suposições), que serão rejeitadas ©shutterstock
ou confirmadas. Por exemplo, para que o
leitor possa inferir eficientemente o signifi-
cado de uma palavra desconhecida ou o conteúdo
de um texto, ele poderá fazer uso de:
a) Seu próprio conhecimento sobre o assunto (background knowledge),
isto é, o leitor pode inferir o conteúdo de um texto por meio do conheci-
mento prévio do assunto abordado nele, pois o significado das palavras
cognatas5 e/ou conhecidas, por exemplo, pode ajudar a entender o con-
teúdo de um texto. Vejamos o exemplo:
Parkinson’s disease is a progressive neurological disorder involving the death of

brain cells that produce the neuro-transmiter dopamine.
Quadro 16 – texto adaptado de (ARAÚJO; SAMPAIO, 2002)
Como podemos observar, caro(a) aluno(a), no quadro 16, como o leitor poderia
predizer que o texto é sobre a doença de Parkinson, se não tivesse conhecimento
prévio sobre o assunto? Além disso, as palavras cognatas, no caso desse exemplo
(neurological), fornecem ao leitor pistas para a compreensão geral do assunto.
b) Contexto semântico: é um conjunto de palavras que formam o con-
texto imediato, no qual a palavra desconhecida está inserida. Se o leitor
quer descobrir o significado da palavra disease (do exemplo acima), ele
deve examinar o seu contexto imediato, que é formado pelas palavras
parkinson’s, progressive, neurological e disorder, que o ajudarão a infe-
rir o significado de disease.
São palavras que têm a sua ortografia muito parecida com a língua.

5

99
c) Contexto linguístico: é um grupo de pistas que pode fornecer ao lei-

tor se a palavra é um substantivo, um adjetivo ou um verbo. No exemplo
do quadro 16, o substantivo Parkinson que tem a função de adjetivo e
que especifica o tipo de doença e o (‘s) indica que a palavra disease é um
substantivo.
d) Contexto extralinguístico: é um conjunto de gravuras, gráficos, tabelas,
números, diagramas etc., que poderão ajudar o leitor a predizer o con-
teúdo de um texto.
e) Conhecimento sobre a estrutura do texto: o título, o subtítulo, o lead6,
a divisão do texto em parágrafos poderão também ajudar o leitor a pre-

dizer o conteúdo de um enunciado (texto).
Assim, podemos entender que a estratégia de leitura relacionada à habilidade

do leitor poderá direcionar sua atenção, em primeiro lugar, para o título e para
o formato do texto. Também, poderá se atentar a qualquer figura, ilustração e
subtítulo, a fim de tentar descobrir, antes de ler o texto, de que assunto ele trata.
O leitor poderá, ainda, imaginar que palavras aparecerão no texto, isto é, fazer
um pré-reading
SKIMMING
Esta estratégia de leitura está

relacionada ao nível de com-
preensão geral do texto, ou
seja, quando o leitor observa
o texto apenas para detectar
o assunto geral, sem se preo-
cupar com os detalhes, pois,
nessa estratégia, os leitores,
normalmente, observarão as
©shutterstock
Na linguagem jornalística, corresponde a parte inicial de um texto (notícia) que fornece ao leitor a
6
informação básica sobre o tema e pretende prender-lhe o interesse.

100 UNIDADE IV
palavras cognatas, o título, o subtítulo (quando houver), as primeiras e últimas

linhas de cada parágrafo. Essa estratégia é uma das mais utilizadas por leitores
que desejam se tornar seletivos, a fim de evitarem o desperdício de tempo, muito
precioso, se considerarmos alunos de graduação e ou pós-graduação.
Diante do exposto, caros(as) alunos(as), podemos entender que a estratégia
do Skimming consiste na leitura rápida de um texto para se adquirir uma ideia
geral sobre o assunto, isto é, o leitor ‘passará os olhos’ pelo texto rapidamente,
a fim de ter uma ideia do que se trata. Assim, o uso eficiente dessa estratégia
pode levar o leitor a decidir se o assunto do texto é ou não relevante para o seu
objetivo de leitura.
SCANNING
Caro(a) aluno(a), como

vimos no tópico anterior, os
objetivos do leitor do texto
determinarão o modo como
será realizada uma leitura,
uma vez que, ao buscar-se
uma informação especí-
fica, concentra-se a atenção ©shutterstock
apenas na identificação, dei-
xando, em segundo plano,
outros detalhes do texto. Em
outros termos, essa estratégia permite ao leitor localizar informações específi-
cas, como: datas, nomes, números etc., sem recorrer à leitura linear do texto.
É, portanto, uma leitura rápida em que o leitor percorrerá o texto, observando
as informações não-verbais, para descobrir aquilo que realmente lhe interessa,
como: ‘Key words’, informações mais detalhadas, imagens, símbolos, números,
por exemplo, o leitor não precisará ler tudo o que está escrito para identificar o
preço de algum produto que poderia ser facilmente identificado pelo símbolo
do dólar estadunidense, $.

101
PUNCTUATION
Os sinais de pontuação funcionam como recursos eficientes de leitura, pois são,

frequentemente, reveladores. Por exemplo, dois pontos introduzem listas ou defi-
nições ou a marca linguística, parênteses podem prover informações adicionais
às principais de um enunciado (texto).
CAUSE AND EFFECT

Esse recurso estratégico de leitura evidencia

que alguns enunciados mostram como um
fato causa o outro, uma vez que a causa
(cause) é a razão pela qual algo acon-
tece, por sua vez, o efeito (effect) é o
que acontece como resultado da causa.
Dessa forma, o leitor, facilmente, iden-
©s
hu
tificará um enunciado com esse recurso
tte
rst
estratégico por meio de palavras-chave (Key
oc
k
word): because.
A fim de mostrarmos a funcionalidade dessa estratégia, vamos analisar
um trecho da letra da música de Elvis Presley, Suspicious Mind. Por exemplo, a
palavra BECAUSE está iniciando uma ideia que pode guiar o leitor a inferir uma
relação de cause and effect, isto é, a causa do eu lírico não conseguir sair de uma
determinada situação amorosa (efeito), haja vista que ele, o eu lírico da canção,
evidencia o seu grande amor pela pessoa amada (causa):
“We’re caught in a trap

I can’t walk out
Because I love you too much baby...”
Suspicious Minds – Elvis Presley
Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/elvis-presley/suspicius-mind.html>. Acesso em: 22 nov.
2014.

102 UNIDADE IV
TIME SEQUENCING
Outra estratégia a serviço da habilidade de compreensão oral (Reading) rela-

ciona-se com a organização das ideias e das palavras em um enunciado, como
expressões específicas para ordenar as ideias na organização do texto:
√√ in the beginning, first, para o início de uma ideia;
√√ later, meanwhile, then, after that, next, para o desenvolvimento de uma
ideia;
√√ finally, at last, to conclude, para evidenciar o fechamento, conclusão de
uma ideia.
A partir dessas breves considerações sobre a habilidade de compreensão oral

(reading), ressaltamos a você, futuro(a) professor(a) de LE, que essa habilidade
revela que o sentido de um enunciado não está apenas no texto, mas sim na rela-
ção entre autor-texto-leitor, visto que o sentido, a compressão de um enunciado,
isto é, o ato de ler implica uma (re)criação do enunciado a partir das condições
de produção de uma determinada esfera discursiva7.
Esferas da atividade humana: entendidas como domínios discursivos (jurídico, religioso, educacional,
7
jornalístico), que dialogam entre si e produzem, em cada esfera, formas relativamente estáveis de
enunciados – Bakhtin (2000).

103
O PROCESSO DE PRODUÇÃO ESCRITA (WRITING)
O foco das discussões deste tópico trata do processo

da produção escrita (writing). Assim como o leitor
participa do processo de (re)criar o sentido
do que lê fazendo uso dos seus conhe-
cimentos, o produtor do enunciado
assume um papel ativo ao lan-
çar mão, também, dos três tipos de conhecimentos: i)
conhecimento de mundo (crenças, concepções etc.),

ii) conhecimento do léxico, estruturas linguísti-
cas; iii) conhecimento sobre o texto
(forma).
Nesse sentido, aluno(a), quando inte-
ragimos com outros falantes da língua, seja na modalidade
oral, seja escrita, produzimos certos tipos de textos que,
©shutterstock
com poucas variações, repetem-se no tipo de linguagem
e na estrutura, constituindo os gêneros textuais.
Desde os anos 80 do século XX, a linguística textual considera o texto uma
ferramenta eficiente, isto é, essa abordagem defende que o ensino da língua deve
ocorrer ao evidenciar o seu funcionamento em situações concretas de uso.
Para Marcuschi (2002), os gêneros textuais são composições funcionais, com
objetivos comunicativos realizáveis na interação de aspectos de ordem histórica,
social, institucional, dentre outras. Segundo esse autor,
[...] os gêneros podem ser caracterizados conforme a atividade socio-
discursiva a que servem. Quando conhecemos um gênero, conhecemos
uma forma de realizar, linguisticamente, objetivos específicos em situ-
ações particulares (MARCUSCHI, 2002, p. 19-36).
Calicchio (2014) explica que, para Marcuschi (2002), ao contrário dos tipos
textuais (dissertativo, descritivo e narrativo, por exemplo), os gêneros textuais
materializam-se em esferas discursivas diversas, uma vez que são resultantes e
determinados por um domínio discursivo.
O Processo de Produção Escrita (Writing)

104 UNIDADE IV
Nesse contexto dialógico8 da linguagem, entendemos que o trabalho com

os gêneros textuais no ensino de uma língua é relevante, de maneira particular,
ao ensino da produção escrita, haja vista que o professor pode propor um traba-
lho específico com materiais que realmente circulam na sociedade. Ressaltamos,
aqui, caro(a) aluno(a), que um trabalho de escrita voltado para a funcionalidade
da língua em um contexto de uso efetivo é uma das razões que levaram os PCNs
a darem tanta ênfase a esse tipo de abordagem com os enunciados (textos).
Assim, aluno(a), o gênero textual é uma espécie de ferramenta que professo-
res podem utilizar em situações específicas de comunicação, uma vez que a sua
escolha é feita considerando, sempre, o contexto comunicativo.
Por exemplo, escrever uma carta pessoal é diferente de escrever uma carta
formal; escrever uma receita não é o mesmo que escrever um editorial. Do mesmo
modo, redigir um relato, é diferente de redigir um resumo, visto que as condi-
ções de produção (quem escreve? sobre o que escreve? para quem? para quê?
quando? onde? e de que forma escreve?) parametrizam a organização textual,
conforme os objetivos comunicativos do produtor do texto.
Conforme Zanini (2009), “A escrita acontece segundo um processo em
que o autor se envolve num contínuo refazer-se, elaborando o seu conheci-
mento de mundo, de línguas e de si mesmo” (ZANINI, p. 20, apud ANTONIO;
NAVARRO, 2009)
A partir desse panorama sobre os gêneros textuais, consideramos a você,
futuro(a) professor(a) de LE, a importância do ensino da habilidade escrita a
partir desses enunciados, uma vez que, da mesma forma que pode acontecer
com a língua materna, também pode acontecer com o ensino em língua inglesa,
assim, apresentaremos a você situações práticas a partir dos gêneros textuais que
podem ser aplicáveis ao ensino da produção escrita (writing) em LE.
Concepção de linguagem e de ensino de língua como interação.

8

105
1. Apresentação da situação, momento que o aprendiz é exposto a uma situação

de atividade e lhe é dado a conhecer o objetivo, ou o gênero textual, produto
regulador, a ser considerado na atividade. Por exemplo, o professor propõe aos
alunos a produção do gênero charge e leva-o a refletir sobre a finalidade desse
gênero, como:
√√ Sobre o que escrever?
√√ Para quem escrever?
√√ Para que?
√√ Por que?
√√ Como?
√√ Quando?
√√ Onde?
2. Primeira produção de escrita (writing). Nessa ocasião, o professor pode estimular
o aprendiz a escrever o texto conforme as condições de produção. Além disso,
esse é o momento que o professor pode avaliar o desempenho do aprendiz, a
partir da pertinência ao tema escolhido, organização textual (coesão e coerência)
e o uso dos mecanismos linguísticos. Essa primeira produção da escrita pode ser
realizada coletiva ou individualmente e pode ser avaliada por você, professor(a),
contudo, essa avaliação tem como objetivo um treinamento do aprendiz sobre o
gênero, para que possa ser feito ajustes posteriormente.
3. Nessa etapa da atividade de escrita, há o reconhecimento das características da
atividade e encaminhamento de ações (atividades, tarefas) com vistas à melhoria
de problemas com relação à produção do gênero proposto, na produção inicial.
4. Etapa que há uma sequência de atividades por meio de tarefas, de exercícios que
podem levar o aluno a superar problemas com relação ao gênero proposto.
5. Momento da segunda produção textual (escrita), isto é, nesse momento, o apren-
diz pode pôr em prática o que aprendeu durante as etapas anteriores. Nessa fase,
ele tem a possibilidade de refletir sobre sua aprendizagem e entender o que fez,
por que fez e como fez.
6. Momento da avaliação. Essa avaliação deve levar em conta toda a etapa de pro-
dução textual feita pelo aluno, além do que lhe falta para alcançar uma produção
efetiva da escrita, conforme o gênero proposto.
Quadro 17 – Modelo de situação prática para o ensino da escrita a partir dos gêneros textuais – adaptado de
Zanini (2009)
O Processo de Produção Escrita (Writing)

106 UNIDADE IV
Para um melhor entendimento das ações desse modelo, vejamos o esquema, a

seguir:
Sequências
Apresentação Produção Produção
de produção Avaliação
da situação Inicial final
da atividade
Esquema da organização das atividades práticas para o ensino da escrita em LE
Como podemos observar, esse modelo de atividade pode orientar a relação pro-
fessor-aluno durante o processo de ensino da produção escrita, visto que sua
natureza possui concepções teóricas de ensino voltadas às situações concretas
de uso da língua.
O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL (LISTENING)
Assim como a leitura, o processo de compreensão oral (listening) exige a parti-

cipação ativa do aprendiz durante o processo de (re)criar o sentido do que ouve
em suas interações sociais do dia a dia na família, na escola, no trabalho, nas
atividades de lazer, envolvendo, também, os propósitos específicos e os fatores
sociais que englobam a interação entre os falantes de uma língua.
Por exemplo, ouvir para interagir com amigos em uma reu-
nião informal é diferente de ouvir uma música ou programa
de TV. Isso significa que compreender envolve uma situação
comunicativa como: quem fala, quando e onde, uma vez que
são nas situações interacionais que os falantes estabelecem
relações entre o que ouvem e os elementos extralinguísticos.
Sobre o processo de compreensão oral, Marslen-Wilson & Tyler
(1980) propuseram um modelo interativo, esse processo
ocorre por meio de dois movimentos:
©shutterstock

107
1. O processo bottom-up: a compreensão tem início na forma linguística da

palavra: as relações entre elas, os sons, o significado lexical, para se che-
gar, finalmente, à mensagem do que foi ouvido ou lido.
2. Top-down: nesse processo, a compreensão baseia-se nas informações
contextuais e no conhecimento prévio do aprendiz, isto é, os significa-
dos são construídos a partir do conhecimento de mundo do aprendiz.
Diante do exposto, aluno(a), podemos entender que, se o aprendiz faz uso do

seu conhecimento de mundo para atribuir significado a respeito dos enuncia-
dos, ele faz uso do movimento top-down (processamento profundo), por outro
lado, se o aprendiz recorrer somente ao significado das estruturas formais de

um enunciado, ele faz uso movimento de bottom-up. (processamento super-
ficial). Durante o processo de compreensão oral, o aprendiz pode fazer uso de
algumas estratégias:
■■ Ouvir para perceber a ideia geral do assunto (processamento profundo).
■■ Ouvir com a finalidade de selecionar uma informação específica (pro-
cessamento superficial).
■■ Ouvir para identificar o gênero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e a
situação comunicativa (processamento superficial).
■■ Ouvir para entender a ideia principal do enunciado (processamento
profundo).
■■ Ouvir para fazer inferências (processamento profundo).
■■ Ouvir para distinguir sons (processamento superficial).
Como podemos notar, aluno(a), na relação contínua do processo de compreensão

oral, o aprendiz pode fragmentar o fluxo do enunciado em unidades de sentido,
partindo do que ouve para o todo (o assunto e o contexto do evento interacio-
nal), isto é, da superfície do enunciado para a macroestrutura, transformando
“ruídos” em sons com significado (processamento superficial).
Enfatizamos, portanto, que o aprendiz competente realiza um movimento
cíclico (do processamento ascendente para o descendente), sobrepondo, às vezes,
um sobre o outro, nas suas interações sociais, por meio da língua estrangeira,
realizando uma atuação ativa durante o processo de compreensão oral.
O Processo de Compreensão Oral (Listening)

108 UNIDADE IV
Nesse sentido, constatamos que a função desses movimentos é possibili-

tar uma interpretação das informações armazenadas na memória e, sobretudo,
como novas informações são adquiridas, contudo, salientamos que ambos têm
papel fundamental para o processo de compreensão oral do aprendiz, isto é, a
interação desses processos permite que a falta de uma informação em um nível
possa ser compensada pelo outro, pois eles se complementam.
Portanto, aluno(a), ressaltamos a importância do professor estimular o aluno
quanto ao uso desses movimentos, a fim de desenvolver a compreensão oral do
aprendiz, uma vez que o uso concomitante desses processos podem possibilitar
um desempenho mais satisfatório, melhorar a autoconfiança do aluno, ao fazer
uso desses movimentos.
O PROCESSO DE PRODUÇÃO ORAL (SPEAKING)
No contexto de sala de aula, o ensino da habilidade de falar e ouvir sempre foi

considerado como uma dificuldade pelos alunos, por isso, tem sido tema de pes-
quisas na área.
Segundo Brown (1987), o ensino de uma habilidade específica, a de ouvir,
foi colocado em prática a cada década de forma mais acentuada com relação ao
ensino das demais habilidades inclusas nos cursos de ensino de
língua estrangeira.
Para Widdowson (1990), é necessário que o aprendiz
de LE saiba mais do que perceber auditivamente, fala, lei-
tura e escrever sentenças na língua-alvo, pois é necessário
conhecer a organização e funcionalidade dessas senten-
ças, a fim de alcançar um efeito comunicativo.
Nesse sentido, caro(a) acadêmico(a), enfa-
tizamos, aqui, a importância de estimular o
k
oc
rst
aprendiz a fazer o uso de estratégias que podem © s hu
tte
viabilizar que ele desenvolva sua autonomia no

109
uso da língua inglesa. Conforme vimos na unidade III deste livro de estudos,
segundo Oxford (1990), existe uma inter-relação entre as estratégias diretas e as
indiretas para o ensino de línguas.
ESTRATÉGIAS DIRETAS
• Associar/elaborar: relacionar informação nova com outras já existentes na memó-
ria.
• Colocar novas palavras no contexto. Ex.: Elaborar frases.
• Fazer uso de palavras-chave.
• Perceber elos auditivos, isto é, associar palavras da LE a palavras da L1 que têm

sons semelhantes.
Cognitivas
• Praticar a repetição.
• Praticar formalmente ortografia.
• Reconhecer e usar expressões Ex.; “Hello, how are you? It’s time to...”.
• Fazer leituras, buscar a ideia principal (skimming) e detalhes (scanning).
• Usar recursos para captar e enviar mensagens por meio de: meio impresso; dicio-
nário, glossário, gramática etc.; meio não-impresso; vídeo, rádio, cinema etc.
• Raciocinar dedutivamente (aplicar regras).
• Analisar expressões de forma segmentada: i) analisar contrastivamente, compa-
rando sons, vocabulário, estruturas; traduzir.
• Tomar notas, para prover o input e redigir resumos, output.
• Fazer uso de marcações, a fim de destacar um conteúdo.
• Usar pistas linguísticas: organização textual, conhecimento do mundo.
Estratégias Indiretas
• Planejar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem.
• Organizar: espaço físico, luz, horário.
• Estabelecer metas e objetivos. Ex.: meta = interagir com um nativo de LE ou
alguém no exterior; ler um livro.
• Perceber a finalidade de uma atividade.
• Buscar oportunidades para praticar.
• Automonitoração (identificar os erros).
O Processo de Produção Oral (Speaking)

110 UNIDADE IV
ESTRATÉGIAS DIRETAS
• Autoavaliação (avaliar o próprio progresso).
Afetivas
• Relaxar, respirar fundo, meditar.
• Usar música.
• Rir: assistir a uma comédia, ouvir/ler piadas.
• Fazer autoavaliação.
• Escrever um diário/agenda com data/ tópico do livro de estudos.
Sociais
• Pedir esclarecimentos.
• Cooperação entre pares.
• Desenvolver compreensão cultural, por exemplo: tentar entender a cultura do
outro.
• Refletir a respeito dos sentimentos e dos pensamentos dos outros.
Quadro 18 – Estratégias de ensino, adaptada de Oxford (1990)
O advento da abordagem comunicativa da linguagem possibilitou um ensino

que dá mais oportunidade ao aprendiz de se expor à língua-alvo, uma vez que
essa abordagem subjaz concepções teóricas que priorizam o uso da língua em
situações reais de comunicação.
Nesse sentido, aluno(a), apresentamos, no quadro 18, ações práticas sobre
o processo de compreensão oral, a fim de que você, como futuro(a) professor(a)
de LE, possa oportunizar ao seu aluno a prática e a reflexão sobre o uso da lín-
gua em contextos específicos.
Você já se perguntou como você aprende? Que critérios você utiliza para
determinar o que quer ou precisa aprender? Como você estuda para desen-
volver as habilidades orais em LE? Você tem dificuldades de compreensão e
produção oral em LE? Se tem, quais são? Como você detectou essas dificul-
dades? O que faz para superá-las?

111
Os enunciados e o ensino de LI
Para o PCN de língua estrangeira, o ensino de línguas deve considerar uma natureza
sociointeracional da linguagem, uma vez que os enunciados envolvem sempre uma in-
teração entre falantes de uma determinada língua em situações efetivas de uso.
Por esse viés, segundo Bakhtin (2000), o texto é a materialização de um enunciado e é
entendido como unidade contextualizada da comunicação verbal, isto é, para o autor, o
texto não se limita tão somente às estruturas linguísticas de uma língua, mas se organiza
a partir de formas relativamente estáveis determinadas pelas condições de produção,
denominadas de gêneros do discurso.
Ainda conforme Bakhtin (2000), os gêneros discursivos desenvolvem-se por meio do
tempo e correspondem às esferas discursivas de atividades humanas, que se diferen-
ciam e se desenvolvem à medida que cada esfera discursiva comporta um gênero,
como: discurso jornalístico, o jurídico, religioso, educacional etc.
Nesse contexto, chegamos a um ponto interessante de convergência do gênero discur-
sivo com o social, pois, se considerarmos a natureza social da linguagem, não podemos
tratar de forma isolada o gênero do discurso e a sua relação social com as atividades
humanas.
Por esse viés, entendemos que o gênero discursivo abrange um gênero de forma espe-
cífica, o gênero textual, ao materializar situações comunicativas recorrentes, isto é, são
textos que fazem parte de nosso dia a dia e que apresentam características definidas por
suas composições, funções e objetivos comunicativos, como uma carta comercial, um
sermão, um bilhete, uma receita culinária, um e-mail, uma bula de remédio, instruções
de uso, edital de concurso etc.
É notável, portanto, a relevância de um ensino de línguas a partir dos gêneros textuais,
haja vista que existe uma infinidade de enunciados com suas características funcionais
determinadas pelas situações comunicativas.
Isso explica formas de trabalhos didáticos voltando-se para uma prática de ensino de
LE por meio dos gêneros textuais, haja vista que, nesses enunciados, o professor pode
abordar não apenas o funcionamento sistêmico da língua, mas também pode abordar o
funcionamento das relações sociais.
Além disso, uma prática de ensino de LI com os gêneros textuais pode permitir ao pro-
fessor tratar integradamente as habilidades de ensino da língua inglesa, como a produ-
ção escrita, a leitura e compreensão textual, a análise linguística e a oralidade.
Assim, o ensino da língua estrangeira, especificamente a língua inglesa, pode ampa-
rar-se na diversidade dos gêneros textuais, na busca da compreensão das diferentes
formas de materialização da linguagem.
Fonte: Os Autores.
112 UNIDADE IV
Chegamos ao fim desta unidade. Esperamos, até aqui, termos contribuído com
o seu entendimento sobre as quatro habilidades: ler, escrever, ouvir e falar e o
processo de aprendizagem delas. Desse modo, buscamos trazer um estudo sobre
as estratégias de ensino para a aprendizagem das habilidades discutidas nesta
unidade.
Inicialmente, tratamos de apresentar processo de compreensão oral (Reading)
que consiste na capacidade que o aprendiz de LE pode desenvolver referente à
leitura e à compreensão de enunciados. Para tanto, fizemos uma exposição das
estratégias de leitura que estão a serviço do processo de leitura como Prediction,
que é uma das habilidades de leitura que envolve adivinhações, suposições do
aprendiz de LE, da habilidade conhecida como Skimming, que refere-se à lei-
tura rápida de um texto para se adquirir uma ideia global sobre um determinado
assunto.
Também vimos a habilidade que diz respeito ao Scanning, que é uma leitura
rápida em que o leitor percorrerá o texto, observando as informações não-ver-
bais, para descobrir aquilo que realmente lhe interessa.
Ainda, sobre o processo de compreensão escrita (Reading), vimos a habilidade
que se refere ao uso dos sinais de pontuação, que funcionam como recursos que
podem facilitar o processo da leitura em língua inglesa, uma vez que esse recurso
linguístico pode revelar informações tanto principais como adicionais à com-
preensão global dos enunciados. Essa habilidade é conhecida como punctuation.
Além dessas estratégias de leitura, tratamos, do recurso estratégico de leitura
(cause and effect), ao evidenciar enunciados que mostram como um fato causa o
outro. Essa habilidade é marcada pelos meios linguísticos, como: because, when etc.

113
Fechamos essa seção sobre o processo de compreensão oral ao apresentarmos

a estratégia de leitura a partir das expressões específicas, como: (time sequencing)
para ordenar as ideias na organização do texto, por exemplo, como as expres-
sões que fornecem ideia de início de um tópico ou fechamento. Procedemos
desse modo para que você pudesse compreender o funcionamento do processo
de compreensão de leitura.
Em seguida, procuramos mostrar o processo de produção escrita (Writing)
a partir de um modelo de atividade que pode orientar a relação professor-aluno
durante o processo de ensino da produção escrita, considerando uma visão dia-
lógica da linguagem e de ensino de língua como interação.

Depois, vimos, como se dá o processo de compreensão oral (listening), o qual
exige uma participação ativa do aluno durante o processo de (re)criar o que ouve
em suas interações sociais, ao envolver os propósitos comunicativos que englo-
bam a interação entre falante e ouvinte de uma língua por meio dos processos:
bottom-up, que trata-se da compreensão que tem início na forma linguística,
e o processo top-down, neste, a compreensão baseia-se nas informações contex-
tuais e no conhecimento prévio do aprendiz.
Por último, tratamos do processo de produção oral (speaking), que estabe-
lece uma inter-relação entre esse processo e as estratégias diretas e indiretas para
o ensino de língua inglesa.
Diante do exposto, ressaltamos que a exposição das quatro habilidades devem
ser diárias em sala de aula, com a mediação do professor, e extraclasse, com os
amigos, com a família etc., a fim de propiciarem aprendizes efetivos no processo
de ensino e aprendizado de língua inglesa.
1. Quando uma leitura envolve constantes guesses (adivinhações, suposições),
o leitor faz uso da estratégia:
a) Scanning.
b) Skimming.
c) Punctuation.
d) Predicting.
e) Cause and effect.
2. As alternativas abaixo constituem as situações práticas que envolvem o
ensino da escrita por meio dos gêneros textuais, EXCETO:
a) Apresentação da situação.
b) Produção inicial e final.
c) Sequências de produção da atividade.
d) Exposição da produção escrita.
e) Avaliação.
3. Analise as assertivas abaixo e indique a alternativa correta:
I. Quando o aprendiz faz uso do seu conhecimento de mundo para atribuir
significado a respeito dos enunciados, ele faz uso do movimento top-down,
processamento profundo.
II. O processamento bottom-up, processamento superficial, ocorre quando o
aprendiz faz uso apenas do significado das estruturas formais de um enun-
ciado.
III. Quando o aprendiz faz uso do seu conhecimento de mundo para atribuir
significado a respeito dos enunciados, ele faz uso do movimento top-down,
processamento superficial.
IV. O processamento bottom-up, processamento superficial, ocorre quando o
aprendiz faz uso não somente do significado das formas de um enunciado,
mas também de seu conhecimento de mundo.
Estão corretas:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas I e II.
d) Apenas III e IV.
O Ensino de Inglês Como Língua Estrangeira: Estudos e

Reflexões
Autor(a): Simone Sarmento e Vera Müller
Editora: APIRS
Sinopse: O Ensino de Inglês como Língua Estrangeira: estudos
e reflexões é um livro comemorativo dos 15 anos da Associação
dos professores de inglês do Rio Grande do Sul. Além de
resgatar um pouco da história dessa exitosa e atuante associação, essa publicação tem
também o objetivo de enriquecer culturalmente os seus leitores, apresentando artigos
que versam sobre os seguintes assuntos: inglês e educação infantil, aprendizagem
de língua estrangeira na idade avançada, estilos de aprendizagem, aquisição do
“present perfect”, tipos de “corrective feedback”, estratégias de leitura e inferência,
desenvolvimento do vocabulário através das histórias infantis, as faces do livro didático
de língua estrangeira, gêneros de discurso no livro Headway, e o ensino da cultura e os
aspectos culturais presentes no ensino da língua inglesa. Dos artigos, praticamente a
metade (seis) são em português e os demais em inglês.
Entre os muros da escola

Ano: 2008
País: França
Sinopse: O filme Entre os muros da escola, do diretor Laurent
Cantet, conta a história de François e seus colegas professores
que preparam o novo ano letivo de uma escola da periferia
parisiense. Munidos de boas intenções, eles se apoiam para
tentar manter vivo o estímulo de dar a melhor educação a seus alunos. Na sala de aula,
um microcosmo da França contemporânea, choque entre as diferentes culturas dos
jovens que, por mais inspiradores e divertidos que sejam, desanimam seus professores
e os desestimulam com seus projetos de melhorias que beneficiariam os adolescentes.
Comentário: Esse filme pode levar o professor a refletir sobre sua prática docente, uma
vez que mostra o dia a dia de um contexto de sala de aula de uma escola de periferia
francesa, como as suas especificidades e particularidades, mas que, apesar da distância
entre Brasil e França, há certas situações abordadas no filme que fazem uma relação com
o ensino das escolas brasileiras.
Nossa autoria
V
REFLEXÃO SOBRE PROPOSTAS
UNIDADE
METODOLÓGICAS DE ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA ADAPTÁVEIS A CADA CONTEÚDO
E SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
■■ Prover informações sobre os diferentes contextos que envolvem o
trabalho do professor.
■■ Evidenciar os diferentes fatores que se relacionam à prática docente
nas diferentes instituições de ensino de língua inglesa.
■■ Prover reflexões sobre o papel do livro didático no processo de
ensino e aprendizagem.
■■ Refletir sobre a constituição do projeto político pedagógico e suas
implicações.
■■ Explicitar concepções e/ou crenças sobre o planejamento de aulas.
Plano de Estudo
■■ Ensino de língua inglesa em escolas de idiomas
■■ Ensino de língua inglesa em escolas regulares
■■ Análise do livro didático em língua inglesa
■■ Análise do projeto político pedagógico e análise do planejamento
docente
■■ Análise do plano de aula
119
INTRODUÇÃO
Agora que já conhecemos um pouco sobre alguns aspectos do ensino e aprendiza-

gem de idiomas estrangeiros, discutiremos como essas abordagens, metodologias,
técnicas e estratégias podem ser aplicadas em diferentes contextos de ensino e
aprendizagem de língua inglesa no Brasil. Buscaremos, aqui, contextualizar da
melhor forma possível o conhecimento que temos discutido desde o início desse
livro, no sentido de aproveitá-lo nas situações de planejamento das ações didáticas.
Sabe-se que cada contexto de trabalho demanda uma postura e determina-
das estratégias de atuação. Nesta unidade, abordaremos algumas das diferentes

situações de atuação do professor de língua inglesa no Brasil e refletiremos acerca
do que é necessário levar em conta para planejar a atuação do professor de lín-
guas estrangeiras em cada um desses contextos.
Nesta unidade, caro(a) aluno(a), abordaremos alguns tópicos que dialogam
diretamente com a atividade docente prática e que possam auxiliá-lo no momento
em que você se deparar com as complexidades do planejamento, organização e
preparação de sua efetiva prática docente.
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS DE

IDIOMAS
Sabe-se que a disciplina de língua inglesa nas escolas básicas de nosso país não
possui grande prestígio entre a sociedade em geral. Não porque haja desinte-
resse acerca do ensino do idioma nas escolas públicas, mas porque a eficiência
do inglês trabalhado nas escolas básicas é, frequentemente, alvo de críticas e des-
confiança. Vários podem ser os motivos apontados para a constituição negativa
da imagem do inglês nas escolas brasileiras, aspectos históricos, sociopolíticos,
estruturais etc. Entretanto, não é o objetivo desta unidade a discussão aprofun-
dada desse tema, porém ter em mente esse panorama pode ajudar a compreender
a grande expansão dos cursos livres de inglês.
Introdução
120 UNIDADE V
©shutterstock
No sistema educacional brasileiro, além da disciplina de língua inglesa que é
comumente oferecida na grade da educação básica formal das escolas públicas,
há um vasto mercado de cursos livres de línguas estrangeiras fora das escolas
administradas pelo Estado.
Muitas vezes, essas academias de idiomas assumem a responsabilidade de
resolver as lacunas não preenchidas pela educação pública. A crença popular de
que se aprende pouco ou se aprende mal a língua inglesa na escola pública e a
oferta de idiomas que se limita quase sempre a apenas esse idioma contribuem
para que se perpetue a crença de que o Estado peca no que diz respeito ao acesso
e ensino de línguas estrangeiras.
Nesse contexto, as academias de idiomas encontram grande mercado
consumidor para oferecer cursos de várias línguas. Desse modo, é comum,
principalmente em grandes centros, a oferta de cursos, como francês, espanhol,
italiano, alemão, japonês e mandarim, mas a língua que ainda predomina como
preferência pela maioria dos interessados é a língua inglesa.
Na esteira do interesse econômico, empresários e investidores entenderam
o fenômeno da globalização e a expansão do acesso e da procura por línguas
estrangeiras como oportunidade de empreendedorismo. Nesse contexto, sur-
giram, fortaleceram-se e se expandiram diversas franquias que respondem por
grande parte das escolas de cursos livres de idiomas em solo brasileiro. Embora
haja diversas outras escolas que não pertençam a franquias desse segmento, a
força publicitária dessas marcas as coloca em grande evidência e, consequente-
mente, as torna referências de aprendizagem de idiomas. Além disso, o grande
REFLEXÃO SOBRE PROPOSTAS METODOLÓGICAS DE ENSINO DE LÍNGUA

121
sucesso comercial gerou grande demanda de professores e instrutores que atuem

na mediação da aprendizagem.
Mas, afinal, o que você precisa saber sobre escolas de idiomas privadas, caso
venha a atuar profissionalmente como professor de idiomas em alguma delas?
As escolas de cursos livres não necessariamente exigem diploma de licencia-
tura ou de curso superior para atuação de professores e instrutores. Em algumas
situações, basta que o profissional demonstre capacidade e fluência na língua
que objetiva atuar.
Uma das razões dessa maleabilidade é que essas escolas possuem aborda-
gens diversas. É possível, inclusive, que muitas escolas possuam seus próprios
métodos, desenvolvidos a partir de estudos e reflexões de outros métodos mais
consagrados. Desse modo, muitas escolas oferecem treinamentos, cursos ou capa-
citações para adequar os profissionais a suas expectativas. Em outras palavras,
cada escola terá determinados procedimentos a serem seguidos pelos profissio-
nais. Sistemas de avaliação, planos de aula, e modelos de planejamento podem
ser modelados pela própria escola. Sendo assim, muito da rotina de trabalho é
particular de cada escola.
No entanto, o que pode ser apontado como comum a maioria dos estabele-
cimentos particulares de ensino de idiomas?
Facchin (2009, p. 8) aponta que
A escola de idiomas é considerada escola livre e por isso não precisa
seguir um projeto político-pedagógico como as escolas regulares. Além
disso, a escola de línguas também não é cobrada pela formação de in-
divíduos críticos e reflexivos, cabendo-lhe apenas o ensino de língua
estrangeira. Toda a responsabilidade formadora que tem sido cobrada
nas escolas de ensino regular obrigatório ainda não está formalizada
para as escolas de idiomas. Por isso, a escola de línguas não recebe a
verdadeira atenção como detentora da função de formar indivíduos e
não tem, assim, a mesma projeção pedagógica que tem a escola de ensi-
no regular no que diz respeito aos princípios formadores do indivíduo.
Ensino de Língua Inglesa em Escolas de Idiomas

122 UNIDADE V
Essa configuração reitera a posição técnica das escolas de idiomas. Nesse con-
texto, mais tecnicista e menos humanista, o professor de idiomas precisa de
grande domínio linguístico, pois seu foco será quase que exclusivamente o ensino
da língua em si.
Consequentemente, há grande exigência de bom domínio linguístico por
parte do professor, pois, a princípio, o aluno que busca as academias de idioma
está buscando estritamente a aprendizagem de uma nova língua.
Outros fatores que distinguem os cursos livres dos cursos regulares são o
nivelamento dos estudantes e o reduzido número de alunos por classe, fatores
que tendem a influenciar diretamente a prática docente. No contexto do ensino
regular, é comum encontrar turmas com número excessivo de alunos, onde há
desde estudantes com pouca ou nenhuma familiaridade com a língua estrangeira,
até aprendizes que tenham grande domínio do idioma. Esse panorama prejudica
e dificulta planejamento e atuação do professor, além de provocar o desinteresse
em parte da turma. Esse desnivelamento raramente ocorre nos cursos livres, pois
os critérios de divisão de grupos não são baseados em idade ou séries escolares,
mas no nível linguístico que se encontra cada indivíduo.
Em suma, o contexto das escolas de idiomas não segue um padrão fixo e o
professor que pretende atuar nesse nicho precisará ter disposição para apren-
der e se adequar a diversas situações. Daí a necessidade de conhecer as diversas
metodologias e abordagens discutidas na primeira unidade deste livro, além
de estar antenado às novas propostas e tendências que constantemente surgem
nesse meio. O professor que estiver familiarizado com as mais diversas situações
de ensino e aprendizagem estará mais preparado para se adaptar aos diferentes
contextos que esse mercado oferece.

123
©shutterstock
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS

REGULARES
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é o documento que regulariza e define o sis-

tema educativo brasileiro de acordo com as premissas constitucionais. Criada
em 1961, já recebeu duas atualizações, uma em 1971 e outra em 1996. A LDB
teve extrema importância para o ensino de língua inglesa no Brasil. Em 1961, ela
abriu caminho para que o inglês se expandisse, retirando a obrigatoriedade da
inclusão de línguas estrangeiras do currículo e deixando a cargo dos Estados a
opção da adoção ou não de uma língua estrangeira para a matriz curricular, além
de deixar livre a escolha de qual seria a melhor opção de acordo com as carac-
terísticas culturais, econômicas e sócio-históricas da região. A partir de então,
paradoxalmente, a língua inglesa experimentou grande expansão e consagrou-
-se como preferência na maioria dos estados brasileiros.
Nas escolas públicas, o ensino do inglês é regido por alguns documentos
que visam à padronização e a organização das diretrizes de ensino de língua
inglesa. Tais documentos sinalizam e ratificam a importância da aprendizagem
de uma língua estrangeira para a formação do cidadão. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira,
Ensino de Língua Inglesa em Escolas Regulares

124 UNIDADE V
[…] objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação

educacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente
com a língua materna é um direito de todo cidadão, conforme expresso
na Lei de Diretrizes de Bases e na Declaração Universal dos Direitos
Lingüisticos, publicada pelo Centro Internacional Escarré para Mino-
rias Étnicas e Nações (Ciemen) e pelo PEN – Club Internacional. Sendo
assim, a escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem
(BRASIL, 1998, p. 19).
Desse modo, o inglês toma contornos mais humanistas no contexto educacio-

nal das escolas regulares. Os objetivos estão relacionados à formação cultural
do aluno, à sua constituição enquanto cidadão e, também, às suas habilidades
linguísticas, que poderão lhe proporcionar mais autonomia em um contexto
internacional globalizado. Os PCNs também apontam que a aprendizagem de
uma língua estrangeira pode contribuir inclusive para o desenvolvimento comu-
nicativo da própria língua materna do indivíduo e que a abordagem tende a ser
mais voltada ao desenvolvimento da leitura dos estudantes.
Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de
algumas comunidades plurilíngües, o uso de uma língua estrangeira
parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou
de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Es-
trangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem
o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um
lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade
que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso,
a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o de-
senvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função
primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar
no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna (BRASIL,
1998, p. 20).
Entretanto, diversas são as críticas dirigidas ao sistema de ensino e aprendiza-

gem de inglês nas escolas públicas brasileiras. Muitos autores discorreram e ainda
discorrem sobre esse tema, que parece estar longe de ser solucionado. Bernardo
(2007, p. 98), por exemplo, salienta que
Alguns livros específicos para professores de língua inglesa apontam
como causas para a ineficiência do ensino/aprendizagem de inglês os
seguintes fatores: (des)motivação, recursos didáticos escassos, clas-
ses numerosas, pouca qualificação docente, utilização de metodolo-
gias inadequadas e a condição sócio-cultural do aluno, dentre outros.

125
É inegável a interferência de fatores dessa ordem no processo de ensi-

no/aprendizagem de um idioma estrangeiro, mas alguns destes livros
assemelham-se a manuais de técnicas de ensino, atribuindo direta ou
indiretamente ao professor através da aplicação ou não de determina-
das metodologias, uma responsabilidade unilateral quanto ao sucesso
ou insucesso de seus alunos. É realmente preocupante a situação do
ensino/aprendizagem de inglês na escola pública, visto que a maioria
dos alunos, ao final de sete anos de estudo, parece estudar estudando
inglês pela primeira vez.
Os próprios PCNs indicam a fragilidade do ensino de inglês nas escolas regula-

res, ressaltando as dificuldades de desenvolvimento linguístico dos estudantes.
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula

da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes su-
perlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria
dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.)
podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. As-
sim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas
estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vis-
ta as condições existentes (BERNARDO, 2007, p.98).
A partir dos apontamentos realizados pelos PCNs e documentos que regem a

organização das disciplinas de inglês nas escolas regulares, é possível observar a
situação do ensino público no que tange ao ensino de inglês. Os fatores negati-
vos citados pelos PCNs influenciam diretamente a prática docente.
A carga horária reduzida surge como um entrave ao desenvolvimento lin-
guístico do aluno, que, estando imerso na cultura de um país continental e que
se constitui como uma ilha linguística, dá pouca oportunidade para que o aluno
se exponha ao idioma que pretende aprender, o que contribui para um distan-
ciamento entre estudante e língua-alvo.
A questão das classes superlotadas interfere diretamente na prática dos
professores, pois atender um grande número de estudantes é uma tarefa tecnica-
mente impossível quando se trata da mediação da aprendizagem de uma língua
estrangeira. O número excessivo de alunos inviabiliza o atendimento individual
dos estudantes, prática que é fundamental para o desenvolvimento e ajuste de
prática oral e pronúncia, e é prejudicial ao esclarecimento de dúvidas e à veri-
ficação de aprendizagem contínua. Salas lotadas prejudicam a interação entre
os alunos, além de dificultar a própria regência do professor, o que prejudica o

126 UNIDADE V
desenvolvimento oral e auditivo. Isso sem falar na organização das turmas de

inglês por série ou idade, que geralmente acarreta um péssimo desnivelamento
entre os estudantes, fator que pode contribuir para o desinteresse da maioria.
Há, ainda, a questão delicada da precária formação de parte dos professo-
res de inglês, que, em diversas situações, não possuem o domínio linguístico
necessário para manipular o idioma de acordo com as demandas situacionais.
Obviamente, professores carentes de boa formação tendem a desenvolver um
trabalho limitado e ineficaz.
Além disso, é de conhecimento de todos que problemas de investimentos
assolam as escolas públicas brasileiras há tempos. E a falta de investimento tam-
bém contribui para a baixa qualidade do ensino de língua estrangeira nas escolas
regulares. Ora, o ensino de línguas estrangeiras demanda materiais diversos,
principalmente relacionados a ferramentas de mídia. Materiais de vídeo, áudio,
imagens e objetos de realia são necessários para que os professores possam aten-
der as diferentes necessidades e expectativas dos alunos. Apenas a tradicional
dupla giz e quadro-negro não é suficiente para o desenvolvimento das habilida-
des linguísticas dos estudantes.
Diante de tantos obstáculos, o que você, caro(a) aluno(a), pode fazer para
estar bem preparado para atuar em uma classe de inglês do ensino regular?
Boa formação e domínio linguístico é fundamental para garantir a confiança
dos estudantes. Conduzir com segurança as aulas e garantir a familiaridade com
os conteúdos linguísticos que trabalhará é primordial para construir um ambiente
favorável à boa prática docente.
Ainda que frequentemente as condições estruturais oferecidas em diversas
escolas não sejam as ideais, o professor de inglês deverá buscar alternativas para
a falta de materiais didáticos eficientes. Confeccionar suas próprias imagens por

127
meio de recortes ou impressões, criando seu próprio acervo imagético pode ser
uma boa opção para despertar o interesse e atenção dos alunos. Construir um
arquivo de vídeos e áudios que possa ser utilizado em determinados contextos
também é uma boa tática, desde que tais documentos sejam frequentemente
atualizados. A constituição de um arquivo de objetos que possa exemplificar ou
contextualizar conteúdos linguísticos é ainda uma riquíssima opção para dei-
xar sua aula mais atraente. Prender-se a uma rotina pautada apenas em textos é
uma postura arriscada.
A saída que pode ser proposta para superar o problema das turmas numero-
sas é a divisão de grupos para atendimentos mais pontuais. Pedir que os alunos
formem grupos menores e orientar os grupos de forma mais exclusiva pode tra-
zer bons resultados. Nesse ponto, é necessário tentar utilizar a desvantagem a seu
favor. Proponha situações de interação entre os membros dos grupos, exercícios
de oralidade ou simulações são exemplos que podem aproveitar a interação entre
eles. Há, ainda, a possibilidade de recorrer à monitoria, delegando aos alunos
mais habilidosos com o idioma a tarefa, voluntária, de auxiliar os outros estu-
dantes que demonstrem mais dificuldade.
Para lidar com o desnivelamento das turmas, você deverá trabalhar sempre
precavido com atividades extras, que possam desafiar alunos em níveis mais avan-
çados ou reforçar a aprendizagem de alunos em níveis mais atrasados.
Com relação aos materiais didáticos, você deve escolher criteriosamente
um material que possa atender da melhor forma possível todos os alunos de sua
classe. Se a escolha não for de sua responsabilidade, você deverá tirar o melhor
proveito possível do material que tem em mãos. As discussões acerca do mate-
rial didático serão desenvolvidas a seguir.

128 UNIDADE V
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA
Muitos professores não têm a real compreensão de como avaliar, selecionar

ou mesmo utilizar o livro didático explorando todas as suas possibilidades.
Em diversos contextos, o livro didático surge como ferramenta primordial no
contexto pedagógico e, frequentemente, os professores acabam por basear sua
prática completamente nos preceitos do material didático. Há, ainda, uma errô-
nea percepção de que o livro didático deve ser tratado como material engessado
e imutável. Grigoletto (1999) salienta que essas posturas podem até mesmo colo-
car professores e alunos como receptores passivos dos materiais didáticos sem
que os indivíduos se posicionem e dialoguem com o livro:
O professor recebe um ‘‘pacote’’ pronto e espera-se dele que o utilize.
Ele é visto como usuário, assim como o aluno, e não como analista. Ele
é um consumidor do produto, segundo as diretrizes ditadas pelo autor.
Essa concepção do professor como consumidor e não construtor, como
usuário e não analista pode ser inferida também por outra característi-
ca do livro do professor, bastante difundida, embora haja livros que não
a sigam, que é a de apresentar respostas a todos os exercícios. Tais pro-
cedimentos, que estabelecem o LD como um objeto fechado à interpre-
tação, revelam a concepção, pelo autor e editor do LD e, possivelmente,
também pelos seus consumidores, de que o livro seja um lugar no qual
os sentidos se fecham, se completam e aparecem de forma transparente
ao professor (GRIGOLETTO, 1999, p. 68-69).
Desse modo, é necessário que o professor esteja preparado para receber o material
criticamente e possa analisar todos os aspectos do livro, a fim
de poder melhor utilizar todas as suas ferramentas.
Machado (1996) indica que o livro didático
precisar ter algumas características minimamente
eficazes para atingir seu objetivo principal, que é
servir de auxílio no processo de ensino e apren-
dizagem. O autor indica que os aspectos básicos
do livro didático devem ser:
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129
1) as atividades e exercícios abordados no livro didático precisam ter sig-

nificado para o aluno, ou seja, precisam levar em conta o contexto social
para o qual os alunos estão sendo preparados na escola e seu estágio de
desenvolvimento cognitivo;
2) o livro deve apresentar níveis de rigor e precisão apropriados à série

a que se destina;
3) as narrativas contidas no livro didático devem ser claras e compreensí-

veis, colocadas numa linguagem interessante que estimule o pensamento
do aluno. As explicações, definições, problemas e questões devem conter
somente termos que os estudantes daquela série possam compreender;
4) o livro didático deve estar adequado à proposta pedagógica da escola e

ao seu plano de ensino, deve conter, também, conteúdos que criem inte-
resse e motive a aprendizagem dos alunos, incluindo material que torne
possível atender às necessidades de diferentes níveis de habilidades, ofe-
recendo oportunidades para o próprio aluno construir e compreender
conceitos;
5) o livro didático precisa ter o conteúdo e a terminologia justificados, de

tal forma que o aluno compreenda e perceba como o conteúdo apresen-
tado no livro, se relaciona com seu dia-a-dia (MACHADO, 1996, p. 38).
Atividades descontextualizadas inseridas no material não atingirão os objetivos

básicos de ensino, pois os conteúdos precisam fazer sentido para que os alunos
possam dialogar com o conhecimento adquirido.
As atividades devem, ainda, estar adequadas aos níveis corretos. Atividades
muito complexas aplicadas a alunos em níveis iniciais não surtirão efeito e, ainda,
podem frustrar os estudantes, implicando prejuízo ao filtro afetivo. Já atividades
muito simples e pouco desafiadoras propostas a alunos em níveis mais elevados
serão rapidamente resolvidas e provocarão certo desestímulo. Além disso, todo
o livro deve dialogar com o aluno, de modo claro e compreensível, não havendo
descompasso entre a linguagem do material e a linguagem do grupo.
Também, o livro precisa estar adequado ao projeto pedagógico da escola.
Somente se o material estiver afinado às propostas coletivas do ambiente esco-
lar ele poderá ser aproveitado em sua totalidade. Desse modo, o aluno inserido
em determinado contexto educacional poderá ser mais receptivo e se tornar mais
facilmente familiarizado a um material que corresponde com as propostas com
as quais está habituado.
Análise do Livro Didático em Língua Inglesa

130 UNIDADE V
Outro fator importante é a constante atualização do material. Em épocas

de extrema velocidade de informação e constante renovação das estruturas, o
material tem que estar sempre a par das novidades e inovações. O livro pode,
inclusive, conter jogos ou atividades lúdicas que fujam da normalidade tradi-
cional e possam instigar a curiosidade do aluno, sempre contendo desafios que
levem o estudante a tentar transpor seus limites.
Nesse sentido, outro ponto de extrema importância está relacionado às carac-
terísticas físicas do livro. A diagramação, ilustrações, cores etc. devem sempre ser
interessantes e devem auxiliar na compreensão e aprendizado do estudante. O
uso dos elementos visuais pode trazer benefícios ao professor. As ilustrações de
um texto, por exemplo, podem e devem ser utilizados nos exercícios de pré-lei-
tura, contextualizando o aluno sobre o que está sendo discutido naquela situação.
Mesmo as ilustrações gerais devem ser adequadas ao conteúdo relacionado para
que o próprio aluno possa ter autonomia de dialogar com seu material.
É indispensável para um livro didático que este possua um manual para
auxiliar o professor em seu planejamento. Assim, principalmente os objetivos e
procedimentos metodológicos têm que estar claros para que o professor possa
planejar suas ações. Além disso, o material deve conter caminhos que levem ao
aprofundamento do conhecimento, deixando sempre outras possibilidades em
aberto, apresentando indicações de leitura, websites e outros materiais que pos-
sam contribuir para enriquecer o trabalho pedagógico. Outros aspectos que não
podem ser ignorados pelo material são as indicações e sugestões avaliativas.
E claro, o livro deve conter bom conteúdo. De nada adianta um livro estru-
turalmente bem organizado se seu conteúdo for fraco ou conter falhas e erros.
Cabe ao professor identificar se a forma como os conteúdos e atividades são
expostos no livro é satisfatória e, ainda, se o conteúdo empregado no material é
coerente, válido e correto.
A escolha do livro didático não deve ser realizada individualmente. É inte-
ressante que você enquanto professor possa dialogar com a equipe pedagógica
e outros professores, a fim de democratizar a discussão sobre qual é a melhor
opção de material. Caso a escolha não esteja ao seu alcance, você deverá dialogar
da melhor forma possível com o material, aproveitando seus aspectos positivos
e o adaptando ao seu contexto de trabalho, sem perder de vista sua criticidade.

131
ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E

ANÁLISE DO PLANEJAMENTO DOCENTE
Você já ouviu falar do PPP? Essa é a sigla para Projeto Político Pedagógico, que
nada mais é do que um documento desenvolvido pelas instituições educacionais
para nortear todas as ações que permeiam o ambiente escolar.
O MEC indica que o PPP
É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de decisões so-
bre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição.
É um processo de organização e coordenação da ação dos professores. Ele

articula a atividade escolar e o contexto social da escola. É o planejamento
que define os fins do trabalho pedagógico (MEC, 2006, p.42).
A reformulação da LDB de 1996 indica que à escola cabe a responsabilidade de
organizar um plano de ação com determinada autonomia pedagógica, administra-
tiva e de gestão financeira. Essa medida foi de grande valia para o desenvolvimento
da educação brasileira, pois permite a escola se organize e se planeje para aten-
der as demandas da sociedade e dos indivíduos ao seu entorno, respeitando as
particularidades e características culturais de cada contexto.
Porém, não é dever apenas da escola a execução do PPP, as famílias e os estu-
dantes também são peças importantes e devem estar constantemente incluídos
no diálogo de desenvolvimento do PPP.
O PPP é pensado e realizado levando em conta a observação da realidade
da escola em si e da estrutura social da comunidade a sua volta. A partir daí, são
planejadas as atividades que serão realizadas no contexto escolar, as constantes
avaliações do trabalho realizado e as reformulações, quando se fizerem necessárias.
Para que o PPP tenha resultados positivos, é necessário constante diálogo e
parceria entre a escola, a família e a comunidade em geral. Desse modo, a coletivi-
dade terá acesso e consciência sobre todos os problemas e necessidades do contexto
escolar, podendo, assim, debater e encontrar as possíveis soluções necessárias.
Com isso, o conhecimento do PPP da escola é dever de todos os envolvidos,
principalmente aqueles que atuarão diretamente na execução do projeto. Nesse
sentido, é importante que você busque se inteirar e participar da elaboração do
PPP de sua escola, pois esse projeto irá guiá-lo no planejamento de suas ações e
influenciará diretamente no seu planejamento docente.
Análise do Projeto Político Pedagógico e Análise do Planejamento Docente

132 UNIDADE V
Antes de iniciar seus trabalhos, é de suma importância que você planeje

suas ações durante o bimestre, semestre ou ano letivo. Organizar e traçar estra-
tégias para desenvolver da melhor forma possível seus trabalhos é indispensável
e poderá lhe trazer grandes benefícios durante a execução deles.
Você deverá ter amplo conhecimento da realidade de seus alunos para planejar
suas ações em sala de aula. Conhecer as limitações, habilidades, as necessidades
e as expectativas de seu grupo de estudantes é essencial para que você planeje
suas intervenções didáticas.
É indispensável que você tenha ampla familiaridade com a ementa do curso
que ministrará. Conhecer profundamente o conteúdo evita que você adiante
informações que podem ser melhor aproveitadas no futuro, além de possibilitar
uma compreensão do todo, contribuindo para que você introduza as informa-
ções mais relevantes nos momentos mais apropriados.
Você deverá sempre ter em mente qual é a finalidade do conteúdo que traba-
lhará, como desenvolverá o conteúdo e qual é o objetivo de trabalhá-lo. Sem esses
questionamentos, fica difícil obter bons resultados. Sem objetivos e metas, não
podemos traçar um plano de trabalho. Entretanto, lembre-se: seu planejamento
deve ser flexível, permitindo mudanças quando elas se tornarem pertinentes.
Além disso, no planejamento, você deverá traçar quais metodologias utilizará
em cada situação, organizando, também, quais serão os recursos e ferramentas
que necessitará. Sem organização prévia, a utilização de materiais de apoio pode
gerar grandes complicações e, ainda, não atingir os resultados esperados.

133
Como vimos, a tarefa de ensinar um idioma estrangeiro pode ser muito tra-
balhosa. Mas o trabalho pode ser ainda mais desafiador quando o nosso pú-
blico é composto por crianças. Esse público geralmente tem problemas em
dedicar o tempo necessário aos estudos, eles têm dificuldade em se orga-
nizar para desenvolver sua rotina. Portanto, se os pais ou responsáveis não
participarem de maneira efetiva na vida escolar de seus filhos, certamente
você terá ainda mais dificuldades de ensinar a língua inglesa. Além disso,
durante as aulas, as crianças tendem a se concentrar por menos tempo, dis-
traindo-se com facilidade e perdendo o foco frequentemente.
Para combater essas adversidades, você deverá estar preparado para sem-
pre manter seus alunos concentrados. Isso demanda que você tenha diver-
sas atividades altamente interativas e, até mesmo, atividades extras, que
possam ser utilizadas quando os alunos começarem a se dispersar. Você
deverá ter sempre a denominada “carta na manga” para nunca ser pego de
surpresa.
Fonte: Os Autores.
ANÁLISE DO PLANO DE AULA
Os passos finais de seu planejamento serão dados durante sua rotina pedagógica.
É durante a execução de seu trabalho prático que se farão necessárias as últimas
ferramentas de um bom planejamento, os planos de aula.
Os planos de aula são documentos nos quais você sistematizará e registrará
previamente a organização de suas aulas. Aulas sem planejamento prévio podem
acarretar graves problemas na sua prática docente, por exemplo, o desinteresse
dos alunos, falta de objetivos, falhas de conteúdo etc. Professores desprepara-
dos podem facilmente se perder durante as aulas, se não tiverem previamente
traçado alternativas para os problemas que possam emergir durante a prática.
Mesmo que não seja possível manter todas as situações sob controle, o impro-
viso só deve ser usado quando não houver outras possibilidades.
Análise do Plano de Aula

134 UNIDADE V
Piletti (2001, p, 73) descreve o plano de aula como:

É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (…)
É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no perío-
do de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica
de ensino-aprendizagem.
Na prática, o plano de aula necessita de clareza e objetividade. Todo plano de

aula deve demonstrar claramente quais são os objetivos a serem alcançados ao
final de determinada aula.
O plano deve trazer, ainda, quais serão os recursos utilizados na aula, como
giz, quadro, projetor, aparelho de som, DVD etc.
Além disso, deve estar previsto no plano quais serão os conteúdos trabalha-
dos, como se dará a articulação entre teoria e prática e quais serão as metodologias
utilizadas para conduzir a aula.
Outro ponto que deve ser levado em conta na constituição do plano é como
serão realizadas as avaliações, como o professor poderá verificar o avanço e a
aprendizagem dos alunos.
É indispensável que o plano contenha a previsão de tempo de duração de
cada atividade, para que a aula se mantenha organizada e para que o professor
possa aproveitar da melhor forma possível os momentos da ação docente.
São muitos os aspectos que o professor precisa levar em conta na hora de

preparar uma boa aula. Mas uma questão que você sempre deverá colocar
a frente de seu planejamento é: meu aluno tem boas chances de aprender
dessa maneira? Para facilitar essa reflexão coloque-se no lugar do aluno,
tente se posicionar do outro lado dessa relação. Isso pode enriquecer o seu
planejamento.

135
Planos de aula costumam

conter, ainda, um espaço
destinado aos possíveis pro-
blemas que podem emergir
durante a prática. É comum,
por exemplo, que os pro-
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fessores deixem preparadas
respostas e explicações para
possíveis questões e dúvidas
que possam surgir durante a

aula.
A seguir, apresentaremos um exemplo prático de como construir um plano
de aula bem elaborado.
I. Plano de Aula: Data: nesse campo, o professor deverá incluir a data em que a
aula será realizada.
II. Dados de Identificação: nesse campo, deverão ser incluídas as informações a
seguir:
Escola:
Professor (a):
Professor (a) estagiário (a):
Disciplina:
Série:
Turma:
Período:
III. Tema:
- Nesse ponto, o professor deve expressar o assunto que será trabalhado na aula.
Aqui, trata-se ainda do assunto mais amplo, por exemplo, o contexto de com-
pras e vendas de comidas e bebidas.
- Aqui, o professor pode detalhar um pouco mais o assunto, exemplificando, por
exemplo, que nessa aula serão trabalhados os vocabulários referentes a fast-
-food e às estruturas linguísticas comumente utilizadas para comprar e vender
alimentos desse tipo em contextos de utilização de língua inglesa.
Análise do Plano de Aula

136 UNIDADE V
IV. Objetivos: nesse ponto, o professor explicitará quais são os objetivos a serem
alcançados pelos estudantes. A pergunta que move esse tópico é: o que os alu-
nos deverão ter aprendido ao final dessa aula?
Objetivo geral: aqui, o professor deverá indicar qual é o objetivo central da aula.
Objetivos específicos: e aqui deverão ser especificados os objetivos mais deta-
lhadamente. Geralmente, são três ou quatro objetivos indicados nesse tópico.
OBS.: frequentemente, escrevem-se aqui verbos indicativos que indicam as ha-
bilidades que os alunos devem desenvolver, como: identificar, reconhecer, usar
etc.
V. Conteúdo: aqui, o professor pode organizar em tópicos e mais diretamente
quais serão os conteúdos trabalhados durante a aula.
VI. Desenvolvimento do tema: nesse ponto, o professor pode indicar como
procederá para desenvolver sua aula, como desenvolverá o conteúdo, quais
metodologias utilizará e, ainda, quais serão as estratégias para contextualizar as
atividades.
VII. Recursos didáticos: projetor, giz, computador, mapas, imagens, realia, apa-
relho de som, livros, revistas, DVDs etc.
VIII. Avaliação: as avaliações podem ser diagnóstica, formativa e somativa.
Também podem ser descritos aqui quais serão os procedimentos avaliativos,
questões, discussões em grupo, avaliação escrita, trabalhos em grupo etc.
XIX. Bibliografia: nesse tópico, o professor deve indicar toda a bibliografia usa-
da para o desenvolvimento da aula.
Quadro19 – Modelo de plano de aula

137
A Tecnologia e sua relação com o ensino de idiomas

O acesso mais amplo aos aparatos tecnológicos e a nova formatação da sociedade in-
formatizada têm trazido, também ao contexto de ensino e aprendizagem de idiomas,
novas nuances. Associado à expansão e evolução do ensino a distância, que vem ga-
nhando cada vez mais espaço no contexto universitário brasileiro, o estudo de idiomas
por meio de ferramentas tecnológicas, como computadores, tablets, celulares e apare-
lhos dessa natureza, vem crescendo e ganhando espaço como ferramentas importantes
no contexto de ensino de línguas estrangeiras.
Ocorre que o ensino a distância, ou o estudo de idiomas por meio de aparelhos tecnoló-
gicos, tem um alcance praticamente global, impulsionado pela internet, que alcança di-
mensões cada vez mais completas. Essa forma de estudo proporciona aos interessados
mais possibilidades, pois não exige o deslocamento do estudante até uma sala de aula,
ou ainda, possibilita que o indivíduo estude, pesquise ou faça atividades em ambientes
diversos, como em uma fila de banco, dentro de um ônibus ou no conforto de sua casa.
Em tempos de escassez temporal, qualquer momento que possa ser empregado para o
estudo de um idioma estrangeiro deve ser aproveitado.
Mas como funciona esse tipo de estudo de línguas estrangeiras?
Os cursos, aplicativos, ferramentas ou programas em geral que dialogam com o ensino
de idiomas por meio de aparelhos tecnológicos têm uma característica singular, a lin-
guagem dialógica.
Esse tipo de estudo gera, frequentemente, ao aluno uma certa independência em seus
estudos, entretanto, essa independência pode gerar algumas dificuldades, pois o aluno
pode sentir-se perdido com a falta de um condutor.
Prevendo essa possibilidade, as atividades, explicações, fóruns e todas as ferramentas
propostas necessitam ser organizadas da forma mais dialógica possível, dando aos estu-
dantes as condições de desenvolvimento necessárias para a aprendizagem de idiomas.
Esse dialogismo se baseia na elaboração de um material que, literalmente, dialogue com
o estudante, sendo o mais claro e didático possível.
Há, ainda, uma preocupação com a manutenção de um canal de diálogo direto entre
estudantes e docentes, mesmo que de modo virtual, é comum sempre haver um canal
que possibilite o contato entre estudantes x professores, professores x estudantes e es-
tudantes x estudantes.
Há cursos completos organizados por docentes e disponibilizados online, fóruns de es-
tudantes e, até mesmo, redes sociais com a temática foco voltada para a aprendizagem
de idiomas diversos.
Além de ferramentas de computadores voltadas para o aprimoramento de habilidades
específicas como a fala, leitura, audição ou escrita, há, ainda, os famosos aplicativos para
celulares, smartphones ou tablets que se propõem a auxiliar na aprendizagem de voca-
bulário, gramática e estruturas variadas.
É importante deixar claro que as características tecnológicas não são uma oposição aos
modelos mais tradicionais de ensino e aprendizagem. Inclusive, diversas escolas, univer-
sidades, materiais didáticos etc. já adotaram diferentes ferramentas tecnológicas como
elementos complementares de seus cursos de idioma.
Desse modo, você, como professor(a) de língua inglesa, deverá estar sempre atualizado
e em constante diálogo com as novas tecnologias e suas implicações no ensino de idio-
mas estrangeiros.
Fonte: Autores.
139
De modo geral, os professores de língua inglesa enfrentarão diversos obstáculos

em sua prática docente, visto que a tarefa de ensinar demanda muito trabalho
e dedicação. Entretanto, uma boa organização e um bom planejamento sem-
pre poderão deixar os professores de inglês bem preparados para suas tarefas.
Como vimos nesta unidade, é fundamental que os professores busquem
conhecer as estruturas, dentro e fora da sala de aula, para que suas atuações cami-
nhem de forma satisfatória. Conhecer a fundo seus contextos de atuação poderá
facilitar a tarefa docente. Desse modo, conhecer os documentos que regem e

organizam as estruturas da educação regular, como PCNs, LDB e os PPPs, por
exemplo, é basilar para que os profissionais possam desenvolver seu trabalho
de acordo com as necessidades e expectativas das escolas públicas. Ademais, os
profissionais que atuam em instituições privadas devem buscar afinação com as
diretrizes de cada escola, só assim poderão obter o sucesso esperado.
Além disso, a preparação do profissional é de suma importância. Os profes-
sores de língua inglesa devem buscar constante aperfeiçoamento linguístico e
devem sempre buscar o domínio pleno do conteúdo que será trabalhado.
Outro fator de fundamental importância é o planejamento de longo e curto
prazo. Deve-se planejar com antecedência e critério o curso, semestre ou bimestre
que será trabalhado, levando em conta todos os aspectos que podem influen-
ciar a sequência didática, como o contexto, as expectativas, as necessidades e,
inclusive, o material didático, que deve ser selecionado com cuidado. Todo esse
processo culminará nos planos de aula que tratarão, mais especificamente, das
práticas diárias e devem, ainda, seguir uma série de procedimentos.
Acreditamos que esses passos poderão contribuir para que você organize
seu trabalho e atinja bons resultados na sua prática docente.
1. Qual das soluções a seguir pode vir a ser mais efetiva para contornar os pro-
blemas estruturais que as escolas públicas tendem a apresentar com rela-
ção ao ensino de língua estrangeira?
a) Solicitar que os alunos levem à sala de aula todos os materiais multimídia que
tiverem em casa.
b) Utilizar apenas o que estiver disponível na escola, pois sempre é o necessário.
c) Buscar alternativas, além dos materiais oferecidos pela escola, por exemplo,
criando um acervo próprio de vídeos, imagens físicas, objetos de simulação
etc.
d) Substituir as atividades que necessitem de ferramentas multimídia por ativi-
dades no caderno ou livro.
e) Evitar as atividades que necessitem de materiais e ferramentas multimídia.
2. Qual das alternativas abaixo NÃO pode ser uma boa opção para contornar o
problema da superlotação das salas de aula no contexto do ensino regular:
a) Propor trabalhos de monitoria, em que alunos mais habilidosos auxiliem
alunos que apresentem mais dificuldades na língua-alvo.
b) Dividir a turma em grupos e assessorar esses grupos de maneira mais
próxima e mais individualizada.
c) Explicar os conteúdos individualmente, sem se preocupar com o tempo
da aula, pois o que importa é apenas o bom aprendizado do estudante.
d) Preparar sempre tarefas extras e desafiadoras, que possam ser destina-
das a alunos que não encontrem dificuldades para realizar as atividades
propostas para a turma.
e) Preparar sempre tarefas extras que possam reforçar o aprendizado dos
alunos que demonstrem mais dificuldades frente aos conteúdos.
3. Um bom material didático NÃO deve ter:
a) Conteúdo claro que o próprio aluno possa compreender.
b) Imagens e cores que auxiliem na compreensão de conteúdos.
c) Um manual que auxilie no planejamento dos professores.
d) Atualização constante dos conteúdos.
e) Imagens e cores que visem aprimorar a estética do material.
4. Quais fatores devem ser levados em conta quando da organização de um
plano de aula?
O Livro Didático de Língua Estrangeira

Reinildes Dias e Vera Lúcia Lopes Cristóvão (Orgs.)
Editora: Mercado de Letras
Sinopse: Esta coletânea reúne trabalhos na área
de língua estrangeira voltados para formadores
de professores e professores de língua estrangeira
em educação continuada bem como alunos
universitários do curso de Letras com habilitação
nessa área. Com os objetivos de compartilhar
conhecimento teórico-metodológico sobre o
livro didático de língua estrangeira e apresentar argumentos para o desenvolvimento da postura
crítica em relação ao material didático que o mercado oferece e/ou o que cada um produz,
procuramos oferecer uma pluralidade de sentidos sobre o livro didático e material didático a fim
de deflagrarem-se discussões, reflexões e ressignificações sobre eles.
Escritores da Liberdade
Sinopse: A professora Erin Gruwell aceita o desafio de
educar um grupo de adolescentes em situação de risco. Em
sua prática docente a professora se depara com situações
complexas em uma escola que sofre com problemas de ordem social. A princípio, a professora
recebe dura resistência por parte dos estudantes e do contexto em geral. Assim, Erin deve buscar
soluções e saídas para vencer o difícil desafio que tem pela frente.
143
CONCLUSÃO
Neste livro, apresentamos as principais questões que movem o ensino de uma lín-
gua estrangeira, limitando o seu objetivo e, também, o seu objeto de estudo.
Na primeira unidade, ao elencar os principais métodos e abordagens para o ensino
de uma língua estrangeira, tivemos por objetivo tornar claro ao(à) aluno(a) infor-
mações sobre as caraterísticas e o funcionamento dos métodos e/ou abordagem
no processo de ensino de uma segunda língua, além de reflexões sobre a prática
docente no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.
Em seguida, procuramos apresentar um breve histórico das principais concepções
de ensino e aprendizagem, bem como as implicações pedagógicas desses pressu-
postos na prática docente. Procedemos desse modo para que você pudesse com-
preender como um estudo dos conceitos de ensino e aprendizagem de acordo com
diferentes visões podem proporcionar aos professores reflexões sobre a sua con-
cepção de ensino.
Nas unidades III e IV, procuramos trazer as principais estratégias de ensino e habili-
dades de compreensão da língua inglesa e a sua funcionalidade na prática, ainda,
como utilizá-las na condição de ferramentas auxiliares no processo de aprendiza-
gem dos estudantes de LE.
Por fim, na unidade V, apresentamos os aspectos do ensino e aprendizagem de idio-
mas estrangeiros, como as concepções teóricas, abordagens, metodologias, técni-
cas e estratégias discutidas nas unidades anteriores que podem ser aplicadas em
diferentes contextos de ensino e aprendizagem de língua inglesa no Brasil.
Apesar da nossa intenção de apresentar um estudo que abrangesse várias questões
a respeito daquilo que poderíamos denominar como prática de ensino de inglês,
devemos alertar para o fato de que esta é apenas uma introdução para estudos
mais aprofundados sobre o assunto, nesse sentido, aluno(a), você poderá consultar
as sugestões indicadas no decorrer das unidades, além de consultar as referências
bibliográficas.
Esperamos ter conseguido alcançar nosso objetivo de apresentar e introduzir refle-
xões sobre a prática docente, levando-o(a) à reflexão sobre a prática docente em
situações concretas de uso da língua inglesa.
145
REFERÊNCIAS
ANTONIO, J. D.; NAVARRO, P. L. B. (Orgs.). O Texto como objeto de ensino, de des-

crição linguística e de análise textual e discursiva. Maringá: Ed. Eduem, 2009.
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147
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WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Campinas: Pontes,
1990.
149
GABARITO
UNIDADE I
1. Na abordagem comunicativa da língua, para ser um bom professor de lín-
gua estrangeira, é fundamental que:
a) O professor exponha o aluno a exercícios do tipo estímulo e resposta.
b) Os alunos tenham domínio da terminologia gramatical e o conhecimento pro-
fundo das regras com todas as exceções da língua-alvo.
c) Somente o aluno é responsável pelo próprio aprendizado.
d) Tanto o professor quanto o aluno precisam estar envolvidos efetivamente no
processo. Inicialmente, o professor deve adequar-se à turma, conhecer os alunos
e analisar o ambiente escolar.
e) Haja um empenho significativo do aluno no sentido de evitar erros estruturais
da língua-alvo.
2. As informações das alternativas abaixo estão relacionadas com o conceito
do método audiolingual, EXCETO:
a) Nesse método não existe uma ordem de preferência na apresentação das habili-
dades comunicativas (ouvir, falar, ler e escrever).
b) Os conteúdos são introduzidos sempre em forma de diálogo.
c) Não há explicação gramatical, pois as estruturas são ensinadas por meio do pro-
cesso indutivo.
d) O processo de aquisição de uma língua é apenas uma questão de constituição
de hábito.
e) As aulas baseadas no método audiolingual fazem excessivo uso de completar,
em que os alunos produzem o mesmo padrão gramatical, mas são induzidos a
utilizar diferentes palavras nesses padrões, na expectativa de que eles possam
adquirir bons hábitos de linguagem.
3. Analise, abaixo, uma proposta de atividade de inglês e assinale qual é o mé-
todo ou a abordagem subjacente ao exercício proposto.
GABARITO
Write the negative form.

I play the piano very well. I don’t play the piano very well
Jane plays the piano very well.
................................................
They know my phone number.
................................................
We work very hard.
................................................
He has a bath every day.
................................................
You do the same thing every day.
................................................
Quadro 8: Proposta de atividade adaptada de Murphy (1997)
a) Abordagem comunicativa, haja vista que esse tipo de atividade foca as necessi-
dades comunicativas do aprendiz em língua inglesa.
b) Abordagem comunicativa, uma vez que atividades com estruturas repetitivas e/
ou com um modelo padrão de respostas possibilita o desenvolvimento das ne-
cessidades comunicativas do aprendiz na língua-alvo, como: sugerir, opinar etc.
c) Método Direto, visto que a natureza desse tipo de atividade tem o objetivo de
ensinar a língua-alvo a partir da língua materna.
d) Método Audiolingual, já que esse tipo de atividade dá ênfase à oralidade.
e) Método Audiolingual, já que esse tipo de exercício com estruturas repetitivas e/
ou com um modelo padrão de resposta converge para o condicionamento da
linguagem.
UNIDADE II
1. Na teoria de Krashen, referente ao input/insumo e ao i+1, é importante que:
a) O professor traga frequentemente conteúdos que estão muito acima do conhe-
cimento atual do aluno, para que este possa desenvolver estratégias de supera-
ção na aprendizagem do idioma.
b) O professor raramente traga conteúdos que estão ligeiramente acima do conhe-
cimento atual do aluno, para que este possa desenvolver estratégias de supera-
ção na aprendizagem do idioma.
151
GABARITO
c) O professor não ofereça atividades que estejam em um nível diferente do nível

atual do aluno, para que este não se sinta desmotivado pela dificuldade do de-
safio.
d) O professor traga frequentemente conteúdos que estão ligeiramente acima do
conhecimento atual do aluno, para que seu aprendizado siga um processo com-
parável aos degraus de uma escadaria.
e) O professor não ofereça desafios ao aluno para não afetar o filtro afetivo dele.
2. Sobre a Interlíngua, é correto afirmar que:
a) O aprendizado do aluno independe do nível de língua do professor/instrutor.
b) Se o aluno for frequentemente exposto a contextos genuínos da língua-alvo, ele
permanecerá por menos tempo na interlíngua.
c) Se o aluno for frequentemente exposto a contextos genuínos da língua-alvo, ele
permanecerá por mais tempo na interlíngua.
d) A exposição do aluno a contextos genuínos da língua-alvo pouco importa para
sua aprendizagem.
e) A fossilização de falhas e desvios não compromete a aprendizagem do aluno.
3. A fim de identificar suas crenças sobre o processo de ENSINO E APRENDI-
ZAGEM de língua estrangeira, complete as orações, abaixo, conforme suas
concepções e crenças.
a) Ensinar é ...
b) Aprender é...
c) “Um bom professor é aquele que...
d) A melhor forma de aprender a língua inglesa é...
RESPOSTA ESPERADA: Essa atividade objetiva fazer com que o aluno realize um le-
vantamento de suas crenças e/ou concepções sobre o processo de ensino e apren-
dizagem de línguas estrangeiras.
GABARITO
4. Agora que você, aluno(a), já fez o levantamento de suas crenças e ou con-

cepções sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE, reflita sobre
você, como professor(a) de Língua Inglesa, e preencha o quadro abaixo:
O PROFESSOR QUE EU QUERO SER O PROFESSOR QUE EU SOU
Quadro 13 – Levantamento sobre crenças no processo de ensino e aprendizagem
RESPOSTA ESPERADA: o objetivo dessa atividade é levar o aluno a refletir sobre

a sua atual e/ou futura prática pedagógica no que refere-se ao ensino de língua
inglesa.
UNIDADE III
1. As informações abaixo relacionam-se às características da Estratégia da
Memória, EXCETO:
a) Criação de relações mentais.
b) Associação entre vocábulos da língua-alvo e a materna.
c) Contexto de uso.
d) Uso de imagens, rimas, palavras-chave, listas de palavras etc., para memorizar
novos vocabulários.
e) Pedir para ser corrigido.
153
GABARITO
2. Considere as assertivas abaixo e assinale a alternativa correta, com relação

às características das Estratégias de Ensino propostas por O’Malley e Cha-
mot (1987) e Rebecca Oxford (1989):
I. Oxford (1990) propôs a classificação das estratégias de ensino em 2 (dois) gru-
pos: estratégias diretas e indiretas.
II. As Estratégias que pertencem ao grupo das Diretas são as que referem-se às
ações Afetivas e Socias.
III. As Estratégias Indiretas têm por objetivos básicos planejar, monitorar e avaliar
a aprendizagem, isto é, são as estratégias empregadas para o gerenciamento da
aprendizagem e de estados sociais e afetivos.
Estão corretas:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
3. Assinale a alternativa que caracteriza a Estratégia Metacognitiva:
a) Autoavaliação.
b) Negociar significados.
c) Respirar Fundo.
d) Uso de pistas linguísticas.
e) Exercícios de repetição.
UNIDADE IV
1. Quando uma leitura envolve constantes guesses (adivinhações, suposi-
ções), o leitor faz uso da estratégia:
a) Scanning.
b) Skimming.
c) Punction.
d) Predicting.
e) Cause and effect.
GABARITO
2. As alternativas abaixo constituem as situações práticas que envolvem o en-

sino da escrita por meios dos gêneros textuais, EXCETO:
a) Apresentação da situação.
b) Produção inicial e final.
c) Sequências de produção da atividade.
d) Exposição da produção escrita.
e) Avaliação.
3. Analise as assertivas abaixo e indique a alternativa correta:.
I. Quando o aprendiz faz uso do seu conhecimento de mundo para atribuir signi-
ficado a respeito dos enunciados, ele faz uso do movimento top-down, proces-
samento profundo.
II. O processamento bottom-up, processamento superficial, ocorre quando o
aprendiz faz uso apenas do significado das estruturas formais de um enunciado.
III. Quando o aprendiz faz uso do seu conhecimento de mundo para atribuir signi-
ficado a respeito dos enunciados, ele faz uso do movimento top-down, proces-
samento superficial.
IV. O processamento bottom-up, processamento superficial, ocorre quando o
aprendiz faz uso não somente do significado das formas de um enunciado, mas
também de seu conhecimento de mundo.
Estão corretas:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas I e II.
d) Apenas III e IV.
155
GABARITO
UNIDADE V
1. Qual das soluções a seguir pode vir a ser mais efetiva para contornar os
problemas estruturais que as escolas públicas tendem a apresentar com re-
lação ao ensino de língua estrangeira?
a) Solicitar que os alunos levem à sala de aula todos os materiais multimídia que
tiverem em casa.
b) Utilizar apenas o que estiver disponível na escola, pois sempre é o necessário.
c) Buscar alternativas, além dos materiais oferecidos pela escola, por exemplo,
criando um acervo próprio de vídeos, imagens físicas, objetos de simulação etc.
d) Substituir as atividades que necessitem de ferramentas multimídia por ativida-
des no caderno ou livro.
e) Evitar as atividades que necessitem de materiais e ferramentas multimídia.
2. Qual das alternativas abaixo NÃO pode ser uma boa opção para contornar o
problema da superlotação das salas de aula no contexto do ensino regular:
a) Propor trabalhos de monitoria, em que alunos mais habilidosos auxiliem alunos
que apresentem mais dificuldades na língua-alvo.
b) Dividir a turma em grupos e assessorar esses grupos de maneira mais próxima e
mais individualizada.
c) Explicar os conteúdos individualmente, sem se preocupar com o tempo da aula,
pois o que importa é apenas o bom aprendizado do estudante.
d) Preparar sempre tarefas extras e desafiadoras que possam ser destinadas a alu-
nos que não encontrem dificuldades para realizar as atividades propostas para
a turma.
e) Preparar sempre tarefas extras que possam reforçar o aprendizado dos alunos
que demonstrem mais dificuldades frente aos conteúdos.
3. Um bom material didático NÃO deve ter:
a) Conteúdo claro que o próprio aluno possa compreender.
b) Imagens e cores que auxiliem na compreensão de conteúdos.
c) Um manual que auxilie no planejamento dos professores.
d) Atualização constante dos conteúdos.
e) Imagens e cores que visem aprimorar a estética do material.
GABARITO
4. Quais fatores devem ser levados em conta quando da organização de um

plano de aula?
Resposta esperada: Contexto de aplicação da aula. Recursos disponíveis e necessá-
rios para a aplicação do plano. Nível e condição dos estudantes. Tempo estimado
para a realização das atividades. Adequação do conteúdo ao contexto de trabalho.
Objetivos a serem alcançados. De que forma será realizada a verificação da apren-
dizagem dos alunos. Possíveis problemas que possam surgir durante a aula e pos-
síveis soluções.

Prática de Ensino Da Língua Inglesa I: Unicesumar

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PRÁTICA DE

Professora Me. Fátima Christina Calicchio

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Professora Me. Fátima Christina Calicchio

Professor Me. Fábio Gonçalves Fernandes

PRÁTICA DE ENSINO DA LÍNGUA INGLESA I

ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA

18 Método da Gramática e Tradução

32 Princípios da Abordagem Comunicativa

34 Aula à Luz da Abordagem Comunicativa

CONCEPÇÕES TEÓRICAS ACERCA DO ENSINO E APRENDIZAGEM

46 O Que vem a ser a Aquisição e a Aprendizagem de Uma Língua

48 Concepções Teóricas sobre a Aquisição e Aprendizagem de uma Língua

50 A Teoria Cognitivista da Aquisição da Linguagem

53 Teoria dos Universais Linguísticos

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DO IDIOMA

AS QUATRO HABILIDADES COMUNICATIVAS NO ENSINO E

96 O Processo de Compreensão Escrita (Reading)

103 O Processo de Produção Escrita (Writing)

106 O Processo de Compreensão Oral (Listening)

108 O Processo de Produção Oral (Speaking)

112 Considerações Finais

REFLEXÃO SOBRE PROPOSTAS METODOLÓGICAS DE ENSINO DE

119 Ensino de Língua Inglesa em Escolas de Idiomas

123 Ensino de Língua Inglesa em Escolas Regulares

128 Análise do Livro Didático em Língua Inglesa

131 Análise do Projeto Político Pedagógico e Análise do Planejamento 

133 Análise do Plano de Aula

139 Considerações Finais

Em tempos de diversidade tecnológica, intensa globalização e extrema velocidade

culares que cada indivíduo pode apresentar no processo de aprendizagem, além

Desse modo, iniciaremos nossa jornada metodológica na tentativa de resol-

ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - MÉTODOS

Portanto, é a abordagem que ditará os contornos da efetiva prática do ensino

Por outro lado, o método é o conjunto de procedimentos e técnicas que

Portanto, o método visa à reflexão de como planejar os procedimentos segundo

A seguir, trataremos de alguns métodos baseados em diferentes aborda-

Por certo, esta forma de abordar a prática do ensino de idiomas, denominada

Diante do exposto, entendemos que compreender o contexto histórico de ori-

ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - MÉTODOS

Nesse período, objetivava-se o acesso às literaturas estrangeiras, mais especifi-

culminariam na constituição de um método mais ou menos organizado.

Método da Gramática e Tradução

A seguir, apresentamos uma síntese das características fundamentais do método:

ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - MÉTODOS

Apresentaremos um pequeno esboço do que seria uma parte de aula pautada

The Black Cat

A tradução poderia ser feita oralmente ou de forma escrita. Em seguida, o pro-

Ex: I am about to pen

Método da Gramática e Tradução

A seguir, o professor poderia pedir que os alunos dessem exemplos que

O professor poderia pedir, ainda, que os alunos realizassem uma composição

ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - MÉTODOS

Estes teóricos compartilhavam uma crença em comum, que os alunos

A partir disso, foi pensado o método que se opunha radicalmente ao Método

Pela primeira vez no ensino

Portanto, apenas vocabulários referentes ao cotidiano comum eram ensinados.

ESTUDO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - MÉTODOS

Algumas situações práticas se tornavam complexas diante da barreira da

estrangeiro. Essas características trouxeram, ainda, a ideia de uma maior imer-

É importante, aluno(a), ter em mente que, paralelamente ao desenvolvimento e

Reflexos interessantes desse novo panorama puderam ser observados durante

Logo, o método audiolingual trabalha

18 Método da Gramática e Tradução

32 Princípios da Abordagem Comunicativa

34 Aula à Luz da Abordagem Comunicativa

46 O Que vem a ser a Aquisição e a Aprendizagem de Uma Língua

48 Concepções Teóricas sobre a Aquisição e Aprendizagem de uma Língua

50 A Teoria Cognitivista da Aquisição da Linguagem

53 Teoria dos Universais Linguísticos

96 O Processo de Compreensão Escrita (Reading)

103 O Processo de Produção Escrita (Writing)

106 O Processo de Compreensão Oral (Listening)

108 O Processo de Produção Oral (Speaking)

112 Considerações Finais

119 Ensino de Língua Inglesa em Escolas de Idiomas

123 Ensino de Língua Inglesa em Escolas Regulares

128 Análise do Livro Didático em Língua Inglesa

131 Análise do Projeto Político Pedagógico e Análise do Planejamento

133 Análise do Plano de Aula

139 Considerações Finais