Teoria e Pratica Na Educacao Infantil PDF

GRADUAÇÃO
Unicesumar
TEORIA E PRÁTICA
NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
Acesse o seu livro também disponível na versão digital.

Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
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Presidente da Mantenedora
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância

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Projeto Gráico
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José Jhonny Coelho
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Arte Capa
Distância; NETO, Antonio Batista Alves. Arthur Cantareli Silva
Teoria e Prática na Educação Infantil. Antonio Batista Alves Ilustração Capa
Neto. Bruno Pardinho
Maringá-Pr.: Unicesumar, 2019. Editoração
224 p. Arthur Murilo Heicheberg
“Graduação - EaD”.
Qualidade Textual
1. Educação Infantil. 2. Teoria . 3. Prática 4. EaD. I. Título. Felipe Veiga da Fonseca
Ilustração
ISBN 978-85-459-1854-7 Rodrigo Barbosa
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e proissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, proissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando proissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou proissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Crian-
do oportunidades e/ou estabelecendo mudanças
capazes de alcançar um nível de desenvolvimento
compatível com os desaios que surgem no mundo
contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-
ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica,
contribuindo no processo educacional, complemen-
tando sua formação proissional, desenvolvendo com-
petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos
em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no
mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm
como principal objetivo “provocar uma aproximação
entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o
desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-
cimentos necessários para a sua formação pessoal e
proissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fó-
runs e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe uma
equipe de professores e tutores que se encontra dis-
ponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
AUTOR

O professor Antonio Batista Alves Neto possui Mestrado em Educação pela
Universidade Estadual de Maringá (UEM) na área de Ensino, Aprendizagem
e Formação de Professores; Graduação em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Maringá (UEM) e Graduação em História pela UniCesumar.
Atualmente é professor do curso de Pedagogia EaD da UniCesumar, é
palestrante na área da educação e é Pós-Graduando em Docência do
Ensino Superior pela UniCesumar. Desenvolve, ainda, pesquisa na área de
Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores, trabalhando as temáticas:
formação de professores, literatura, didática, práticas pedagógicas e gestão
da sala de aula, indisciplina e Políticas Públicas.
<http://lattes.cnpq.br/9858403150871278>
APRESENTAÇÃO
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, prezado(a) aluno(a), é com grande satisfação que apresentamos o livro de Teoria
e Prática na Educação Infantil. Esta obra tem como um de seus objetivos instrumen-
talizar-lhe nos mais diversos assuntos e desaios necessários de serem enfrentados na
Educação Infantil. Do campo da psicologia do desenvolvimento ao campo das políticas
públicas, este material lhe proporcionará condições para avançar em sua formação e,
com isso, pensar a sua prática.
Um dos indicadores de que a discussão sobre Educação Infantil é de extrema relevância
para o campo da educação, de forma geral, é o fato de que o Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei 13005 de 2014, que vigorará até 2024, tem como uma de suas 20 metas, mais
especiicamente a meta número 1, intitulada “Educação Infantil”. Essa meta tem dois gran-
des objetivos, sendo o primeiro o de universalizar a Educação Infantil na pré-escola, para
crianças de 4 a 5 anos de idade. O segundo é o de ampliar a oferta de Educação Infantil
em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos de idade. Em
que sentido isso é relevante para o campo da educação? É relevante na medida em que
a Educação Infantil passa, ainda mais, a ser compreendida como etapa da educação ne-
cessária para o sucesso escolar dos indivíduos, e efetiva nos documentos o sentimento de
que a infância e sua educação são importantes, muito diferente do que podemos veriicar
em outras épocas, em que a criança era tida meramente como um “miniadulto”. Trata-se da
valorização do “ser” criança e seu processo de desenvolvimento.
Entretanto, a pergunta para você, nesse momento, é: o simples registro de uma Lei, ou
seja, a existência da garantia do direito à Educação Infantil prevista em uma folha de
papel garante, de fato, que ela se materialize no “chão” da escola? Evidentemente que
não! É nesse sentido que abordaremos, também, os aspectos legais e políticos ligados à
história da Educação Infantil em nosso país, para que possamos compreender, de fato,
como essa educação chegou onde chegou e o que ainda falta para se tornar uma edu-
cação de qualidade, ou seja, seus limites e possibilidades.
E para além das questões históricas e legais ligadas à ideia de infância e à ideia de edu-
cação para essa infância, é necessário pensarmos sobre como ela se desenvolve. Nesse
sentido, esta obra também lhe proporcionará uma discussão com autores consagrados
para o estudo e compreensão do desenvolvimento e do processo de ensino e aprendi-
zagem que pode e deve ocorrer no que hoje denominamos de infância.
Resumidamente, o que dissemos até aqui é que as crianças são seres importantes, preci-
samos compreender o seu desenvolvimento e, para que tal desenvolvimento se efetive,
é necessário que haja condições materiais de qualidade. Em outras palavras, devemos
estudar, debater e fazer acontecer a Educação Infantil.
Nesse sentido, este material lhe proporcionará cinco unidades para que você possa re-
letir sobre os assuntos aqui apresentados e outros mais.
Na primeira unidade, intitulada Fundamentos Filosóicos, Históricos e Sociológicos da
Educação Infantil, apresentaremos a você os principais fatos e grandes pensadores liga-
APRESENTAÇÃO
dos à ideia de infância e seu processo histórico, com o objetivo de lhe possibilitar,
também, a compreensão de como alcançamos a ideia de infância presente na con-
temporaneidade.
Na segunda unidade, intitulada Políticas Públicas e Educação Infantil: instrumentos
para a prática docente, tivemos a preocupação de reunir os principais documentos
que embasam essa etapa da educação. Embasamento este, extremamente neces-
sário para a sua atuação, pois como atuar na educação, de maneira geral, sem com-
preender o que pode, o que não pode e o que deve ser feito? E mais, abordaremos
os processos políticos que culminaram em tais direitos e deveres.
Na terceira unidade, intitulada Considerações Teóricas e Práticas sobre a Aprendi-
zagem e o Desenvolvimento Infantil: limites e possibilidades, temos como um dos
objetivos discutir algumas das principais teorias e autores que se debruçaram sobre
o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, fugindo sempre do saudosismo
teórico que pode impedir a compreensão e o respeito às mais diversas linhas de
pensamento existentes.
Na quarta unidade, intitulada Uma Didática para a Educação Infantil, buscamos rea-
lizar uma discussão em torno do “como ensinar?”. Como ensinar matemática, como
trabalhar as diversas linguagens e mais, a relevância da afetividade para que todas
essas aprendizagens se efetivem de maneira saudável na Educação Infantil.
Por im, na quinta e última unidade, intitulada Organização e Prática: o trabalho pe-
dagógico na Educação Infantil, enfatizamos a importância do ato de planejar, das
possibilidades e das formas de se pensar o trabalho pedagógico na Educação Infan-
til, buscando sempre um olhar sensível para o processo de avaliação.
Quase para concluir, prezado(a) aluno(a), jamais compreenda este material como
uma verdade única, pronta e acabada. Esta obra pretende mostrar algumas das pos-
sibilidades teóricas para se pensar a infância e a Educação Infantil, deixando claro
que existem muitas outras possibilidades de se fazer essa análise.
Diante disso, leia este livro, leia os materiais extras, utilize todos os recursos disponi-
bilizados, tire suas próprias conclusões e tenha em mente que nossa disciplina não
pode resumir-se apenas em uma obra, assim como sua prática como educador(a)
não pode ser fundamentada em apenas uma visão de educação.
Por im, desejamos que este material auxilie sua formação, e que sua formação pos-
sa te dar condições para transformar a educação, nunca menos que isso! Pois como
já disse Brandão (2010, p. 7), “se for para me superar faça, se for para repetir tudo o
que eu já iz, não vale a pena! Desista!”.
Prof. Me. Antonio Alves
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
15 Introdução
16 O Surgimento do Conceito de Infância
20 O Fim da Infância como a Conhecemos
25 As Ideias Educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)
28 As Ideias Educativas de Comenius (1592 – 1670)
31 As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)
34 As Ideias Educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)
36 Considerações Finais
44 Referências
45 Gabarito
UNIDADE II
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA
A PRÁTICA DOCENTE
49 Introdução
50 A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil”
54 A Educação Infantil nos Documentos Internacionais
58 A Educação Infantil nos Documentos Nacionais
83 A Prática Docente: Entre os Desaios das Políticas para a Educação Infantil

e os Aspectos Legais.
10
SUMÁRIO
94 Referências
96 Gabarito
UNIDADE III
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM
E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: LIMITES E POSSIBILIDADES
99 Introdução
100 Teorias da Educação: Por Onde Caminhar?
103 Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) Para Aprendizagem e

Desenvolvimento Infantil.
111 Contribuição de Jean Piaget (1896 – 1980) Para Aprendizagem e

Desenvolvimento Infantil
118 Vigotski e Piaget: Relações Possíveis, Limites e Possibilidades
120 O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: Entre Vigotski e Piaget
132 Referências
134 Gabarito
11
SUMÁRIO
UNIDADE IV
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
137 Introdução
138 Requisitos Gerais para Ensinar na Educação Infantil: Como se deve

Ensinar com a Certeza de Atingir o Objetivo
148 A Afetividade na Educação Infantil
152 Desenvolvimento das Linguagens para a Aquisição do Conhecimento na

Infância
155 O Ensino da Matemática na Educação Infantil.
158 Letramento e Alfabetização: Implicações para a Educação Infantil
161 A Educação Infantil e a Literatura: Formando Leitores
169 A Música na Educação Infantil
182 Referências
183 Gabarito
12
SUMÁRIO
UNIDADE V
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
187 Introdução
188 A Organização da Educação Infantil
190 Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
202 Avaliação Mediadora na Educação Infantil: Um Olhar Sensível e Relexivo

sobre a Criança
218 Referências
219 Gabarito
220 CONCLUSÃO
I
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS,
UNIDADE
HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
■ Analisar a construção do conceito de infância na sociedade ocidental.
■ Compreender o quadro histórico da formação da ideia de uma nova
infância.
■ Reletir sobre a contribuição das ideias educativas de Erasmo de
Rotterdam para a educação (1466 – 1536).
■ Retratar a contribuição das ideias educativas de Comenius para a
educação (1592 – 1670).
■ Reletir sobre a contribuição das ideias educativas de Rousseau para a
educação (1712 – 1778).
■ Reletir sobre a contribuição das ideias educativas de Frederico
Froebel para a educação (1782 - 1852).
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ O surgimento do conceito de infância
■ O im da infância como a conhecemos
■ As ideias educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)
■ As ideias educativas de Comenius (1592 – 1670)
■ As ideias educativas de Rousseau (1712 – 1778)
■ As ideias educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)
15
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, apresentaremos a você algumas das principais ideias acerca dos
fundamentos históricos, ilosóicos e sociológicos da Educação Infantil. O que
é a infância? De onde vem este conceito? Ele sempre existiu? A criança dos dias
de hoje tem as mesmas características comportamentais, biológicas e sociais que
a criança de séculos passados, por exemplo? Alguns desses questionamentos
podem parecer evidentes, no entanto, é necessário que o professor tenha mais
do que a suposição. O bom professor carrega em sua prática a fundamentação
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
necessária para lidar com os desaios diários da realidade a qual é submetido.

Passaremos, então, pelo surgimento do conceito de infância, historicamente
falando, pela problematização acerca do “im da infância” e pelas ideias educa-
tivas, cronologicamente apresentadas, de Rotterdam, de Comenius, Rousseau e
Froebel. E uma observação inicial se faz extremamente necessária. Os assuntos
aqui discutidos não podem ser esquecidos, abandonados nas unidades seguintes.
Ao falarmos nas próximas unidades sobre aspectos legais, sobre desenvolvi-
mento infantil, sobre possibilidades didáticas e sobre a organização da Educação
Infantil, devemos ter em mente que esta discussão inicial se torna fundamento
para as demais. Sendo assim, busque estabelecer, ao longo da leitura desta obra,
todas as relações possíveis, pois elas serão muitas.
Ao inal desta unidade, esperamos ter proporcionado discussões suicientes
para que você possa ter maior clareza e fundamentação a respeito dos temas apre-
sentados. Ainal, a prática docente exige, inevitavelmente, muita clareza e toda
fundamentação possível, pois para ser um docente, como veremos na Unidade
4, é necessário, antes de tudo, ser exemplo. Exemplo de que? De conhecimento,
de paixão pelos estudos, pela leitura, pois só assim seremos autoridades do pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Vamos ao surgimento da infância.
Introdução
16 UNIDADE I
O SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Não poderíamos iniciar esta obra de forma diferente! Antes de falar de

creches, de Educação Infantil, aspectos legais e pedagógicos, é necessário apre-
sentarmos uma concepção historicamente construída de infância.
Para este início, daremos voz e espaço a alguns pensadores com posiciona-
mentos nem sempre idênticos (muitas vezes até divergentes), mas igualmente
relevantes para as problematizações que traremos aqui, de maneira que você
possa tirar suas próprias conclusões.
Neil Postman (2012), na clássica obra O desaparecimento da Infância, tema
este que será mais abordado no próximo tópico desta unidade, nos apresenta
uma visão sobre a infância, apontada por muitos como um “catastróica”. Não
vamos tirar este adjetivo do autor, mas preferimos que você, aluno(a), mais uma
vez, tire suas próprias conclusões.
Postman (2012) divide a obra já citada, em duas partes. Na primeira parte,
encontramos os quatro primeiros capítulos, sendo ela intitulada de A invenção
da infância. O primeiro capítulo está denominado de “Quando não havia crian-
ças”, o segundo A prensa tipográica e o novo adulto, o terceiro Os incunábulos
da infância e o quarto A jornada da infância.
Já a segunda parte do livro está intitulada O desaparecimento da Infância. E é
exatamente isto, a segunda parte do livro leva, propositadamente, o título da obra
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

17
e apresenta os cinco capítulos inais, sendo o primeiro denominado de O prin-

cípio do im, o segundo O meio que escancara tudo, o terceiro O adulto criança,
o quarto A criança em extinção e o quinto Seis perguntas. A segunda parte desta
obra “nos instala nos tempos modernos e tenta mostrar como a passagem do
mundo de Gutenberg” (POSTMAN, 2012, p. 13), inventor da impressão com
caracteres móveis, para o mundo de Samuel Morse, responsável pela primeira
mensagem elétrica já transmitida neste planeta, criou e transformou a ideia de
infância, de acordo com Postman (2012).
E talvez você esteja se perguntando, por que o professor autor deste livro se deu
o trabalho de “destrinchar” o sumário da obra de Postman (2012)? Ora, a resposta

é simples, caso você tenha feito uma leitura atenta dos parágrafos anteriores, pôde
veriicar que a própria didática empregada na organização e titulação dos capítu-
los já nos ajuda a compreender a ideia de infância e do que acontecerá com esta
infância, segundo o autor. E para avançarmos, vamos falar de um tempo em que
não havia crianças, em que não havia o conceito de infância.
Quando falamos de um tempo em que não havia crianças, estamos, propo-
sitadamente, falando de um tempo em que não se tinha a ideia de infância, é
evidente que o ser biológico (criança) sempre existiu, caso contrário como che-
garíamos à vida adulta, não é mesmo? A questão é compreender, aqui, que em
determinados períodos da história esta ideia de “infância” não existia, ou como
nos diz Postman (2012, p. 11), concordando com Ariés (1978), não existia a “ideia
social de infância”, o que fazia dos seres biológicos “crianças” meros miniadultos
em muitos períodos. Então, neste ponto, já respondemos a um dos questiona-
mentos apresentados em nossa introdução: a infância sempre existiu? Não! Foi
criada ao longo da história da humanidade. Expliquemos melhor tudo isso...
Na Antiguidade, os próprios gregos, os mesmos que criaram a ideia de escola,
em determinados períodos, não destinavam grande atenção à infância. Em sua
literatura, encontramos relatos de homens maduros que tinham relações com
suas jovens esposas que nem sequer chegavam aos quinze anos de idade. Tais
esposas, relata Postman (2012), eram educadas por suas mães a nunca ques-
tionar e a sempre obedecer a seus maridos. Mesmo na Idade Média não havia
registro de grande interesse ao ser “criança”, interesse este que passa a ser obser-
vado apenas na Idade Moderna.
O Surgimento do Conceito de Infância

18 UNIDADE I
Avançando pouco mais de dez séculos desde as práticas dos gregos anti-
gos, Postman (2012, p. 34) fala sobre a “invenção da impressão com caracteres
móveis”, e nos mostra como a tipograia criou um novo mundo. Um mundo
diferente e simbólico que exigiu, por sua vez, uma nova concepção sobre quem
eram os “seres pequenos” e quem eram os “seres grandes”. Estamos falando de
uma nova concepção de idade adulta:
A nova idade adulta, por deinição, excluiu as crianças. E como as crian-
ças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar
um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro mundo veio a
ser conhecido como infância (POSTMAN, 2012, p. 34).
Falando em impressão, jornais, livros etc., você sabia que o primeiro jornal no
Brasil (ainda colônia) foi criado, oicialmente, com a vinda da corte portuguesa
ao Rio de Janeiro, em 1808? O primeiro jornal editado no Brasil chamava-se“Ga-
zeta do Rio de Janeiro”. Tratava-se de um jornal oicial da corte do Rio de Janeiro.
Fonte: UNIVESP TV (2018, on-line)1.
Ora, por qual motivo o ser “criança” foi excluído deste dito mundo “adulto”?
Simples, caro(a) aluno(a), a tipograia mudou as formas de comunicação, e para
dominar essa comunicação era necessário uma série de habilidades que apenas
os adultos, teoricamente, detinham. Por isso, o que divide o mundo adulto da
infância, inicialmente, é o domínio do mundo letrado/alfabético. Postman (2012,
p. 50) diz ainda que, entre os séculos XVI e XVII, “um novo ambiente simbólico
inteiramente novo tinha sido criado”. Trata-se do já citado ambiente “letrado”,
que encheu esse mundo de novas e diversas informações e experiências abstra-
tas. Esse novo mundo, além de tudo:
Exigia novas habilidades, atitudes e, sobretudo, um novo tipo de cons-
ciência. Individualidade, enriquecida capacidade para o pensamento
conceitual, vigor intelectual, crença na autoridade da palavra impressa
[...] O que aconteceu, simplesmente, foi que o Homem Letrado tinha
sido criado. E ao chegar, deixou para trás as crianças. Pois, no mundo
medieval, nem os jovens nem os velhos sabiam ler [...] É por isso que

19
não havia necessidade da ideia de infância, porque todos compartilha-

vam o mesmo ambiente informacional e, portanto, viviam no mesmo
mundo social e intelectual (POSTMAN, 2012, p. 50).
Diante de tudo isso, é evidente que, com a criação da prensa tipográica, temos
então a exigência dos pré-requisitos citados para acessar esse novo mundo infor-
macional, pré-requisitos estes que as crianças não detinham.
Com isso, chegamos a um ponto muito importante deste tópico. Quando,
então, surgiu a ideia social de infância? Como nos mostra Postman (2012), essa
“ideia” é talvez a mais humanitária do que consideramos ser o período da renas-
cença (1300-1600 d.C). No entanto, “a infância como estrutura social e como

condição psicológica, surgiu por volta do século XVI e chegou reinada e forta-
lecida aos nossos dias” (POSTMAN, 2012, p. 12), de maneira que temos hoje,
inclusive, uma deinição legal própria para essa fase, apresentada pela Lei 8.069
de 13 de julho de 1990. E considerando o que diz a Lei em seu Artigo 2º: “consi-
dera-se criança, a pessoa até doze anos de idade incompletos” (BRASIL, 1990).
Retomando as ideias de Postman (2012), reforçamos que ele não fala de um
aparecimento abrupto do conceito de infância e muito menos de um desapare-
cimento veloz e imperceptível. Muito pelo contrário, trata-se de um processo
histórico e paulatino na visão do autor, de maneira que ele entende que tanto a
construção como a desconstrução da ideia de infância se dá de formas variadas
dependendo da cultura, região, época etc. A exemplo disso, ele nos fala sobre
como o contexto de industrialização no século XVIII foi um grande “inimigo”
de infância na Inglaterra. O pouco que se havia conquistado em termos de esco-
larização e alfabetização até o inal do século XVII foi desconstruído com o
“crescimento de grandes cidades industriais e a necessidade de trabalhadores
nas fábricas e nas minas, a natureza especial das crianças foi subordinada à sua
utilidade como fonte de mão de obra barata” (POSTMAN, 2012, p. 67), um feito
do capitalismo industrial próprio do período em questão.
Entretanto, essa já é uma questão para o nosso próximo tópico, no qual fala-
remos do dito “desaparecimento da infância”! O que pretendíamos apresentar
neste primeiro tópico da Unidade I do nosso livro é uma verdade historicamente
possível sobre o surgimento do conceito de infância, e o descrevemos por meio do
pensamento sociológico de Neil Postman (2012), ao airmar que “nasce a infância
O Surgimento do Conceito de Infância

20 UNIDADE I
quando nasce a necessidade de estabelecer uma linha divisória entre as informa-

ções dos adultos e as informações das crianças, ou seja, o que é próprio do mundo
adulto e o que é próprio da infância”. Apresentado de outra forma, nasce a ideia
de infância quando surge o mundo informatizado e, com ele, a necessidade de
proteger as crianças das “informações próprias do mundo adulto”. Agora, para
que possamos continuar discutindo com Neil Postman, traremos para o nosso
debate outros questionamentos, outras problematizações, para veriicarmos se
estamos de fato, como anuncia Postman, diante do “im da infância”.
O FIM DA INFÂNCIA COMO A CONHECEMOS
Caro(a) aluno(a), até aqui você já deve ter percebido que optamos pelas ideias de
Postman (2012) no que se refere à construção histórica da ideia do ser “criança”.
E tudo bem, isso é natural. Ao construirmos nossas ideias, precisamos nos fun-
damentar e, para esse momento, escolhemos dar mais voz a uma vertente do
que a outra. Isso não signiica, em hipótese alguma, que você não deva buscar
outras fontes e formular suas próprias e fundamentadas ideias. A exemplo prá-
tico disso, não demos, ainda, espaço para Marín-Díaz (2010), por exemplo, em
nossas discussões na íntegra do livro. Deixamos a “Leitura Complementar” desta
unidade por conta da autora, justamente no artigo que passaremos a citar agora
em nossas discussões.

21
Dando continuidade, realizamos um questionamento básico para esta unidade:

“a infância, recém-criada no século XVI - XVII, está desaparecendo ou estamos,
já, diante de uma nova forma de infância, de um novo jeito de ser criança?”.
Postman (2012) é direto! Ele compreende em seu livro que a infância foi uma
ideia construída, criada, e que está por desaparecer nos moldes em que vivemos hoje:
A infância, como tentei mostrar, foi fruto de um ambiente em que uma
forma especial de informação, exclusivamente controlada por adultos,
tornou-se pouco a pouco disponível para as crianças por meios con-
siderados psicologicamente assimiláveis. A subsistência da infância
dependia dos princípios da informação controlada e da aprendizagem
sequencial. Mas o telégrafo iniciou o processo de extorquir do lar e da

escola o controle da informação. Alterou o tipo de informação a que as
crianças podiam ter acesso, sua qualidade e quantidade, sua sequência,
e as circunstâncias em que seria vivenciada (POSTMAN, 2012, p. 86).
Mais uma vez, Postman (2012) é incisivo ao airmar que a infância nasce quando
se torna necessário dividir o que é próprio do mundo adulto e o que é próprio
para as crianças, diante de tantas informações possibilitadas pelo telégrafo elétrico.
Diante da preocupação de Postman (2012) com as informações desenfre-

adas tornadas acessíveis às crianças por meio de elementos tecnológicos
tão rústicos como o telégrafo, o que pensaria o autor sobre crianças de 2, 3
e 4 anos de idade que passam boa parte do seu dia com um tablet na mão?
Fonte: o autor.
É justamente seguindo o raciocínio crítico do nosso “relita” que contestamos tudo

que já foi apresentado até aqui sobre as considerações de Postman (2012). Para isso,
utilizamos as relexões da pesquisadora brasileira Dora Lilia Marín-Díaz (2010), no
texto intitulado Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil?. E
convenhamos que o próprio título do texto de Marín-Díaz é provocativo e proposi-
tivo e nos leva a reletir se, de fato, a infância surgida no contexto da Idade Moderna
não está apenas mudando suas características, uma vez que as inluências dos tempos
O Fim da Infância como a Conhecemos

22 UNIDADE I
são outras, e se autores como Postman não estão criando uma quimera, um bicho
de sete cabeças em torno desta nova forma de ser criança, sobre este novo conceito
de infância. Nas palavras da própria autora, estamos diante da “morte da infância
moderna e/ou da emergência de uma igura infantil pós-moderna nas condições
contemporâneas”? (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 193).
Marín-Díaz vai além, entra no debate e contesta Postman:
Há duas décadas que o sociólogo norte-americano Neil Postman sur-
preendeu o campo das ciências sociais com a proclamação da morte
da infância. Nem bem se estava assimilando as novas idéias sobre a in-
fância como uma construção social, construída segundo Ariès (2006) a
partir do século XVII, quando Postman (1999) já proclamava sua mor-
te (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 194).
E é este o melhor tipo de relexão acadêmica, caro(a) aluno(a), o debate! E para
que haja debate, é necessário que haja ideias opostas. Nesse sentido, Marín-Díaz
(2010, p. 194) diz ainda que o mesmo argumento utilizado por Postman (2012)
para airmar que a infância pode estar acabando, são “os mesmos fatos, porém,
[...] usados como argumentos para explicar a emergência de uma infância dife-
rente e, com ela, de um mundo e uma cultura infantil particular que precisa de
reconhecimento, atenção e privilégios”. Na prática, é o mesmo que dizer que se
colocássemos Postman (2012) e Marín-Díaz (2010) para discutirem sobre o uso
de tecnologias na Educação Infantil, por exemplo, um poderia julgar o próprio
“uso de tecnologias na Educação Infantil” como um absurdo, e o outro como
algo próprio do tempo em que vivemos. Seria isso? Enim, essa é só uma supo-
sição. Qual conclusão você, aluno(a), tira sobre isso?
Em relação aos efeitos psicológicos dessa “nova infância” e seu desenvolvi-
mento, abordaremos com maior propriedade em nossa Unidade 3, intitulada
“Considerações Teóricas e Práticas sobre a Aprendizagem e o Desenvolvimento
Infantil: limites e possibilidades”, onde falaremos, literalmente sobre a psicologia
do desenvolvimento, apresentando autores próprios para o tema. Nestes dois
primeiros tópicos da Unidade 1, reforçamos que estamos apenas fazendo uma
discussão ilosóica, histórica e sociológica sobre o surgimento e o possível desa-
parecimento e/ou mudança na forma de ser ou de se compreender a infância.
Caminhando para palavras inais, apontamos, ainda, as seis perguntas que
Postman (2012, p. 166) nos apresenta no último capítulo do seu livro:

23
1- A infância foi descoberta ou inventada? (POSTMAN, 2012, p. 157).
2- O declínio da infância signiica um declínio geral da cultura ameri-

cana? (POSTMAN, 2012, p. 159).
3- Até que ponto a Maioria Moral e outros grupos fundamentalistas
contribuem para a preservação da infância? (POSTMAN, 2012, p. 161).
4- Haverá tecnologias de comunicação que tenham potencial para sus-

tentar a necessidade de infância? (POSTMAN, 2012, p. 162).
5- Haverá instituições sociais suicientemente fortes e suicientemente

empenhadas em resistir ao declínio da infância? (POSTMAN, 2012, p.
163).
6- Será o indivíduo impotente para resistir ao que está acontecendo?
(POSTMAN, 2012, p. 165).
Para cada um dos questionamentos que o autor apresenta, ele nos oferece uma
série de provocantes proposições. Deixo-as aqui para que você tenha a tarefa de
veriicar tais ideias e, se possível, de formular suas próprias proposições sobre
cada um dos questionamentos apresentados pelo pensador. Fato é que, para
Postman (2012), o acesso à informação criou a ideia de infância e a acessibilidade
indiscriminada nos dias em que ele escreveu levaria ao im desta mesma infân-
cia. Como? Isso discutiremos mais à frente, mas aqui o pensador diz ainda que:
No momento em que escrevo, garotas de 12 e 13 anos estão entre as
modelos mais bem pagas nos Estados Unidos. Nos anúncios de todos
os meios de comunicação visual são apresentadas ao público como se
fossem mulheres adultas, espertas e sexualmente atraentes, completa-
mente à vontade num ambiente de erotismo. Após vermos tais exibi-
ções de pornograia velada, nós, que ainda não estamos inteiramente
condicionados às novas atitudes americanas para com as crianças, te-
mos saudades do charme e da sedutora inocência de Lolita. Nas cidades
de todo o país diminui rapidamente a diferença entre crimes de adul-
tos e crimes de crianças; e em muitos Estados as penas se tornam as
mesmas. Entre 1950 e 1979, o índice de crimes graves cometidos pelos
menores de quinze anos aumentou cento e dez vezes, ou onze mil por
cento (POSTMAN, 2012, p. 17).
A percepção supracitada, ainda que catastróica, fala de um período ao inal da

década de 1970. O que diria o pensador sobre os dias de hoje? A questão é que,
por mais que haja divergências sobre estarmos perdendo a ideia social de infância
O Fim da Infância como a Conhecemos

24 UNIDADE I
ou não, é necessário que nos debrucemos sobre isso, pois, a transformação social
da ideia de infância trata-se de um fenômeno cada dia mais evidente. Postman
(2012, p. 17-18) diz ainda que:
Os mais velhos também se lembram do tempo em que havia uma gran-
de diferença entre roupas de crianças e de adultos. Na última década
a indústria de roupas infantis sofreu mudanças tão aceleradas que, a
todos os ins práticos, as “roupas infantis” desapareceram.
O próprio Erasmo de Rotterdam (1927), autor que discutiremos posteriormente,

aborda, no século XVI, a ideia de que crianças e adultos necessitam de tipos dife-
rentes de roupas. Agora, cabe aqui uma pequena observação, caro(a) aluno(a).
Os apontamentos que izemos não têm a intenção de moralizar a ideia do “ser
criança”, mas apenas apresentar como tais autores pensavam a ideia de infân-
cia, sempre lembrando que esta é uma “verdade possível” sobre os fatos e sobre
a interpretação dos momentos e indivíduos.
Para indar, retomemos os questionamentos que apresentamos inicialmente:
o que é a infância se não uma construção social que varia de tempos em tempos,
de região para região, de cultura para cultura, de povo para povo? Philippe Ariès
(1978) diz, sobre isso, que as formas de ser e de pensar a infância realmente se
transformam, e a título de exemplo, segundo o autor, para a mentalidade medie-
val, a prática de brincar com as partes íntimas das crianças, por exemplo, era algo
comum. Hoje, felizmente, como assinala Postman (2012), essa prática pode levar
a até 30 anos de cadeia. Outras mudanças são observadas ao longo do tempo:
[...] O costume de comemorar o aniversário de uma criança não exis-
tiu nos Estados Unidos no decorrer de quase todo o século XVIII, e,
de fato, a indicação exata da idade de uma criança é, ainal, um hábi-
to cultural relativamente recente, com não mais de duzentos anos [...]
(POSTMAN, 2012, p. 11).
E como deinir de onde vem este conceito, uma vez que aceitamos aqui que cada
povo, espaço e tempo tende a construir a sua ideia moral de infância? Sendo assim,
a criança dos dias de hoje não tem como apresentar as mesmas características
comportamentais e sociais que a criança de séculos passados, por exemplo, pois
ainda que detenham os mesmos aparatos biológicos, estão submetidas a inlu-
ências e estímulos diferentes.

25
Agora, caro(a) aluno(a), faremos um movimento historicamente reverso.

Após termos tratado de questões tão atuais como as apresentadas no segundo
tópico desta primeira unidade, retornaremos no tempo e buscaremos a visão de
alguns clássicos no que se refere a ideias educativas, no que se refere à infância.
Abordaremos em seguida, de maneira cronológica, as ideias educativas de Erasmo
de Rotterdam (1466 – 1536), as ideias educativas de Comenius (1592 – 1670),
as ideias educativas de Rousseau (1712 – 1778) e por im, as ideias educativas
de Frederico Froebel (1782 - 1852). E para que possamos ter mais objetividade
ao apresentar cada pensador, escolhemos, cuidadosamente, uma obra especíica
de cada um, para assim estabelecermos uma relação dialógica com fontes pri-
márias, possibilitando a você a oportunidade de se relacionar da maneira mais
direta possível com cada um destes clássicos. Vamos aos pensadores.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE
ERASMO DE ROTTERDAM
(1466 – 1536)
Neste tópico, buscaremos veriicar algu-

mas das ideias educativas de Erasmo de
Rotterdam, no sentido de compreen-
dermos como este grande pensador do
século XV – XVI idealizou a “infância”,
a educação de sua época. Trataremos de
conceitos apresentados em um de seus
livros mais famosos, considerado um dos
mais importantes de sua produção, a obra
intitulada De Pueris (Dos Meninos), em
que este airma que nunca é cedo demais
para iniciar o processo educacional e no
As Ideias Educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)

26 UNIDADE I
qual apresenta importantes contribuições para se pensar e repensar a infância

e a educação de sua época, trazendo, ainda, importantes contribuições para a
nossa, sendo esse o motivo de o retomarmos.
Considerado um dos mais importantes nomes do renascimento durante o pró-
prio renascimento (1300 – 1600), Erasmo, escritor, teólogo, ilósofo, crítico social
e monge holandês, é considerado um humanista cristão. Tal pensador buscava
voltar-se ao cristianismo mais puro, uma vez que era crítico de certos autoritaris-
mos da igreja católica.
Sobre educação, Rotterdam (1927) acreditava que esta se principiava ainda
na fase do aleitamento e que o próprio direito à educação nasce no berço. Para
o pensador, é necessário também que se escolha logo um pedagogo competente,
recomendando que “para tanto deves, desde logo, procurar um homem de bons
costumes e de caráter meigo, dotado de conhecimentos invulgares, a cujo regaço
possas coniar teu ilho” (ROTTERDAM, 1927, p. 22), de maneira que se com-
preenda que a aprendizagem não é veneno, buscando sempre respeitar a ordem
dos valores e o entendimento de que a paternidade não se reduz ao ato gerativo.
Outra questão apresentada por Rotterdam (1927) nesta clássica obra, que
contribui muito com nosso tempo, diz respeito ao fato de que riqueza não dis-
pensa instrução, e falhar na educação é fazer do ser humano, nas palavras do
autor, um monstro, ou seja, o pior castigo. De acordo com Rotterdam (1927), é
negar a educação, sendo necessário compreender, ainda, que o futuro depende
dos antecedentes educacionais, de maneira que de nada adianta exigir da criança
um comportamento “educado” se não houver, antes disso, um exemplo que o
“arraste” para a prática de tal comportamento.
Um aspecto de extrema relevância sobre o pensamento do autor para a
composição desta nossa unidade é o que ele chama de os “três erros básicos em
pedagogia”. Daremos então alguma atenção a isto:
Aqui, peca-se de três maneiras: ou por negligência total em face da edu-
cação dos ilhos ou por que são, tardiamente, iniciados na instrução ou,
porque coniados a quem ensina o que deve ser desaprendido. A primeira
categoria já foi assinalada como indigna do nome de pais, pois ela, em
nada, difere de quantos abandonam os neonatos, sendo por isso penaliza-
dos pelo ordenamento jurídico que também prescreve, minuciosamente,
o modo de instruir a infância e subsequente adolescência (ROTTERDAM,
1927, p. 46).

27
Neste ponto, o pensador nos alerta para os perigos e as consequências, inclusive

legais de seu tempo, em relação à negligência. Ora, fato é que a negligência não
é um erro pedagógico apenas de seu tempo, pois deve ser observada por todo
pedagogo que se relacione com crianças e seus familiares. Não se trata, aqui, de
um apontamento paterno, mas sim de um apontamento ao que se põe, também,
a educar em todas as esferas. Enim, estes três erros pedagógicos (negligência,
educação tardia, ou coniança da educação do ilho a quem não o faz correta-
mente) são pontos fatais na educação do indivíduo.
Rotterdam (1927, p. 55) dizia ainda que “grandes vícios nascem de pequenos
defeitos”. É nos menores detalhes que podemos encontrar os maiores problemas.

E que mesmo o melhor dos ensinos, o melhor da erudição não dispensa conhe-
cimentos vulgares, pequenos, de maneira que também a erudição sem virtude
mutila o caráter de uma criança.
E inalizamos algumas relexões sobre educação em Rotterdam com um
dos pontos que julgamos mais importantes no posicionamento desse pensador
moderno, trata-se das qualidades do professor, sendo uma das mais importan-
tes, segundo o autor, amar e fazer-se amar: “o primeiro grau da aprendizagem
consiste no amor ao professor. Com o caminhar do tempo, a criança, que foi ini-
ciada no amor ao estudo por causa do amor ao mestre, passa a amar o mestre
por amor ao estudo” (ROTTERDAM, 1927, p. 66).
Ou seja, o amor, o carinho, a afetividade são indispensáveis elementos didáticos
àqueles que se colocam na função de educar o outro.
Avancemos agora para algumas considerações sobre educação e infância
em Comenius.
As Ideias Educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)

28 UNIDADE I
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE COMENIUS (1592 –
1670)
Jan Amos Comenius, ilósofo, educador e pastor, considerado até os dias atuais como
o “pai da didática”, é mais do que uma referência bibliográica necessária a todos os
pedagogos, mas também uma inspiração em termos de educador. Comenius nasceu
no contexto do surgimento do protestantismo e, diante de uma série de conlitos
possibilitados pelas inquisições católicas, Comenius vê o reitor da Universidade em
que estuda ser queimado vivo. Essa situação brota em Comenius a ideia de que a
religião deve ser algo mais tolerante e, com isso, o pensador traça educação e reli-
gião no mesmo sentido, formando então sua ilosoia didática.
Para lidar com esse pensador não poderia ser diferente, escolhemos a obra
intitulada Didática Magna, publicada pela primeira vez em 1657 e cuja subtitu-
lação foi denominada da arte universal de ensinar tudo a todos. E para prevenir
aqueles que julgam ser romântico, utópico demais pensar em uma didática capaz
de ensinar tudo a todos, alertamos que existe uma grande diferença, nas proposi-
ções comenianas, entre “ensinar tudo a todos” e “ensinar tudo a todos ao mesmo
tempo e da mesma maneira”. Isso sim é tarefa impossível e, para tal relexão, apre-
sentamos uma literatura contemporânea que nos põe a pensar sobre esse autor:

29
TEORIA E PRÁTICA
Estudar não é tarefa fácil!

Mas é para qualquer um!
É direito garantido a todos, por isso não podemos nos esquecer de

nenhum.
E o acesso é importante. Mas tem também a permanência, que é coisa

ainda mais relevante.
E eu vou com Comenius, pois penso e sei que a todos é possível ensi-
nar, basta que de maneira didática, o professor viva a se superar.
Na escola, na universidade, em qualquer nível ou modalidade...

Educação é coisa séria, difícil e desaiadora, por isso todos os dias é
necessário se repensar, enquanto professor ou professora.
E estar em sala, à frente do processo, exige compreensão, paciência e

dedicação. Tendo sempre em mente que talvez isso seja, também, uma
missão.
Por isso, insisto... Ser professor ou professora não é para qualquer um!
É coisa de gente louca, forte, corajosa e às vezes até sistemática.
Sendo necessário saber que muita teoria se precisa para estar na práti-
ca (ALVES, 2018, p. 101).
O poema apresentado, também de autoria deste que vos escreve e já publicado

em livro anterior, é uma tentativa poética de mostrar aquilo que Comenius (2011)
denomina de “didática”. Muito se discute teoricamente sobre as milhares concei-
tuações possíveis sobre esse termo. O que ele representa na prática de nossas salas
de aula? Como no poema, a didática é o como tentamos levar o conteúdo, o como
tentamos possibilitar o acesso ao que há de mais elevado no que foi produzido
pela humanidade aos nossos alunos. O poema Teoria e Prática refere-se ao fato
de que, para ensinar, é necessário que o professor “viva a se superar”. E este é um
importante posicionamento didático, pois superar-se signiica compreender que
precisamos estar em constante processo de aperfeiçoamento, principalmente con-
siderando uma realidade como a apresentada no segundo tópico desta unidade,
onde temos diante de nós uma nova forma de ser criança.
As Ideias Educativas de Comenius (1592 – 1670)

30 UNIDADE I
E sobre as crianças, Comenius (2011) logo nos fala sobre como devemos tratá-
-las, com uma linguagem ainda mais poética do que esta que vos tento apresentar:
Desta prudência dá-nos mostras o próprio sol que, no princípio da
primavera, não incide logo sobre as plantas novinhas e tenras, nem,
logo desde o princípio, às estreita e queima com seu calor, mas aque-
cendo-as pouco a pouco, sensivelmente, fá-las crescer e ganhar vigor;
e, inalmente, quando já são adultas e amadurecem os seus frutos e as
suas sementes, lança-se sobre elas com toda a sua força (COMENIUS,
2011, p. 453).
O que Comenius (2011) nos ensina aqui é sobre a necessidade da prudência do
já citado “como” incidir ou se aproximar dos aprendentes. A exemplo do sol, ele
nos ensina a calma e aponta a necessidade de uma metodologia, de se pensar em
“como proceder” diante dos indivíduos. “À imitação do sol, o diretor da escola
esforçar-se-á por levar a juventude a cumprir o seu dever” (2011, p. 453), o que
nos dá a possibilidade de compreender a formação da indisciplina, em Comenius
(2011), como sendo, também, o ato do descumprimento dos deveres, uma vez
que a disciplina é tratada como o ato de cumpri-los. E como deveria ser a postura
do diretor, do educador, segundo Comenius (2011)? “Com exemplos constantes,
mostrando que é um modelo vivo de todas aquelas coisas para as quais os alu-
nos devem preparar-se. Se falta isso, todo o resto é vão” (COMENIUS, 2011, p.
453). Com isso, ica a seguinte indagação: seria o próprio exemplo um elemento
didático? Com toda certeza, em Comenius, sim!
Comenius (2011) nos fala ainda sobre como atrair com “arte” os espíritos
para a vontade de aprender:
[...] Como efeito, se os estudos são adequadamente regulados, são, por
si mesmos, atrativos para os espíritos, e, pela sua doçura, atraem e en-
cantam a todos [...] Se acontece diversamente, a culpa não é dos alunos,
mas dos professores. Mas, se se ignoram os métodos de atrair com arte
os espíritos, é, sem dúvida, em vão que se emprega a força. Os açoites
e as pancadas não têm nenhuma força para inspirar, nos espíritos, o
amor das letras, mas, ao contrário, têm muita força para gerar, na alma,
o tédio e a aversão contra elas (COMENIUS, 2011, p. 449).
Da maneira mais simples possível, o que o autor nos mostra aqui é um outro
elemento didático importante, o planejamento, a organização prévia para que o
aluno (da Educação Infantil à Pós-Graduação) sinta que a aula, o conteúdo que

31
está diante dele foi pensado, elaborado e cuidadosamente previsto para aquele
momento, para que os alunos não se sintam objeto de improviso, pois assim, de
fato, é difícil inspirar interesse e atenção.
Para concluir esta breve relexão sobre os posicionamentos de Comenius
(2011, p. 77) em educação, não poderíamos deixar de citar que, para ele, “a for-
mação do homem é muito mais fácil na primeira infância, ou melhor, só pode
ser dada nessa idade”. E a exemplo da planta, o autor nos diz que o “enxerto” deve
ser feito enquanto ela ainda é jovem. Enim, compreender a natureza humana
é indispensável para as relações educativas, e compreender Comenius é funda-
mental para saber como se posicionar diante de tais relações.

Apresentadas algumas proposições da educação comeniana, avancemos
agora para o igualmente relevante Rousseau.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE
ROUSSEAU (1712 – 1778)
Como apresentamos anteriormente, Comenius

é considerado, até os dias atuais, como o “pai
da didática” e o primeiro pedagogo da histó-
ria ocidental. Rousseau é considerado o pai
da pedagogia contemporânea.
Rousseau (2017), inluenciou o ilumi-
nismo e o que veio posteriormente às ideias e
teorias iluministas, como a própria Revolução
Francesa, chegando, também, a atingir o
romantismo. E se para Rousseau (2017), o homem nasce bom, sendo a socie-
dade que o corrompe, é necessário que pensemos não apenas métodos, como
predominantemente vemos em Comenius (2011), mas principalmente a socie-
dade que cerca o indivíduo a ser educado.
As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)

32 UNIDADE I
A obra que escolhemos para apresentar brevemente o pensamento de mais

esse clássico pensador é considerada um grande e um dos principais tratados da
educação, e está intitulada Emílio ou Da Educação. Essa obra se divide em cinco
partes, de maneira que o autor apresenta ao seu leitor a sua visão de criança e de
aprendizagem em cada etapa de seu desenvolvimento. A primeira parte do livro
fala da educação, do nascimento até os dois anos de idade, sendo esta a “idade
da necessidade”. A segunda parte se refere à educação do indivíduo dos dois
anos aos doze anos de idade, sendo a “idade da natureza”. Na terceira parte do
livro, vemos considerações sobre a educação dos doze aos quinze anos de idade,
sendo o período da “idade da força”. A quarta parte do livro refere-se ao perí-
odo dos quinze aos vinte anos e fala da idade da razão. E a quinta parte do livro,
dos vinte aos vinte e cinco anos de idade, Rousseau (2017) fala sobre a idade da
sabedoria e do casamento. A título de curiosidade e informação, para o pensa-
dor anterior, Comenius (2011), o indivíduo deveria começar a trabalhar apenas
após os vinte e oito anos de idade, enquanto para Rousseau (2017) a essa idade
o jovem já teria passado da dita idade da sabedoria e do casamento.
Um fato interessante a ser apontado inicialmente sobre o nosso autor é que
este teve cinco ilhos que decidiu não criar, deixando para a assistência pública
(internato) suas crianças, e posteriormente escreveu o já citado livro, uma das
mais respeitadas obras em todo o mundo sobre “como criar ilhos”. Acalme-se
caro aluno, trago esta informação justamente para que você exercite a necessária
tarefa de não julgar o passado com os valores do presente. Esta prática de deixar
os ilhos em internatos era comum na época em questão.
Avançando um pouco mais, vamos focar brevemente no que Rousseau (2017)
denomina de “idade da necessidade”, do nascimento aos dois anos de idade, já
que nossa obra foca a Educação Infantil. E no Livro dessa obra, Rousseau (2017)
inicia falando às mães, falando e reforçando a ideia de que a primeira educação é
a mais importante de todas, é a que mais importa. E o autor segue orientando as
mães, “forma logo uma cerca em torno da alma de teu ilho: outro pode traçar-
-lhe o circuito, mas apenas tu deves colocar a barreira” (ROUSSEAU, 2017, p. 42).
O autor completa ainda com o que talvez seja uma das frases mais conhe-
cidas da obra:

33
Nascemos fracos, necessitamos de forças; nascemos desprovidos de

tudo, necessitamos de assistência. Nascemos estúpidos, necessitamos
de juízo. Tudo que não temos ao nascer e de que necessitamos quando
adultos nos é dado pela educação. Essa educação vem da natureza, ou
dos homens, ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas facul-
dades de nossos órgãos é a educação da natureza; e o conhecimento de
nossa própria existência sobre os objetos que nos afetam é a educação
das coisas. (ROUSSEAU, 2017, p. 42).
Aqui, o pensador evidencia o que para ele são aprendizados que dependem de fato-
res externos ou internos, ambos relevantes para a formação da criança. No entanto,
tudo o que se refere ou no que dependemos da natureza, segundo Rousseau (2017,
p. 42) “nada podemos fazer”. De acordo com ele, nascemos sensíveis e desde o nosso
nascimento somos afetados de diversas maneiras pelos objetos que nos cercam,
mas, aos poucos, vamos adquirindo (dos 0 aos 2 anos) consciência de nossas sen-
sações e passamos a evitar ou a procurar situações ou objetos.
Para concluir mais este ponto, vamos retornar mais uma vez ao sociólogo
Postman. O autor chave do início de nossa unidade, Neil Postman (2012), tam-
bém se posiciona diante da obra Emílio ou da Educação, a im de fazer uso de
suas relexões para corroborar com sua tese de que o im da infância se dá com
a entrada da criança no mundo informatizado. Postman (2012), ao fazer a aná-
lise do discurso em torno de Emílio, conclui que para Rousseau se entende que
a leitura é o im da infância. Ou seja, que é justamente a passagem da falta de
informação alfabética para a informação alfabética sistematizada que retira a
criança do que ele denomina de infância. Entretanto, a essa questão ainda vol-
taremos a discutir em nossa Unidade 3.
Agora, vamos encerrar esta unidade apresentando as ideias educativas de
Frederico Froebel.
As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)

34 UNIDADE I
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE FREDERICO FROEBEL

(1782 - 1852)
Para início deste nosso último tópico intitulado As ideias Educativas de Frederico
Froebel (1782 - 1852), precisamos fazer uma observação inicial. Lembrem-se
que nos comprometemos, no início deste livro, em apresentar as ideias dos pen-
sadores anunciados por meio de uma obra cuidadosamente escolhida de cada
um. Isso por questões didáticas, ou seja, utilizando apenas fontes primárias, diri-
gindo a maior rigorosidade teórica possível, para que vocês pudessem conhecer
alguns dos pensamentos desses ícones da educação mundial de forma direta. E
ao chegarmos em Froebel, apresentaremos a vocês, agora, a obra he Education
of Man, “A Educação do Homem”. Ou seja, por se tratar de uma obra original-
mente alemã, de difícil acesso e com poucas traduções relevantes e coniáveis,
optamos por utilizar a versão em inglês. Sendo assim, apresentaremos uma tra-
dução livre, diretamente realizada por meio deste que vos escreve, para melhor
proveito das ideias do nosso último pensador. Feitas as devidas considerações,
vamos a Froebel.
É necessário que você, aluno(a), saiba, de imediato, que Froebel viveu em
períodos extremamente conturbados. Entre 1789 e 1848, ou seja, em pratica-
mente todo o período da vida de nosso pensador tivemos o desenvolvimento
da Revolução Industrial, a Revolução Francesa, as Revoluções Nacionais e as
Guerras Napoleônicas.
As ideias de Froebel (1908), bem como as dos demais pensadores já apre-
sentados, inluenciam a educação até os dias de hoje. No entanto, Froebel (1908)
tem uma particularidade por ter sido o que se considera o primeiro educador
a pensar uma educação mais sistematizada para as crianças pequenas, compa-
rando-as a plantas. Exatamente isso, o autor comparou as crianças a plantas que
cresciam com a ajuda de nutrientes do solo. Os nutrientes, nesse caso, viriam
a ser a mediação do professor, do “jardineiro”. Daí surge o conceito de “kinder-
gartens” apresentado na obra em questão. Ou seja, Jardim de Infância (que será
abordado em aspectos legais na próxima unidade).
Para Froebel (1908), a liberdade é de extrema importância para que o desen-
volvimento ocorra de forma correta. Desenvolvimento este que ele dividiu nas
fases denominadas infância, de meninice, puberdade, mocidade e maturidade.
35
A infância é o momento onde a criança mais deve ser protegida pelos pais, aliás,
ele vislumbrava uma união entre família e escola para o sucesso dos “kindergar-
tens”: “he union of school and family inluences essential to right education”
(FROEBEL, 1908, p. 63), ou seja, aqui ele aponta a importância entre a união da
família com a escola para que o processo educativo dê certo, para que ocorra de
forma harmônica. Aliás, foi ele o primeiro pensador a enfatizar esta união, tão
necessária, entre família e escola.
As Ideias Educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)

36 UNIDADE I
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para indar, uma breve relexão histórica, a título de exemplo da discussão do

segundo tópico de nossa primeira unidade, se faz necessária: diante das inva-
sões bárbaras, “e com o colapso do Império Romano, o sepultamento da cultura
clássica e a imersão da Europa na Idade Média” (POSTMAN, 2012, p. 24), obser-
vamos quatro pontos importantes em relação à história da infância. O primeiro
é que neste contexto (conlituoso) a capacidade de ler e escrever desapareceu
(deixou de ser repassada). O segundo é que desaparece a educação, o terceiro é
que desaparece, também, a vergonha. E, por consequência desses três, desapa-
rece o próprio conceito de infância estabelecido até o presente momento, ainda
que de maneira rústica tenha existido.
O ponto que devemos entender nesta primeira unidade de nosso livro e
com esta citação inal, é que a história descrita nos traz um fato, nos ensina que
a infância, a ideia do ser criança, nem sempre existiu e pode um dia desapare-
cer. A história da humanidade é repleta de exemplos, de culturas e costumes
que ao longo do tempo deixaram de existir por diversos motivos. Estaremos
então vivenciando um novo período, um período de desaparecimento da ideia
social de infância, como nos apresenta Neil Postman (2012), ou estamos apenas
vivenciando uma nova e pós-moderna maneira de pensar a infância, como nos
apresenta Marín Díaz (2010)?
Enim, mesmo não havendo consenso nesse sentido, cremos que a proposição
de Postman (2012, p. 11) é relevante para este inal: “as crianças são mensa-
gens vivas que enviamos a um tempo que não vemos”, os pensadores clássicos
abordados também nesta unidade, de Rotterdam a Froebel, nos enviaram suas
mensagens, e aqui completamos: que futuro, você, aluno(a) do curso de peda-
gogia, acredita que estamos escrevendo com nossas atuais mensagens?
Pensemos, agora, alguns aspectos políticos sobre a infância.

37
MORTE DA INFÂNCIA MODERNA OU CONSTRUÇÃO DA QUIMERA INFANTIL?

Dora Lilia Marín-Díaz
Introdução
A metáfora da morte está por toda parte, e não está menos nas livrarias,
nas quais os textos sobre a morte da infância se encontram junto aos
que se ocupam da morte do eu, da sociedade, da ideologia e da história.
Muitas vezes parece que esses debates só permitem a reduzida opinião
entre o desespero fátuo e o otimismo nervoso (Buckingham, 2002, p. 17).
Há duas décadas que o sociólogo norte-americano Neil Postman surpreendeu o campo

das ciências sociais com a proclamação da morte da infância. Nem bem se estava assimi-
lando as novas idéias sobre a infância como uma construção social, construída segundo
Ariès (2006) a partir do século XVII, quando Postman (1999) já proclamava sua morte.
Algo parecido com o que izera Foucault a propósito da morte do homem na década
de setenta. O desaparecimento ou morte é uma metáfora que está presente em muitas
das análises que tentam explicar os acontecimentos e as mudanças radicais no mundo
contemporâneo.
Segundo os estudos de Buckingham (2002), no que se refere à morte da infância, tudo
parece indicar que o enfraquecimento das fronteiras entre o mundo adulto e o mun-
do infantil ocorre lenta e inexoravelmente; a transformação da organização familiar, o
déicit das estruturas e organizações governamentais, as novas formas de comunica-
ção e informação, entre muitos outros fatores, seriam as causas desse processo de de-
saparecimento. Os mesmos fatos, porém, são usados como argumentos para explicar a
emergência de uma infância diferente e, com ela, de um mundo e uma cultura infantil
particular que precisa de reconhecimento, atenção e privilégios.
Tratar-se-ia do deslocamento de uma concepção de infância para outra que parece
ser diferente daquela que predominou na sociedade ocidental nos dois últimos sécu-
los. Diante desse movimento, o que autores como Postman (1999), Corea e Leukowicz
(1999) descrevem como morte da infância moderna, autores como Rushkof e Tapscott
(1998) analisam como a emergência de uma nova igura infantil, uma infância adaptada
às condições e às tensões contemporâ- neas ou, digamos assim, o nascimento de uma
infância pós-moderna. À frente dessa dupla perspectiva – ou morte da infância moder-
na ou nascimento de uma infância pós-moderna –, neste trabalho, produto da pesquisa
que adiantei nos últimos oito anos, e que concluí com a Dissertação de Mestrado em
2009, usando algumas ferramentas arqueo-genealógicas propostas por Michel Fou-
cault, proponho-me mostrar uma terceira via, segundo a qual é preciso identiicar duas
concepções de infância: uma constituída nos primórdios da Modernidade e que corres-
ponderia às análises de Ariès (que denominarei como infância clássica), e outra consti-
tuída a partir da segunda metade do século XVIII, a que chamarei de moderna liberal.
Seguindo essa perspectiva, considero que o que acontece hoje é a incorporação ampla
38
e massiva (e não sem conlitos) dessa segunda concepção de infância, potenciada com
a expansão das tecnologias da comunicação e da informação no último meio século.
Assim, aqueles que lamentam a perda da infância moderna se referem fundamental-
mente ao apagamento das características próprias da concepção clássica da infância,
enquanto aqueles que proclamam o nascimento de uma infância pós-moderna só estão
descrevendo a incorporação das características da concepção moderna liberal, dese-
nhada desde a segunda metade do século XVIII e que se irmou com o aparecimento
da psicologia dita cientíica no im do século XIX. As discussões entre uma e outra pers-
pectiva tiveram uma consequência particularmente signiicativa: a consolidação de um
campo discursivo sobre a infância e, com ele, a produção de uma quimera infantil, uma
forma de subjetividade na qual se combinam os mais heterogêneos, incongruentes e
diversos elementos e características que atribuímos às crianças. Particularmente, esse
duplo sentimento diante da criança: de ternura, promovido pelos anúncios publicitários
de venda de produtos infantis, e de medo, promovido pelos noticiários e jornais sobre
as crianças delinquentes e criminosas das periferias das nossas cidades.
Morte ou Emergência de Outra Figura Infantil?
Como assinalei anteriormente, temos hoje interpretações opostas sobre o problema
das transformações contemporâneas que experimentamos em relação às crianças. Por
um lado, estão aqueles que defendem a premissa de que a infância que conhecemos
está desaparecendo ou morrendo e que a responsabilidade por tal fato é dos meios de
comunicação, especialmente da televisão e da Internet. Nessa perspectiva, a mídia é
responsabilizada por eliminar as fronteiras entre infância e maturidade através do enfra-
quecimento da autoridade adulta. Por outro lado, há também autores, como Rushkof e
Tapscott (1998), por exemplo, que argumentam que o uso dos meios de comunicação
e informação não só mantêm essas fronteiras, como produzem e ampliam o distancia-
mento entre as gerações; com isso, estaria acontecendo uma ruptura cultural sem pre-
cedentes entre o mundo adulto e infantil da qual sai beneiciada a infância, até agora
fortemente controlada pelos adultos.
A tese de Postman em seu livro O desaparecimento da infância (1999) é de que a fron-
teira que separava o mundo adulto do infantil se quebrou devido ao fato de que os dois
princípios fundamentais dos quais tal fronteira dependia já não são mais possíveis: o
controle da informação e a sequência da aprendizagem. Com relação ao controle da
informação, a infância, que antes estava protegida da exposição a conteúdos e informa-
ção que poderiam tirar-lhe a inocência, hoje está amplamente exposta a eles através da
mídia. Tal fato derruba a possibilidade de uma aprendizagem sequencial, do ensino pro-
gressivo de conteúdos que, supostamente, se acoplavam à forma natural do raciocínio
infantil (do simples para o complexo, do fácil para o difícil, do particular para o geral) e
que fora centro da proposta didática de Comenius no século XVII. [...]
Fonte: Marín-Díaz (2010).
39
1. Após conhecer, ainda que brevemente, um pouco de obras clássicas de autores

mundialmente respeitados por suas produções, você pode perceber que cada
um deles, Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536), Comenius (1592 – 1670), Rous-
seau (1712 – 1778) e Frederico Froebel (1782 - 1852), viveram em tempos his-
tóricos diferentes, tendo concepções ora parecidas de infância e de educação,
ora divergentes, ou simplesmente atentando-se a temas diferentes em suas
obras. O que gostaríamos de insistir com cada um de vocês é que mantenham
o respeito para com todos eles, buscando sempre se aprofundar antes de ti-
rar qualquer conclusão precipitada sobre uma ou outra fonte teórica ou autor.
Diante disso, selecione um dos pensadores aqui citados e apresentados em
nossa unidade, e apresente algumas características de seu pensamento sobre
a educação, sobre suas ideias educativas.
2. Considerando as proposições apresentadas por Neil Postman (2012, p. 34), leia
as alternativas e assinale a correta:
“A nova idade adulta, por deinição, excluiu as crianças. E como as crianças
foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar um outro
mundo que elas pudessem habitar”.
a) Este outro mundo veio a ser conhecido como idade de transição.
b) Este outro mundo veio a ser conhecido como infância.
c) Este outro mundo veio a ser conhecido como adolescência.
d) Este outro mundo veio a ser conhecido como novos adultos.
e) Este outro mundo veio a ser conhecido como miniadultos.
40
3. Na clássica obra Emílio ou Da Educação, Rousseau (2017) divide as etapas do

desenvolvimento do ser humano em cinco. E considerando cada uma dessas
etapas, analise as airmativas a seguir:
I. A primeira etapa fala do nascimento até os dois anos de idade, sendo esta a
“idade da necessidade”.
II. A segunda etapa se refere à educação do indivíduo dos dois anos aos doze
anos de idade, sendo a “idade da natureza”.
III. Na terceira etapa vemos considerações sobre a educação dos doze aos quin-
ze anos de idade, sendo o período da “idade da força”.
IV. A quarta etapa refere-se ao período dos quinze aos vinte anos e fala da “ida-
de da razão”. E na quinta etapa, dos vinte aos vinte e cinco anos de idade,
Rousseau (2017) fala sobre a idade da “sabedoria e do casamento”.
É correto o que se airma em:
a) I, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
4. O pai da didática e autor da obra Didática Magna Comenius (2011), nos traz
em sua obra uma série de proposições didático-pedagógicas sobre “como” se
fazer a educação. Diante disso, avalie o excerto abaixo em relação à postura do
educador:
“Com exemplos constantes, mostrando que é um modelo vivo de todas aque-
las coisas para as quais os alunos devem preparar-se. Se falta isso, todo o resto
é vão” (COMENIUS, 2011, p. 453).
Considerando as proposições de Comenius (2011), explique a necessidade do
ser “exemplo” para diferenciarmos o educador “autoritário” do educador “auto-
ridade”.
5. O sociólogo norte americano Neil Postman (2012), autor da obra O desapareci-
mento da Infância, que discutimos em nossa primeira Unidade, traz uma série
de proposições teóricas sobre a infância. Sobre isso, analise o trecho abaixo:
A nova idade adulta, por deinição, excluiu as crianças. E como as
crianças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário
encontrar um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro
mundo veio a ser conhecido como infância (POSTMAN, 2012, p. 34).
Diante disso, explique, de acordo com Postman (2012), o que ele considera “o
princípio do im da infância”.
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Desaparecimento da Infância
Neil Postman
Editora: GRAPHIA
Sinopse: é possível imaginar o mundo sem crianças, tal como as
reconhecemos ainda hoje? Um dos mais brilhantes críticos sociais
da atualidade, Neil Postman, mostra neste livro, que não só é
possível imaginar: aconteceu antes e está acontecendo de novo. A
concepção atual de infância inexistia até o im da Idade Média. Surge
na Renascença, após a revolução promovida pela palavra impressa,
que socializa a necessidade de alfabetização, multiplica e torna rotineiras as escolas, hierarquiza
o conhecimento por faixa etária, dissemina noções de pudor, estabelecendo, por tudo isso e pela
diiculdade de acesso aos segredos culturais que armazena, limites bem demarcados entre crianças
e adultos. Agora, com a informação eletrônica – sobretudo a TV, que só requer aptidões naturais
e o entendimento da fala, adquirido a partir do primeiro ano de vida – as fronteiras começam
a desmoronar. A erotização precoce e a crescente participação infanto-juvenil nos índices de
criminalidade são apenas os aspectos mais alarmantes de um conjunto de sinais de que a infância
– e em especial a meninice, entre os sete anos e a puberdade – está em extinção. Para Postman,
já habitamos um tempo de crianças adultas e de adultos infantis, e estamos no limiar de outro
em que a idade das pessoas só estabelecerá diferenças marcantes em dois extremos – a primeira
infância e a senectude. Os prenúncios dessa massa de criaturas indiferenciadas invadem o dia a dia,
dentro e fora da tela mágica da TV: nas roupas, nos hábitos alimentares, no padrão linguístico, na
proissionalização prematura dos esportistas, no im das velhas brincadeiras infantis, em atitudes
mentais e emocionais, e, é claro, no campo do sexo e da violência. Não há soluções fáceis e prontas
para a questão. A família e a escola, além naturalmente das próprias crianças, são as grandes forças
de resistência a este desfecho do século XX. Mas estão perdendo a luta.
Material Complementar
De Pueris (Dos meninos)

Erasmo de Rotterdam
Editora: Escala
Sinopse: ilósofo holandês e o grande divulgador do humanismo
renascentista no norte da Europa e Alemanha, Erasmo de Rotterdam
(1467-1536) escreveu a obra A Civilidade Pueril que, por cerca de três
séculos, indicou formas de garantir a pedagogia das boas maneiras,
inluenciando diretamente muitas práticas pedagógicas. Dados sobre
essa obra de Erasmo apontam indistintamente referências às crianças
e aos jovens, o que comprova que ele não as diferenciava, mas se referia a uma disciplina que
servisse a todos indistintamente, e não só a jovens de elite, como era comum na época.
Erasmo também elaborou De Pueris, que literalmente signiica Sobre os Meninos ou Dos Meninos
- um texto em que o educador descortina o fundamento de tudo que vai orientar a vida em
desenvolvimento do menino e dos adolescentes. Segundo ele, todo o processo educativo estaria
pautado pelo alinhamento cultural orientado pelo humanismo e, além de seus estudos na área
pedagógica, o ilósofo também foi um erudito dedicado à teologia, retórica e aos estudos clássicos.
Emílio ou Da educação
Rousseau
Editora: Edipro
Sinopse: publicado em 1762, este incontornável clássico da ilosoia
moderna provoca e fascina o leitor de hoje quase com a mesma
intensidade com que chocou o Século das Luzes. Rejeitando os
métodos pedagógicos de seu tempo, Jean-Jacques Rousseau mostra
como é possível educar uma criança segundo a natureza e, com isso,
protegê-la dos vícios da sociedade. Todavia, Emílio é muito mais
que um tratado de educação. O relato romanceado da vida de um
menino, do nascimento até o casamento, forma uma obra rica e desconcertante, que se volta
contra os sistemas de pensamento dominantes da época ao mesmo tempo em que contempla
todos os temas cruciais da ilosoia do século XVIII. No horizonte da pedagogia de Rousseau está
a preocupação, essencialmente política, de formar o homem para a sociedade europeia de seu
tempo. Na ocasião de sua publicação, o livro foi considerado revolucionário e escandaloso em
diversos aspectos, e tanto precipitou os malogros de Rousseau quanto consolidou seu renome
como ilósofo e escritor. Síntese de décadas de relexão e resultado de anos de redação, Emílio é
a obra-mestra para entender o pensamento de Rousseau e uma referência sempre fundamental
para a relexão sobre o problema da educação.
The Education of Man

Friedrich Froebel
Editora: Saraiva
Sinopse: In this classic of childhood education, Froebel identiies
the fundamentals of his now-ubiquitous kindergarten system,
including how to channel child’apos;s play and integrate it into the
development of intelligence and social skills.
Tradução livre: Neste clássico da educação infantil, Froebel identiica
os fundamentos de seu sistema de jardim de infância, agora
onipresente, incluindo como canalizar o brincar da criança e integrá-lo ao desenvolvimento da
inteligência e das habilidades sociais.
REFERÊNCIAS
ALVES, N. Textos Poéticos para se Pensar a Sociedade. Curitiba: CRV, 2018.

ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: ABDR, 1978.
BRANDÃO, C. R. Prefácio. In: SOUZA, A. Paulo Freire: vida e obra. 2. ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2010. p. 7-19.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 9. abr. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Edu-
cação – PNE e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 9 abr. 2019.
COMENIUS, I. A. Didática magna. Tradução de Ivone Castilho. 4. ed. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2011.
FROEBEL, F. The Education of Man. New York: D. Appleton and Company, 1908.
MARÍN-DÍAZ, D. L. Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil?
Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 193-211, set./dez. 2010. Disponí-
vel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>. Acesso em: 9 abr. 2019.
POSTMAN, N. O Desaparecimento da Infância. Tradução de Suzana Menescal de
Alencar e José Laurentino. Rio de Janeiro: Graphia, 2012.
ROTTERDAM, E. De Pueris (Dos Meninos): A Civilidade Pueril. Rio de Janeiro: Escala,
1927.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. Tradução, introdução e notas Laurent de
Saes. São Paulo: Edipro, 2017.
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <http://univesptv.com.br/>. Acesso em: 4 fev. 2019.
45
GABARITO
1. Nesta questão, você, aluno(a), tem a liberdade de veriicar o pensador com quem
mais se identiicou e revisar o seu conteúdo a im de, inclusive por meio de ma-
teriais extras indicados aqui, buscar saber mais sobre o pensador. Diante disso,
apresente algumas características de seu pensamento.
2. A resposta correta é a letra “b”, uma vez que o autor relete ora sobre o surgimen-
to da infância, no primeiro momento, após o surgimento de um mundo infor-
matizado.
3. Considerando as etapas do desenvolvimento humano em Rousseau (2017), é
correto o que se airma em todas as opções apresentadas: na primeira etapa
o autor fala do nascimento até os dois anos de idade, sendo essa a “idade da
necessidade”. A segunda etapa se refere à educação do indivíduo dos dois anos
aos doze anos de idade, sendo a “idade da natureza”. Na terceira etapa vemos
considerações sobre a educação dos doze aos quinze anos de idade, sendo o
período da “idade da força”. A quarta etapa refere-se ao período dos quinze aos
vinte anos, e fala da “idade da razão”. Na quinta etapa, dos vinte aos vinte e cinco
anos de idade, Rousseau (2017) fala sobre a idade da “sabedoria e do casamento”.
Sendo assim, a alternativa correta é a letra “e”.
4. Para Comenius (2011), o educador “exemplo” é diferente do educador “autoritá-
rio”. Para ser autoridade no processo educativo é necessário, antes, ser exemplo
de todas aquelas coisas que exige; se falta isso, todo o resto é vão!
5. De acordo com Postman (2012), o princípio do im da infância se dá com o ex-
cesso de informações possibilitadas às crianças. Ao mesmo tempo que a prensa
tipográica cria o mundo das crianças ao dividir o que pertence a cada mundo
(adulto-infância), também inaugurou uma era em que se perdeu o controle so-
bre o que as crianças poderiam conhecer, levando ao princípio do im.
II
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
UNIDADE
INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A
PRÁTICA DOCENTE
■ Reletir sobre os aspectos legais da Educação Infantil em uma
perspectiva histórica.
■ Analisar o modo como a Educação Infantil aparece nos documentos
legais em âmbito internacional.
■ Veriicar como a Educação Infantil é tratada nos documentos legais
em âmbito nacional.
■ Compreender os limites e possibilidades entre os desaios práticos da
Educação Infantil e os aspectos legais.
Plano de Estudo
■ A “creche” e a “pré-escola”, ou seja, a Educação Infantil
■ A Educação Infantil nos documentos internacionais
■ A Educação Infantil nos documentos nacionais
■ A prática docente: entre os desaios das políticas para a Educação
Infantil e os aspectos legais
49
INTRODUÇÃO
Após discutirmos alguns dos principais conceitos históricos, ilosóicos e socioló-

gicos sobre as bases da Educação Infantil em nossa primeira unidade, iniciaremos
esta segunda parte retomando um questionamento que já realizamos na apre-
sentação deste livro: as escolas de Educação Infantil sempre existiram? Como
atuar na educação, de maneira geral, sem compreender o que pode, o que não
pode e o que deve ser feito? E mais, quais os processos políticos que culmina-
ram em tais direitos, deveres e, também, regulamentações?
Diante disso, caro(a) aluno(a), compreenda que estudar as “políticas públicas”

para a educação, de maneira geral, é nada mais do que compreender, a fundo, pro-
cessos políticos, documentos e transformações que ocorrem, também, em âmbito
legal e que determinam, muitas vezes, aquilo que você, enquanto professor, poderá
ou deverá fazer em sua prática em sala de aula. Neste caso especíico, estudaremos
as políticas públicas voltadas para a Educação Infantil. Buscaremos abarcar quase
trinta anos de documentos que moldaram essa primeira etapa da Educação Básica.
Sendo assim, nesta unidade veriicaremos alguns aspectos legais entre a
“Creche” e a “Pré-Escola”, ou seja, a Educação infantil e analisaremos alguns
documentos internacionais que inluenciaram e inluenciam os documentos da
educação nacional em todas as suas etapas, níveis e modalidades. Para discu-
tirmos os documentos nacionais da educação, falaremos sobre a Constituição
Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069 de 1990),
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1997, os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil (2006), as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais e a Educação Infantil de 2010, o Plano Nacional de Educação 2014/2024,
chegando a algumas considerações sobre a Base Nacional Comum Curricular de
2017. Enim, buscaremos traçar um raciocínio cronológico a respeito dos docu-
mentos que norteiam a educação brasileira, dando ênfase à Educação Infantil.
Introdução
50 UNIDADE II
A “CRECHE” E A “PRÉ-ESCOLA”, OU SEJA, A
“EDUCAÇÃO INFANTIL”
Caro(a) aluno(a), para avançarmos, é necessário que você domine alguns concei-
tos próprios das discussões legais, das discussões que ocorrem em torno da área
das “políticas para a educação”. Um conceito importante que precisamos domi-
nar é aquele que se refere à localização da Educação Infantil dentro da Educação
Nacional. A Educação Infantil é a primeira de três etapas da Educação Básica, que
é o primeiro nível da Educação Nacional. Sobre isso, veriique a igura a seguir,
para compreender melhor a organização de nossa educação:
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A PRÁTICA DOCENTE

51
Figura 1 - Níveis da Educação Nacional

Fonte: o autor.
Como podemos observar na Figura 1, a Educação Nacional está dividida em dois

grandes níveis. O primeiro nível da Educação Nacional refere-se à Educação Básica.
Dentro da Educação Básica encontramos 3 etapas, e a Educação Infantil, nosso
objeto de estudo neste livro, é a primeira delas. Observe que cada uma das etapas
da Educação Básica apresenta uma divisão especíica e está amparada na Lei. A
Educação Infantil, amparada, também, pelo Artigo 30 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, está dividida em
duas partes. A primeira está situada entre 0 e 3 anos de idade, oferecida, de acordo
com a LDB, em creches. No entanto, uma observação faz-se necessária, a deno-
minação “creche”, apresentada desde o Artigo 10 da LDB, pode variar de acordo
com os estados brasileiros, que atribuem à creche a denominação de Centros de
Educação Infantil (CEI) ou Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI),
de acordo com a organização local. Temos ainda os Centros de Educação Infantil
Indígena (CEIIs) dentre outros que podem variar de acordo com as condições e
políticas de cada região. A segunda parte da Educação Infantil está situada entre os
4 e 5 anos e é oferecida em pré-escolas. “A expressão educação ‘pré-escolar’, utili-
zada no Brasil até a década de 1980, expressava o entendimento de que a Educação
Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para a escolarização”
A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil”

52 UNIDADE II
(BRASIL, 2017, on-line)1. Ou seja, acreditava-se que a educação, de fato, se inicia-

ria apenas na etapa seguinte, no ensino fundamental.
Enim, esta é a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, situada
entre 0 e 5 anos de idade e dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos
e a segunda entre os 4 e os 5 anos. Mas será que foi sempre assim? A Educação
Infantil sempre existiu?
Já sabemos a resposta para a pergunta feita no parágrafo anterior, certo? A
Unidade I trouxe uma discussão sobre a existência, ou não, do conceito social de
“infância”. E se por muito tempo na história da humanidade não havia sequer a
noção de “infância”, quem dirá de uma educação para a infância, não é mesmo?
Então, quando surgem as primeiras instituições de Educação Infantil? Para essa ques-
tão, vamos nos limitar ao Brasil, especiicamente no século XX, período em que se
registra, oicialmente, as primeiras instituições com grandes inluências europeias.
Para sermos honestos, é necessário ressaltar que foi no Império (1822-1889),
ainda no século XIX, que surgiram as primeiras discussões sobre uma educação
sistematizada para a infância. Mas, como nos mostra Kuhlmann Junior (2000)
foi só no período da República Velha (1889-1930) que criam-se, oicialmente,
as primeiras instituições de Educação Infantil, “chegando a contar ao menos 15
creches, em 1921, e 47, em 1924, distribuídas por várias capitais e algumas cida-
des do país” (KUHLMANN JUNIOR, 2000, p. 8). Após esse período, já em 1932,
a própria legislação trabalhista previa que estabelecimentos onde trabalhassem
30 mulheres ou mais, teriam de ter ao menos uma creche, visto que esta insti-
tuição tem como função, no início, acolher os ilhos da classe trabalhadora. No
entanto, como podemos observar até os dias de hoje, diicilmente aquilo que
consta na Lei é cumprido à risca na prática.
Sobre esse período, é necessário apontar que ainda em 1932, com o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, reforça-se a necessidade de uma educação laica,
gratuita, obrigatória para todos e como função do estado. Nesse documento, os
autores reforçam que:
A escola primária que se estende sobre as instituições das escolas ma-
ternais e dos Jardins de infância e constitui o problema fundamental
das democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente com educação

53
secundária uniicadora, que lhe sucede, em terceiro plano, para abrir

acesso às escolas e institutos superiores de especialização proissional
ou de altos estudos (AZEVEDO et al, 2010, p. 51).
O que observamos é que, nesse período, houve uma crescente discussão em torno
da necessidade de uma educação sistematizada para as infâncias, com especiica-
ções claras, inclusive. Cabe considerar ainda que mesmo o Brasil tendo recebido
grandes inluências de países europeus para seu modelo de Educação Infantil,
como nos mostra Muller (2007, p. 82), a Inglaterra já tinha tornado sua educa-
ção obrigatória até os 12 anos de idade “em 1893” e a “França em 1881”. Já no
Brasil, grandes avanços práticos só foram observados, de fato, ao inal do século

seguinte, de acordo com Kuhlmann Junior (2000):
É durante o regime militar [...] que se inicia esta nova fase, que terá
seus marcos de consolidação nas deinições da Constituição de 1988
e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.
A legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escolas,
para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional, primeira
etapa da educação básica (KUHLMANN JUNIOR, 2000, p. 6).
O que observamos em Kuhlmann Junior (2000) é que ainda durante a ditadura

civil-militar tivemos avanços na conceituação da importância da primeira etapa
da Educação Básica. Importância esta que foi reforçada nos anos seguintes:
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-
-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever do Estado.
Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a Educação In-
fantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no
mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (BRA-
SIL, 2017, on-line)1.
Mais à frente, “a partir da modiicação introduzida na LDB em 2006, que ante-

cipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação
Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos” (BRASIL, 2017, on-line)1.
E foi com a Emenda Constitucional nº 59/2009, que se determinou a “obrigato-
riedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos” (BRASIL, 2017, on-line)1. Essa
Emenda, consagra a obrigatoriedade das famílias em matricular seus ilhos de 4
e 5 anos de idade nas instituições de Educação Infantil. Com a contemplação da
Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular de 2017 ela passa a se
efetivar ainda mais como etapa importante da Educação Nacional.
A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil”

54 UNIDADE II
Agora, discutiremos esses documentos e as inluências internacionais na

composição de cada um deles. Para que você compreenda as nomenclaturas
que apresentaremos daqui em diante, saiba que tais documentos são organiza-
dos por Títulos, Capítulos, Seções, Artigos e Incisos.
A EDUCAÇÃO INFANTIL
NOS DOCUMENTOS
INTERNACIONAIS
Neste tópico, falaremos, brevemente,

sobre a Organização das Nações
Unidas (ONU), a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), a
Declaração Universal dos Direitos
Humanos e a Declaração Mundial
de Educação para Todos. A apresenta-
ção dessa instituição, seus órgãos e documentos, visa realizar uma introdução
ao tópico seguinte, tentando evidenciar o quanto o Brasil se relaciona e é depen-
dente de decisões internacionais e que, por consequência, tem seus documentos
e políticas públicas inluenciados e muitas vezes até determinados por decisões
de âmbito internacional. Mas por qual motivo o Brasil sofre tanta inluência
desses documentos internacionais? Ou melhor, por qual motivo os documen-
tos brasileiros são tão inluenciados e às vezes determinados pelos documentos
internacionais? É simples, caro(a) aluno(a), o Brasil é signatário dos acordos e
documentos da ONU. Signiica dizer que ele assina, logo concorda com o que
esse órgão decide.

55
A ligação do Brasil com a ONU é algo positivo? Participar de tantos acordos

e pactos internacionais é bom para o Brasil? É perigoso? A única coisa que
airmamos, é que não existe consenso sobre a relação “ONU X Brasil” entre os
pesquisadores. Agora, conheça você um pouco mais sobre o assunto e tire
suas próprias conclusões.
A Organização das Nações Unidas (ONU), teve sua origem no pós-Segunda

Guerra Mundial, no ano de 1945, como uma tentativa de unir os povos e traba-
lhar para que as barbáries cometidas pela humanidade contra a humanidade não
ocorressem mais. Atualmente a ONU conta com 193 países-membros e, como
já anunciamos, o Brasil é um deles.
Atualmente as Nações Unidas têm 26 programas, fundos e agências vin-
culados de diversas formas com a ONU apesar de terem seus próprios
orçamentos e estabelecerem suas próprias regras e metas. Todos os orga-
nismos têm uma área especíica de atuação e prestam assistência técnica
e humanitária nas mais diversas áreas (ONU BRASIL, 1948, on-line)2.
Um desses programas vinculados à ONU, o mais relevante para esta discus-

são, é a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), que agrupa documentos e decisões que são de nosso interesse neste
livro, ou seja, documentos e decisões sobre a educação.
Para saber um pouco mais sobre a ONU, acesse: <https://nacoesunidas.

org/>.
Fonte: o autor.
A Educação Infantil nos Documentos Internacionais

56 UNIDADE II
Dentro da proposta de ação da UNESCO, que foi criada em 16 de novembro

de 1945, encontramos conceitos como a “educação para todos”, “direitos huma-
nos”, dentre outros. Sobre isso, encontramos o documento intitulado “Declaração
Universal dos Direitos Humanos[1]”, promulgado em 10 de dezembro de 1948.
Esse documento é composto por 30 artigos, sendo que a educação é tratada de
maneira direta no Artigo XXVI;
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita,
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução ele-
mentar será obrigatória. A instrução técnico-proissional será acessí-
vel a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2.
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em
prol da manutenção da paz (ONU BRASIL, 1948, on-line).
Esses dois primeiros pontos são importantes para entendermos como a Educação
Infantil, já em 1948, era vista como prioridade, ou ao menos como uma necessi-
dade. No entanto, um outro ponto, ainda no Artigo XXVI, também é relevante
para nossas discussões: “Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero
de instrução que será ministrada a seus ilhos” (ONU BRASIL, 1948, on-line)2.
Nesse ponto, entendemos que é possível legitimar, ou ao menos embasar a dis-
cussão sobre a possibilidade do Ensino Domiciliar como uma decisão dos pais.
Ou seja, estamos falando do homeschooling, que ainda não é uma prática legal
no Brasil. Sobre isso, falaremos mais adiante.
Outro documento internacional que inluencia nossa educação é a Declaração
Mundial de Educação para Todos, produzida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, como
resultado da Conferência Mundial de Educação para Todos. Ele diz em seu Artigo 5º:
A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados
básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja através de
estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas ins-
titucionais, como for mais apropriado (ONU BRASIL, 1990, on-line)3.
Esse artigo evidencia mais uma vez como a Educação Infantil vem tomando pro-
porção e vem ganhando relevância no cenário internacional, o que foi positivo
para a nossa educação.

57
Por im, temos o Marco de Dakar, organizado no Fórum Mundial sobre

Educação de Dakar, promovido pela UNESCO no ano de 2000. Aqui cabe
uma observação. O Marco de Dakar de 2000 está para a Declaração Mundial
de Educação de para Todos de 1990 assim como o Plano Nacional de Educação
brasileiro de 2001/2011 está para o Plano Nacional de Educação de 2014/2024.
O Marco de Dakar de 2000 é uma reairmação dos objetivos irmados no docu-
mento de 1990, assim como o atual Plano Nacional de Educação 2014/2024 é
uma reairmação dos objetivos do nosso documento nacional de 2001.
No que se refere ao Marco de Dakar de 2000, este também apresenta ele-
mentos importantes para a educação em suas linhas. Mais especiicamente com

a educação da criança pequena:
7. Nós nos comprometemos a atingir os seguintes objetivos:
a) expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena,
especialmente para as crianças mais vulneráveis e em maior desvan-
tagem; b) assegurar que todas as crianças, com ênfase especial nas
meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso à edu-
cação primária, obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015
(MARCO DE DAKAR, 2000, p. 8-9).
O que observamos aqui é mais uma preocupação que inluencia nossos docu-
mentos de maneira positiva, a de pensar a educação desde as crianças pequenas.
E sobre esta expansão, prevista e recomendada no documento para até o ano
de 2015, talvez você esteja se perguntando: ela se materializou na prática? Ela
saiu dos documentos? Falaremos sobre isso ao abordar as metas 1 e 20 do Plano
Nacional de Educação 2014/2024, mais a frente, o que mostra o quanto esses
documentos internacionais inluenciaram e inluenciam os nossos.
Agora, vejamos alguns dos principais documentos nacionais para a Educação
Infantil.
A Educação Infantil nos Documentos Internacionais

58 UNIDADE II
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS DOCUMENTOS
NACIONAIS
Antes de iniciarmos este tópico, tenha em mente que a legislação brasileira é mar-
cada por uma cultura de constantes alterações. . Logo, o que queremos advertir
neste ponto é que é possível que haja alterações nos documentos que aqui cita-
remos Por isso é nossa obrigação estarmos sempre atualizados, buscando fontes
diversas para nossa formação, sempre acompanhando os processos que resul-
tam em nossas Leis, para que enquanto educadores não iquemos defasados
durante nossa prática.
Agora, apresentaremos a você como a Educação Infantil é abordada na
Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069
de 1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998, nos Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil de 2006, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais de 2010, no Plano Nacional de Educação 2014/2024,
chegando a algumas considerações sobre a Base Nacional Comum Curricular de
2017. Entenda que todos esses documentos não falam apenas sobre a Educação
Infantil, mas sim sobre todas as etapas da educação nacional. No entanto, dare-
mos foco ao nosso objeto de estudo, para compreendermos legalmente como
essa etapa está situada em cada um deles.

59
Outro ponto de extrema relevância para nossa discussão é que, como vimos
no tópico anterior, o Brasil é signatário dos principais documentos da Organização
das Nações Unidas (ONU), logo, na teoria, ele concorda com as proposições apre-
sentadas neles. E mais, se dispõe a cumprir cada um deles, sempre preservando
sua autonomia enquanto nação. O que queremos deixar claro é que existe uma
relação de hierarquia aqui. Os documentos internacionais dos quais o Brasil é
signatário tendem a ditar como os nossos documentos e políticas são construí-
das. Sendo assim, um documento como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a nossa LDB, Lei 9.394/96, não pode deixar de garantir os direitos pre-
vistos, por exemplo, na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, nem
ir contra o que consta neste documento. Resumidamente, nossos documentos
nacionais devem estar alinhados com os documentos internacionais dos quais
somos signatários.
Sendo assim, vamos estudar agora alguns documentos nacionais que nor-
teiam a nossa educação, começando pela Constituição Federal de 1988.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Para iniciarmos, caro(a) aluno(a), tenha em mente que a Constituição Federal

de 1988 é o documento mais importante, é o documento maior, a “Carta Magna”
de nossa nação. Nesse documento, encontramos todos os assuntos possíveis,
assuntos estes que são detalhados posteriormente em seus documentos pró-
prios. Por exemplo, a educação nacional está abordada na Constituição, mas ela
tem um documento próprio, que foi elaborado em 1996. Estamos falando da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394/96. Mesmo este
documento precisa respeitar e caminhar alinhado com aquilo que diz o nosso
documento maior, a Constituição. Agora, vamos ao contexto deste documento.
A Educação Infantil nos Documentos Nacionais

60 UNIDADE II
Durante os 21 anos do que

denominamos de Ditadura Civil-
militar (1964-1985) no Brasil,
tivemos oito presidentes militares,
sendo eles: Castelo Branco (1964
- 1967), Costa e Silva (1967-1969),
Aurélio Lyra, Augusto Rademaker
e Márcio Mello (31 de agosto de Figura 2 - Constituição Federal de 1988
Fonte: Câmara dos Deputados (2018, on-line)4.
1969 – 30 de outubro de 1969), os
três assumiram o governo com a Junta Militar por força do Ato Institucional Nº
12. Tivemos também Emílio Garrastazu Médici (1969 – 1974), Ernesto Geisel
(1974 – 1979) e João Baptista Figueiredo (1979 – 1985). Após este período, e
diante da Emenda Nº 26 de 1985, funda-se, judicialmente, a Constituinte de
1987/88 e, consequentemente, a nossa Constituição Federal de 1988. Não preten-
demos dar conta e discutir a fundo o contexto de produção de nossa constituição,
uma vez que o foco aqui é outro.
Nossa constituição, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22
de setembro de 1988 e promulgada em 5 de outubro de 1988, é marcada por ser
um divisor de águas entre um período militar e o início de uma nova democra-
cia. Diante disso, nossa Constituição tem, evidentemente, seus ranços históricos
e suas aspirações de futuro. E ao longo de seus 250 Artigos e centenas de altera-
ções, ela discorre, também, sobre educação.
Você sabia que a eleição presidencial de 1989 foi a que mais teve candidatos
na história de nosso país? No total, 22 candidatos concorreram ao cargo, sen-
do os principais Fernando Collor de Melo (PRN, atual PTC), Luís Inácio Lula
da Silva (PT), Leonel Brizola (PDT), Mario Covas (PSDB) e Paulo Salim Maluf
(PDS). Dentre os 22, tivemos também, o apresentador de TV Silvio Santos. As
eleições foram decididas em segundo turno, entre Fernando Collor e Lula.
Collor venceu com 53,03% dos votos, contra 46,97 de Lula. Saiba mais em:
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/224213>.
Fonte: o autor.

61
É no Título VIII, “Da ordem social”, que encontramos o Capítulo III, intitulado
“Da educação, da Cultura e do Desporto”, mais especiicamente entre os Artigos
205 e 214 que a educação está situada dentro da Constituição de 1988. Um dos
artigos mais importantes para a educação, de maneira geral, é o Artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao ple-
no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualiicação para o trabalho (BRASIL, 1988, on-line).
Esse Artigo, apesar de amplo, apresenta as bases da educação. Estabelece como dever
do Estado, da família e com incentivo da sociedade, o direito à educação. Todavia

mesmo tendo um capítulo próprio dentro da Constituição, a educação nacional,
seus níveis e etapas aparecem citados em outros trechos de nossa Carta Magna.
No Brasil, cerca de 15 mil crianças estudam pela modalidade do Ensino Do-

miciliar no entanto, ainda não existe uma legislação que garanta a efetivi-
dade do homeschooling. O que você pensa sobre isso? As famílias deveriam
escolher onde e como educar seus ilhos? Saiba mais sobre o Ensino Domi-
ciliar acessando o site da Associação Nacional de Educação Domiciliar, em:
<https://www.aned.org.br/>.
Fonte: o autor.
Ao longo dos 250 artigos do texto, a palavra “educação” aparece 184 vezes. Já o
termo “Educação Infantil” se repete apenas 10 vezes, enquanto o termo “creche”,
espaço destinado à primeira parte da Educação Infantil (0 a 3 anos), aparece citado
10 vezes. O termo “pré-escola”, espaço destinado à segunda parte da Educação
Infantil (4 a 5 anos), aparece no texto 12 vezes. Visto que estamos abordando
especiicamente a Educação Infantil e seus momentos, vamos veriicar como eles
aparecem ao longo do documento.
De maneira resumida, a etapa da Educação Infantil aparece na Constituição,
pela ordem, nos seguintes pontos:

62 UNIDADE II
Quadro 1 - A Educação Infantil Constituição Federal de 1988
X ONDE ENCONTRAR:
1 Art. 30, VI.
2 Art. 40, III, § 5º.
3 Art. 201,V, § 8º.
4 Art. 208, IV.
5 Art. 60 do ATO DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS, XII, 4º.
6 Art. 3º, § 2º da Emenda Constitucional número 14, de 1996.
7 Art. 1º, III, § 5º da Emenda Constitucional número 20, de 1998.
8 Art. 1º, II, § 8º, da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
9 Art. 1º, VI da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
10 Art. 1º, IV da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
Fonte: Brasil (1988).
Tendo como base os itens acima, faremos apontamentos quanto ao que há de prin-
cipal dentro da Constituição no que se refere à Educação Infantil. A primeira vez
que a etapa da Educação Infantil é citada em nossa Constituição Federal é no Título
III, “Da Organização do Estado”, mais especiicamente no Capítulo IV, intitulado
“Dos Municípios”, no Artigo 30, “Inciso VI”, que diz que compete aos municípios:
“manter, com a cooperação técnica e inanceira da União e do Estado, programas
de educação infantil e de ensino fundamental” (BRASIL, 1988, on-line). Esse Artigo
deixa claro que a responsabilidade de oferecer e manter a Educação Infantil é dos
Municípios, tendo, é claro, o apoio da União e dos estados.
Outro ponto importante sobre a Educação Infantil dentro da Constituição,
talvez o mais relevante e que dá base para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, é o Artigo 208, o qual apresentamos na íntegra a seguir (BRASIL,
1988, on-line):
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de: (EC número 14/96, EC número 53/2006 e EC número
59/2009)
I – Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes-
sete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II – Progressiva universalização do ensino médio gratuito;

63
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de dei-

ciência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)

anos de idade;
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do edu-

cando;
VII – Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação bási-

ca, por meio de programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público,

ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente.
E sobre o Artigo 208, dois pontos precisam ser melhor explicados. Primeiro, pre-
cisamos apontar a importância do Inciso IV, que situa a Educação Infantil até 5
anos de idade. Segundo, o Inciso I, que garante a obrigatoriedade da Educação
Básica, obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade. E talvez agora você
esteja se perguntando: mas, professor, a Educação Infantil vai dos 0 aos 5 anos
de idade, porém a Educação Básica obrigatória vai dos 4 aos 17? É isso mesmo?
Exatamente, caro(a) aluno(a)! Entenda muito bem esse ponto e leia quantas vezes
for necessário antes de avançar. Essa questão é comumente cobrada em provas
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e em concursos
por todo o Brasil. A Educação Infantil vai dos 0 aos 5 anos, entretanto apenas
uma parte dela é obrigatória de acordo com a Lei, apenas o que chamamos de
Infantil IV e V, ou seja, a etapa da pré-escola. Em outras palavras, signiica dizer
que, de acordo com a Lei, o governo não tem a obrigatoriedade de oferecer o
pleno acesso à “creche/CEMEI” (0 a 3 anos), mesmo que já ofereça para grande
parte da população.
Para indar, entendam que nosso objetivo aqui não é formar, neste momento,
especialistas em Constituição. Assim como nos demais documentos, porém,
esperamos que você tenha condições de se localizar com tranquilidade, para

64 UNIDADE II
que, em momentos oportunos, esteja munido de conhecimento para poder agir

com tranquilidade e eiciência.
Analisemos, agora, alguns aspectos do Estatuto da Criança e do Adolescente
e sua relação com a Educação Infantil.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE, LEI 8.069/90
SENADO FEDERAL
SECRETARIA ESPECIAL DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES
SUBSECRETARIA DE EDIÇÕES TÉCNICAS
Os documentos abordados a seguir serão

apresentados com o objetivo de expor os fun- Estatuto da
damentos para se pensar os direitos e deveres Criança e
para a infância em nosso país. do Adolescente
Cabe apontar, aqui, que o termo “Educação
Infantil” não aparece neste documento ori-
ginalmente, mas sim suas subdivisões, a
“creche” e a “pré-escola”. É no Capítulo IV,
intitulado “Do Direito à Educação, à Cultura, BRASÍLIA - 2005
ao Esporte e ao Lazer”, no Artigo 54, que a Figura 3 - Estatuto da Criança e do

creche e a pré-escola aparecem como um Adolescente
dever do Estado para com a criança: “IV –
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade;
(Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)”, garantido, também, pelo Artigo
208 (BRASIL, 1990, on-line).
Outro ponto de relevância é o apresentado no Capítulo II, intitulado “Das
Infrações Administrativas”:
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento
de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de co-
municar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento,
envolvendo suspeita ou conirmação de maus-tratos contra criança ou
adolescente: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-
-se o dobro em caso de reincidência (BRASIL, 1990, on-line).

65
Sobre esse artigo, cabe ressaltar que do momento que um aluno adentra a escola
até o momento de deixá-la, ele é de inteira responsabilidade dos educadores que
ali estão. O Art. 18 diz ainda que “é dever de todos velar pela dignidade da criança
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor”, de maneira que tanto a ação quanto
a omissão pode ocasionar em culpa e punição legal para o educador responsá-
vel, como podemos observar no Artigo 225: “este Capítulo dispõe sobre crimes
praticados contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo
do disposto na legislação penal” (BRASIL, 1990 on-line). Como observamos nos
artigos dessa lei, tanto o tocar quanto a omissão podem trazer prejuízos legais
ao docente. Cabe a cada um de nós estar fundamentado legal e didaticamente
para agir sempre com segurança, de maneira a nos proteger e, principalmente,
proteger a criança.
Agora, avancemos para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96).
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES

DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LEI
9.394/96)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), Lei 9.394 de 20 de dezembro
de 1996, está organizada em 92 artigos divididos
dentro de IX Títulos. E é no Título V, Capítulo
II, Seção II que está situada a Educação Infantil.
É necessário apontar que a LDB é a Lei maior
da Educação, a base de toda a educação nacio-
nal, ainda que tenhamos outros documentos
de extrema relevância para a organização dos
níveis, etapas e modalidades.
Figura 4 - LDB de 1996


66 UNIDADE II
E como já apontamos, a Educação Infantil, hoje, diferente do que se obser-

vou antes da década de 1980, é a primeira etapa da educação, faz parte dela:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como inalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 2017, on-line).
Dois pontos precisam ser mencionados sobre essa citação. O primeiro se refere ao
fato de que existe uma repetição de certos direitos nos documentos. De maneira
que os documentos internacionais falam da educação para as crianças peque-
nas, a Constituição Federal fala sobre a educação dos 0 aos 5 anos, o Estatuto da
Criança e do Adolescente também, a LDB reitera e outros documentos meno-
res, também. E assim é com outros direitos e deveres. Então você não leu errado,
é isso mesmo, os termos se repetem. O segundo ponto é a importância da pre-
ocupação com os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais da criança
dentro da escola, de maneira que esta instituição deve complementar a ação da
família de acordo com a Lei.
O Artigo 30 reitera que “A educação infantil será oferecida em: I – creches,
ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-esco-
las, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade” e o Artigo 31 detalha
alguns processos importantíssimos como:
A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimen-

to das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental;
II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída

por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional.
III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias
para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral.
IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,

exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de
horas.
V – expedição de documentação que permita atestar os processos de

desenvolvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 2017, on-line).

67
Por im, entendam que todos esses direitos -como a avaliação adequada, carga
horária e a necessidade de relatórios, documentos que atestem o desenvolvi-
mento do indivíduo mediante análise fundamentada- só são possíveis se houver
vontade política para oferecer condições de materialização da Lei e empenho
docente para fazer tudo isso acontecer. Sem estes dois elementos, pouco avan-
çaremos no dia a dia de nossos alunos.
Agora, vamos conhecer o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil de 1998.
O REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL DE 1998
Diante da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei 9.394/96, a
Educação Infantil passa a fazer parte da
Educação Básica. Logo era necessário que
houvesse, então, uma diretriz para esta
etapa da educação. Com isso, surge o nosso
Referencial Curricular para a Educação
Infantil. É o primeiro documento em
âmbito nacional a dar um direcionamento
para essa etapa, trata-se de um marco na Figura 5 - Referencial para a Educação Infantil
Educação Infantil.
Antes do Referencial, ainda pairava dentro das instituições a ideia de que para
lidar com crianças nessa faixa etária não era necessário ter formação, pois tratava-
-se “apenas do cuidar”, “trocar”, “alimentar” etc. Esse documento é dividido em três
volumes, sendo o primeiro intitulado Referencial Curricular para a Educação Infantil
– Introdução, o segundo intitulado Referencial Curricular para a Educação Infantil
- Formação Pessoal e Social e o terceiro Referencial Curricular para a Educação
Infantil - Conhecimento de Mundo. A caráter de informação, o volume 3 é o mais
polêmico, pois é nele que muitos educadores encontram fundamentos para trabalhos

68 UNIDADE II
voltados para questões de “sexualidade”. Após esses três volumes, temos ainda o
Referencial Curricular para a Educação Infantil - Estratégias e Orientações para
a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais no ano 2000.
Enim, neste momento, abordaremos o documento introdutório.
Iniciado em 1997 e concluído em 1998, o Referencial não é obrigatório, mas
como o próprio documento aponta, é apenas um “referencial”, um norte para a
ação docente. Tendo como base principal a perspectiva “construtivista”, o docu-
mento utiliza como base para fundamentar suas ideias sobre o desenvolvimento
da criança os trabalhos de Piaget e Vigotski, dois autores muito importantes que
estudaremos na próxima unidade.
Além de conter uma concepção de criança, de professor e de sociedade, o
Referencial aponta metas de qualidade que buscam contribuir com o ensino
das crianças ao se apresentar como um modelo de currículo para a Educação
Infantil, que hoje equivaleria a atual Base Nacional Comum Curricular de 2017.
O Referencial fala sobre o cuidar, sobre o aprender em situações orientadas,
sobre a interação, sobre a diversidade e individualidade, sobre a aprendizagem
signiicativa e conhecimentos prévios, sobre resolução de problemas, sobre pro-
ximidade com as práticas sociais reais, sobre educar crianças com necessidades
especiais, dentre outros assuntos. Em nosso Referencial encontramos ainda os obje-
tivos gerais para a Educação Infantil, de maneira que “a prática da educação infantil
deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades”:
Quadro 2 - Objetivos Gerais
■ desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com coniança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
■ descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potenciali-
dades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a
própria saúde e bem-estar;
■ estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comuni-
cação e interação social;
■ estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos pou-
cos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

69
■ observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
■ brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessi-
dades;
■ utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, neces-
sidades e desejos e avançar no seu processo de construção de signiicados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
■ conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de inte-

resse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
Fonte: (BRASIL, 1998, on-line).
Nesses objetivos, encontramos a base daquilo que se apresentou nos documen-

tos posteriores. A Educação Infantil estava sendo construída, e neste documento
encontramos também considerações históricas sobre essa etapa da educação:
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mun-
do, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes
sobre sua inalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram
com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda
(BRASIL, 1998, p. 17).
Essa citação retoma o início desta nossa unidade e com ela inalizamos, de
maneira que não podemos deixar de considerar que a Educação Infantil tenha
evoluído muito desde 1988, ela surgiu apenas como um espaço para se “cuidar”
dos ilhos da classe trabalhador.
Enim, com esse documento, já ao inal do ano de 1990, podemos airmar
que essa foi a década da Educação Infantil, de maneira que direitos históricos
foram registrados em diversos documentos de maneira nunca antes vista na his-
tória de nosso país.
Agora, vejamos os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil de 2006.

70 UNIDADE II
OS PARÂMETROS NACIONAIS DE
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL (2006) Parâmetros Nacionais
de Qualidade
para a Educação Infantil
Volume 1
Em consonância com o documento anterior,
os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil de 2006 estão divididos em dois
volumes. E nesses dois volumes, encontramos:
[...] referências de qualidade para a
Educação Infantil a serem utilizadas Brasília, 2006
pelos sistemas educacionais, por cre-

ches, pré-escolas e centros de Educação Figura 6 - Parâmetros Nacionais
para a Educação Infantil
Infantil, que promovam a igualdade de Fonte: Brasil (2006).
oportunidades educacionais e que le-
vem em conta diferenças, diversidades e desigualdades de nosso imenso
território e das muitas culturas nele presentes (BRASIL, 2006, p. 3).
Dessa maneira, esse documento pode ser visto como uma continuidade aos
avanços da década de 1990, cumprindo, naquele momento, os preceitos estabe-
lecidos pelo Plano Nacional em vigor (2001/2011). Em que esses documentos
se diferenciam? Compreenda que cada um deles representa um anseio de um
determinado contexto histórico e político. O Referencial não era um documento
obrigatório, já os Parâmetros tecem considerações que devem ser levadas em
conta pelos sistemas de ensino na medida em que estabelecem uma qualidade
mínima. Nos parâmetros encontramos indicadores para todos os assuntos, inclu-
sive para a avaliação: “a avaliação na Educação Infantil é deinida a partir dessa
concepção de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual, aconte-
cendo de forma sistemática e contínua” (BRASIL, 2006, p. 32). De maneira que
o acompanhamento e registro devem apresentar um caráter “diagnóstico” e não
de promoção ou retenção. Este documento apresenta ainda “a trajetória histórica
do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identi-
icadas em pesquisas recentes dentro e fora do país” (BRASIL, 2006, p. 9-10).
Nesse ponto, cabe ressaltar ainda que foi nesse ano (2006) que a Educação
Infantil deixou de contemplar as crianças de 0 a 6 anos para contemplar as de 0
a 5, diante do Ensino Fundamental de 9 anos:

71
Com a aprovação da Lei nº 11.274/2006, ocorrerá a inclusão de um

número maior de crianças no sistema educacional brasileiro, espe-
cialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as
crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se encontram,
majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola
ou na primeira série do ensino fundamental (BRASIL, 2007, p. 5).
Observamos acima algo que não é novo para as discussões de nossa obra, na
medida em que já compreendemos que as creches, de maneira ampla, desde sua
criação, tem uma função especíica para com as classes sociais mais baixas. Por
im, é possível airmar que as considerações realizadas nesse documento não são
totalmente inovadoras, sendo de extrema importância, é fato, mas são uma con-
tinuidade daquilo que outrora observamos no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil de 1998. A questão relevante é que ampliam-se os objeti-
vos, dando novas bases para possibilidades de materialização que são observáveis
no documento seguinte, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de 2010. E
é sobre este documento que nos debruçamos agora.
AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS GERAIS E A EDUCAÇÃO
INFANTIL (2010)
Criadas pela Resolução nº 4, de 13 de julho de

2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica (DCNs) contemplam todas
as etapas e modalidades da Educação Básica em
cumprimento daquilo que já estava previsto na
Lei de Diretrizes de 1996. O documento apre-
senta uma série de recomendações explícitas para
a educação, mas não contém listagem de conte- Figura 7 - Diretrizes Curriculares
údos mínimos, competências nem habilidades, Fonte: Brasil (2010).
como veremos, por exemplo, na Base Nacional Comum Curricular. Mas, profes-
sor, se as DCNs não são um Referencial como o de 1998 e não são Parâmetros de
qualidade como o documento de 2006, o que elas são ainal? Caro(a) aluno(a),

72 UNIDADE II
“as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a

Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sis-
temas de ensino” (BRASIL, 2013). Então, entenda, o Referencial de 1998 era um
norte para a prática que estabelecia, também, uma visão de Educação Infantil,
de criança, de prática docente etc. Os Parâmetros de 2006 estabelecem objetivos
mínimos para ampliar a qualidade dentro das instituições e as DCNs falam de
currículo. A versão mais atualizada desse documento é de 2013, sendo que temos
em curso alterações sendo realizadas na parte do Ensino Médio por conta das
mudanças propostas pela lei 13.415, que se refere à Reforma do Ensino Médio.
As DCNs têm por objetivos: “sistematizar os princípios e diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional”. Aqui, tem-se como foco:
[...] os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; II – estimular a re-
lexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de proissio-
nais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 2013, p. 37).
Para além de tais objetivos, o documento salienta que a etapa da Educação Infantil
deve valorizar a conquista cultural da vida, por meio de atividades lúdicas em
situação de aprendizagem, depositando ênfase
I. na gestão das emoções;
II. no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III. na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais
e escolares;
IV. na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;
V. no contato com diferentes linguagens representadas, predominante-
mente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão
para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à forma-
ção do interlocutor cultural (BRASIL, 2013, p. 37).

73
Ora, caro(a) aluno(a), talvez agora você já esteja se perguntando: se todos os

direitos, referenciais, parâmetros e diretrizes já estão garantidos em Lei, o que
mais falta para a nossa Educação Infantil? Pois bem, falta muita coisa ainda,
uma vez que, mesmo diante de tantos documentos, pouco se efetivou na prática,
inclusive a ampliação de vagas para atender as crianças na Educação Infantil. E é
sobre isso que fala a Meta número 1 do Plano Nacional de Educação 2014/2024.
A EDUCAÇÃO INFANTIL
NO PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO (PNE) 2014/24 LEI
13005
Aprovado no dia 17 de dezembro de 2013

pelo Senado e sancionado em 25 junho
de 2014, o Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei 13005 tem vigência de dez anos
(2014/2024) e está previsto no artigo 214
da Constituição Federal:
Art. 214: A lei estabelecerá o
plano nacional de educação,
de duração decenal, com o
objetivo de articular o sis-
tema nacional de educação
Figura 8 - PNE 2014/2024
em regime de colaboração e Fonte: O Observatório do PNE (2018, on-line)5.
deinir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de im-
plementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do en-
sino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações
integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas [...]
(BRASIL, 2017, on-line).
Tendo como base a nossa Constituição e em seguida a nossa LDB de 1996, o

Plano Nacional de Educação é, basicamente, um plano de expansão. Para a pro-
posição do documento, aprovado em 2013, foi realizado pelo governo um estudo
que apontou a necessidade de criação de 8 milhões e 200 mil vagas na educação

74 UNIDADE II
Brasileira, da creche ao ensino superior, até 2024, para atender as demandas da

população. O Plano Nacional de Educação estabelece, no decorrer de todo o
documento, “diretrizes, metas e estratégias de concretização” da expansão neces-
sária. “Municípios e unidades da federação devem ter seus planos de Educação
aprovados em consonância com o PNE” (BRASIL, 2014).
E para dar conta dessa necessária expansão, foram elaboradas 20 metas que
tratam desde a ampliação de vagas em todas as etapas da educação, passando
pela valorização do professor, chegando até o inanciamento da educação. Dessas
20 Metas, explicaremos apenas duas neste momento, sendo elas a meta número
1 e a meta número 20. No entanto, o que podemos adiantar é que o próprio
Observatório do Plano Nacional de Educação já nos deu um diagnóstico ini-
cial sobre o cumprimento das metas. Após 3 anos, só 20% das metas do Plano
Nacional de Educação foram cumpridas. Enim, vamos às metas.
Para conhecer o Plano Nacional de Educação 2014/2024 na íntegra, acesse:

<http://www.observatoriodopne.org.br>.
Fonte: o autor.
Meta número 1: Educação Infantil
Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4

a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a
atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o inal da vigência deste
PNE (BRASIL, 2014).

75
Figura 9 - Indicadores da Meta 1 do PNE 14/24

Fonte: O Observatório do PNE (2018, on-line)5.
A Figura 9 evidencia dois pontos. O primeiro é que ainda não conseguimos atin-
gir ao menos a primeira das 20 metas, e o segundo é que a própria prestação
de contas está totalmente desatualizada, mesmo no Observatório do PNE, sinal
de que o andamento das metas não deve ser promissor. Sobre isso, não deixe
de veriicar você mesmo o documento citado e o site do Observatório. Por qual
motivo ainda não conseguimos avançar com a meta número 1 do PNE? Como
já vimos até aqui, estamos propondo avanços legais para a Educação Infantil
desde o Artigo 208 da Constituição de 1988. Por que ainda não tiramos esses
avanços do papel? Talvez a meta número 20 nos ajude a entender esta questão.
Meta número 20: Financiamento da Educação
Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no

mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º ano de
vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao inal do decê-
nio (BRASIL, 2014).

76 UNIDADE II
QUADRO 3 - EDUCAÇÃO X PIB
Porcentagem do investimento público direto em educação em relação ao Produ-

to Interno Bruto
Ainda não há um indicador principal que permite acompanhar de forma plena-
mente adequada o cumprimento da meta 20. Isso ocorre porque não há dados
disponíveis públicos em educação apurados de acordo com o instituído pelo
PNE. No entanto, o PNE disponibiliza indicadores auxiliares para a análise dessa
temática, como o Investimento Público Total em proporção do PIB, o Investimen-
to Público Direto em proporção do PIB e o Investimento Público Direto por aluno.
Fonte: O Observatório do PNE (2018, on-line)6.
O Quadro 3 também foi retirado do próprio Observatório do Plano Nacional de

Educação. E não, você não está lendo errado, querido(a) aluno(a). Mesmo após
tantos anos da Lei 13005/14 (PNE), o Brasil ainda não consegue prestar contas
sobre o inanciamento de sua educação. A falta de indicadores é extremamente
preocupante, pois evidencia das duas, uma: ou não há vontade política para fazê-
-lo, ou há muito medo de que, se prestadas as devidas contas, será necessário
assumir publicamente que os investimentos em educação são insigniicantes. Nos
dois casos, nossa situação é lamentável. Logo, no que se refere à meta 1 sobre a
Educação Infantil, podemos assumir que um dos fatores para a nossa falta de
capacidade de garantir a sua expansão está na falta de investimentos, de inan-
ciamento. Não é possível ampliar a educação sem dinheiro.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
órgão da ONU, nos apresenta uma possível resposta para essa questão. O levan-
tamento foi feito no relatório intitulado Education at a Glance, uma visão geral
sobre a educação, de 2017, e mostra que o Brasil, ao contrário do que diz o
discurso do senso comum, não investe pouco em educação. Ao menos não com-
parado aos demais países membros da OCDE. Como mostra o relatório, o Brasil
investe “muito, mas pouco”. Investe muito, parte considerável do seu Produto
Interno Bruto (PIB) em educação, mas pouco desse valor chega, de fato, ao aluno.
Como podemos observar no relatório, o Brasil em 2017 destinava 5,4% do seu
PIB para educação, mais que a média dos demais países da OCDE, que é, pro-
porcionalmente, de 4,8%.

77
Logo, a conclusão aqui é que o Brasil não investe pouco em educação, mas o
investimento por aluno brasileiro ainda está bem abaixo ao da média dos países
da OCDE. O investimento anual no aluno do Ensino Fundamental brasileiro,
em US$ (dólar), é de US$ 3.800 por aluno, contra a média dos demais países
que chega a US$ 8.600.
Portanto, retomamos a questão inicial deste tópico, por que não conseguimos
atingir a meta 1 do PNE e expandir a Educação Infantil? Porque, historicamente,
não tem sido prioridade política, para além das páginas dos documentos, fazê-
-lo. E sem vontade política, qualquer documento, por mais brilhante que seja,
torna-se letra morta.

Agora, para concluir nossa segunda unidade, vamos à Base Nacional Comum
Curricular e a Educação Infantil de 2017.
A BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR E A EDUCAÇÃO INFANTIL
(2017)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é

“um documento de caráter normativo que deine
o conjunto orgânico e progressivo de aprendiza-
gens essenciais, ou seja, conteúdos mínimos que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica [...]”
(BRASIL, 2017, on-line). Isso signiica dizer que
a BNCC é um currículo? De maneira nenhuma!
Ao contrário, ela deve ser a base para a constru-
ção dos currículos, de modo que os alunos tenham
Figura 10 - BNCC
assegurados “seus direitos de aprendizagem e Fonte: Base Nacional Comum
desenvolvimento, em conformidade com o que ([2019], on-line) .
7
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”

(BRASIL, 2017, on-line).
Para que você possa entender a que a BNCC se compara neste momento,
saiba que os Parâmetros Curriculares de 1997 foram uma tentativa de estabelecer
78 UNIDADE II
uma base, mas a Educação Infantil icou fora desse documento, vindo a ser inclu-
ída apenas em 1998, por meio do referencial que já estudamos nesta unidade.
Homologada em dezembro de 2017, a BNCC é uma exigência da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e do Plano Nacional de Educação
2014/2024, os dois já estudados por nós.
A base estabelece conhecimentos competências e habilidades que se
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade
básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados
pelas diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica, a base so-
ma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a for-
mação humana integral e para a construção de uma sociedade justa,
inclusiva (BRASIL, 2017).
Percebeu o que esses parágrafos iniciais e a citação acima apontaram? A BNCC

foi apontada como necessidade em quase todos os documentos que estudamos
até aqui, logo é uma continuidade daquilo que se iniciou com a Constituição de
1988. E qual é o meu posicionamento teórico quanto à Base Nacional Comum,
caro(a) aluno(a)? Pois bem, países desenvolvidos no âmbito educacional -como
a própria Finlândia, que está sempre entre os primeiros colocados no PISA,
Programme for International Student Assessment (Avaliação Internacional para a
Educação Básica)- têm Base Nacional Comum. A discussão sobre se deveríamos
ou não ter uma Base Nacional Comum Curricular preocupa muitos educado-
res, no sentido de que a BNCC passa uma insegurança sobre uma possibilidade
de “engessar” os currículos. No entanto, vale apontar mais uma vez que a BNCC
não é um “novo currículo” para as escolas, ao contrário, ela é a base que norte-
ará a construção dos currículos escolares.
Também é verdade que, historicamente, no Brasil, aquilo que “norteia” os
currículos tende a virar quase que um livro didático a ser reproduzido de maneira
inlexível. Por que? Ora, porque aquilo que é solicitado nas Bases tende a virar con-
teúdo das avaliações nacionais, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB). Outro exemplo é o próprio Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
que pode acabar reproduzindo os pressupostos apresentados na BNCC. E uma
vez que as avaliações de desempenho acabam por solicitar, inlexivelmente, aquilo
que é solicitado na BNCC, as escolas, ao invés de construírem seus currículos
de maneira lexível, respeitando o conhecimento nacional comum apresentado

79
na BNCC e ao mesmo tempo valorizando suas peculiaridades locais, acabam

todas (de todas as regiões) reproduzindo unicamente o solicitado na Base, a im
de buscar um bom desempenho nas avaliações nacionais e internacionais. Dessa
maneira, sim, a BNCC pode acabar “engessando” os currículos. Tudo vai depen-
der de como os professores, diretores, secretarias de educação, núcleos regionais
de educação trabalharão a Base.
Por que a Base é importante? A BNCC democratiza o nível do conhecimento
em âmbito nacional, uma vez que todos deverão ter acesso aos mesmos conteú-
dos, de maneira que o aluno que mora no Rio Grande do Sul seja alfabetizado, por
exemplo, ouvindo as histórias regionais sobre Negrinho do Pastoreio, ao mesmo

tempo que o aluno que mora na Amazônia é alfabetizado ouvindo as lendas locais,
como a Lenda da Iara. O que estamos querendo dizer é que é possível ter uma
Base Nacional Comum e ainda assim respeitar as peculiaridades de cada região. O
“Comum” vem para garantir que, mesmo sendo alfabetizado com as histórias do
Negrinho do Pastoreio, o aluno do sul saiba e tenha consciência de que, na Amazônia,
se contam as histórias da Iara e vice versa, mas que todos sejam alfabetizados!
Logo, meu posicionamento é o de que devemos sim ter uma Base Nacional
Comum, talvez melhor construída do que a que elaboramos neste momento,
mas essa é uma posição subjetiva. Os documentos citados são resultantes de pro-
cessos políticos, carregam interferência ora de um grupo, ora de outro, não são
neutros e todos eles apresentam uma ideologia, uma visão especíica de socie-
dade, de cidadão, de educação.
No que se refere especiicamente à Educação Infantil, ela está situada na
terceira parte da Base Nacional e está subdividida em três partes, sendo a pri-
meira intitulada “Os Campos de Experiências”, a segunda “Os Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento para a Educação Infantil” e a terceira “A
Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”. Neste momento
abordaremos a segunda parte. E para observarmos essa segunda parte temos o
quadro a seguir. Antes disso, entenda que as crianças “bem pequenas”, de 1 ano
e 7 meses a 3 anos e 11 meses, estão situadas na creche, enquanto as crianças
pequenas, de 4 anos a 5 anos e 11 meses, estão situadas na pré-escola:
Quadro 4 - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (2017). Campos de experiências, faixas etárias e
objetivos de aprendizagem (Educação Infantil)

80 UNIDADE II
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
DESENVOLVIMENTO
(EI01ET01)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
Bebês (zero a 1 ano e Explorar e descobrir as proprieda-
TIDADES, RELAÇÕES E
6 meses) des de objetos e materiais (odor,
TRANSFORMAÇÕES
cor, sabor, temperatura).
(EI01ET02)
Bebês (zero a 1 ano e Explorar relações de causa e efeito
TIDADES, RELAÇÕES E (transbordar, tingir, misturar, mover
6 meses)
TRANSFORMAÇÕES e remover etc.) na interação com o
mundo físico.
(EI01ET03)
Bebês (zero a 1 ano e Explorar o ambiente pela ação e
6 meses) observação, manipulando, experi-
TRANSFORMAÇÕES
mentando e fazendo descobertas.
(EI01ET04)
Bebês (zero a 1 ano e Manipular, experimentar, arrumar
TIDADES, RELAÇÕES E e explorar o espaço por meio de
6 meses)
TRANSFORMAÇÕES experiências de deslocamentos de
si e dos objetos.
(EI01ET05)
Bebês (zero a 1 ano e Manipular materiais diversos e va-
6 meses) riados para comparar as diferenças
TRANSFORMAÇÕES
e semelhanças entre eles.
(EI01ET06)
Bebês (zero a 1 ano e Vivenciar diferentes ritmos, velo-
TIDADES, RELAÇÕES E cidades e luxos nas interações e
6 meses)
TRANSFORMAÇÕES brincadeiras (em danças, balanços,
escorregadores etc.).
(EI02ET01)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Explorar e descrever semelhanças e
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses diferenças entre as características e
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) propriedades dos objetos (textura,
massa, tamanho).

81
(EI02ET02)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Observar, relatar e descrever inci-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses dentes do cotidiano e fenômenos
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) naturais (luz solar, vento, chuva
etc.).
(EI02ET03)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Compartilhar, com outras crianças,
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses situações de cuidado de plantas e
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) animais nos espaços da instituição
e fora dela.
(EI02ET04)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Identiicar relações espaciais (den-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses tro e fora, em cima, embaixo, acima,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) abaixo, entre e do lado) e temporais
(antes, durante e depois).
(EI02ET05)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses Classiicar objetos, considerando
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) determinado atributo (tamanho,
peso, cor, forma etc.).
(EI02ET06)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Utilizar conceitos básicos de tempo
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses (agora, antes, durante, depois,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) ontem, hoje, amanhã, lento, rápido,
depressa, devagar).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- (EI02ET07)
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses Contar oralmente objetos, pessoas,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) livros etc., em contextos diversos.
(EI02ET08)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Registrar com números a quantida-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses de de crianças (meninas e meninos,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) presentes e ausentes) e a quantida-
de de objetos da mesma natureza
(bonecas, bolas, livros etc.).
(EI03ET01)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 Estabelecer relações de compara-
TRANSFORMAÇÕES meses) ção entre objetos, observando suas
propriedades.

82 UNIDADE II
(EI03ET02)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Observar e descrever mudanças em
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 diferentes materiais, resultantes de
TRANSFORMAÇÕES meses) ações sobre eles, em experimentos
envolvendo fenômenos naturais e
artiiciais.
(EI03ET03)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Identiicar e selecionar fontes de
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 informações, para responder a
TRANSFORMAÇÕES meses) questões sobre a natureza, seus
fenômenos, sua conservação.
(EI03ET04)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Registrar observações, manipula-
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 ções e medidas, usando múltiplas
TRANSFORMAÇÕES meses) linguagens (desenho, registro por
números ou escrita espontânea),
em diferentes suportes.
(EI03ET05)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 Classiicar objetos e iguras de
TRANSFORMAÇÕES meses) acordo com suas semelhanças e
diferenças.
(EI03ET06)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Relatar fatos importantes sobre seu
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 nascimento e desenvolvimento, a
TRANSFORMAÇÕES meses) história dos seus familiares e da sua
comunidade.
(EI03ET07)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Relacionar números às suas res-
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 pectivas quantidades e identiicar
TRANSFORMAÇÕES meses) o antes, o depois e o entre em uma
sequência.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas (EI03ET08)
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 Expressar medidas (peso, altura
TRANSFORMAÇÕES meses) etc.), construindo gráicos básicos.
Fonte: Base Nacional Comum (2019, on-line)7.
Diante dos objetivos de aprendizagem descritos, perceba que a Educação Infantil

tem suas necessidades próprias. Não se falou em “alfabetizar” nesse momento.
Entenda que explorar, classiicar, expressar medidas, estabelecer relações, descrever

83
situações etc. são ações importantes para a Educação Infantil, assim como o pro-
cesso de decodiicação grafema X fonema é importante no primeiro ano do
Ensino Fundamental. A Educação Infantil precisa ser respeitada como etapa da
educação e não devemos adicionar a ela aquilo que é próprio de outras etapas.
Para indar, no que se refere a nossa Base, mesmo já tendo sido homologada
em dezembro de 2017, a etapa do Ensino Médio foi encaminhada para discussão
no Conselho Nacional de Educação e ainda, na data de elaboração desse livro
(2018), não está concluída.
Agora, inalizamos nossas discussões falando sobre os desaios das políti-
cas para a Educação Infantil.
A PRÁTICA DOCENTE: ENTRE OS DESAFIOS DAS

POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS
ASPECTOS LEGAIS
O que veriicamos nesta segunda unidade, é que nossa educação está muito
bem fundamentada legalmente. Os direitos estão garantidos, a educação deve
A Prática Docente: Entre os Desaios das Políticas para a Educação Infantil e os Aspectos Legais
84 UNIDADE II
ser acessível a todos, a permanência na escola é garantida, os proissionais da

educação devem ser valorizados, a estrutura das escolas deve estar à altura de
seus desaios e ica claro em nossos documentos que a educação é o bem mais
precioso de nosso país. Então, por qual motivo ainda temos uma educação com
uma qualidade tão baixa, de maneira geral? Por qual motivo os índices de ava-
liação nacional e internacional continuam evidenciando tantas diiculdades,
principalmente se comparados a outros países? Em outras palavras, por que
não conseguimos tirar essa educação de qualidade do papel? Por que a prática
docente ainda é tão árdua e desvalorizada, principalmente na primeira etapa da
educação, que é a mais importante?
Bem, para tal questão, apresentamos um trecho do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova de 1932 que pode nos ajudar a reletir:
No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um
balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil, se veriicará
que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que
era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sen-
tido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito
de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização
escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país
(AZEVEDO et al, 2010, p. 33).
O que podemos observar é que o diagnóstico realizado no Manifesto de 1932

ainda é muito atual. Temos um desaio muito grande no que se refere à inserção
de nosso povo dentro de um processo escolar de qualidade, e o que se apontou
continua sendo um problema contemporâneo, pois de fato, visto que todos os
nossos esforços para implementar uma educação de qualidade ainda não tiveram
unidade de plano e um espírito de continuidade que ultrapassasse os interesses
partidários, ainda não conseguimos lograr êxito em nossa educação. Sobre isso,
Saviani (2012) foi extremamente claro quando disse, no ano de comemoração
de 80 anos do citado Manifesto, que:
A lembrança dos 80 anos do Manifesto é oportuna não apenas porque
se trata de um marco dos mais relevantes da vida educacional de nosso
país, mas também porque, neste ano de 2012, a Câmara dos Deputados
aprovou o Substitutivo ao Plano Nacional de Educação (PNE) que ain-
da deve ser submetido à apreciação e votação do Senado Federal. As-
sim, embora estejamos na iminência da entrada em vigor de um novo

85
plano de educação, parece ainda atual, 80 anos depois, o diagnóstico

expresso na seguinte frase do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova [...] (SAVIANI, 2012, p. 7).
E nesse trecho, Saviani (2012) retoma o que já apresentamos para vocês. Como
pode um Plano Nacional de Educação em 2014 ainda ter que brigar pelos mes-
mos pontos que um documento datado de 1932? Outra questão é que o PNE
de 2014 não é só uma retomada do Manifesto de 1932, é também uma réplica
do PNE que foi aprovado em 9 de janeiro de 2001 e vigorou até 9 de janeiro de
2011, que como nos diz Saviani (2012, p. 7), “não passou de uma carta de inten-
ções, não tendo exercido nenhum inluxo sobre as políticas educacionais e sobre
a vida das escolas”. E aqui repetimos a pergunta: por que o Brasil não consegue
tirar a educação de qualidade do papel?
A principal razão dessa inoperância dos nossos planos de educação
deve ser creditada à “cultura política” enraizada na prática de nossos
governantes, avessa ao planejamento e movida mais por apelos ime-
diatos, midiáticos e populistas do que pela exigência de racionalidade
inerente à ação planejada (SAVIANI, 2012, p. 7).
Prova dessa cultura política citada por Saviani (2012), tão prejudicial para nossa
educação, é o fato de que, mesmo diante de uma grande crise como a que vive
o Brasil e apesar do déicit de R$ 139 bilhões nas contas públicas em 2017, o
“esforço” do Congresso Nacional para reduzir as suas despesas não foi, nem de
longe, minimamente relevante, já que a Câmara dos Deputados e o Senado Federal
apresentaram um gasto de “10,2 bilhões para o mesmo período”, de acordo com
o site Transparência Brasil (BRASIL, 2017, on-line). Ou seja, veriicamos que
a Educação Nacional é prioridade apenas no papel, por isso é tão eiciente nos
documentos e tão carente na prática.
Diante de tantos desaios dentro da educação de nosso país, qual é a nossa

responsabilidade enquanto educadores? Nós temos o poder de contribuir
para que esta realidade se transforme no médio e no longo prazo?
A Prática Docente: Entre os Desaios das Políticas para a Educação Infantil e os Aspectos Legais
86 UNIDADE II
Diante de tudo isso, concluímos que vivemos no Brasil um fenômeno já descrito

pelo sociólogo Zygmunt Bauman (2001), trata-se do fenômeno do desapareci-
mento da Política com “P” maiúsculo, de uma política que cumpra sua função
social, a de servir o cidadão. E em nosso caso, tem-se perdido, nessa política, o
“exemplo”. Tem-se perdido o indivíduo que é autoridade pelo exemplo que dá.
Para Bauman (2001, p. 88), no par exemplo-autoridade a parte do exemplo é a
mais importante, pois sem ela não se constrói a autoridade. E é nessa cultura
de ausência de autoridade que nossos professores estão inseridos. É claro que
nossa educação já melhorou muito desde o citado Manifesto de 1932, mas ainda
está muito longe do que poderia ter alcançado visto a riqueza de nosso país.
Logo, quanto à prática docente, da Educação Infantil à Pós-Graduação, ainda
que tenha aspectos legais que garantam sua “qualidade”, a descontinuidade nas
políticas impede a materialização destes fundamentos legais no dia a dia das
escolas. A Lei está lá, mas sem condições de implementá-la, jamais transforma-
remos coisa alguma.

87
Trinta anos de documentos foram apresentados ao longo das páginas de nossa

Unidade 2. É claro que não tivemos a pretensão de aprofundar cada um dos
documentos citados, mas sim de ressaltar a relevância, os principais aspectos
de cada um e sua contribuição histórica para a Educação Infantil em nosso país,
mesmo diante dos desaios que cada contexto político impôs sobre a elabora-
ção e a execução de tais documentos. Logo, este livro não dispensa a leitura dos
documentos aqui citados, uma vez que realizamos apenas algumas provocações
a im de norteá-los.
Também observamos que mesmo após trinta anos e vários documentos, a
nossa Educação Infantil ainda está carente de qualidade, visto que “quantidade”,
ainda que relevante, não é sinônimo da esperada qualidade educacional que
almejamos. Entendam cada um dos documentos citados, da Constituição de
1988 até a Base Nacional Comum Curricular de 2017, como documentos resul-
tantes de processos políticos, e que cada um desses processos tem interferência
ora de um grupo, ora de outro. Resumindo, nossos documentos não são neu-
tros e todos eles apresentam uma ideologia, uma visão especíica de sociedade,
de cidadão, de educação, e são esses os documentos que norteiam a nossa prá-
tica em sala de aula.
Agora, após termos veriicado ilosoia, história, sociologia e políticas públi-
cas voltadas para a “infância”, de maneira a nos fundamentar na prática docente,
vamos falar sobre a “aprendizagem e o desenvolvimento infantil”, vamos falar
de Piaget e Vigotski.
Considerações Finais
88
Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional da Educação Infantil, faz-
-se necessário reletir sobre sua função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio
das propostas pedagógica e curricular das instituições. Considera a Lei nº 9.394/96 em
seu artigo 22 que a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas ina-
lidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estu-
dos posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à introdução das crianças na cul-
tura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento
quanto sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas. O paradigma do
desenvolvimento integral da criança a ser necessariamente compartilhado com a famí-
lia, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas inalidades na consideração
das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, cons-
troem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de
modo bastante peculiares. A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de
todas as instituições nacionais e principalmente, como o primeiro espaço de educação
coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democráti-
ca desenhado na Constituição Federal de 1988 (art. 3º, inciso I), com responsabilidades
no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidá-
ria e socioambientalmente orientada. A redução das desigualdades sociais e regionais
e a promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal) são com-
promissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também
na Educação Infantil. É bastante conhecida no país a desigualdade de acesso às creches
e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das
regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Além das desi-
gualdades de acesso, também as condições desiguais da qualidade da educação ofere-
cida às crianças coniguram-se em violações de direitos constitucionais das mesmas e
caracterizam esses espaços como instrumentos que, ao invés de promover a equidade,
alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em
decorrência disso, os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbi-
to da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função
sociopolítica e pedagógica. Cumprir tal função signiica, em primeiro lugar, que o Esta-
do necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva das crianças, comple-
mentando a ação das famílias. Em segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se
em estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres,
uma vez que permitem às mulheres sua realização para além do contexto doméstico.
Em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas
implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência,
de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da
equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais
89
no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância.

Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores
condições e recursos construídos histórica e culturalmente para que as crianças usufru-
am de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifes-
tações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Signiica, inalmente,
considerar as creches e pré-escolas na produção de novas formas de sociabilidade e de
subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da
pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e
com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
90
1. Ao longo dos últimos 30 anos, tivemos grandes avanços dentro da Educação

Infantil. Foram muitos os documentos elaborados, muitas propostas feitas,
mas, de fato, poucas mudanças na qualidade real de nossa Educação Infantil.
Nos dias de hoje, atingimos um público muito maior nessa faixa etária do que
há 20 anos? É lógico que sim, no entanto, ainda estamos muito longe de um
ideal possível diante de uma nação tão rica quanto a nossa. Agora, apresente
uma relexão sobre por que os documentos não foram devidamente efetiva-
dos na prática e qualidade escolar.
2. Compreender a história, a ilosoia e a sociologia da educação são elementos
extremamente importantes para uma ação consciente de qualquer professor.
Ao mesmo tempo, buscar compreender elementos ligados às políticas que
produzem a nossa educação também é algo indispensável. Sobre isso, verii-
camos alguns documentos nacionais dos últimos 30 anos de nossa educação,
documentos que são de estudos indispensáveis para a nossa atuação. Sobre
isso, quais são os documentos nacionais produzidos nos últimos 30 anos que
inluenciaram a Educação Infantil?
I. A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei
8.069/90 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e
o Marco de Dakar.
II. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998, a De-
claração Mundial de Educação para Todos, os Parâmetros Nacionais de Qua-
lidade para a Educação Infantil (2006), as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais e a Educação Infantil (2010) e a Base Nacional Comum Curricular para
a Educação Infantil (2017).
III. A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei
8.069/90, a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).
IV. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998, os Parâ-
metros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais e a Educação Infantil (2010) e a Base Nacional
Comum Curricular para a Educação Infantil (2017).
É correto apenas o que se airma em:
a) I.
b) IV.
c) I e III.
d) II e III.
e) I, II e III.
91
3. A Educação Infantil nos últimos 30 anos conquistou grandes avanços no Brasil.

Um deles é sua condição de etapa da Educação Básica, diferente do que se
observou até a década de 1980. Sobre onde e como está situada a Educação
Infantil dentro de nossa Educação Nacional, avalie as opções:
I. A Educação Infantil é primeira etapa da Educação Básica, situada entre 0 e 5
anos de idade e dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos (creche)
e a segunda entre os 4 e os 5 anos (pré-escola).
II. A Educação Infantil é segunda etapa da Educação Básica, situada entre 0 e 5
anos de idade e dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos (creche)
e a segunda entre os 4 e os 5 anos (pré-escola).
III. A Educação Infantil é primeira etapa da Educação Básica, situada entre 0 e
6 anos.
IV. A Educação Infantil é dividida em duas partes, a primeira dos 0 aos 3 anos
(pré-escola) e a segunda entre os 4 e os 5 anos (creche).
a) I.
b) I e IV.
c) I e III.
d) II e III.
e) I, II e III.
4. O homeschooling conta com mais de 15 mil alunos em todo Brasil, apesar de
ser uma modalidade da educação não autorizada. Em nosso material de estu-
do, em especial na Unidade 2, vimos a importância da fundamentação legal
para atuarmos na Educação Básica de maneira geral. Sobre isso, apresente ao
menos um precedente legal que possa ser utilizado como elemento para de-
fender o uso do homeschooling como modalidade da educação possível para
as famílias brasileiras.
92
5. Para responder esta questão, leia o texto abaixo:

Meta número 1: Educação Infantil
Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de
4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de
forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o inal da
vigência deste PNE (BRASIL, 2014).
A citação acima refere-se à meta número 1 do Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei 13005/14 que tem vigência até o ano de 2024. Sobre essa Meta,
o próprio Observatório do PNE evidencia que em 3 anos apenas 20% das
metas haviam sido cumpridas, de maneira que em 2015, 90% das crianças
estavam na pré-escola e a meta era para 100% em 2016. Ao mesmo tempo,
30% das crianças estavam nas creches no mesmo ano, e a meta é de 50%
até 2024.
Sobre isso, explique quais são os possíveis desaios para o cumprimento da
meta número 1, ou seja, a meta que prevê a universalização da Educação
Infantil.
Judicialização de Políticas Públicas Para a Educação

Infantil
Rodrigo Albuquerque de Victor
Editora: Saraiva
Sinopse: mais de vinte anos depois de promulgada a nossa
Constituição Cidadã, o programa nela desenhado para a educação
infantil está longe de tornar-se realidade. O Poder Público,
encarregado de dar cumprimento às políticas educacionais em nosso
país, ostenta uma enorme dívida social. Persiste o panorama de
exclusão, de deiciência quantitativa e qualitativa, desigualdade de
acesso às oportunidades de atendimento em creches e pré-escolas.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, F. D. et al. Manifesto dos pioneiros da educação nova (1932). 1 ed.

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Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/ensifund9anobaseinal.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2019.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta §
3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anual-
mente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da
União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do
ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos
I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a de-
zessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as
etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212
e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>.
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SEB, DICEI, 2013. Disponível em<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/
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VICTOR, R. A. Judicialização de políticas públicas para a educação infantil. São
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1 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 04 fev. 2019.
2 Em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf>. Acesso
em: 04 fev. 2018.
3 Em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso em: 04
fev. 2019.
4 Em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/Constituico-
es_Brasileiras/constituicao1988.html>. Acesso em: 04 fev. 2018.
5 Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/>. Acesso em 04 fev. 2019.
6 Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/20-inanciamento>.
Acesso em: 04 fev. 2019.
7 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 04 fev. 2019.
8 Em: <https://nacoesunidas.org/>. Acesso em: 05 fev. 2019.
GABARITO
1. Saviani (2012) nos apresenta uma relexão, retomando o Manifesto dos Pioneiros
da Educação de 1932, airmando que a inoperância dos documentos da educa-
ção se dá pelo fato de termos uma cultura política que não permite o avanço de
nossa educação. Logo, nossas Leis não saem do papel, a qualidade de nossa edu-
cação não se materializa, uma vez que não existe planejamento e continuidade
nas ações dentro da educação.
2. Alternativa B.
3. Alternativa A.
4. A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, documento do qual o
Brasil é signatário, diz em seu Artigo XXVI: “3. Os pais têm prioridade de direito na
escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus ilhos” (ONU BRASIL,
1948, on-line)8. Nesse ponto, entendemos que é possível legitimar, ou ao menos
embasar a discussão sobre a possibilidade do Ensino Domiciliar como uma de-
cisão dos pais. E considerando também o Artigo 205 da Constituição Federal de
1988, a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família. Logo,
a família faz parte desse processo de decisão, sendo este outro elemento a ser
considerado nessa discussão.
5. Um dos principais desaios para o cumprimento da meta número 1 do PNE e
para todas as demais é o não cumprimento da meta número 20, que aborda o
inanciamento para a educação, o que signiica airmar que, sem inanciamento,
sem dinheiro, não tem educação. Uma educação de qualidade custa caro; sem
verba, não existe a possibilidade da manutenção da Educação Infantil e muito
menos de sua expansão, como prevê a meta.
III
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS
UNIDADE
SOBRE A APRENDIZAGEM
E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
LIMITES E POSSIBILIDADES
■ Analisar e compreender a variedade teórica no campo da educação.
■ Compreender as contribuições de Vigotski para aprendizagem e
desenvolvimento infantil.
■ Compreender as contribuições de Piaget para aprendizagem e
desenvolvimento infantil.
■ Entender algumas relações possíveis entre Vigotski e Piaget.
■ Compreender o brinquedo, o jogo e a brincadeira como recursos
pedagógicos importantes.
Plano de Estudo
■ Teorias da Educação: por onde caminhar?
■ Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) para aprendizagem e
desenvolvimento infantil
■ Contribuição de Jean Piaget (1896 - 1980) para aprendizagem e
desenvolvimento infantil
■ Vigotski e Piaget: relações possíveis, limites e possibilidades
■ O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: entre Vigotski e Piaget
99
INTRODUÇÃO
Uma vez que já apresentamos discussões históricas, ilosóicas, sociológicas e de

políticas públicas sobre o nosso assunto, estamos prontos para veriicar alguns
conceitos sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, sempre buscando não
distanciar a Educação Infantil, de cada uma dessas áreas, pois é necessário que
tenhamos a capacidade de relacioná-las para, justamente, podermos desenvol-
ver um olhar mais crítico.
E diante disso, retomamos, mais uma vez, uma relexão outrora realizada
na apresentação do nosso livro, já que nesta unidade temos como um dos obje-
tivos discutir sobre algumas das principais teorias e autores que se debruçaram
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, fugindo sempre do sau-
dosismo teórico que pode impedir a compreensão e o respeito às mais diversas
linhas de pensamento existentes, pois sim, são muitas as perspectivas teóricas e
é só com o exercício da leitura e do diálogo que podemos qualiicar as pesqui-
sas, os debates e as necessárias relexões dentro do campo da educação. Sendo
assim, ao abordarmos algumas teorias possíveis, reforçamos o “possíveis”, sem-
pre deixando claro que existem outras a serem estudadas. Para este momento,
abordaremos as contribuição de Vigotski e de Piaget para os estudos em torno
do desenvolvimento infantil. Apontaremos limites e possibilidades de aproxi-
mação entre os autores e buscaremos veriicar o que cada um tem a nos dizer
sobre tal assunto. Quem foi mais relevante para a área da educação? Qual deles
estava correto em suas proposições? Vigotski? Piaget? É possível fazer tal dife-
renciação? É correto?
Para além disso, vamos compreender as dimensões do brincar para o
desenvolvimento infantil. A brincadeira é importante? Qual sua função no
desenvolvimento da criança? A criança deve brincar na escola? Por quanto
tempo e até que idade?
Enim, vamos falar sobre algumas teorias possíveis.
Introdução
100 UNIDADE III
TEORIAS DA EDUCAÇÃO: POR ONDE CAMINHAR?
O que seria esse saudosismo teórico mencionado em nossa apresentação e em

nossa introdução? O que aqui denominamos de saudosismo teórico refere-se a
uma prática extremamente prejudicial para todo o campo do conhecimento e
em especial para a área da educação, já que trata-se de um apego ideológico a
uma corrente teórica, que muitas vezes impede o professor de encontrar solu-
ções diferentes para os seus desaios diários. Esse saudosismo ou apego a um
autor ou linha de pensamento limita o trabalho do professor, faz com que sua
prática seja voltada exclusivamente para uma realidade e limita sua capacidade
de autoanálise. Ao mesmo tempo, eu, enquanto professor, escritor, pesquisador
e poeta, não acredito -e isso é quase consenso dentro do meio acadêmico- que
exista neutralidade em qualquer ação humana. Ninguém é neutro! A questão é
que não existe problema em professar/delimitar uma preferência/linha teórica,
aliás, isso é natural e necessário. O problema mora na prática de excluir, conde-
nar e não estudar as opções teóricas que divergem de sua preferência, e essa é a
prática que denominamos de saudosismo teórico.

101
Existe uma teoria capaz de solucionar todos os problemas da sociedade? Da

Educação?
Em outras palavras, o que devemos compreender é que não existe o menor pro-
blema em dizer-se vigotskiano(a) ou piagetiano(a). Desde que sua opção não exclua
a possibilidade de conhecer a outra forma de pensar o assunto. Sobre isso, Saviani
(2012) nos traz uma posição muito clara e sólida, airmando que não existe neu-
tralidade dentro da educação. O autor diz que é pela relação estabelecida entre o
trabalho e a educação dentro de nossa sociedade que o ser humano se humaniza,
se torna ser, se desenvolve. E, dentro dessa sociedade, observamos as mais diversas
posições teóricas que guiam os mais diversos interesses sociais. Sobre isso, Gasparin
(2013) enfatiza que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão
e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra,
mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma fun-
ção especíica e tem sua função política. Nessa perspectiva, além da compreensão
do que é a educação, é importante entender que existem teorias que a concebem
de formas diferentes. No que se refere às teorias e métodos pedagógicos que per-
mearam toda a história da educação no Brasil ou fora dele, estes se empenharam
em atender as demandas de sua época, partindo sempre de um grupo especíico
e com interesses ligados a sua condição social.
A título de exemplo, Saviani (2012), divide algumas dessas teorias em dois
grupos. No primeiro, encontramos as teorias não críticas, que entendem ser
a educação um instrumento de equalização social e, no segundo, as teorias
crítico-reprodutivistas, que entendem ser a educação um instrumento de margi-
nalização, até chegar ao que, após a sua elaboração na década de 1980, foi intitulada
como Pedagogia Histórico-Crítica. Falaremos dos dois primeiros grupos.
Dentro das teorias não críticas, encontramos a Pedagogia Tradicional, a
Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. Na base das teorias crítico-reprodu-
tivistas, Saviani (2012), apresenta a teoria do sistema de ensino como violência
simbólica, a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado e a teoria
Teorias da Educação: Por Onde Caminhar?

102 UNIDADE III
da escola dualista. Para além de apresentar as teorias, o autor ressalta como é

tratado o problema da marginalidade para cada perspectiva, ou seja, quem era
o ser marginalizado em cada momento e como se buscou resolver tal problema
dentro de cada teoria. De acordo com o autor, as teorias não críticas recebem
esse nome pois não consideram o fato de que a escola está dentro de uma socie-
dade complexa que a inluencia e muitas vezes, determina. Já sobre as teorias
crítico-reprodutivistas Saviani (2012), diz que estas recebem esse nome por
observarem primeiramente que a escola não pode ser vista como detentora de
forças suicientes para resolver todos os problemas sociais. Sendo assim, as teo-
rias são críticas por notar que a escola está dentro de uma sociedade complexa
e que existem fatores sociais que a inluenciam, por outro lado, são reproduti-
vistas pois a educação é vista como uma forma de reprodução da sociedade em
que está inserida, não como instrumento de superação.
E sobre teorias e ideias diferentes, pensem no exemplo de nossa primeira
unidade. Vimos o posicionamento mais conservador do sociólogo Neil Postman
(2012) e o posicionamento mais progressista, se assim podemos dizer, da profes-
sora Marín-Díaz (2010) sobre a infância. A infância está mesmo desaparecendo
ou está apenas mudando? Esses autores trouxeram posições diferentes sobre o
assunto. E qual deles está correto?
Enim, o que tentamos reforçar até aqui é que não existe neutralidade den-
tro de uma sociedade determinada pelas relações sociais, pelo trabalho e pela
educação. E que a própria relação entre trabalho e educação é permeada por
perspectivas teóricas com interesses determinantes para o seu processo. Sendo
assim, cabe a você, aluno(a), estudar e desenvolver uma autonomia intelectual
suiciente para poder tirar suas próprias conclusões, sempre evitando o já citado
saudosismo teórico e buscando sempre conhecer todas as opções possíveis para
poder melhor agir diante de seus alunos. Ao mesmo tempo, este que vos escreve
não é neutro! Tenho minhas posições teóricas e algumas delas você já pôde per-
ceber até aqui. Para qual lado minha escrita pendeu mais na Unidade 1? Para o
lado de Marín-Díaz (2010) ou de Postman (2012)? E na Unidade 2, como me
posicionei ao falar dos processos políticos que culminaram em direitos e deveres
para a educação? Eu tenho um posicionamento! Todos podemos ter, mas enten-
dam, não quero colonizar vossos pensamentos e vocês também não devem fazê-lo

103
com seus alunos, mas ao contrário, quero dar condições para que pensem. Se
sua posição vai ser girondina, jacobina, à esquerda ou à direita, não crítica, tra-
dicional, crítico-reprodutivista, vigotskiana ou piagetiana, isso não me interessa.
Interessa-me a sua capacidade de levar o conhecimento cientíico ao seu aluno e
cumprir sua função para com essa sociedade: a de ensinar e educar.
Agora, daremos foco a duas perspectivas teóricas ligadas à psicologia do
desenvolvimento, duas possibilidades para que você possa compreender a apren-
dizagem e o desenvolvimento infantil. Sendo assim, ao abordar estes dois autores,
trabalharemos com duas questões centrais, sendo a primeira “como a criança
aprende?” e a segunda “como a criança se desenvolve?”. Vamos aos autores.
CONTRIBUIÇÃO DE VIGOTSKI (1896 - 1934)

PARA APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Querido(a) aluno(a), na Unidade 1 falamos

sobre a infância do ponto de vista histó-
rico, ilosóico e sociológico. Na Unidade
2, veriicamos como essas crianças são vistas
pelas políticas, pela Lei e quais seus direitos.
Agora, veremos o que a psicologia tem a nos
dizer sobre elas. Para isso, veriicaremos as
contribuições de Vigotski e em seguida as
contribuições de Piaget.
Mas quem foi Lev Semyonovich Vigotski
Fonte: Wikimedia (2018, on-line)1.
e por qual motivo ele é tão relevante para
Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) Para Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil

104 UNIDADE III
Se você já teve contato com algum trabalho de Vigotski ou se já fez uma

breve pesquisa sobre ele na internet, viu que o nome dele aparece de vá-
rias formas: Vigotski, Vygotsky, Vigotsky, Vigotsky, Vygotskij etc. E isso tem
uma explicação, pois o nome de Vigotski, ou seja, Lev Semyonovich Vygot-
sky, aparece de diferentes formas na literatura cientíica ocidental, uma vez
que estamos falando de outro alfabeto. Na língua portuguesa encontramos,
também, Vigotski. Qual deles é o correto? Todos, apenas entenda que as va-
riações ocorrem de acordo com a tradução, língua, edição, editora etc.
Fonte: o autor.
nossa área? Vigotski nasceu no ano de 1896, em Orsha, na Bielorrúsia, psicólogo

e professor (judeu/russo), fundou a denominada Psicologia Histórico-Cultural,
ou Psicologia Interativista Sociocultural, dentre outras formas de denominação
que recebeu ao longo do tempo. Contemporâneo do psicanalista Jean Piaget,
autor que estudaremos em seguida, Vigotski morreu muito jovem, aos 38 anos,
de tuberculose. No entanto, nos deixou mais de duas centenas de trabalhos cientí-
icos. Estudou na Universidade de Moscou, graduou-se em direito, mas transitou
pela medicina, ilosoia, história, literatura, psicologia etc. Cabe ressaltar que
Vigotski formou-se no ano de 1917, ano que foi marco da Revolução Russa, que
derrubou o império dos czares e deu lugar à Rússia socialista, governada pelas
ideias de Karl Marx. E foi o discurso marxista que inluenciou e determinou dire-
tamente a produção de Vigotski, pois foi com base nos fundamentos marxistas
que o pensador construiu a sua teoria sobre as Funções Psicológicas Superiores.
Agora, para que você entenda melhor a Psicologia Histórico-Cultural de
Vigotski, apresentaremos separadamente alguns conceitos centrais e, em seguida,
faremos um resumo sobre todos eles no subtópico intitulado “Como a criança
aprende e se desenvolve de acordo com Vigotski?”. Vamos lá.
INTERAÇÃO

105
Na obra intitulada A Formação Social da Mente, uma de suas obras centrais,

Vigotski (2007) nos diz que a interação é o ato de inter/agir. Mais do que sim-
plesmente agir sobre o meio, para que o indivíduo se desenvolva é necessário
que ele interaja para poder aprender. Nesse sentido, é necessário entender que,
nessa relação interativa, o indivíduo estabelece relações de troca com o todo,
modiicando e sendo modiicado constantemente. Ou seja, não basta ter apa-
ratos biológicos saudáveis para se desenvolver, é necessário que haja também
interação entre os seres e, como o próprio autor nos diz, ninguém é uma ilha,
de maneira que, para que esse processo ocorra, é necessário o uso da linguagem.
PENSAMENTO E LINGUAGEM
Vigotski (2009) deixa claro, na obra A Construção do Pensamento e da Linguagem

(edição traduzida diretamente do russo da obra pensamento e linguagem), que a
linguagem é a ferramenta que torna o animal homem em ser humano, de maneira
que todos pertencemos à raça humana, mas para tornar-se ser humano, no sen-
tido social da palavra, é necessário interagir por meio de linguagens.
E sobre o pensamento e a linguagem, apresentamos agora algumas conclu-
sões básicas do autor:
1. Pensamento e linguagem possuem diferentes raízes genéticas.
2. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem transcorre por

linhas diferentes e independentes umas das outras.
3. A relação entre pensamento e linguagem não é uma grandeza mini-

mamente constante ao longo de todo o desenvolvimento ilogenético.
4. Os antropoides apresentam um intelecto parecido ao do homem em
alguns sentidos (rudimentos de emprego de instrumentos) e uma lin-
guagem parecida à do homem – em aspectos totalmente diferentes (a
fonética da fala, a função emocional e os rudimentos de função social
da linguagem).
5. Os antropoides não apresentam a relação característica do homem:

a estreita correspondência entre o pensamento e a linguagem. No

106 UNIDADE III
chimpanzé, um e outro não mantêm nenhum tipo de conexão.
6. Na ilogênese do pensamento e da linguagem podemos constatar,

sem dúvida, uma fase pré-fala no desenvolvimento do intelecto e uma
fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala (VIGOTSKI, 2009, p.
128).
Sobre os pontos acima, algumas considerações são necessárias. Vigotski (2009)

deixa claro, ao longo da citada obra, que inicialmente o pensamento não é ver-
bal e a linguagem não é intelectual, que é apenas próximo dos dois anos de idade
(inal do período Sensório-motor e início do período Pré-operatório em Piaget)
que as curvas do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então
separadas, se encontram, e daí temos uma nova forma de comportamento. Só a
partir desse momento, e com a inserção da criança no meio social, que o pensa-
mento começa tornar-se verbal e a linguagem, racional, ou seja, só a partir desse
momento planeja-se as formas de comunicar-se e comunica-se as possibilida-
des do que foi pensado.
De maneira prática, pense no choro de um bebezinho de 8 meses. O choro
é uma forma de expressão, é a linguagem possível para ele, nesse momento. No
entanto, não se trata de um choro proposital, pensado, planejado. O choro é ins-
tintivo, chora-se por fome, dor, incômodo etc., mas não de maneira consciente.
Por isso Vigotski (2009) diz que a linguagem não é racional, mas que é com o
desenvolvimento mais complexo dos processos de interação, por meio da fala,
enquanto linguagem, que o intelecto passa a se desenvolver também de maneira
mais complexa. Linguagem e pensamento estão constantemente proporcio-
nando recursos um ao outro, sendo necessário sempre observar a importância
da mediação durante esse processo.
MEDIAÇÃO
Vigotski (2007) explica que a mediação, ou mediação simbólica, é uma caracte-

rística central na relação do homem com o mundo, e que essa relação não se dá
de forma direta, mas ocorre mediada por meio de instrumentos (que regulam
as ações sobre os objetos) e de signos (que regulam as ações sobre o psiquismo

107
das pessoas). O instrumento é o objeto em si, como uma cadeira, um lápis, uma
mesa. O signo é a representação socialmente construída desse objeto (função).
Nessa mesma relação estão os outros indivíduos, como o professor, que
durante o processo de interação do aluno com o mundo, mediado por instru-
mentos e signos, possibilita o aperfeiçoamento das aprendizagens com mediações
constantes, por meio de ações planejadas. Ou seja, é nesse processo complexo
de interação/mediação (aluno X mundo) que o professor aperfeiçoa o uso das
funções psicológicas superiores de seus alunos.
AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES (FPS)
Entende-se por Funções Psicológicas Superiores (FPS), na perspectiva Histórico-

Cultural de Vigotski (2007), o uso de funções mentais que se relacionam entre
si e que caracterizam o comportamento consciente do homem, sendo elas, tam-
bém, a atenção voluntária, a percepção, a memória voluntária e o pensamento.
Nos desdobramentos dessas funções encontramos a imaginação, a ação inten-
cional, a capacidade de planejar, a elaboração de conceitos, o próprio uso da já
citada linguagem, o pensamento abstrato e o raciocínio dedutivo.
Podemos concluir que a interação do aluno com o mundo, mediada por ins-
trumentos e signos, aperfeiçoada, principalmente, pelo processo escolar, por meio
do trabalho do professor, leva o aluno ao desenvolvimento. Agora, cabe ressaltar
que existe, na teoria de Vigotski, um conceito que explica detalhadamente esse
processo de desenvolvimento que possibilita a aprendizagem. Estamos falando
da Zona de Desenvolvimento Proximal.

108 UNIDADE III
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Para compreender o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),

veja a igura abaixo:
Figura 1 - ZDP
Fonte: o autor.
Na teoria de Vigotski, é possível considerar o professor como um mediador entre

a criança e o mundo, um descobridor da ZDP do aluno(a), do seu potencial em
si. Ainda em A Formação Social da Mente, o autor cita que “qualquer situação de
aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história
prévia” (VIGOTSKI, 2007, p. 94), de maneira que cabe ao professor identiicar
essa história, esse conhecimento prévio, e criar condições para que ele passe de
uma possibilidade e se concretize enquanto conhecimento cientíico.
Como pudemos observar na Figura 1, o professor qualiicado está no centro
do processo que possibilita o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. A ZDP
é a distância entre o que a criança faz sozinha, Nível de Desenvolvimento Real
(NDR), e o que ela é capaz de fazer com a mediação de outras pessoas, Nível de
Desenvolvimento Proximal (NDP). É nesse processo complexo que mora a pos-
sibilidade de que a criança internalize novos conhecimentos e avance.

109
Internalização
A internalização é o momento em que, após desenvolvidos todos os conceitos e

processos que citamos anteriormente, o aprendizado se completa. É o ápice de
nossa função. É de fato, quando o aluno aprende e, em seguida, passa a ter con-
dições de adquirir um novo e, possivelmente, mais complexo conhecimento.
Todavia, para que esse conhecimento de fato se internalize, existem diversos
fatores a serem considerados de acordo com Vigotski (2007), trata-se da gênese
do psiquismo humano.
A Gênese Do Psiquismo Humano
São quatro os planos genéticos sobre os quais Vigotski (2007) se preocupou.

Segundo o autor, esses quatro planos, em interação, formariam o psiquismo de
cada indivíduo. São eles:
Filogênese: refere-se à história da espécie, que neste caso é a humana.
Sociogênese: refere-se à história cultural do sujeito. Ou seja, busca entender
a imersão do sujeito no mundo cultural, nos espaços culturais onde está inserido.
Ontogênese: refere-se à história especíica de cada indivíduo. Ou seja, ao
percurso que cada indivíduo trilha desde o seu nascimento até a morte. Esse
plano genético se relaciona diretamente com os dois anteriores.
Microgênese: refere-se à história das aprendizagens particulares de cada
indivíduo, de maneira que as pessoas não aprendem todas da mesma forma e
muito menos ao mesmo tempo. Podemos utilizar como exemplo a forma como
a criança aprende a ler, como aprende a escrever, de como aprende a lidar com
conlitos etc.
Enim, como a criança aprende?

110 UNIDADE III
COMO A CRIANÇA APRENDE E SE DESENVOLVE DE ACORDO

COM VIGOTSKI?
Para pensar a aprendizagem e o desenvolvimento segundo Vigotski, é neces-
sário considerar que cada indivíduo tem uma história e que o ser humano não
depende apenas por ter um aparato biológico apto para aprender. É necessário,
principalmente, levar em conta os aspectos sociais desse indivíduo.
Entender a importância da interação por meio do pensamento e da lingua-
gem, entender o processo de mediação aluno X mundo por meio de instrumentos
e signos, em que por meio de uma ação planejada e qualiicada o professor age, é
elemento essencial nesse momento, pois estamos cientes de que agimos diretamente
sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de nossos alunos.
Outro ponto importante é que o processo de mediação, de ação na ZDP do
aluno, não é exercido somente pelo professor, mas sim por qualquer pessoa mais
experiente que a criança em questão. A ação do professor se diferencia, pois será
a única mediação planejada, sistematizada junto à criança, para que internalize
novos conceitos, novas experiências e aprendizagens determinadas, também,
pelos planos genéticos já citados.
Compreendido um pouco da teoria de Vigotski para o desenvolvimento e

aprendizagem dos indivíduos, como você acredita que podemos analisar o
homeschooling, citado na Unidade 2, utilizando uma perspectiva vigotskia-
na? Seria uma metodologia viável para o desenvolvimento da criança do
ponto de vista dessa vertente?
Ainda de acordo com Vigotski (2007, p. 91), “o processo de aprendizado, então,

estimula e empurra para frente o processo de maturação”. Em seguida, o autor
completa dizendo que “de fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-re-
lacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VIGOTSKI, 2007, p. 95).
Por im, caro(a) aluno(a), para conhecer de maneira aprofundada o pen-
samento de Vigotski e sua teoria, a Psicologia Histórico-Cultural, comece

111
aprofundando-se nas obras que utilizamos, A Formação Social da Mente e A

Construção do Pensamento e da Linguagem.
Agora, compreendidos alguns dos conceitos centrais da Psicologia Histórico
Cultural de Vigotski, vamos à Epistemologia Genética de Jean Piaget.
CONTRIBUIÇÃO DE JEAN
PIAGET (1896 – 1980)
PARA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Jean William Fritz Piaget nasceu em 1896, em

Neuchâtel, na Suíça. Biólogo e psicólogo, lecio-
nou na Universidade de Genebra durante toda
sua vida, mas não se dedicou à infância espe-
ciicamente, como muitos acreditam; não foi
um psicólogo infantil e nem um pedagogo. A
questão central de seu trabalho gira em torno
da pergunta “como o ser humano aprende?”, ou
“como o indivíduo passa de um estágio de menor conhecimento para um estágio
de maior conhecimento?”. E para responder a essas questões, Piaget desenvol-
veu uma teoria completa e complexa sobre o desenvolvimento humano. É a ela
que nos dedicaremos aqui.
Denominada de Epistemologia Genética, essa teoria completa nos fornece
elementos para compreendermos o desenvolvimento do ser humano até a ado-
lescência, momento no qual a capacidade plena de raciocínio dos indivíduos é
atingida, apesar de continuarmos nos desenvolvendo e aprendendo ao longo de
toda a vida. É na obra intitulada Epistemologia Genética que o autor nos apre-
senta conceitos centrais dessa teoria. Piaget (2012), demonstra que as crianças
Contribuição de Jean Piaget (1896 – 1980)

112 UNIDADE III
passam por uma série de mudanças ordenadas, mas não imutáveis e ixas. A
essas mudanças Piaget chamou de Estágios de Desenvolvimento. Em cada um
desses estágios do desenvolvimento observamos uma série de comportamentos
especíicos e próprios de uma determinada faixa etária, em que o indivíduo se
relaciona com o meio em que está inserido e se desenvolve ao buscar ferramen-
tas cada vez mais complexas para se adaptar aos espaços. Entretanto, antes de
abordarmos esses estágios, cabe compreendermos como ocorre o processo de
aquisição do conhecimento dentro deles.
É entre as obras Epistemologia Genética (2012) e A Psicologia da Criança
(2003), que o autor nos apresenta outros conceitos, os quais resumiremos para
você agora. E para compreendermos melhor como ocorrem os processos de
aprendizagem e desenvolvimento das estruturas intelectuais em Piaget e Inhelder
(2003), vejamos alguns conceitos:
Hereditariedade: refere-se às estruturas biológicas que o indivíduo herda
e que, ao longo do seu desenvolvimento e relacionamento com o meio farão, o
indivíduo criar suas próprias estruturas mentais.
Assimilação: é a incorporação de algo novo às ideias já existentes. É o iní-
cio do processo de modiicações das estruturas biológicas herdadas.
Esquemas: após o processo inicial de acomodação, o indivíduo precisa
encontrar meios para se adaptar ao novo conhecimento. Para isso, ele forma um
conjunto de esquemas e de estruturas mentais que lhe proporcionam condições
para poder, então, acomodar este novo.
Acomodação: é a modiicação que ocorre após (e/ou durante) a formação dos
esquemas anteriormente estabelecidos para lidar com essa nova informação de fato.
Adaptação: levando em conta as possibilidades hereditárias e todo o pro-
cesso de assimilação X formação de esquemas X acomodação é que podemos
entender o que seria a adaptação, pois Piaget e Inhelder (2003) falam, de fato, de
um processo de adaptação biológica de todos esses processos. Lembrando que,
para Piaget (2012), a maturação do biológico em contato com as experiências
do meio podem determinar todo esse acontecimento.
Equilibração: ocorre após todo esse processo descrito anteriormente, é pro-
movida na relação entre assimilação e acomodação, em um constante processo
de adaptação às interferências do ambiente em que o indivíduo está inserido. É

113
o retorno ao equilíbrio inicial, mas agora com uma estrutura mais avançada, é a
resposta de Piaget para a pergunta de como o indivíduo passa de um estágio de
menor conhecimento, para um estágio de maior conhecimento.
Enim, entenda que esses conceitos se desenvolvem e se inter-relacionam ao
longo de toda a história do indivíduo, ao longo de todos os períodos do desenvol-
vimento, sendo eles o Sensório-motor, o Pré-operatório, o Operatório concreto
e o Operatório formal.
ESTÁGIOS, PERÍODOS DE PENSAMENTO E COMPORTAMENTO
É já no capítulo I do livro Epistemologia Genética que Piaget (2012) nos apresenta

e explica detalhadamente os estágios do desenvolvimento, airmando também
que “se a criança explica em parte o adulto, podemos dizer também que cada
período do desenvolvimento anuncia, em parte, os períodos seguintes” (PIAGET;
INHALDER 2003, p. 11), ou seja, trata-se de uma evolução lógica do pensa-
mento e do comportamento. Vejamos algumas características de cada estágio:
Estágio I (Sensório-motor): 0 a 2 anos de idade. Nesse momento a criança
passa a se desenvolver cognitivamente com comportamentos denominados sen-
sório-motores. O bebê não manifesta o menor indício de uma consciência do seu
eu. Piaget divide esse estágio inicial em outros 6 subperíodos em que os com-
portamentos da criança evoluem paulatinamente.
No primeiro mês de vida o bebê age por relexos, como sugar, chorar, agarrar,
movimentar levemente, e sem controle muscular, os braços, o tronco a cabeça, as
pernas etc. Aos poucos, o bebê vai assimilando tais movimentos e aprendendo a
diferenciá-los. Em seguida, passa a desenvolver eventos mais complexos de com-
portamento, passa a agarrar e manipular, demonstrando coordenação intencional
entre visão e tato. Em seguida, passa a ter condições de coordenar esquemas,
fazendo uso de meios para alcançar seus objetivos e daí em diante, sempre rein-
ventando novos e novos meios até formar representações mais complexas.
Esse estágio do desenvolvimento também é marcado fortemente por Piaget
como aquele que vai do nascimento até a aquisição da linguagem e, por conse-
quência, é marcado por um grande desenvolvimento mental, de maneira que o
Para Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil

114 UNIDADE III
lactante se limita, inicialmente, a sugar, agarrar e movimentar-se sem intenção

prévia e, por volta 18-24 meses, já é capaz de apresentar representações comple-
xas para resolver seus problemas (PIAGET, 2012; 2015).
Estágio II (Pré-operatório): 2 a 7 anos de idade, denominado por Piaget
como a primeira infância. Tendo adquirido, no estágio anterior, a capacidade da
linguagem por meio da fala, aprofundam-se aqui as condutas afetivas e intelec-
tuais. Nesse momento, a criança começa a funcionar de modo conceitual. Até
aqui, suas representações ainda são egocêntricas, pois não é capaz de se colo-
car no lugar do outro, de modo que tudo, para a criança, gira em torno de si.
No início desse estágio, a criança não representa nada intencionalmente, por
exemplo, por meio do desenho. Já ao inal, é possível identiicar representações
claras por meio deles. A fala também é altamente desenvolvida nesse estágio,
de maneira que esse é um momento de extrema relevância para a ampliação do
vocabulário do indivíduo, visto a capacidade de assimilação acelerada nessa fase
(PIAGET, 2012; 2015).
Estágio III (Operatório concreto): 7 a 11 anos de idade. A partir daqui temos
o desenvolvimento do pensamento lógico para a resolução de problemas reais.
Aqui a criança passa a diminuir o seu egocentrismo, observado fortemente até
os estágios anteriores. Também observamos fortemente o progresso da regula-
ção da conduta e da socialização. Piaget também aponta dois fatores importantes
para esse momento, sendo eles a concentração individual, quando o sujeito tra-
balha sozinho, e a colaboração efetiva em grupo.
Encontramos nesse estágio, também, o progresso nas formas de pensamento,
com o aparecimento constante de operações racionais, do desenvolvimento da
afetividade e dos sentimentos. Fatores que serão preponderantes no próximo
estágio (PIAGET, 2012; 2015).
Estágio IV (Operatório formal): 11 – 12 anos em diante, é denominado
pelo próprio autor como adolescência. Aqui, o indivíduo está pronto para solu-
cionar toda classe de problemas e não se limita à maturação do corpo e crises
passageiras:
As relexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento
mental termina por volta dos 11 anos ou 12 anos, e que adolescência
é simplesmente uma crise passageira, devido à puberdade, que sepa-

115
ra a infância da idade adulta. Evidentemente, a maturação do instinto

sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que dão colorido
afetivo muito característico a todo este último período da evolução psí-
quica. Mas, estes fatos bem conhecidos, que certa literatura psicológi-
ca banalizou, estão longe de esgotar análise da adolescência e além do
mais desempenhariam apenas papel bem secundário, se o pensamento
e a afetividade próprias do adolescente não lhe permitissem enxergar-
-lhes a importância (PIAGET, 2015, p. 54).
O que observamos é que esse período não é o momento inal do desenvolvimento

intelectual, mas ao contrário, o apontamento de que a partir daqui o indivíduo
pode resolver toda classe de problemas apenas evidencia que este é o início de
potencialidades ainda não observadas anteriormente. Aqui, o indivíduo encontra

sua personalidade por meio da inserção no mundo adulto (PIAGET, 2012; 2015).
Uma observação se faz necessária. As faixas etárias estabelecidas por Piaget
são apenas possibilidades, de maneira que o próprio autor se refere a elas, em
suas obras, com o termo “idade média”, reforçando que são faixas etárias possí-
veis onde se comumente observa os fatores apresentados.
Avançando, também veriicamos que os conceitos de Mediação e Interação,
que vimos em Vigotski, são de extrema relevância para Piaget:
O conhecimento não pode ser concebido como algo pré-determinado
nem nas estruturas internas do sujeito, por quanto estas resultam de
uma construção efetiva e contínua, nem nas características pré-exis-
tentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças a mediação
necessária dessas estruturas, e que estas, ao enquadrá-las, enriquecem-
-nas quando mais não seja para situá-las no conjunto dos possíveis
(PIAGET, 2012, p. 1).
Por isso, é importante compreender que, mesmo sendo também um matura-

cionista por considerar aspectos biológicos como centrais no desenvolvimento,
Piaget (2012), não exclui o conceito de mediação e interação, muito pelo con-
trário. Ao mesmo tempo, o conceito de linguagem também é muito presente
em seu trabalho, como podemos observar na obra Seis Estudos de Psicologia e A
Linguagem e o Pensamento da Criança.
Considerando os conceitos que apresentamos aqui, é relevante ressaltar tam-
bém a importância das chamadas Provas Piagetianas, utilizadas para aferir o nível
de desenvolvimento dos indivíduos baseado nos estudos sobre estágios, períodos

116 UNIDADE III
do pensamento e comportamento de Jean Piaget. Sobre isso, é necessário com-

preender que foi o professor Jorge Visca (2015) que reuniu esses estudos na obra
Técnicas Projetivas Psicopedagógicas e Pautas Gráicas para sua Interpretação,
com o objetivo de investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três
grandes domínios, sendo o primeiro deles o escolar, o segundo o familiar e ter-
ceiro consigo mesmo. Nessa obra, é possível veriicar técnicas por meio das quais
reconhecemos os níveis correlacionados ao grau de consciência dos aspectos que
constituem o vínculo de aprendizagem.
Outras duas obras importantes de Visca (2016) para essa discussão são: O
diagnóstico operatório na prática psicopedagógica: Parte I (2016) e O diagnóstico
operatório na prática psicopedagógica: Parte II - Pré-adolescentes, Adolescentes
e Adultos (2012). Nessas obras, o autor resume e desenvolve os conceitos que
giram em torno das provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola
de Genebra por Piaget. Ainda nessa obra, Visca (2016) explica o motivo e como
proceder em cada um dos passos a serem desenvolvidos nas provas.
Enim, inalizadas essas considerações teóricas, vamos ao ponto: como a
criança aprende e se desenvolve de acordo com Piaget?
COMO A CRIANÇA APRENDE E SE DESENVOLVE DE ACORDO

COM PIAGET?
Assim como quando falamos de Vigotski, este ponto é um resumo dos anterio-
res, de maneira que, para compreender como a criança se desenvolve de acordo
com a Epistemologia Genética de Piaget, é necessário compreender os concei-
tos básicos dessa teoria, como os que apresentamos anteriormente.
O primeiro passo para se entender como a criança aprende e se desenvolve
dentro dessa teoria é o desequilíbrio. Desequilíbrio professor? Exatamente,
caro(a) aluno(a)! O ser humano está em constante processo de desequilíbrio X
equilíbrio para essa teoria, pois sempre que encontramos algo novo, uma nova
informação, ocorre o processo de desequilíbrio, o qual temos que assimilar, for-
mar esquemas para podermos acomodar o novo e nos readaptar entre o novo
e o velho, formando uma nova estrutura mental e, por consequência, voltando

117
ao equilíbrio. Todo esse processo ocorre todos os dias e o tempo todo, durante
a passagem dos indivíduos por todos os Estágios do Desenvolvimento (0 aos
12 anos em diante).
Outro ponto demonstrado por Piaget (2012, p. 55) é que certos fatores
hereditários podem condicionar o desenvolvimento intelectual, ou seja, o desen-
volvimento e a aprendizagem da criança. O autor explica isso ao falar sobre “as
condições orgânicas preliminares (biogênese dos conhecimentos)”. Do outro
lado, Piaget (2012) também evidencia que todos têm estruturas intelectuais para
se desenvolver, mas que a qualidade das interações sociais e das mediações irão
determinar se tais estruturas alcançarão seus potenciais ou não.
Ainda sobre o homeschooling, citado em outros momentos de nosso livro,

e do ponto de vista da Epistemologia Genética de Piaget, como podemos
analisar essa modalidade da educação? Seria uma metodologia viável para
o desenvolvimento da criança do ponto de vista dessa vertente?
Por im, caro(a) aluno(a), compreenda que, para se aprofundar no trabalho de

Piaget, é necessário ir à fonte. Sendo assim, recomendamos as obras que utiliza-
mos aqui para que iniciem, sendo elas Epistemologia Genética, A Psicologia da
Criança, Seis Estudos de Psicologia e A Linguagem e o Pensamento da Criança, de
maneira que possam conhecer com mais profundidade o trabalho do pensador.
Agora, veriicada a Epistemologia Genética de Jean Piaget, vamos estabe-
lecer algumas aproximações e alguns distanciamentos entre Piaget e Vigotski.

118 UNIDADE III
VIGOTSKI E PIAGET: RELAÇÕES POSSÍVEIS, LIMITES

E POSSIBILIDADES
O primeiro ponto interessante de se observar é que mesmo tendo os dois autores

nascido em localidades muito distantes um do outro, eles nasceram no mesmo
ano, 1896. Exatamente, esses dois autores de grande relevância para a área citada
nasceram no mesmo ano. Mas por qual motivo as imagens retratam um bem mais
velho que o outro? Caso você tenha feito uma leitura atenta, viu que Vigotski
morreu muito cedo, logo, as imagens dele são unicamente essas, ainda jovem,
enquanto Piaget teve uma vida longa.
Piaget pensou o indivíduo partindo do ponto de vista do biológico, falou
sobre o processo de desequilíbrio que leva o indivíduo a novos conhecimen-
tos, logo, ao falar sobre o desenvolvimento e aprendizagem, contribuiu com
esta importante área. Para Piaget, o desenvolvimento orgânico não se dissocia
do desenvolvimento psicológico, bem como para Vigotski, o desenvolvimento
intelectual alavanca os aparatos biológicos. O que ica claro é que os dois autores
abordam o intelecto e o biológico, mas com pontos de vista diversos em muitos
momentos e partindo de locais diferentes, também.
Avançando, Piaget foi importante para compreendermos que crianças apren-
dem de maneiras diferentes de adultos e diferentes umas das outras. Vigotski foi
importante, pois trouxe relevantes considerações sobre o meio externo e suas deter-
minações culturais para o desenvolvimento e a aprendizagem. No entanto, Piaget
nos proporciona uma visão mais completa do desenvolvimento humano, abordado
em estágios, onde os fatores internos são preponderantes, logo, a aprendizagem
acaba dependendo muito do desenvolvimento. Do outro lado, Vigotski tem uma
visão mais singular, talvez pelo pouco tempo que teve para estudar e produzir.
Qual a diferença entre Piaget e Vigotski? Essa não é uma pergunta muito simples
de ser respondida, mas entenda inicialmente que Piaget não foi um autor extrema-
mente preocupado especiicamente com a escola, com o professor, com a intervenção
pedagógica, como foi Vigotski. Para além disso, Piaget é extremamente complexo na
escrita, não é um autor didático, de fácil compreensão. Ao mesmo tempo, ambos são
considerados interacionistas, pois levam em consideração a importância da intera-
ção para a formação e desenvolvimento dos indivíduos. Qual a diferença deles neste
sentido?
119
Piaget e Vygotsky compartilham a noção da importância do organismo

ativo na construção do conhecimento. Ao explicitarem suas posições
teóricas, ambos adotaram uma conduta reconhecidamente interacio-
nista. Entretanto, como se pode perceber ao longo das relexões an-
teriores, Vigotski analisou o desenvolvimento das funções cognitivas
especiicamente humanas a partir de princípios interacionistas, dife-
rentes dos assumidos por Piaget. Justiica-se tal airmativa por se consi-
derar que, na verdade, Vigotski adotou como matriz epistemológica de
seu interacionismo a dialética, enquanto Piaget fundamentou-se, so-
bretudo, no método estruturalista (PALANGAMA, 2015, p. 139-140).
Logo, perceba a complexidade desta discussão e entenda que existem sim pon-
tos que os aproximam, mas que suas bases iniciais se diferenciam em muitos
pontos. Compreenda que ambos fundamentam as concepções sobre ensinar e
aprender na atualidade, por isso é necessário estudá-los, para que sua prática
seja eiciente. Um bom exemplo sobre prática e eiciência está na Unidade 2. Lá
vimos que a Nova Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), estabelece
conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudan-
tes desenvolvam ao longo da escolaridade básica, certo? Logo, antes de buscar
desenvolver habilidades e competência para que o indivíduo aprenda, é necessá-
rio, antes, compreender o processo que leva o indivíduo a aprender. E para isso,
nada melhor do que Vigotski e Piaget.
Para concluir, você percebeu que até aqui estou insistindo na discussão sobre
o ensino domiciliar, o homeschooling? Faço isso pois é uma questão muito atual
e que merece esse exercício prático/relexivo da sua parte. Buscar compreender
o homeschooling do ponto de vista das teorias, ou seja, se é possível aprender em
casa segundo essas visões, é a melhor forma de tirar qualquer conclusão, pois se
tratará de uma conclusão fundamentada.
Agora, vejamos um último ponto importante para o desenvolvimento infan-
til do ponto de vista de nossos autores, vamos ao brincar.
Vigotski e Piaget: Relações Possíveis, Limites e Possibilidades

120 UNIDADE III
O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
ENTRE VIGOTSKI E PIAGET
Foram várias as vezes em que, na condição de professor da Educação Infantil,

fui abordado por outros proissionais da escola que me questionavam sobre o
que meus alunos estavam fazendo. Quando respondia que eles estavam brin-
cando naquele dado momento, nem sempre essa informação era bem recebida,
de maneira que muitas vezes outros proissionais, ou até mesmo os familiares
de nossos alunos, podem não compreender as potencialidades do brincar e aca-
bam interpretando esse momento como enrolação por parte do professor. Mas
e aí? Deixar os alunos brincarem na Educação Infantil é mesmo uma enrolação,
um desperdício de tempo?
De início, precisamos deinir alguns conceitos, como o Brinquedo, o Jogo e
a Brincadeira. E para isso, nos apoiaremos em Cordazzo e Vieira (2007):
Brinquedo: é o objeto/instrumento utilizado pela criança durante o ato de
brincar. Por brinquedo compreende-se qualquer coisa, não necessariamente algo
produzido por uma empresa com a deinição de se tornar um brinquedo. Mesmo
uma caixa vazia de papelão pode tornar-se um brinquedo nas mãos de uma criança.

121
Jogo: necessariamente é um momento, uma brincadeira que estabelece um

conjunto de regras. Seja um jogo orientado pelos adultos ou um jogo criado e
organizado pelas próprias crianças.
Brincadeira: é o ato em si. Nesse momento, pode-se utilizar brinquedos ou
não, pode ser durante um jogo ou não. A brincadeira é de extrema importân-
cia para o desenvolvimento, pois nela a criança cria representações, se frustra,
aprende de maneira espontânea, erra, acerta, se machuca etc. A brincadeira pode
ser aquela proposta pelo professor capacitado ou outro adulto qualquer, orien-
tada, guiada, ou a brincadeira livre, em que a criança escolhe tudo que irá fazer.
Considerando os autores estudados nesta unidade, o que eles têm a nos dizer
sobre tais conceitos?
Para Vigotski (2007, p. 112-113):
É enorme a inluência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança. Para uma criança com menos de 3 anos, é essencialmente
impossível envolver-se numa ação imaginária, uma vez que isso
seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das
restrições impostas pelo ambiente imediato.
Logo, sem o brinquedo, sem o objeto que muitas vezes possibilita o brincar, o
desenvolvimento do ser não será o mesmo. Assim, o brinquedo cria uma zona
de desenvolvimento proximal da criança:
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além do seu comportamento diário. No brinque-
do, é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de
uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do de-
senvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007, p 122).
O que observamos é que a psicologia do desenvolvimento já concluiu a ideia de

que o brinquedo é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo. Da mesma
forma, Piaget (1994) mostra como, no jogo, constrói-se uma série de aspectos
do juízo moral na criança. A título de exemplo, Piaget (1994, p. 23) fala sobre o
jogo de bolinhas: “o jogo de bolinhas, entre os meninos, comporta, por exem-
plo, um sistema muito complexo de regras, isto é, todo um código e toda uma
jurisprudência”.
O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: Entre Vigotski e Piaget

122 UNIDADE III
As crianças nascidas no século XXI não brincam? Brincam menos do que

crianças de outros períodos? Ou brincam de formas diferentes?
Outro ponto necessário de ser retomado mais uma vez é aquele iniciado na
Unidade 1 de nosso livro, possibilitado entre as discussões de Postman (2012)
e Marín-Díaz (2010). Estão lembrados? A infância está desaparecendo? O con-
ceito socialmente construído de infância está desaparecendo ou estamos apenas
diante de uma nova infância, um novo conceito social de infância, outra forma
de ser criança? E no que se refere ao assunto deste tópico, estaríamos, também,
diante de novas formas de brincar? E sobre isso, veriicamos um dos questiona-
mentos de Postman: “Haverá tecnologias de comunicação que tenham potencial
para sustentar a necessidade de infância?” (POSTMAN, 2012, p. 162). A tecno-
logia de fato atrapalha o desenvolvimento do ser criança?
É necessário que tenhamos a compreensão de que, como já vimos nesta uni-
dade, do nascimento aos 6-7 anos de idade a criança vai determinar uma série de
comportamentos que serão reproduzidos e aperfeiçoados ao longo de sua ado-
lescência e vida adulta. Logo, no que se refere à questão de Postman (2012) e as
situações atuais em que vemos crianças constantemente ligadas a um aparelho,
devemos sim demonstrar certa preocupação. A tecnologia é algo maravilhoso e
está aí para ser utilizada, mas o adulto deve mediar, constantemente, este pro-
cesso de interação entre criança e tecnologia. E é aí que veriicamos os efeitos
psicológicos no desenvolvimento do que acreditamos ser uma nova infância,
pois na medida em que as instituições família e escola perdem o controle sobre
a mediação da criança, ela ica vulnerável ao mundo e sem qualquer tipo de il-
tro moral ou psicológico.
Outra questão problemática que observamos no que se refere a esta discus-
são, é que cada vez mais cedo exigimos conhecimentos da vida adulta por parte
da criança, exigimos que se tornem adultos. As crianças de hoje fazem natação,
inglês, informática, reforço, ginástica etc. E não há problema nisso. Todavia, a que
horas elas podem ser apenas crianças? Que horas elas brincam? Pois a infância é

123
momento da brincadeira! É marcada por essa ação. Adolescentes e adultos tam-

bém brincam, mas não com a mesma frequência, mesma intensidade e liberdade.
O brincar é a principal ação, é a ação que se sobrepõe a todas as outras durante
a infância. Se falta isso, certamente Postman (2012) terá sido certeiro, pois daí,
sim, perdemos a ideia de infância.
Avançando neste assunto, os documentos discutidos na Unidade 2 deste livro
também garantem e abordam o direito ao brincar. As Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2013), em seu Artigo 4º,
deinem a criança como:
[...] a criança, sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, rela-

ções e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experi-
menta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a socie-
dade, produzindo cultura (BRASIL, 2013).
Reforçamos que o brincar é característica fundamental, indissociável do ser

criança. E ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º:
[...] os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Edu-
cação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as
crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio
de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que pos-
sibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização (BRASIL, 2013).
No que se refere à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que também estu-
damos na unidade anterior, veriicamos que entre os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento na educação infantil está o brincar:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e di-
versiicando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (BRASIL, 2017,
on-line)2.
Para além disso:
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, tra-
zendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvi-
mento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadei-
O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: Entre Vigotski e Piaget

124 UNIDADE III
ra entre as crianças e delas com os adultos, é possível identiicar, por

exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolu-
ção de conlitos e a regulação das emoções (BRASIL, 2017, on-line)2.
Como observamos na BNCC (2017), por meio da brincadeira a criança pode

participar, pode expressar-se, conhecer-se, explorar, conviver etc. O brincar é
a essência da infância. Então, não, brincar não é enrolação ou desperdício de
tempo. Ao contrário, é uma ação necessária para o desenvolvimento infantil e
um direito garantido por força de Lei.
Para indar, compreendam o brinquedo, o jogo, a brincadeira como recur-
sos didáticos e pedagógicos extremamente importantes para a Educação Infantil.
Quando a criança brinca, ela desenvolve operações mentais, assimila cultura,
desenvolve habilidades motoras e muito mais. Por isso o brincar na Educação
Infantil é tão importante quanto o processo de alfabetização, de decodiicação
grafema X fonema no início do Ensino Fundamental. Cada uma dessas etapas
e atividades cumpre uma função sem a qual o indivíduo não se desenvolve. E
inalizamos com um conselho do próprio Rousseau (2017, p. 88-89) sobre as
crianças, “em vez de deixá-lo estagnar no ar viciado de um quarto, que seja todo
dia levado em meio a um prado. Lá, que corra, que brinque, que caia 100 vezes
por dia, tanto melhor: aprenderá mais cedo a se reerguer”.

125
Qual dos pensadores é mais adequado para nos auxiliar na compreensão do

desenvolvimento e da aprendizagem infantil? Piaget ou Vigotski? Se você fez
uma boa leitura de nossa terceira unidade, sabe que essa não é uma boa per-
gunta, ou sequer uma pergunta que se faça. Cada um desses pensadores deu uma
contribuição especíica para a sua área de estudo. Valendo lembrar aquilo que já
enfatizamos em nossa terceira unidade, Piaget viveu muito mais tempo do que
Vigotski, que por consequência teve mais tempo para produzir e experimentar o
seu trabalho. Acreditamos, diante desse fato, que não é prudente comparar esses
pensadores. Cabe apenas compreendermos a relevância de cada um deles e nos
perguntarmos: em que momento devo utilizar Piaget e em que momento devo
utilizar Vigotski? Mais uma vez, buscando sempre fugir do saudosismo teórico
que pode vir a ser um perigo para a formação de qualquer proissional.
Sendo assim, mais prudente seja, talvez, o seguinte questionamento: Vigotski
e Piaget, quais as relações possíveis, quais limites e possibilidades de cada pen-
sador para minha prática diária? Pois ambos podem nos auxiliar nas relexões
em torno do desenvolvimento infantil e os meios que o possibilitam, como a
própria brincadeira. Enim, questionamento este que já abordamos em nossa
unidade. Por im, reforçamos a necessidade de nos afastarmos de todo e qual-
quer tipo de saudosismo teórico, pois, como já airmamos, trata-se de um erro
na prática docente e pode prejudicá-la. Para isso, compreendam que, se temos
desaios diversos em nosso dia a dia dentro das escolas, por qual motivo não
devemos procurar soluções diversas em teorias diversas? Manter a coerência teó-
rica é muito importante, é indispensável! Mais importante ainda é cumprir o seu
papel e dar conta de ensinar, e uma coisa não necessariamente exclui a outra.
Seja coerente, cumpra o seu papel e lembre-se do seu objetivo maior. Sempre.
Agora, tendo compreendido um pouco sobre o processo de desenvolvimento
e aprendizagem dos indivíduos, falaremos sobre como ensinar na Educação
Infantil, falaremos sobre uma didática possível para a Educação Infantil.
126
PIAGET, VYGOTSKY E WALLON: CONTRIBUIÇÕES PARA OS ESTUDOS DA LINGUA-

GEM
Caciana Linhares Pereira
CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY
Quando Vygotsky aborda a relação entre o pensamento e a fala nos estágios iniciais do
desenvolvimento ilogenético e ontogenético, airma não encontrar nenhuma interde-
pendência especíica entre as raízes genéticas do pensamento e da palavra (Vygotsky,
2001). Desse modo, a relação entre pensamento e palavra não é um pressuposto para o
desenvolvimento histórico da consciência. Existem, no desenvolvimento da criança, um
período pré- linguístico do pensamento e um período pré-intelectual da fala; no entanto,
embora airme a inexistência de um elo primário entre pensamento e fala, Vygotsky não
se alinha às teorias associacionistas que tomam o pensamento verbal como resultante
da união externa entre pensamento e fala. Aliás, o fracasso destas teorias, segundo este
autor, foi tributário justamente deste tipo de conexão mecanicista, que tentava explicar as
propriedades do pensamento verbal fragmentando-as em seus elementos componentes.
Vygotsky propõe, então, a substituição da análise por elementos pela análise por unida-
des que ele encontra nos signiicados das palavras. O signiicado de uma palavra constitui
uma unidade indecomponível dos dois processos, de forma que não podemos dizer que
ele seja um fenômeno da linguagem ou um fenômeno do pensamento. O autor observa
que uma palavra desprovida de signiicado não é palavra, e sim, um som vazio. O signiica-
do é um traço constitutivo da palavra, é a própria palavra no seu aspecto interior. Do ponto
de vista psicológico, a palavra corresponde a uma generalização ou conceito: “Toda gene-
ralização, toda formação de conceitos é o ato mais especíico, mais autêntico e indiscutível
do pensamento. Consequentemente, estamos autorizados a considerar o signiicado da
palavra como um fenômeno do pensamento” (Vygotsky, 2001, p. 398).
O signiicado da palavra, no entanto, só é um fenômeno de pensamento na medida
em que o pensamento se materialize na palavra. Esta materialização pressupõe um pro-
cesso de construção que não se resume a um processo de simples associação. Assim, o
novo e essencial na teoria de Vygotsky é a investigação sobre o desenvolvimento dos
signiicados das palavras. Para este autor, as investigações em torno do desenvolvimen-
to do signiicado das palavras se reduziram a investigações sobre as mudanças nas co-
nexões associativas entre palavras e objetos isolados. Não obstante, não é só o conteúdo
que se altera nesta mudança, mas também o modo pelo qual a realidade é generalizada
e materializada em uma palavra. Aqui, chegamos a uma problematização crucial reali-
zada por Vygotsky: se o associacionismo não investiga as transformações dos modos
de generalização e materialização do signiicado, também não pode explicar as trans-
formações estruturais e psicológicas que ocorrem no desenvolvimento da linguagem
das crianças. As escolas e tendências psicológicas (como a Escola de Wuerzburg e da
Gestalt, e autores como Selz e Ach) não deram o devido valor ao fato de que todo pen-
samento é uma generalização, estudando a palavra e o signiicado sem fazer referência
a seu aspecto evolutivo. Esta lacuna nas investigações abriu para Vygotsky uma questão
127
que poderíamos assim formular: como os signiicados das palavras se alteram em sua
natureza intrínseca - e, deste modo, se altera a relação entre pensamento e palavra - o
que podemos apreender sobre a relação entre pensamento e palavra a partir de nossas
investigações com crianças? Esta pergunta, que norteará a pesquisa de Vygotsky, nos
interessa de modo particular. [...]
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET
Abordando algumas contribuições de Piaget para os estudos da linguagem na criança,
poderíamos iniciar airmando que, para este autor, o pensamento representativo (rudi-
mentar) tem início com a capacidade de evocar objetos e eventos ausentes. Esta nova
aquisição (representativa) promove transformações que ampliam os conhecimentos
advindos da inteligência prática e permite a elaboração de operações mentais com-
plexas que os atos, por sua limitação temporal, não alcançam. O desenvolvimento da
inteligência prática leva o sujeito a coordenar estados de uma ação, interligados por
curtas antecipações e reconstituições momentâneas em torno de um objeto concreto.
A inteligência conceitual, por sua vez, possibilita a constituição de representações de
conjunto (fusão) e o acesso à atividade classiicatória e relexiva. Como Wallon, Piaget
também atribui uma importância capital à atividade imitativa, que já se observa desde
os primeiros meses de vida. Partindo da ideia de um indivíduo indiferenciado, os estu-
dos de Piaget sobre a atividade imitativa acompanham este descentramento sucessivo
da criança. Se a imitação comparece, de início, como uma cópia direta dos gestos do
adulto, por outro lado, vai assumindo a forma dos atos da inteligência representativa. A
atividade representativa se sustenta, sobretudo nos primeiros anos de vida, na imitação
diferida e interiorizada, que comparece no jogo simbólico e na própria atividade linguís-
tica da criança.
Embora em algumas obras Piaget não tome a linguagem como constitutiva da inteli-
gência e do pensamento, chegando mesmo a airmar a independência do desenvolvi-
mento da inteligência em relação à linguagem, consideramos importante estabelecer
um diálogo entre estas airmações e seus estudos relativos à formação do símbolo na
criança. Sabemos que Piaget toma a linguagem como uma condição necessária na cons-
trução das operações lógicas, mas não necessariamente atribui a ela uma importância
capital. Em relação a estas construções lógicas, são importantes os processos de abstra-
ção empírica que os indivíduos realizam sobre os objetos (e toda a atividade de coor-
denação que esta implica). Não obstante, gostaríamos de retomar airmações do autor
que vinculam a linguagem aos modos mais primitivos de organização do real pela crian-
ça. Abordando as categorias representativas, encontramos a airmação de que, com a
conquista da linguagem, estas categorias se desenvolvem no campo das manipulações
práticas, mas, “por outro lado, as diversas conexões causais e espaços temporais ultra-
passam esse domínio da ação (...) e ocasionam, em particular, sob a inluência dos “por-
quês” e das questões de origem que a linguagem permite multiplicar, uma proliferação
de representações espaciais e temporais, de mitos pseudo-explicativos... (Piaget, 1975,
p. 313). Piaget (1975) apresenta exemplos que nos levam diretamente a Wallon e suas
128
considerações sobre as “coesões frouxas” que comparecem na linguagem e no pensa-

mento da criança pequena: “Ao 1;8 (11), J. vendo pela janela um nevoeiro que se forma
na montanha (a cerca de 200m) exclama: “Nevoeiro, fumaça, papai”, em alusão à fumaça
de seu cachimbo” (p. 314). No dia seguinte, a criança diz simplesmente “Nevoeiro papai”;
e no banho, mostra o vapor, dizendo: “Nevoeiro, fumaça”. Um mês mais tarde ela diz sem
cessar: “Nuvens, papai” ou “Nevoeiro, papai” ao rever brumas.
Fonte: Pereira (2012, on-line)3.
129
1. Jean Piaget (1896 – 1980), ao contrário do que muitos pensam, não foi um psi-
cólogo infantil, mas foi um grande estudioso do desenvolvimento infantil e
nos proporcionou grandes obras partindo dos estudos, inicialmente, de seus
próprios ilhos. Preocupado em responder a pergunta de como o ser humano
aprende, por meio de quais mecanismos, em que circunstâncias e em que mo-
mento especíico, Piaget nos proporcionou uma teoria completa. Dentro de
sua vasta produção, Piaget nos fala sobre os períodos do pensamento ou está-
gios do desenvolvimento humano. Sobre isso, apresente quais são os estágios,
a faixa etária de cada um deles e explique, resumidamente, o que ocorre em
cada um dos estágios.
2. Dentre os assuntos que estudamos em nosso material, passamos pelo brincar
e o desenvolvimento infantil. Sabemos que no dia a dia da escola de Educação
Infantil nem sempre é fácil possibilitar momentos de brincadeira “livre” ou dire-
cionada para os alunos, visto que muitas vezes proissionais menos preparados
e familiares responsáveis pelos próprios alunos podem observar o momento
da brincadeira como uma “enrolação” por parte do professor. No entanto, sa-
bemos que não é nada disso. Sendo assim, considerando a importância do
brincar “livre” e suas possibilidades, explique como a atividade e o momento
da brincadeira dos alunos pode ser produtivo para eles e como este momento
pode fornecer ferramentas de mediação para o professor.
3. Lev Semenovich Vigotski (1836-1934) é um dos grandes pensadores que auxiliam
a pedagogia nos estudos relacionados ao processo de desenvolvimento dos indi-
víduos e, mais especiicamente, no que se refere ao processo de ensino e aprendi-
zagem. Vigotski cunhou uma série de termos e procedimentos de análise que se
tornaram ferramentas importantes para nós professores. Por exemplo, o conceito
de “Zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP. Ligado à ideia de pensamento,
linguagem e desenvolvimento intelectual, esse conceito é um dos mais impor-
tantes da produção desse pensador. Sendo assim, para esta questão, explique o
conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” de Vigotski.
4. Por que estudamos e buscamos compreender a psicologia do desenvolvimen-
to? Enquanto professores, é indispensável que tenhamos noções sólidas sobre
como os indivíduos crescem e aprendem. Logo, é necessário que tenhamos
condições mínimas de nos situarmos dentre as várias perspectivas que dão
conta de estudar essa área do conhecimento. Uma delas é a perspectiva Histó-
rico-Cultural. Sobre isso, avalie o conteúdo das alternativas abaixo e veriique a
que melhor corresponde à perspectiva Histórico-Cultural de Vigotski:
a) Hereditariedade, assimilação e a formação de esquemas são fatores a serem
considerados para a aquisição de conhecimento nas crianças.
b) Acomodação, adaptação e equilibração são fatores a serem considerados
para a aquisição de conhecimento nas crianças.
130
c) A interação é o ato de interagir sobre o meio social. O sujeito adquire conhe-

cimentos e aprendizagens por meio da relação interpessoal e da troca com
o meio social.
d) Os estágios da evolução mental nos indivíduos são o Sensório-motor, o Pré-
-operatório, o Operatório concreto e o Operatório formal.
e) Ele pressupôs que os seres humanos passam por uma série de mudanças
ordenadas e previsíveis.
5. Jean Piaget, mesmo não sendo um psicólogo infantil, trouxe grandes contri-
buições para essa e outras áreas observando, justamente, o desenvolvimento
da criança. Por meio dos estudos que se iniciaram com seus próprios ilhos,
Piaget desenvolveu uma teoria completa, intitulada de Epistemologia Gené-
tica. Por meio dessa teoria, o autor buscou compreender como os indivíduos
aprendem e se desenvolvem. Sobre isso, ele escreveu a respeito dos estágios
do desenvolvimento, sendo eles:
a) O Sensório-motor, a Adaptação, o Pré-operatório e a Equilibração.
b) O Sensório-motor, a Acomodação, o Pré-operatório e a Equilibração.
c) O estágio dos Esquemas, a Acomodação, o Pré-operatório e a Equilibração.
d) O Sensório-motor, o Pré-operatório, o Operatório concreto e o Operatório
formal.
e) O Sensório-motor, o Pré-operatório, o Operatório e a Equilibração.
A Formação Social da Mente

L. S. Vigotski
Editora: Martins Fontes
Sinopse: há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vigotski é
reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No
entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no
Ocidente. A Formação social da Mente vem suprir grande parte dessa falha.
Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vigotski,
editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra.
Seis Estudos de Psicologia

Jean Piaget
Editora: Forense Universitária
Sinopse: as pesquisas psicológicas de Jean Piaget visam não somente
conhecer a própria criança e aperfeiçoar os métodos pedagógicos e
educativos, mas também compreender o homem.
Este livro, composto de artigos e conferências do mestre genebrino, propõe-
se a ser uma introdução à obra de Piaget. Na primeira parte, apresenta
a síntese das descobertas de Piaget no campo da Psicologia da criança,
demonstrando como se veriica o seu desenvolvimento mental. Na segunda parte são abordados
problemas centrais do pensamento, da linguagem e da afetividade na criança, por meio de
numerosos exemplos e estudos de casos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curricu-

lares nacionais para a educação infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília:
MEC, SEB, 2010. Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/iles/2012/02/Diretrizes-Curricu-
lares-para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2019.
CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos processos de
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GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Campinas:
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MARÍN-DÍAZ, D. L. Morte da Infância Moderna ou Construção da Quimera Infantil?
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PALANGAMA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem Piaget e Vigotski: A rele-
vância do social. 6. ed. São Paulo: Summus Editorial, 2015.
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133
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3 Em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v17n2/v17n2a10.pdf>. Acesso em: 06 fev.
2019.
GABARITO
1. No estágio Sensório-Motor (0-24 meses), o indivíduo passa a se desenvolver cog-

nitivamente e com comportamentos sensório-motores. No estágio Pré-operató-
rio (2 a 7 anos), o pensamento da criança evolui drasticamente, de maneira que
cada pensamento é guiado por uma ação. O pensamento passa a funcionar de
maneira conceitual, ainda que esteja em um momento muito egocêntrico. No
Operatório concreto (7 aos 11 anos) a criança desenvolve o pensamento lógico
que pode ser aplicado a problemas concretos. No Operatório formal (11 – 12
anos em diante) a criança é capaz de construir um pensamento, um tipo de ra-
ciocínio lógico que possibilita a resolução de todo tipo de problema. É necessá-
rio ressaltar que as divisões etárias não são apresentadas de maneira estanque
pelo autor, mas ao contrário, são apenas possibilidades.
2. Estudamos que o momento da brincadeira é extremamente rico para o desen-
volvimento infantil, para o desenvolvimento, inclusive, da aprendizagem. O mo-
mento da brincadeira traz contribuições para o desenvolvimento psicológico,
físico, motor, social, cognitivo do aluno. Neste momento, o aluno se frustra, cria
representações do real, estabelece pontes de mediação em diversas situações
criadas. Diante disso, é incontestável que a brincadeira enriquece o dia a dia
dos alunos. Ao mesmo tempo, o professor deve ter uma observação atenta e
qualiicada o suiciente para, no ato do que se chama de brincadeira “livre” do
aluno, notar possíveis problemas, situações e até mesmo buscar ferramentas de
mediação que possam auxiliar na solução de problemas de aprendizagem por
parte do aluno.
3. A Zona de Desenvolvimento Proximal representa, resumidamente, a distância
entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria, ou o que
ela já sabe fazer sozinha (Nível de Desenvolvimento Real), e a capacidade de
resolvê-los mediante a ajuda de alguém ou mediada por alguém (Nível de De-
senvolvimento Potencial).
4. A alternativa correta é a letra “C”.
5. A alternativa correta é a letra “D”.
UMA DIDÁTICA PARA A
IV
UNIDADE
EDUCAÇÃO INFANTIL
■ Compreender os requisitos gerais para se ensinar sobre a perspectiva
comeniana.
■ Compreender a importância da afetividade nas relações
possibilitadas na Educação Infantil.
■ Reletir sobre as múltiplas linguagens no contexto da Educação
Infantil.
■ Analisar os fundamentos da educação matemática na Educação
Infantil.
■ Veriicar como a alfabetização e o letramento são compreendidos na
■ Compreender os centros de Educação Infantil como espaços
privilegiados para o letramento.
■ Compreender a música como elemento didático necessário na
Plano de Estudo
■ Requisitos gerais para ensinar na Educação Infantil: como se deve
ensinar com a certeza de atingir o objetivo
■ A afetividade na Educação Infantil
■ Desenvolvimento das linguagens para a aquisição do conhecimento
na infância
■ O ensino da matemática na Educação Infantil
■ Letramento e alfabetização: implicações para a Educação Infantil
■ A Educação Infantil e a literatura: formando leitores
■ A música na Educação Infantil
137
INTRODUÇÃO
A “didática”, termo utilizado no título de nossa presente unidade, tem seu sig-
niicado apresentado no dicionário como a “arte de ensinar com método os
princípios de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte” (PRIBERAM,
2018, on-line)1. Na clássica obra intitulada “Didática Magna”, de autoria deste
que é considerado, até hoje, o pai da didática, Comenius, encontramos a con-
ceituação do termo apenas como “a arte de ensinar” (COMENIUS, 2011, p. 13).
E falando em Comenius, nessa linda obra ele nos fala sobre o que é necessário
para ensinar “tudo a todos”, lembrando sempre daquilo que já apontamos na

Unidade 1, ensinar tudo a todos é diferente de ensinar tudo a todos ao mesmo
tempo e da mesma maneira.
Diante disso, apresentaremos a você discussões sobre afetividade, linguagens,
ensino de matemática, letramento e alfabetização, leitura, formação de leito-
res e por im, a música na Educação Infantil. E será por meio desses temas que
mostraremos a você uma proposta didática para esta etapa da educação. Enim,
resumidamente, as perguntas que fazemos neste início de unidade são “como”
ensinar e, mais especiicamente, “o que” ensinar na Educação Infantil. Existe um
caminho especíico para isso? Qual o comportamento e o preparo necessário do
professor que se dedica a esta que é a etapa mais importante de toda a educação?
Diante dessas questões, veriicaremos alguns requisitos gerais para se ensinar
na Educação Infantil. Sempre lembrando que estamos falando de um caminho
possível e nunca de uma imposição teórica irrefutável, pois lembrem-se, aqui
evitaremos sempre todo e qualquer tipo de saudosismo teórico.
Introdução
138 UNIDADE IV
REQUISITOS GERAIS PARA ENSINAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: COMO SE DEVE ENSINAR COM A CERTEZA
DE ATINGIR O OBJETIVO
Caro(a) aluno(a), este primeiro tópico de nossa Unidade 4 é baseado fundamen-

talmente na clássica obra do século XVII, Didática Magna, de Comenius (2011).
Tal justiicativa se faz necessária, pois o próprio título deste tópico é inspirado
na obra citada. O capítulo XVI da obra está intitulado “Requisitos gerais para
ensinar e aprender: Como se deve ensinar e aprender com a certeza de atingir
o objetivo”. Forte esse título, não? Achou audacioso demais? Pois bem, eu tam-
bém achei. Essa é uma marca do autor. No entanto, a audácia é toda dele e aqui
eu apenas sou um estudioso que vai traduzir algumas relexões e apresentá-las
no contexto do século XXI. Por isso adaptei o título de nosso tópico para tal.
Entretanto, talvez agora você esteja se perguntando se vou apresentar uma
“receitinha” sobre como ensinar. Ora! Isso sim seria, de fato, um grande absurdo.
Não existem receitas para a área da educação, não existe um conjunto de ações
ordenadas sobre as quais nos apoiamos para fazer tudo dar certo. O que existe

139
são fundamentos acumulados durante séculos e repassados para nós por meio de
obras clássicas como a de Comenius. Esses ensinamentos são possibilidades, são
caminhos possíveis para trilharmos. No entanto, a “certeza de que iremos atingir
o objetivo”, ou seja, a convicção, essa precisa estar constantemente impregnada
em nossa prática, compreendem? Sendo assim, vamos a esses requisitos gerais
para se ensinar na Educação Infantil.
Ser exemplo: a prática docente em qualquer nível, etapa ou modalidade
da educação exige que “alguém seja exemplo para alguém”. Difícil de entender?
Roterdã (1927) explica que é pelo amor ao mestre que a criança desenvolve, pos-
teriormente, o amor ao conhecimento. Comenius (2011) aprofunda essa ideia e

diz que sem exemplo não há aprendizado. De maneira prática, um professor que
não lê tem condições de formar alunos apaixonados pela leitura?
Na Educação Infantil isso se dá de maneira muito simples. Se pensarmos nas
séries iniciais, nas crianças de 0-3 anos de idade, o exemplo se dá pela presença,
pelo gesto, pela palavra de carinho, de paciência, pelo movimento, pelo tom de
voz, pela forma como o professor recebe a criança, pela forma como entrega a
criança para os pais etc. A criança internaliza o comportamento dos adultos
ao seu redor e isso contribui ou não para sua formação. Já nas séries inais da
Educação Infantil, o comportamento é todo observado. Somos exemplos, posi-
tivos ou negativos, a todo momento. A forma de falar, a forma de entrar em sala
de aula, se somos leitores e apaixonados por livros, por exemplo, o aluno sente.
Se estamos sempre cansados e reclamando, os alunos sentem também. Se grita-
mos o tempo todo, como podemos exigir que nossos alunos do Infantil IV e V
sejam silenciosos e controlados? Enim, entendam que ser exemplo é bem dife-
rente de ser perfeito, mas é necessário que haja alguma referência em sala de
aula, e é sempre muito bom que esta referência seja o professor.
O aluno difícil: é comum observarmos professores cansados reclamando
de alunos. No entanto, essa reclamação não tende a gerar resultados positivos,
pois apenas alimenta a angústia e tensão. Ao se formar, você, aluno(a), será um
especialista na área da educação. Logo, é necessário que você tenha um compor-
tamento e um padrão de pensamento, no que se refere aos assuntos da educação,
muito acima daquilo que podemos observar na sociedade de maneira geral. Sendo
assim, o que o senso comum chama de “aluno difícil”, você precisa chamar de
Requisitos Gerais para Ensinar na Educação Infantil

140 UNIDADE IV
“desaio pedagógico”. É muito fácil se formar para lidar só com bons alunos. Os
“alunos difíceis” são aqueles que realmente testam a nossa capacidade enquanto
educadores. Ao longo do desenvolvimento das etapas da educação, observamos
que os alunos considerados “bons” avançam independente do professor. São
aqueles que mais têm diiculdades que mais precisam de nós.
Na Educação Infantil, um “aluno difícil” pode ser aquele que, nas séries ini-
ciais (0-3 anos), não come direito, chora muito, não dorme e ainda acorda os
demais alunos, machuca os demais etc. Nas séries inais, 4-5 anos, os compor-
tamentos evoluem, e observamos uma série de variações que podem ter causas
genéticas, sociais e psicológicas. Se um aluno é “difícil” por conta das situações
vividas em casa, devemos fazer a nossa parte enquanto proissionais da educa-
ção e nunca perder tempo julgando e condenando um aluno por conta de seu
histórico familiar. É claro que, se o professor descobre uma situação que envolve
qualquer tipo de abuso contra uma criança, é necessário avisar a direção da escola,
que encaminhará aos órgãos competentes. No que se refere aos problemas exter-
nos do aluno, isso só serve para entendermos qual o tamanho do nosso desaio,
nunca para perdermos tempo criticando, julgando e muito menos espalhando
os problemas do aluno.
A barganha: a barganha pode ser observada no início da Educação Infantil,
como o ato de dar o que o aluno/criança quer para que se comporte, para que
ique quieta, para que pare de chorar, por exemplo. Após isso, todas as vezes que
a criança sentir a necessidade, irá chorar para conseguir o que deseja. É evidente
que esse comportamento tende a vir pronto de casa, mas nos dias de hoje temos
crianças que vão para as salas das creches (primeira etapa da Educação Infantil,
0-3) desde o primeiro mês de vida. Logo, esses comportamentos podem ser evi-
tados ou reforçados pelo professor.
Mais ao inal da Educação Infantil, a barganha pode ser observada quando
o professor diz: “se vocês icarem quietinhos hoje, levo vocês ao parquinho no
inal do dia”. Dois grandes erros neste tipo de barganha são: colocar o brincar
como algo que fazemos depois de cumprir uma obrigação chata durante o dia,
pois o brincar é muito importante para o desenvolvimento infantil e não pode

141
ser objeto de barganha. O outro erro é condicionar o bom comportamento dos

alunos a uma recompensa no inal. Isso não ajuda esses alunos a aprenderem a
se autorregular, a compreender a importância de cada momento. Quando isso
ocorre, ou seja, quando o professor barganha nesse nível, o aluno aprende a bar-
ganhar com o professor também, e pode acabar ouvindo dos alunos: “professor,
se icarmos quietinhos hoje, você nos leva ao parquinho no inal do dia?”. Isso
pode gerar situações totalmente descontroladas e uma rotina de constantes ame-
aças das duas partes.
Outra barganha muito praticada em todas as etapas da educação é: “se você
não icar quieto eu vou te mandar para a sala da diretora”. Neste momento, cons-
trói-se uma visão negativa da direção, coloca-se uma ameaça sobre o aluno,
condiciona-se seu bom comportamento ao medo de ser punido e o professor
ainda transfere sua autoridade para outra pessoa, neste caso, a diretora. É comum,
ainda, observar escolas, professores, coordenadoras e diretoras que ameaçam
até mesmo chamar o conselho tutelar, na tentativa de deixar o aluno com medo
para que ele não repita um determinado comportamento indesejado. Nestes
casos, assim como o professor transfere sua autoridade para a diretora ao ame-
açar o aluno, a diretora também transfere a sua para o conselho tutelar, mesmo
que nunca cumpra a ameaça.
É necessário construir um processo didático em que o aluno, com o tempo,
possa se observar e regular o seu comportamento com base nas regras social-
mente construídas dentro da instituição, nunca pelo medo. Isso não é fácil e não
ocorre do dia para a noite, é necessário um trabalho pedagógico forte e bem
fundamentado.
O professor autoritário e o professor autoridade: como saber se um pro-
fessor é autoritário ou autoridade no processo educacional? É simples, observe
seus alunos: eles têm medo ou respeito pelo professor? Eles fazem o que é certo
só na presença do professor ou se comportam também quando o professor sai de
sala? Professores autoritários são o clássico “faça o que eu mando, mas não faça
o que eu faço”. Sentam nas mesas e dizem para os alunos que não podem sen-
tar nas mesas. Pedem para que os alunos não gritem em sala, mas vivem dando
gritos e ameaçando os alunos. Por isso Comenius deine o educador que é auto-
ridade do processo educacional como aquele que age “com exemplos constantes,

142 UNIDADE IV
mostrando que é um modelo vivo de todas aquelas coisas para as quais os alu-
nos devem preparar-se”. E reforça, ainda, dizendo que: “se falta isto, todo o resto
é vão” (COMENIUS, 2011, p. 314).
Uma das grandes diferenças entre um professor “autoritário” e um professor
“autoridade” é que o autoritário nunca cumpre com sua palavra. Faz uma série
de promessas, mas nunca as cumpre. Faz uma série de ameaças, mas nunca as
cumpre. O professor autoritário normalmente é aquele que tende a barganhar
muito com os alunos. Para ser um professor autoridade é necessário mostrar aos
alunos que sua palavra tem valor, que se prometeu, por exemplo, uma atividade
diferenciada, que cumpra! E que se disser que vai mandar o aluno para a coor-
denação, que mande! Ainda que essa não seja uma prática positiva, é melhor
cumprir sua palavra na primeira vez do que ameaçar o aluno 10 vezes. Todavia,
um professor autoridade não barganha, não impõe medo. Ele tende a ser res-
peitado e não temido.
A paixão pelo conhecimento: um professor autoridade também é apaixonado
pelo conhecimento. Entenda, caro(a) aluno(a), nós somos professores de alunos
antes de sermos professores de disciplinas, de matérias, de conteúdos. Entretanto
o domínio dos conteúdos, a paixão pelo saber é essencial, é indispensável para
o exercício da docência em qualquer nível, etapa ou modalidade. Os alunos, da
Educação Infantil ao Doutorado, sentem quando o professor é comprometido,
é apaixonado pelo saber ou não. E isso faz toda diferença na construção de sua
autoridade em sala de aula.
Em outras palavras, na Educação Infantil os alunos percebem se o professor
é envolvido com a história que conta, com a música que canta e com as ativida-
des que propõe. O nível de comprometimento e envolvimento dos alunos com
conhecimento está diretamente ligado ao nível de envolvimento comprometi-
mento do professor. Ser apaixonado pelo conhecimento faz toda a diferença.
Preparou a aula? O planejamento das aulas, das atividades a serem desenvol-
vidas no dia a dia é outro pré-requisito para um professor exemplo. Entenda, os
nossos alunos, da Educação Infantil ao Doutorado, percebem quando o profes-
sor preparou a aula ou não. A diferença é o modo como estes demonstram isso.
Um aluno do Ensino Médio quando, percebe que o professor está “enrolando” a
aula, reclama com o pai, com a coordenação da escola etc. Já na Educação Infantil,

143
como um aluno nos mostra que percebeu que a aula não foi preparada? Com um
comportamento à altura. Seu comportamento tende a ser disperso, desorganizado,
ou seja, muitas vezes o comportamento desorganizado de uma turma pode ser
apenas relexo da falta de planejamento e organização do professor responsável.
Entrar e sair de sala: pode parecer simples, mas a maneira como entramos
em sala de aula diz muito sobre como a aula irá se desenvolver. Ou, no caso das
séries iniciais da Educação Infantil, como recebemos os alunos e organizamos
o seu espaço. No caso das séries inais, quando há a troca de professores ou no
início da aula, quando entramos em sala, é necessário mostrar aos alunos um
exemplo de postura. Se, no caso da troca de professores, o professor que for

assumir a sala naquele horário entra em sala com a turma toda bagunçada, gri-
tando, com tudo sujo, jogado pelo chão etc., o professor está passando a seguinte
mensagem: “eu não ligo de entrar em sala com esta desorganização”. Aos pou-
cos, essa mensagem vai sendo internalizada, de maneira que, conforme o tempo
passa, ica mais difícil de organizar a turma. O ideal é que o professor, ao chegar
na sala, não entre; que solicite, na porta, que os alunos organizem a sala, pois a
próxima aula irá começar. Que estejam em seus lugares.
Se o professor tomar essa atitude a turma icará organizada o resto da aula?
Claro que não é isso. A questão aqui é que o momento inicial é muito importante.
Se não começamos bem, o desenvolvimento da aula tende a seguir o mesmo ritmo.
A organização do espaço físico: este tópico se relaciona com o anterior. Ao
aceitar uma sala, um espaço físico totalmente desorganizado, o professor não
ensina organização para seus alunos e ainda reforça que “tudo bem aquele espaço
icar sempre bagunçado”. Para aprender é necessário organização, principalmente
nesta etapa da educação em que os pilares da disciplina e autorregulação estão
ainda em formação.
Problematização: o professor Gasparin (2013), deine a “problematização” como
o io condutor do processo de ensino e aprendizagem. Nesse caso, trata-se de rea-
lizar com a sua turma uma pequena provocação para os ensinamentos que virão.
Trata-se de introduzir uma conversa, um conteúdo, um momento de contato, pro-
vocando a mente do aluno. Uma pergunta, uma atividade que faça o aluno pensar
e/ou se perceber e sentir-se provocado é extremamente importante neste momento.

144 UNIDADE IV
As regras: desenvolvidos os pontos anteriores, é necessário que ique claro

que as regras são indispensáveis em qualquer etapa da educação. Em qualquer
momento da vida de um ser humano.
Na obra O juízo moral da criança, Piaget (1994) explica que a criança nasce sem
nenhum conhecimento sobre regras, sobre o que é certo ou errado, sobre respeito,
justiça etc. A esse fenômeno o autor denominou anomia. É apenas por volta dos dois,
três anos de idade que a criança começa a desenvolver tais conceitos. Logo, a função
mediadora dos adultos, nesse momento, é determinante para o futuro de uma criança.
Desde que a criança nasce, é importante que os adultos e os professores ao
redor deixem claro o que é e o que não é correto, pois é a partir dessas referências
que a criança irá criar suas representações. Em sala de aula, podemos traduzir
tudo isso como aquelas regras que são negociáveis e as que são inegociáveis.
Desde o primeiro ano de vida podemos mostrar para o aluno o que eventual-
mente ele poderá fazer e o que ele nunca poderá fazer. A seguir, alguns exemplos
de regras para se trabalhar em sala de aula ou dentro da escola, de maneira geral:
Quadro 1 - As regras
REGRAS NEGOCIÁVEIS REGRAS INEGOCIÁVEIS

Horário do parquinho Lavar as mãos antes de comer
Lugar onde sentar Pedir licença ao entrar em sala de aula
Recolher todos os brinquedos
Saídas de sala de aula
antes do inal da aula
Pegar os brinquedos depois das ativi-
Deixar a sala limpa antes de ir embora
dades
Fonte: o autor.
Enim, as regras acima são apenas alguns exemplos possíveis, mas precisamos
compreender que essa organização precisa existir. Caso contrário, se seus alunos
não tiverem clareza do que pode ou não pode, certamente você cairá no pro-
blema da barganha anteriormente descrito.
Regras comuns: outro ponto indispensável é compreender que todas as regras
precisam ser comuns. Se vale para os alunos, precisa valer para o professor. Se
vale para um aluno, precisa valer para todos. Se vale para uma turma, precisa
valer para todas. Caso contrário, a escola não conseguirá criar uma identidade
disciplinar favorável ao processo de ensino e aprendizagem.

145
Regras regimentadas: por im, todas as regras apresentadas à comunidade

escolar precisam estar regimentadas, precisam constar no manual do aluno,
no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, precisam ser detalhadamente
apresentadas para as famílias no início do ano letivo. Isso garante que não sur-
girão problemas? Claro que não, os problemas irão surgir, mas a escola precisa
garantir, legalmente, que o que ela está fazendo tem um respaldo, tem uma fun-
damentação perante a sociedade.
Rotina: registrados os pontos anteriores, entenda, se não houver rotina,
ou seja, se não houver uma lógica contínua no comportamento do professor,
se não houver coerência, regularidade, os alunos não irão internalizar as atitu-

des, os comportamentos corretos que lhes possibilitarão participar do processo
de ensino e aprendizagem de maneira signiicativa. Se eu exijo do meu aluno o
cumprimento das regras em um dia e não exijo no outro, ele irá perceber que
não sou um professor que tem uma palavra sólida, que não estou plenamente
preparado para o que estou fazendo e, acreditem, os alunos irão se aproveitar,
ainda que inconscientemente.
Então, solicite a organização do espaço físico todos os dias, seja exemplo todos
os dias, cumpra as regras todos os dias, prepare a aula todos os dias, planeje suas
ações todos os dias, pois acredite, todos os dias você terá um desaio diferente.
Nunca leve o aluno ao limite: o professor conhece os limites de seus alu-
nos! Sabe quando ele está bem, quando não está. Respeite esses limites. Esse é
um ponto didático importante, pois qualquer imposição ou pressão realizada em
momento inadequado pode gerar situações que certamente sairão do controle.
Não vá para o nível do aluno: o professor, sendo a maior autoridade do pro-
cesso educacional, não pode se dar ao direito de perder o direcionamento de
suas ações e acabar cometendo erros que são próprios dos alunos. Se um profes-
sor xinga, grita ou comete qualquer erro esperado de um aluno, será impossível
criar uma relação de autoridade.
De maneira resumida, observe a tabela a seguir:

146 UNIDADE IV
Quadro 2 - Elementos pedagógicos indispensáveis à prática docente
ELEMENTO PEDAGÓGICO OBSERVAÇÃO
Ser exemplo Não há forma melhor de ensinar a fazer do que

fazendo.
O aluno difícil Ele(a) precisa ser um desaio pedagógico, uma
motivação e não um problema para sua prática.
A barganha Não barganhe com o aluno! Ou ele barganhará
com você também. Não é possível construir uma
relação de autoridade assim.
O professor autoritário e o Seja exemplo, só o exemplo é respeitado como
professor autoridade autoridade do processo educacional. Quer ser
temido ou respeitado? Quer ser autoridade ou
autoritário?
A paixão pelo conhecimento Crie hábitos! Tenha paixão pelo que faz e não
precisará de esforço para incentivar seus alunos.
Preparou a aula? Não é possível atingir um objetivo que não foi
planejado.
Entrar e sair de sala Tenha, em todos os momentos, o respeito que
exige de seus alunos.
Nunca leve o aluno ao limite Você é a autoridade do espaço educacional. Sua
prática precisa contribuir com o desenvolvimento
do aluno, não o contrário.
Não vá para o nível do aluno Não grite, não fale mal, não perca a paciência...
Você é o adulto da relação.
A organização do espaço Como ensinar os alunos a se organizar se o espa-
físico ço onde trabalhamos todos os dias não é espelho
dessa organização?
Problematização Provoque o conhecimento dos alunos, não im-
ponha. Isso eleva o tempo de atenção e facilita a
aprendizagem.
As regras Elas precisam existir, deixe isso claro!
REGRAS NEGOCIÁVEIS Elas precisam existir, deixe isso claro!

REGRAS INEGOCIÁVEIS Elas precisam existir, deixe isso claro!
Regras comuns Elas precisam existir, deixe isso claro!

147
Regras regimentadas Toda regra precisa ser registrada, ou não terá

validade legal.
Rotina Os pontos acima precisam ser uma rotina na vida
da escola. Se não há rotina, não há aprendiza-
gem!
Fonte: o autor.
Tudo resolvido?
Diante das considerações acima, que abordam questões práticas de compor-
tamento e organização docente, eu pergunto a você, aluno(a), os proissionais
da educação estão preparados para utilizar a didática diante dos mais variados
desaios da contemporaneidade? Você se considera preparado para lidar com tais
desaios? Sei que se trata de uma pergunta desajeitada e quero que você relita
sobre isso. Da minha parte, acredito que todo proissional da educação que esti-
ver disposto a repensar suas ações, suas práticas, seus fundamentos etc., este sim
estará preparado para os desaios, de maneira a sempre buscar novas soluções para
os problemas diários. No entanto, todo proissional que se recusar a repensar sua
prática deixará a desejar no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), compreenda mais uma vez que não existem receitas prontas e
acabadas para ensinar. Como já airmei aqui, o que existem são fundamentos, pos-
sibilidades, ações que aumentam as nossas chances de ensinar. Esses fundamentos
moldam a nossa prática, o nosso comportamento, o nosso fazer docente dentro e
fora de sala de aula. “Mas, professor, se eu seguir cada um dos passos apresentados
neste tópico vou ter a certeza de que tudo vai dar certo?”. De maneira nenhuma!
O docente lida com seres humanos e imprevistos acontecem todos os dias. Aqui,
apresentamos caminhos possíveis, agora cabe a você testá-los. Diante disso, dei-
xamos uma pequena advertência do próprio Comenius (2011, p. 146) para você:
Quem não sabe, porém, que para semear e plantar é preciso ter algu-
ma arte e habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por
jardineiros inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viçosa
é mais por acaso que por arte. Quem, porém, trabalha com destreza e
paixão, sabendo o que, onde, quando e como é necessário fazer e deixar
de fazer, não terá desenganos. No entanto, é verdade que às vezes até os
mais experientes não obtêm resultados.

148 UNIDADE IV
Ou seja, estude, esteja preparado psicologicamente e muito bem fundamentado,

mas entenda que os desaios são muitos e podemos errar. Até os mais experien-
tes erram. E mesmo com todo esse preparo por parte do professor não signiica
que o aluno irá aprender, ou que irá aprender da forma como gostaríamos. Para
alguns alunos, teremos que repetir mil vezes a mesma lição. Então entenda, o
problema não é o aluno demorar para aprender, o problema é o professor desis-
tir de ensinar, pois nada garante que a criança esteja realmente te ouvindo, por
isso é importante nunca deixar de falar. Por im, compreendam que nem todo
domínio teórico do mundo e nem todo domínio da técnica serão suicientes se
as relações aluno X professor não forem repletas de afetividade.
A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Iniciamos indo direto ao ponto! A afetividade é pré-requisito para se ensinar na

Educação Infantil! É elemento didático indispensável ao ensino nesta que é a pri-
meira etapa da educação. Do que estamos falando? O que é essa “afetividade”?

149
Para o estudo de certas proissões, exige-se que o candidato passe por

um exame de aptidão. É o caso da música. Não basta desejar ser músi-
co. É preciso ter as qualiicações necessárias para a proissão de músico.
Eu acho que o mesmo deveria ser obrigatório para aqueles que querem
ser professores. Um teste de aptidão para os candidatos ao magisté-
rio seria assim: o candidato seria solto num pátio onde se encontram
crianças. Se ele se enturmasse com elas, desse risadas e participasse das
brincadeiras e atividades, seria aceito. Caso contrário, deveria procurar
outra proissão, ainda que tivesse tirado dez em todas as provas teóricas
(LAGO, 2014, p. 44).
Não estamos, diante da citação acima, fazendo uma sobreposição pobre da prá-
tica sobre a teoria. Em hipótese alguma! Ao contrário, estamos ressaltando que

é elemento primordial para o exercício teórico da atividade docente ter uma
identiicação prévia, ou desenvolvida ao longo das atividades, com aquilo que é
o objeto de nosso trabalho, o aluno, o ser humano.
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

(Rubem Alves)
Nesta unidade, avançaremos no conceito de “didática”, que já apresentamos e air-

mamos que pode ser compreendida, também, como a “forma de ensinar”, ou o
próprio “como” ensinar, ou até mesmo “o meio pelo qual possibilitamos o conhe-
cimento aos alunos”, ou ações/atividades organizadas por um professor com o
objetivo de possibilitar, de facilitar ou favorecer a construção do conhecimento
pelo estudante. Enim, chega a ser redundante, mas é isso, para se ensinar é neces-
sário empatia e vontade para estarmos constantemente buscando novas formas,
novas metodologias, para estarmos sempre inovando em nossa prática. Um pro-
fessor com elevadíssimo domínio de conteúdo não é garantia de que seus alunos
irão aprender. Dominar os conteúdos é indispensável, mas ainda mais indispen-
sável é saber como criar condições para passar esse conhecimento a seus alunos.
A Afetividade na Educação Infantil

150 UNIDADE IV
E por qual motivo é necessário inovar na prática docente? Pense no seguinte,

os alunos de 30 anos atrás se comportavam, se relacionavam e aprendiam da
mesma forma que os alunos atuais? É lógico que não, até porque as inluências
externas sobre o comportamento e o desenvolvimento desses indivíduos é muito
mais intensa nos dias de hoje. Logo, se mudaram as formas de se relacionar e
de aprender, por que devemos continuar ensinando da mesma maneira que se
ensinavam há décadas? Enim, é por isso que devemos sempre inovar em nossa
prática docente. Agora, entenda, mesmo diante de toda inovação do mundo, se
falta afetividade nas relações professor X aluno, as chances de alcançarmos o
nosso objetivo são pequenas.
Você que está lendo este livro já foi aluno(a) da Educação Infantil e, talvez,
já teve ou tenha ilhos nessa etapa da educação. Consegue se lembrar de
um(a) professor(a) que marcou a sua vida ou a vida de seu ilho pelo carinho
e respeito que demonstrava durante o processo de ensino e aprendizagem?
Consegue compreender a importância deste(a) professor(a) para a sua for-
mação psicológica ou de seu ilho?
E para abordarmos o conceito de “afetividade”, retomaremos outro autor de nossa

Unidade 1. Diante disso, Roterdã (1927, p. 66) diz que “o primeiro grau da apren-
dizagem consiste no amor ao professor. Com o caminhar do tempo, a criança,
que foi iniciada no amor ao estudo por causa do amor ao mestre, passa a amar o
mestre por amor ao estudo”. Compreendem a força das palavras do autor? Então,
compreendam, a Educação Infantil é marcada por essa relação afetiva. É mar-
cada por essa primeira ação.
Sobre isso, Piaget fundamenta com maestria a necessidade da afetividade
para o desenvolvimento do ser humano:
O processo evolutivo, cujo aspecto cognitivo acabamos de descrever
[...], liga também as estruturas do nível sensório-motor inicial às do
nível de operações concretas, que se constituem entre 7 e 11 anos, pas-
sando, porém, por um período pré-operatório (2-7 anos) caracterizado

151
pela assimilação sistemática à ação própria (jogo simbólico, não con-

servações, pré-causalidade etc.) que constitui, ao mesmo tempo, obs-
táculo e preparação para assimilação operatória. É evidente que a evo-
lução afetiva e social da criança obedece às leis desse mesmo processo
geral, visto que os aspectos afetivos, sociais e cognitivos da conduta são,
de fato, indissociáveis: como já vimos [...], afetividade constitui a ener-
gia das condutas cujas estruturas correspondem às funções cognitivas
e, se a energética não explica a estruturação nem o inverso, nenhuma
das duas poderia funcionar sem a outra (PIAGET, 2003, p. 103).
No trecho supracitado, Piaget (2003) nos deixa claro que aspectos afetivos, sociais
e cognitivos da conduta são indissociáveis. Logo na condição de professores, de
educadores, devemos considerar a relação afetiva com o nosso aluno tão rele-
vante quanto o processo de planejamento de uma aula, por exemplo. Não há
como pensar em didática sem compreender as relações afetivas que permeiam
o processo de ensino e aprendizagem.
Assmann (2012, p. 29), diz que é necessário reencantar a educação, que
Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda morfogênese
do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer. Quando
esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo mera-
mente instrumental. Informar e instruir acerca de saberes já acumula-
dos pela humanidade é um aspecto importante da escola, que deve ser,
neste aspecto, uma central de serviços qualiicados. Mas a experiência
de aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção
e construção personalizada do conhecimento. E nisso o prazer repre-
senta uma dimensão-chave. Reencantar a educação signiica colocar a
ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de
experiências de aprendizagem (2012, p. 29).
Diante da provocação de Assmann (2012), ica a seguinte pergunta: nós somos

capazes de reencantar a educação? Somos capazes de produzir experiências de
aprendizagem com nossos alunos ou apenas reproduzimos informações historica-
mente acumuladas pela humanidade? Não são questionamentos para estabelecer
julgamento sobre a nossa prática, mas sim para nos fazer pensar sobre ela.
Enim, para além dos elementos apresentados em nosso primeiro tópico, com-
preendam: a afetividade é elemento didático indispensável para se ensinar, para se
atingir os objetivos não só da Educação Infantil, mas de todas as etapas, níveis e moda-
lidades da educação. Se falta isso, todo o resto é em vão! Agora, vamos às linguagens.
A Afetividade na Educação Infantil

152 UNIDADE IV
DESENVOLVIMENTO DAS LINGUAGENS PARA A
AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO NA INFÂNCIA
Antes de compreendermos a importância das linguagens para a aquisição do

conhecimento na infância, é muito importante compreender o próprio conceito
de linguagem que utilizaremos. Para isso, nossa base para essa discussão será a
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, on-line)2.
A BNCC aponta como parte das competências gerais da Educação Básica
“utilizar diferentes linguagens [...] para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, on-line)2. Deine as mais
diversas linguagens como sendo:
■ Verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita).
■ Corporal.
■ Visual.

153
■ Sonora.
■ Digital.
■ Linguagens artísticas.
■ Linguagens matemáticas.
■ Linguagens cientíicas.
Ainda em relação a BNCC (BRASIL, 2017, on-line)2, veriicaremos que, no que

se refere aos direitos de aprendizagem na Educação Infantil, a linguagem está
sempre presente. Por exemplo, a criança tem o direito de “conviver com outras
crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes lin-
guagens”. Tem o direito de “participar ativamente [...] desenvolvendo diferentes
linguagens”. Tem ainda o direito de “expressar, como sujeito dialógico [...] por
meio de diferentes linguagens” (BRASIL, 2017, on-line)2. E no que se refere aos
campos de experiências, a criança deve, ainda, “registrar observações, manipu-
lações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números
ou escrita espontânea), em diferentes suportes”. O que estamos apontando aqui
é que esta discussão não é pequena e abarca aspectos legais, teóricos e metodo-
lógicos enquanto direito e necessidade da criança.
Compreendido o conceito de linguagem que abordamos, entendam que é
por meio dessas diversas linguagens que a criança expressa ideias, desejos, sen-
timentos etc. Desde o dia que nasce, o ser humano não para mais de fazer uso
das mais variadas formas de comunicação. Sendo assim, não podemos conside-
rar como “linguagem” apenas a oral ou a escrita. Ou seja, saibamos reconhecer
as possibilidades desse conceito.
A BNCC diz ainda que é por meio das diferentes linguagens, como a música,
a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, que as crianças se comunicam
e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem (BRASIL,
2017, on-line)2. Conseguem compreender a importância da linguagem até aqui?
A BNCC expressa e resume que sem o desenvolvimento das linguagens não existe
aprendizagem, não existe desenvolvimento, sendo direito da criança, ainda:
Desenvolvimento das Linguagens para a Aquisição do Conhecimento na Infância

154 UNIDADE IV
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e cientíi-

cas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita
às crianças, por meio de experiências diversiicadas, vivenciar diversas
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, mo-
delagem, colagem, fotograia etc.), a música, o teatro, a dança e o audio-
visual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam
por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou
culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços,
gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens,
manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos (BRA-
SIL, 2017, on-line)2.
Como podemos observar, não são poucas as possibilidades a serem trabalhadas na
Educação Infantil e sem elas não é possível dar a base para que a criança continue
aprendendo. Se observarmos o ponto denominado “Objetivos de Aprendizagem
e Desenvolvimento” por faixa etária da BNCC para a Educação Infantil, encon-
tramos alguns aspectos especíicos a serem trabalhados dentro de nossa temática:
Crianças de 0 a 1 ano e 6 meses
- Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios,
palavras.
- Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimen-
tação, higiene, brincadeira e descanso.
- Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções,
necessidades e desejos (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses
- Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e
fazendo-se compreender.
- Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses
- Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
- Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.
- Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras for-
mas de expressão (BRASIL, 2017, on-line)2.

155
De imediato, veriique o item três de nossa BNCC por completo, pois aqui sele-
cionamos apenas alguns itens para abordar o conteúdo, mas ainda assim veriique
os objetivos de aprendizagem por faixa etária citados e tente imaginar os mes-
mos sendo cumpridos sem o desenvolvimento das linguagens. Tentou? Difícil,
não é? Pois é, é impossível! É por isso que Vigotski (2009), na obra A Construção
do Pensamento e da Linguagem, diz que a linguagem é a ferramenta que torna
o animal homem em ser humano e que ninguém torna-se “homem”, no sentido
social da palavra, sem interagir por meio do uso de linguagens.
Enim, para irmos além deste tópico, reforçamos que não existe desen-
volvimento infantil sem o desenvolvimento das linguagens. Sem isso, não há

aquisição do conhecimento na infância. No próximo tópico abordaremos a lin-
guagem matemática.
O ENSINO DA
MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Antes de qualquer coisa, pre-

cisamos deixar claro que as
aprendizagens que a criança
necessita desenvolver em
uma determinada etapa não
têm como única função levá-
-la à próxima etapa. O ensino
da matemática na Educação
Infantil não tem como única
função levar a criança para o Ensino Fundamental. A criança existe em seu
espaço, e precisa desses conhecimentos para seu desenvolvimento, para produzir
O Ensino da Matemática na Educação Infantil

156 UNIDADE IV
signiicado naquele momento, e não apenas no ano seguinte. Dito isto, o que
devemos ensinar sobre a linguagem matemática na Educação Infantil? Adição?
Subtração? Multiplicação? Sim, essas operações estão presentes na Educação
Infantil. Na verdade, essas operações já estavam presentes na vida da criança
mesmo antes desta entrar na escola. Contudo, será nesse momento que ela terá
a oportunidade de iniciar um processo de sistematização desses conhecimentos:
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças tam-
bém se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medi-
das, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias,
reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconheci-
mento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiên-
cias nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos,
investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes
de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações
(BRASIL, 2017, on-line)2.
“Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças

ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utili-
zá-los em seu cotidiano” (BRASIL, 2017, on-line)2. Então a criança terá que ter
um domínio completo do sistema numérico já na Educação Infantil? É evidente
que não, e sobre isso vejamos o que nos diz a BNCC:
A relação afetiva professor X aluno faz diferença no processo inicial de apro-

ximação sistematizada com a linguagem matemática?

- Traçar marcas gráicas, em diferentes suportes, usando instrumentos ris-
cantes e tintas (BRASIL, 2017, on-line)2.

157

- Classiicar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso,
cor, forma etc.).
- Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem,
hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).
- Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
- Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, pre-
sentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas,
livros etc.) (BRASIL, 2017, on-line)2.

- Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas
propriedades.
- Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas lin-
guagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes
suportes.
- Classiicar objetos e iguras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
- Relacionar números às suas respectivas quantidades e identiicar o antes,
o depois e o entre em uma sequência.
- Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráicos básicos (BRASIL,
2017, on-line)2.
Do momento inicial, em que a criança passa a “riscar”, até chegar a expres-
sar medidas, muita mediação foi desenvolvida, baseada em um processo afetivo
professor X aluno, em que a criança vai, aos poucos, percebendo o mundo ao
seu redor, pois as crianças já estão “inseridas em espaços e tempos de diferentes
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais”
(BRASIL, 2017, on-line)2. Na escola, a criança apenas sistematiza muito daquilo
que já vivencia.
Mais importante ainda é entender o “como”, o processo didático por meio do
qual se desenvolvem tais habilidades e competências matemáticas. Pois é no dia
a dia, no brincar, nas relações mais simples de sala de aula que podemos explo-
rar os conhecimentos matemáticos, por exemplo:
- Realizar a contagem, coletivamente, do total de alunos em sala no início
da aula.
O Ensino da Matemática na Educação Infantil

158 UNIDADE IV
- Realizar a contagem, coletivamente, do total de meninos em sala no iní-

cio da aula.
- Realizar a contagem, coletivamente, do total de meninas em sala no iní-
cio da aula.
- Solicitar aos alunos que ajudem a contar a quantidade de pratos na hora
do lanche.
- Fazer a anotação coletiva no calendário de sala.
- Contar os brinquedos para a divisão igualitária entre os alunos.
Enim, são muitas as possibilidades, compreendam apenas que o processo
didático para se ensinar na Educação Infantil tem suas especiicidades, assim
como em qualquer outra etapa da educação.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: IMPLICAÇÕES

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Antes de avançarmos, retomamos aquilo que já apontamos na Unidade 2 do

nosso material, ao abordarmos nossa Base Nacional Comum Curricular. Ao falar-
mos dos objetivos de aprendizagem, seja para o desenvolvimento de linguagens
gerais, matemáticas etc., estamos falando de desenvolvimento de aprendizagens

159
baseadas em competência e habilidades que todos os alunos devem ter condições

de desenvolver em determinada idade. Antes de falarmos sobre as implicações
do letramento e da alfabetização para a Educação Infantil, o que é “alfabetizar”?
O que é “letrar”?
Soares (2017, p. 28) diz que “basicamente, três principais facetas de inserção
no mundo da escrita disputam a primazia nos métodos e propostas de aprendi-
zagem inicial da língua escrita”:
Alfabetização: a primeira é a “faceta propriamente linguística da língua
escrita – a representação visual da cadeia sonora da fala, faceta a que neste livro
se reservará a designação de alfabetização” (SOARES, 2017, p. 28).

A segunda é a “faceta interativa da língua escrita – a língua escrita como veí-
culo de interação entre as pessoas, de expressão e compreensão de mensagens”
(SOARES, 2017, p. 28-29).
Letramento: a terceira é a “faceta sociocultural da língua escrita – os usos,
funções e valores atribuídos à escrita em contexto socioculturais, estas duas últi-
mas facetas consideradas, neste livro, como letramento” (SOARES, 2017, p. 29).
Em outras palavras, para Soares (2009), a alfabetização constitui-se no desen-
volvimento de habilidades de codiicação de fonemas em grafemas e decodiicação
de grafemas em fonemas, enquanto o letramento seria o processo de construção da
função social desse processo na vida de um indivíduo. Sendo necessário apontar
que mesmo que na Educação Infantil o foco seja o processo de letramento, esses
dois aspectos não se desenvolvem separadamente, mas ocorrem concomitante-
mente. Então, a próxima pergunta é, devemos “alfabetizar” na Educação Infantil?
Para lidar com esta questão, vejamos outros objetivos de aprendizagem da Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, on-line)2 para a Educação Infantil:
- Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes
portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
- Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.
- Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais
(poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).
- Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita
Letramento e Alfabetização: Implicações para a Educação Infantil

160 UNIDADE IV
Crianças De 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses

- Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, tra-
çar letras e outros sinais gráicos (BRASIL, 2017, on-line)2.
- Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros
de palavras e textos, por meio de escrita espontânea (BRASIL, 2017, on-line)2.
Observando os pontos citados, precisamos reforçar que, ao traçar tais objeti-
vos, a Base não está exigindo que os alunos aprendam somente isso. Ao contrário,
que aprendam no mínimo isso! Logo, observamos que o processo de alfabetiza-
ção, a decodiicação de grafemas em fonemas e vice versa, não se constitui em
objetivos especíicos aqui. Todavia, nessa etapa, inicia-se o processo de cons-
trução sistematizada das bases para que isso ocorra. E para que isso ocorra, é
necessário que a escola, a sala de aula, seja um ambiente alfabetizador em si.
Como já apontamos, alfabetização e letramento são processos inseparáveis.
Logo, a Educação Infantil vai construindo as bases, os pilares desse processo com-
plexo. E para que isso ocorra de maneira natural e prazerosa, é importante que
haja um planejamento, uma organização adequada e à altura do desaio. Sobre
isso, Soares (2009) diz que tal ambiente pode ser, também, aquele que favorece
a escrita espontânea, onde temos letras do alfabeto, contato visual frequente,
calendário, rótulos de caixas de material didático, dentre outros.
Complementando, uma sala de aula com alfabeto, imagens, toda a atmos-
fera possibilita, de forma natural, que a criança vá se inserindo nesse novo
mundo. Logo, que ique registrado mais uma vez que não há motivo para apres-
sar a Educação Infantil. Sabemos que muitas vezes as cobranças das famílias
e da própria escola podem levar o professor a sobrecarregar o aluno. Por isso,
é necessário estarmos preparados. Não devemos fazer com que o objetivo da
Educação Infantil seja apenas o de levar o aluno ao Ensino Fundamental, ainda
que isso seja uma consequência:
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer mui-
ta atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens
das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações
que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza
das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estraté-

161
gias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os

docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a
criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de
seu percurso educativo (BRASIL, 2017, on-line)2.
Por im, reforçamos, é por meio da brincadeira que a maior parte desses obje-
tivos são alcançados na Educação Infantil. Lembrem-se, o brincar na Educação
Infantil é tão importante quanto qualquer outra atividade desenvolvida no Ensino
Fundamental.
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LITERATURA:

FORMANDO LEITORES
Ao colocarmos os alunos da Educação Infantil em contato com a literatura,

estamos contribuindo para o processo de alfabetização e letramento? Com toda
certeza! O mundo da literatura é rico para trabalhar todo tipo de linguagem e é
observando uma contação de história, selecionando livros, olhando os núme-
ros do sumário, veriicando quais letras dos livros são iguais às do próprio nome
etc., que o aluno vai conhecendo a função social desses materiais (letramento),
ao mesmo tempo em que se relaciona com o processo de codiicação (alfabeti-
zação). Entretanto, é necessário utilizar livros e contação de histórias, com os
A Educação Infantil e a Literatura: Formando Leitores

162 UNIDADE IV
alunos da Educação Infantil desde as séries iniciais? Vejamos o que nos dizem
alguns objetivos de aprendizagem da BNCC sobre isso.
- Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando
ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o por-
tador e de virar as páginas).
- Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de
músicas.
- Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido
do adulto-leitor.
- Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler
histórias e ao cantar (BRASIL, 2017, on-line)2.
- Identiicar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em can-
tigas de roda e textos poéticos.
- Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identii-
cando cenários, personagens e principais acontecimentos.
- Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, ilmes ou peças
teatrais assistidos etc.
- Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.
- Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus
usos sociais.
- Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu con-
tato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas,
cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).
- Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros tex-
tos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do
adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita)
- Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e
de encenações, deinindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.
- Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o pro-
fessor como escriba.
163
- Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em

situações com função social signiicativa.
- Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhe-
cidos, recorrendo a estratégias de observação gráica e/ou de leitura.
- Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto
e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como
a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
- Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e
tentando identiicar palavras conhecidas (BRASIL, 2017, on-line)2.
Perceberam que são muitos os objetivos apresentado pela BNCC sobre o

questionamento que izemos? E olha que selecionamos apenas alguns. Contudo,
como fazer crianças entre 0 e 1 ano de idade sentirem interesse por ouvir uma
história? Para essa pergunta, volte ao primeiro tópico desta unidade, pois a res-
posta é “didática”, encantamento, planejamento, é tornando-se exemplo, exemplo
de paixão pela literatura, pela leitura, de encantamento para o aluno a sua frente,
é compreendendo como esse aluno aprende e se desenvolve que você terá alguma
chance de encantar, de ensinar.
Entretanto tudo isso ainda não é o bastante, ainda é necessário saber esco-
lher um bom material, um material compatível com a faixa etária dos alunos e seu
nível de desenvolvimento, sempre buscando levá-lo ao próximo. E sobre isso fare-
mos agora algumas indicações de literatura para trabalhar em sala de aula. E sim,
podemos e devemos utilizar obras contemporâneas, mas é imprescindível utilizar,
também, aquilo que é clássico (na literatura ou na música), e por clássico enten-
demos que seja aquilo que sobreviveu ao tempo. Ao mesmo tempo, tudo que é
“velho” é clássico? Evidente que não. Entretanto, uma obra, para ser chamada de
“clássico”, necessariamente precisa ter sobrevivido ao tempo. E um livro novo, de
cerca de 5 ou 10 anos, pode ser clássico? Diicilmente. Pode ser que seja um exce-
lente livro, uma grande obra, mas só o tempo dirá se chegará a ser um clássico.
Outro grande motivo para utilizarmos aquilo que é clássico é o fato de que sobre-
viveu ao tempo, acumulou história, adquiriu identidade e passou a fazer parte de
uma cultura, e isso já é pré-requisito suiciente para ser utilizado. Enim, deixemos
algumas indicações, entre clássicos e contemporâneos, a seguir:
Quadro 3 - Sugestão de obras para serem exploradas de diversas formas na educação infantil, em especial

164 UNIDADE IV
para contação de histórias
X LIVRO/TEXTO POÉTICO AUTOR/EDITORA FAIXA ETÁRIA POSSÍVEL

O Cachorrinho salva uma Ciranda Cultural 0/2 anos
1
Estrela (livro)
2 Você é meu bebê (livro) Publifolhinha 6 meses/2 anos
3 Cadê o meu penico? (livro) Mij Kelly 2 anos
Só me diz por que não pos- Sara Agostini 2/4 anos
4
so morder os outros? (livro)
5 Sai pra lá, vira lata! (livro) Danilo Furlan 3/5 anos
Menina bonita do laço de Ana Maria Machado 3/5 anos
6
ita (livro)
O Bicho que queria crescer Ziraldo 3/5 anos
7
(livro)
O pequeno príncipe (Adap- Antoine de Saint-Exu- 3/5 anos
8
tações) (livro) péry
9 Poemotes (livro) Sandra Ronca 4/5 anos
Só me diz por que não Sara Agostini 4/5 anos
10 posso assistir TV demais?
(livro)
Poemas que escolhi para as Ruth Rocha Todas as idades
11
crianças (livro)
Só me diz por que preciso Sara Agostini 4/5 anos
12
de dinheiro? (livro)
13 Papai! (livro) Philippe Corentin 4/5 anos
14 Tatu balão (livro) Sônia Barros 3/4 anos
15 E o dente ainda doía (livro) Ana Terra 4/5 anos
16 O Bicho (poema) Manuel Bandeira 4/5 anos
17 Ou Isto ou Aquilo (poema) Cecília Meireles 4/5 anos
18 Ou Isto ou Aquilo (livro) Cecília Meireles 5 anos
19 Canção do exílio (poema) Gonçalves Dias 5 anos
I want to be (livro para Yvette Pais 5 anos
20
escola bilíngue)
Fonte: o autor.

165
É necessário observar que eu poderia indicar outros milhares de livros aqui para
vocês. Tanto no que se refere ao que já utilizei com meus alunos na Educação
Infantil, quanto aqueles que hoje são consagrados pela sua capacidade didática.
Por isso essas são apenas algumas recomendações possíveis diante de milhares.
Para problematizar esse nosso tópico sobre a formação de leitores na Educação
Infantil, apresento agora a pesquisa Retratos da Leitura, realizada entre 23 de
novembro e 14 de dezembro de 2015 pelo Instituto Pró-livro e executada pelo
Ibope.
Com 5012 entrevistados em todo o território nacional, o Instituto Pró-Livro
(2015) veriicou que 44% da população brasileira não lê e 30% nunca comprou
um livro. Para ins de registro, é considerado “leitor” para a pesquisa aquele que
leu, inteiro ou em partes, pelo menos 1 livro nos últimos 3 meses. E “não leitor”
é aquele que declarou não ter lido nenhum livro nos últimos 3 meses, mesmo
que tenha lido nos últimos 12 meses. O Instituto Pró-Livro tem dentro de seus
objetivos:
Avaliar impactos e orientar políticas públicas do livro e da leitura, ten-
do por objetivo melhorar os indicadores de leitura do brasileiro. Pro-
mover a relexão e estudos sobre os hábitos de leitura do brasileiro para
identiicar ações mais efetivas voltadas ao fomento à leitura e o acesso
ao livro. Promover ampla divulgação sobre os resultados da pesquisa
para informar e mobilizar toda a sociedade sobre a importância da lei-
tura e sobre a necessidade de melhorar o “retrato” da leitura no Brasil
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2015, on-line).
Diante de tais objetivos, as pesquisas realizadas desde 2007 pelo Instituto bus-
cam produzir dados e contribuir com a formação de leitores em nosso país. E
no que se refere ao objetivo central da última pesquisa realizada pelo Instituto
(2015), este foi o de “conhecer o comportamento leitor medindo a intensidade,
forma, limitações, motivação, representações e as condições de leitura e de acesso
ao livro – impresso e digital – pela população brasileira” (INSTITUTO PRÓ-
LIVRO, 2015, on-line)3. As perguntas realizadas pela pesquisa são as mesmas
de 2007, e buscam saber quantos livros as pessoas leram nos últimos 3 meses e
nos últimos 12 meses. E no que se refere ao peril da amostra da pesquisa, veri-
ique a igura a seguir:

166 UNIDADE IV
Figura 1 - Condição atual de estudo (2011-2015)

Fonte: Instituto Pró-Livro (2015, on-line)3.

167
Veriica-se que, em relação à condição de estudo dos entrevistados na época da

pesquisa, houve uma diminuição se comparada à última pesquisa de 2011. Apenas
o Ensino Superior manteve-se estável entre 2011 e 2015, o que é um dado alar-
mante dentro de nossa concepção. A pirâmide da importância e valorização do
estudo continua invertida no Brasil. Como podemos observar na igura a seguir,
a amostragem é composta, majoritariamente, pelo público feminino.
Figura 2 - Peril da amostra

E por im, na igura a seguir temos um panorama das três últimas pesquisas, que
evidenciam que boa parte dos brasileiros ainda se declara “não leitor”, ou seja,
trata-se de pessoas que não leem ao menos um livro em três meses.
Figura 3 - Peril do leitor

168 UNIDADE IV
A Figura 3 evidencia, também, que a deinição de leitor/não leitor se mantém

desde a edição de 2007. Todavia, o que isso tem a ver com nossa discussão sobre
a formação de leitores, sobre letramento e alfabetização na Educação Infantil? É
simples, o primeiro contato de um aluno com a literatura, com o mundo letrado,
tende a inluenciar signiicativamente sua relação posterior com essa prática. Se
o primeiro contato do aluno da Educação Infantil com esta prática é encantante,
repleto de prazer, de sentimento, de envolvimento, se o professor inspira pelo
exemplo de sua prática e dedicação ao saber, é bem provável que o aluno terá
bons resultados no seu relacionamento com o mundo letrado. Caso contrário,
se não estimulado, provocado pela leitura e suas possibilidades, o aluno tende a
ocupar o lado triste da pesquisa Retratos da Leitura, o das pessoas que deixam
de ler ano após ano de sua vida.
O que o(a) professor(a) da Educação Infantil pode fazer para contribuir para
uma mudança de rumo nos resultados da pesquisa citada?
Enim, a pesquisa acima evidencia que não estamos avançando no que se refere à
formação de leitores no Brasil. E um cidadão que não lê não interpreta os textos,
o mundo, a vida, a sociedade de maneira crítica, e tende virar massa de mano-
bra dentro de uma sociedade complexa.

169
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Sobre a importância da linguagem musical no desenvolvimento da criança,

Deckert (2012, p. 29) nos explica que:
Do nascimento aos 6 meses a criança:
- Desenvolve percepção global e diferenciada.
- Reconhece a voz materna.
- Reconhece histórias, rimas, parlendas e músicas ouvidas durante a gestação.
- Desenvolve preferências: no início da fase, por sons graves; ao inal, por
sons agudos.
- Procura fontes sonoras: inicialmente, com movimento dos olhos; depois,
com virada de cabeça.
- Desenvolve a redução do movimento corporal quando há música.
- Desenvolve respostas corporais generalizadas aos sons musicais.
- Desenvolve a capacidade de ouvir qualquer tipo de escala.
Dos 7 meses aos 12 meses a criança:
- Desenvolve o balbuciar musical.
- Movimentos corporais não necessariamente sincronizados à música.
- Percepção de contornos melódicos, padrões rítmicos, formas, timbres,
vozes e modos de cantar.
- Modulação de comportamento em resposta aos diferentes tipos de música.
- Distinção entre acordes consonantes e dissonantes.
- Preferência por consonâncias e por música a cappela (canto sem acompa-
nhamento de instrumentos).
- Reconhecimento de música conhecida, ouvida repetidamente.
- Preferência pelo timbre da voz humana em relação ao timbre dos
instrumentos.
A Música na Educação Infantil
170 UNIDADE IV

- Desenvolve vocalizações: experimentação vocal.
- Jogos musicais: aprendendo a vida de cada um.
- Expressão das primeiras palavras.
- Desenvolve o aumento do vocabulário.
- Experimentação livre de canções.
- No canto, uso de intervalos melódicos de segundas, terças maiores e menores.
- Surgem canções espontâneas curtas, em geral pequenos intervalos meló-
dicos, como padrão rítmico lexível.
Com 2 anos de idade a criança:
- Desenvolve o uso de padrões melódicos de canções conhecidas em can-
tos espontâneos.
- Manifestação de habilidade de cantar partes de canções.
- Imitação de partes de canções, embora sem acertar todas as notas.
- No canto, início do uso de intervalos de quarta e quinta.
- Movimentos de braços e pernas; sincronização temporária com o pulso
(10%).
- Ritmos constantes, porém nem sempre corretos.
- Nenhuma evidência de consciência de forma musical.
Dos 3 anos aos 4 anos a criança:
- Desenvolve uma melhora na imitação de canções, cada vez mais próximo
do modelo.
- Início do uso de jogos solitários e de associação, como classiicação de dife-
rentes sons e timbres.
- Representação de papéis de personagens em canções.
- Adaptação gradual a prática musical coletiva, como cantar em grupo.
- Aprendizado de canções na seguinte sequência: movimento, palavras,
ritmo, frase.
- Diminuição da variedade dos movimentos corporais (as crianças tornam-
-se mais seletivas em relação aos movimentos).
- Prática e exploração de movimentos conhecidos.
- Melhora sensível da coordenação motora.

171
- Surgem os padrões rítmicos; a repetição é fundamental.

- Execução de ritmos corretos e ostinatos (repetição de um padrão de ritmo
de vezes).
- O senso de totalidade começa a emergir.
- Representação inventada: rabiscos que seguem o curso do ritmo musical.
Dos 5 anos aos 6 anos a criança:
- Desenvolve as estruturas do pensamento, tornam-se cada vez mais aptas a
perceber os parâmetros do som.
- A música é assimilada por imagens, depois por imagens-símbolos, seguida
da representação.
- Senso de tonalidade mais estável, tornando-se no inal da etapa.
- Consegue cantar, de maneira cuidadosa, a maioria das canções apreendidas.
- Resposta mais comum ao ritmo: palmas e movimentos curtos são mais
fáceis de controlar.
- Pulso correto e irme. Repetições rítmicas e melódicas são comuns nessa fase.
- Senso de forma e padrão na improvisação.
- Representações inventadas: uso de iguras e símbolos abstratos para mos-
trar estruturas musicais ou elementos da forma.
Aos 6-7 anos de idade:
- Uso das primeiras representações igurativas, agrupando unidades de dura-
ção em notações inventadas.
- Abertura para música de outras culturas (DECKERT, 2012, p. 29).
Diante da minuciosa descrição das contribuições da música para o desenvolvi-
mento infantil de Deckert (2012), observamos que em todas as séries da Educação
Infantil é indispensável a utilização dessa linguagem. Contudo, também se faz
necessário observarmos canções adequadas para tal. Diante disso, da mesma
maneira que izemos no tópico anterior, deixamos algumas indicações para uti-
lização em sala de aula, das mais variadas formas:

172 UNIDADE IV
Quadro 4 - Sugestão de músicas para serem exploradas de diversas formas na educação infantil
X MÚSICA AUTOR FAIXA ETÁRIA

1 Nana neném Cantiga Popular (sem deinição) 0/1 ano
2 Brilha estrelinha Cantiga Popular (sem deinição) 0/2 anos
3 A chamada vai começar Eliton Ruino 1/2 anos
4 Meu amigo eu vou respeitar Eliton Ruino 1/2 anos
5 O cravo brigou com a rosa Cantiga Popular (sem deinição) 1/2 anos
6 Fui no Tororó Cantiga Popular (sem deinição) 1/3 anos
7 Peixe vivo Cantiga Popular (sem deinição) Todas as idades
8 A dona aranha Cantiga Popular (sem deinição) Todas as idades
9 Alecrim dourado Cantiga Popular (sem deinição) Todas as idades
10 Bom dia, coleguinha, como vai? Cantiga Popular (sem deinição) 2/5 anos
11 O sapo não lava o pé Cantiga Popular (sem deinição) 1/3 anos
12 A barata diz que tem Cantiga Popular (sem deinição) 2/5 anos
13 Escravos de Jó Cantiga Popular (sem deinição) 4/5 anos
14 Toma banho (Castelo Rá Tim Hélio Zisking 4/5 anos
Bum)
15 Ocho basos al día Casi Creativo 4/5 anos
16 Aquarela Vinicius de Moraes - Toquinho Todas as idades
17 A casa Vinicius de Moraes Todas as idades
18 A canoa virou Braguinha Todas as idades
19 Ciranda cirandinha Cantiga Popular (sem deinição) Todas as idades

20 Se esta rua fosse minha Cantiga Popular (sem deinição) Todas as idades
Fonte: o autor.
Assim como no caso da literatura, é importante observar as possibilidades con-

temporâneas, mas sempre preservando os clássicos a serem apresentados de uma
geração para a outra. Quanto aos objetivos de aprendizagem da Base Nacional
Comum Curricular baseados em competências e habilidades, também observa-
mos importantes pontos sobre a linguagem musical:

173

- Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes
portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
- Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler
histórias e ao cantar.
- Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de
pessoas com quem convive.
- Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brinca-
deiras cantadas, canções, músicas e melodias.
- Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente

- Identiicar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em can-
tigas de roda e textos poéticos.
- Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompa-
nhar diversos ritmos de música.
- Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, músicas e melodias (BRASIL, 2017, on-line)2.
- Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, alitera-
ções e ritmos.
- Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre),
utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
- Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musi-
cais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas
Aqui também cabe uma outra observação didática. Para além da literatura,
o envolvimento musical do professor também fará diferença no trato dos exem-
plos com a linguagem, lembre-se do fator “exemplo” apontado como pré-requisito
didático ao processo de aprendizagem no primeiro tópico desta unidade.
Façamos, então, a necessária relação entre os pontos aqui discutidos. No
primeiro tópico, trouxemos aspectos didáticos comportamentais sem os quais
não se pode ensinar. Reforçamos mais uma vez que não apresentamos regrinhas,

174 UNIDADE IV
receitinhas para lidar com a sala de aula. Entretanto, baseados em clássicos, colo-
camos a sua disposição ferramentas importantes que auxiliam no desenvolvimento
do dia a dia da sala de aula. Em seguida, falamos sobre a importância do desen-
volvimento das linguagens para a aquisição do conhecimento. Do conhecimento
matemático, da língua escrita, das artes, da literatura, da música. Então, com-
preenda, de nada adianta ter um bom planejamento, uma boa visão didática se
não soubermos lidar com os conteúdos, se não soubermos “o que” o nosso aluno
precisa aprender, se não soubermos quais habilidades e competências ele precisa
desenvolver em cada etapa do seu desenvolvimento educacional.
Saiba que nesse conjunto de saberes (psicológicos, legais, ilosóicos, histó-
ricos, sociológicos etc.) que reunimos até aqui constituem-se em uma proposta
didática. E foi respeitando a Base Nacional Comum Curricular que buscamos
observar as possibilidades e necessidades da Educação Infantil.

175
Para concluir mais esta unidade, esperamos que tenha icado claro que, fun-
damentados no já citado Comenius (2011), acreditamos e concordamos que é
possível ensinar tudo a todos! Basta que tenhamos em mente que o impossível
é ensinar “tudo a todos ao mesmo tempo e da mesma forma!”. Compreende? O
letramento, o ensino da matemática, da apreciação da literatura, da música, da
arte de maneira geral na Educação Infantil pode ser trágico se não compreen-
dermos que cada indivíduo tem um tempo de aprendizagem, um ritmo e uma
forma de aprender, que é única e deve estar constantemente relacionada ao brin-

car. É impossível que, em uma sala com 25 alunos no Infantil V, por exemplo,
todos aprendam da mesma forma e ao mesmo tempo! É lógico que, com o passar
dos meses, a turma vai desenvolvendo um ritmo de aprendizagem, mas nunca
teremos alunos idênticos! Por isso, estudamos em nossa terceira unidade alguns
aspectos do desenvolvimento humano, para que possamos compreender o quão
peculiar pode ser o processo de aprendizagem de cada ser.
Para concluir, enfatizamos aquilo que tanto apontamos nesta unidade: é
impossível que um professor que não lê e não aprecia a música e a arte forme
alunos apaixonados pela leitura, pela música e pelas formas de expressar a arte
de maneira geral. Antes de ensinar, é importante que se tenha aprendido. Antes
de proporcionar condições para desenvolvermos habilidades e competências no
outro é necessário, também, ter desenvolvido em si.
Agora, vamos concluir nossas relexões falando um pouco sobre organiza-
ção, prática e o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
176
A pedagogia e a educação infantil

Eloisa Acires Candal Rocha
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
A ciência [...], longe de mecanizar o artista ou o proissional, arma a sua
imaginação com os instrumentos e recursos necessários para os seus
maiores vôos e audácias. Anísio Teixeira (apud Brandão & Mendonça,
1997, p. 203)
A relexão aqui apresentada resulta de “A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetó-

ria recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia”, que analisou o conjunto
da produção sobre a educação da criança pequena. Essa análise revelou construções te-
óricas que, sustentando-se em bases empíricas e teorizações anteriores, vêm permitindo
a identiicação de um conjunto de “regularidades e peculiaridades” que suscitam novas
frentes de investigações. Os construtos já identiicados pelas pesquisas analisadas permi-
tem airmar a possibilidade e o nascimento de uma Pedagogia da Educação Infantil que
passa a analisar criticamente o real, a partir de uma relexão sistemática que ganha corpo,
procedimentos e conceituações próprias.
Sem pretender recuperar aqui toda uma extensa trajetória de discussão sobre o objeto
e o estatuto cientíico da Pedagogia, minha tentativa será de estabelecer uma aproxima-
ção a respeito dos limites e perspectivas de uma Pedagogia da Educação Infantil como
um campo de conhecimento em construção.
Desta maneira, parto do princípio de que uma Pedagogia da Educação Infantil caracteriza-
-se por sua especiicidade no âmbito da Pedagogia (em seu sentido mais amplo), uma vez
que a meu ver o objeto desta está essencialmente ligado a toda e qualquer situação edu-
cativa (como organização, estruturas implícitas, práticas etc.). De fato, em sua trajetória, o
campo pedagógico não tem contemplado suicientemente a especiicidade da educação
da criança pequena em instituições não escolares, tais como a creche e a pré-escola.
Não é novo falar de uma “didática pré-escolar”. O próprio aparecimento da pré-escola no
Brasil se deu sob as bases da herança dos precursores europeus que inauguraram uma
tradição na forma de pensar e apresentar proposições para a educação da criança nos
“jardins de infância”, diferenciadas das proposições dos modelos escolares. O modelo
minuciosamente proposto por Froebel orientou muitas das experiências pioneiras no
Brasil, a exemplo do Jardim de Infância Caetano de Campos, tal como mostra o recente
estudo de Kuhlmann Jr. e Barbosa (em Kuhlmann Jr., 1998, p. 8). Modelos como o de
Montessori e Decroly também integram grande parte das práticas que proliferaram en-
tre nós com o aparecimento das pré-escolas, nos âmbitos públicos e privados, mesmo
já na década de sessenta. Esses modelos, porém, inluenciados por uma Psicologia do
Desenvolvimento, marcaram uma intervenção pautada na padronização. Neste sentido,
não se diferenciaram da escola tradicional ao constituírem práticas de homogeneização.
Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criança pré-escolar, mantiveram
177
as mesmas intenções disciplinadoras das práticas escolares, com vista ao enquadramen-

to social, através de práticas e atividades que se propunham como mais adequadas à
pouca idade das crianças.
Em relação a esta tradição, o novo apresenta-se através de uma produção recente que
resulta de inluências teóricas e contextuais antes não colocadas. Mudam as formas de
fazer e de pensar a educação da criança de 0 a 6 anos nas instituições educativas, esta-
belecendo-se como um novo objeto das Ciências Humanas e Sociais. A identiicação
da construção de uma Pedagogia da Educação Infantil, como um campo particular do
conhecimento pedagógico, revelada pela trajetória das pesquisas recentes analisadas,
situa-se inicialmente também no âmbito da Pedagogia. Desta forma, interessamos dis-
cutir sua própria delimitação como campo cientíico.
De acordo com Mazzotti (1996, p. 3), a Pedagogia, “tem sido tomada ora como tecnolo-
gia, ora como ciência, ora como ilosoia aplicada” e raramente como ciência autônoma
que examinaria as práticas pedagógicas. Isto porque não se aceita que uma prática pos-
sa dar origem a uma ciência ou ser uma ciência.
Esta mesma perspectiva é reforçada pelo pesquisador italiano Riccardo Massa (1997)
quando airma que enquanto a Pedagogia se prender a valores e ideologias, ela se reduz
à Filosoia; e quando se refere apenas a técnicas e relações, reduz-se à Didática ou à Psi-
cologia. Para ele, a Pedagogia tem um estatuto especíico que tem como objeto os siste-
mas de ações inerentes às situações educativas – um objeto muito material que permite
à Pedagogia se colocar como uma teoria de estrutura implícita à experiência educati-
va (Massa, 1997). Desta forma, seu relacionamento com as outras ciências deve ser de
apropriação de todos os aspectos de outros campos a ela relacionados, “sem complexo
de inferioridade”. A Pedagogia pode airmar-se pelo estudo da experiência educativa,
recolocando-se como Ciência da Educação. O que se vê hoje é que as mais diferentes
práticas sociais recorrem à Pedagogia: “Paradoxalmente a Pedagogia morre, mas é tudo
‘pedagogizado’ (excessivamente)” (Massa, 1997) [...].
Fonte: Rocha (2001, on-line)4.
178
1. Observamos em nossa Unidade 4 que compreender o processo didático que

envolve a Educação Infantil, levando em consideração comportamentos (do
aluno e do professor), competências e habilidades, objetivos de aprendizagem,
os estágios do desenvolvimento dos alunos e as linguagens necessárias para a
aquisição do conhecimento é indispensável para quem deseja atuar nesta que
é a primeira etapa da Educação Básica. Sobre isso, explique e exempliique o
que seria a “didática”.
2. Tendo como referências os estudos aqui possibilitados sobre os objetivos de
aprendizagem baseados em competências e habilidades da Base Nacional Co-
mum Curricular (BRASIL, 2017), observamos pontos importantes sobre o de-
senvolvimento de diversas linguagens. Levando em conta o desenvolvimento
da linguagem musical, observe os objetivos abaixo:
I. Deixar a criança ouvindo música ao menos 2 horas por dia.
II. Identiicar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em canti-
gas de roda e textos poéticos.
III. Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompa-
nhar diversos ritmos de música.
IV. Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, músicas e melodias.
a) I.
b) I e IV.
c) I e III.
d) II e III.
e) II, III e IV.
3. Ainda sobre os aspectos didáticos para se ensinar na Educação Infantil, o pri-
meiro tópico da Unidade 4 tem uma fundamentação comeniana e recebe, em
seu título, uma adaptação do livro do próprio Comenius (2011), “Requisitos
gerais para ensinar na Educação Infantil: como se deve ensinar com a certeza
de atingir o objetivo”. Sobre esse título, já apontamos nesta mesma unidade o
quanto consideramos ser audacioso, no entanto, trata-se de uma característica
comeniana. Para além disso, nesse mesmo tópico de discussões citado, elenca-
mos alguns pontos que consideramos fundamentais salientar para que haja o
mínimo de organização para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra,
sendo eles: o ser exemplo, o aluno difícil, a barganha, o professor autoritário e
o professor autoridade, a paixão pelo conhecimento, o planejamento de aula,
o entrar e sair de sala, a organização do espaço físico, a problematização, as
179
regras e a rotina. Agora, considerando a relevância da discussão de cada um

desses pontos, escolha ao menos três e discorra sobre eles apontando sua im-
portância para o processo didático na Educação Infantil.
4. Para responder esta questão, leia a citação abaixo:
Para o estudo de certas proissões, exige-se que o candidato passe
por um exame de aptidão. É o caso da música. Não basta desejar
ser músico. É preciso ter as qualiicações necessárias para a prois-
são de músico. Eu acho que o mesmo deveria ser obrigatório para
aqueles que querem ser professores. Um teste de aptidão para os
candidatos ao magistério seria assim: o candidato seria solto num
pátio onde se encontram crianças. Se ele se enturmasse com elas,
desse risadas e participasse das brincadeiras e atividades, seria
aceito. Caso contrário, deveria procurar outra proissão, ainda que
tivesse tirado dez em todas as provas teóricas (LAGO, 2014, p. 44).
A citação acima foi utilizada em nossa Unidade 4 para falarmos sobre afetivi-
dade. No trecho, Lago (2014) reproduz um pensamento do pesquisador, pro-
fessor e poeta Rubem Alves. Aqui é possível observar o quanto Rubem Alves
se preocupava com as relações afetivas entre os indivíduos durante o processo
educativo, de maneira que nem só de teoria e nem só de prática vive um pro-
fessor. Agora, sobre essa relação Teoria X Prática, explique a importância de
relacioná-las no dia a dia da escola de maneira a sempre privilegiar o desenvol-
vimento do aluno.
5. Dos 7 aos 12 meses a criança desenvolve o balbuciar musical, os movimentos
corporais, não necessariamente sincronizados à música, a percepção de con-
tornos melódicos, padrões rítmicos, formas, timbres, vozes e modos de cantar,
dentre outras ações. Sobre isso, estudamos a importância da música na Edu-
cação Infantil enquanto linguagem. Sabemos que a linguagem musical para
além de possível de ser utilizada nessa etapa da educação, é necessária. Diante
disso, explique algumas possibilidades de trabalho da música nessa etapa da
educação e apresente exemplos de possíveis obras a serem utilizadas.
Didática Magna
Comenius
Editora: Martins Fontes
Sinopse: Comenius (1592-1670), professor, reitor de colégios e
escritor fecundíssimo, foi talvez o pedagogo mais signiicativo do
século XVII. A didática magna trata-se de obra fundamental para a
compreensão do atual estágio dos métodos pedagógicos.
A educação emotivo-afetiva na escola de educação

infantil
Vários autores
Editora: Paulinas
Sinopse: constituída por oito ensaios, cada um deles escrito por
um autor, esta obra trata do tema da emoção e da afetividade na
primeira infância. Os ensaios se colocam numa perspectiva de
contribuição, traçando um percurso educativo-formativo para a
criança, e assumem que a vida afetiva de uma pessoa se estrutura a
partir das experiências vividas desde a mais tenra idade. Assim, consideram de suma importância
a “escola materna” (aqui no Brasil chamada de creche), ou seja, uma escola em que, desde os
primeiros meses de vida, se eduque e se considere o papel da educação da emoção-afetividade
essencial para a formação do indivíduo pleno integrado. Além do mais, os textos são escritos
por especialistas e estudiosos na área da emoção-afetividade, tornando o livro um importante
contributo não só para a formação de educadores de berçários, creches, pré-escolas, como
também para psicólogos, pedagogos, psicólogos da educação e outros. A proposta aqui é
colaborar – por meio de artigos curtos, porém profundos, e que discorrem com seriedade sobre a
formação da personalidade na infância – e esclarecer melhor esse tema tão importante.
Poesia para crianças: conceitos, tendências e práticas

Leo Cunha (Org.)
Editora: Positivo
Sinopse: este livro preenche algumas lacunas a respeito do trabalho
com a poesia na escola. Aborda, de forma clara e didática, conceitos
como a poesia, o poético, o infantil e o livro infantil, além de uma
série de noções básicas da criação poética: rima, métrica, iguras de
linguagem, entre outros elementos. Trata de algumas das principais
vertentes da produção poética brasileira para crianças, como as que
exploram o aspecto lírico, o lúdico, a musicalidade e a visualidade.
Apresenta uma série de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula, a partir de três
pilares: percepção, discussão e criação. Discute critérios essenciais que se deve levar em conta no
momento de escolher os livros para a sua própria leitura e a de seus alunos.
- Prêmio da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) 2014, na categoria Teórico.
- Selo “Altamente Recomendável”, 2014 - Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).
- Selecionado para o catálogo brasileiro apresentado na Feira do Livro Infantil de Bolonha 2014,
na Itália.
REFERÊNCIAS
ASSMANN, H. Reencantar a educação: Rumo à sociedade aprendente. 12. ed. Rio

de Janeiro: Vozes, 2012.
tins Fontes, 2011.
CUNHA, L. Poesia para crianças: conceitos, tendências e práticas. Curitiba: Piá,
2012.
DECKERT, M. Educação musical da teoria à prática na sala de aula. São Paulo:
Moderna, 2012.
LAGO, S. O melhor de Rubem Alves. 3. ed. Curitiba: Nossa Cultura, 2014.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. 4. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1994.
______.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003.
ROTERDÃ, E. De Pueris (Dos Meninos): A Civilidade Pueril. São Paulo: Escala, 1927.
SOARES, M. Alfabetização e Letramento na Educação Infantil. Pátio: Educação Infan-
til, Porto Alegre, v. 6. n. 20, jul./out. 2009.
______. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2 ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2009.
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <https://dicionario.priberam.org/did%c3%a1tica>. Acesso em: 07 fev. 2019.
2 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>. Acesso em: 07 fev. 2019.
3 Em: <http://prolivro.org.br/home/images/2016/pesquisa_retratos_da_leitura_
no_brasil_-_2015.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2019.
4 Em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n16/n16a03.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2019.
183
GABARITO
1. A “didática”, termo utilizado no título de nossa presente unidade, tem seu signiica-
do apresentado no dicionário como a “arte de ensinar com método os princípios
de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte” (PRIBERAM, 2018, on-line)1.
Na clássica obra intitulada Didática Magna, encontramos a conceituação do termo
apenas como “a arte de ensinar” (COMENIUS, 2011, p. 13). A didática pode ser com-
preendida por meio da preocupação do “como ensinar”, com que meios, para qual
grupo. Ao pensar no processo de ensino de conceitos matemáticos, por exemplo, o
professor precisa desenvolver atividades coerentes com a faixa etária da turma, ter
um comportamento e um engajamento que permita aos alunos se sentirem mo-
tivados a participar do processo de ensino e aprendizagem como sujeitos ativos.
2. A alternativa correta é a letra “e”.
3. De imediato, é necessário ressaltar que não existe um grau de relevância maior do
que o outro em relação aos pontos citados na questão. No entanto, aqui citamos
como exemplo os pontos “o professor autoritário e o professor autoridade, a pai-
xão pelo conhecimento e o planejamento de aula”. Tendo como base a perspectiva
comeniana, compreendemos que ser autoridade dentro do processo de ensino
e aprendizagem é indispensável para que a palavra do professor, principalmente
na Educação Infantil, tenha validade perante seu aprendiz. Outra questão é o ser
exemplo no que se refere ao conhecimento, a paixão pelo conhecimento. Retoma-
mos o ponto e reairmamos que um professor que não é apaixonado pelo conhe-
cimento diicilmente gera o encantamento necessário em seus alunos. E por im,
sem planejamento de aula, não há a menor possibilidade de garantirmos qual-
quer organização e, por consequência, aprendizado na Educação Infantil.
4. A citação apresentada na questão acima não faz uma sobreposição da prática
sobre a teoria. Muito pelo contrário! Como já observamos, é necessário muito
estudo para compreendermos de fato a importância da brincadeira, das relações
afetivas para o desenvolvimento psicológico da criança. Logo, não se trata, mais
uma vez, de sobrepor uma coisa à outra, mas sim de evidenciar que a teoria vem
da prática e a prática precisa da teoria para estar cada vez mais adequada às exi-
gências de seu tempo. Logo, não se trata de uma relação “possível” entre teoria
e prática. Trata-se de uma relação necessária, sem a qual nossa ação docente
torna-se mera reprodução.
5. Existe uma ininidade de músicas possíveis de serem utilizadas na Educação In-
fantil dos 0 aos 5 anos de idade. Algumas delas apresentamos em nossa presente
unidade, por exemplo, Nana neném, Brilha estrelinha, A chamada vai começar,
Meu amigo eu vou respeitar, O cravo brigou com a rosa, Fui no Tororó. Vimos que
podemos utilizar tanto músicas consideradas “clássicas”, como músicas contem-
porâneas. Podemos utilizar também apenas os sons, as melodias... A questão é
que a linguagem musical não pode faltar na Educação Infantil. Para além disso,
a própria forma de utilização pode e deve variar muito de escola para escola,
de região para região. É necessário observar as características de cada grupo e
compreender como a música pode ser utilizada a im de contribuir para o desen-
volvimento dos alunos.
GABARITO
V
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA:
UNIDADE
O TRABALHO PEDAGÓGICO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
■ Compreender e reletir sobre a necessidade da organização da
■ Conhecer as ideias que fundamentam o planejamento na Educação
Infantil.
■ Compreender a especiicidade da avaliação na Educação Infantil.
Plano de Estudo
■ A organização da Educação Infantil
■ Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
■ Avaliação Mediadora na Educação Infantil: um olhar sensível e
relexivo sobre a criança
187
INTRODUÇÃO
História, ilosoia, sociologia, políticas públicas, psicologia e a didática necessá-

ria. Tudo isso veriicamos até aqui, tendo como foco, sempre, a infância e, mais
especiicamente, a Educação Infantil. Cada uma de nossas unidades anteriores
foram construídas e pensadas em uma sequência que deve possibilitar a você,
aluno(a), uma relexão sobre as necessidades teóricas e os desaios práticos de
um professor da Educação Infantil e o quanto devemos estar fundamentados
para o “agir” nesta que, como já dissemos e aqui reforçamos, é a principal etapa
de toda a educação.
Diante disso, após pensarmos cada um dos pontos já discutidos, temos con-
dições de, agora, problematizar o trabalho pedagógico na Educação Infantil. E
como planejar o dia a dia da Educação Infantil? Como se preparar para os desa-
ios diários? Como pensar o tempo e o espaço e fugir do “improviso” nesta que
é a base de toda a educação do indivíduo, como já ressaltamos em Rotterdam
(1927), em Comenius (2011), em Rousseau (2017) e em Froebel (1908)? Como
avaliar a criança? Existe uma única resposta para tudo isso? Esses são alguns
questionamentos que iniciam nossa última unidade, e temos a certeza de que,
após todas estas discussões, você terá condições de ser propositivo ao pensar
esses e vários outros “como”. Sempre lembrando daquilo que viemos apontando
e reforçando desde a apresentação desta obra: evitemos, a todo custo, todo tipo
de saudosismo teórico, pois ele é, sem dúvida, algo nocivo à prática docente de
qualquer nível, etapa ou modalidade da educação.
Iniciemos, então, com a organização da Educação Infantil.
Introdução
188 UNIDADE V
A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para falarmos de organização da Educação Infantil, precisamos lembrar que não
é correto privilegiar os conteúdos do Ensino Fundamental na tentativa de “adian-
tar” o aluno, a turma ou fazer parecer que a escola é “eiciente” por já ter ensinado
seus alunos a ler ainda no início do Infantil V, por exemplo. Como já dissemos,
privilegiar os conteúdos da próxima etapa é prejudicial ao desenvolvimento dos
indivíduos, pois em cada momento a escola deve proporcionar um conjunto de
habilidades muito peculiares e importantes aos seus alunos, e as habilidades do
Ensino Fundamental não são mais importantes do que as da Educação Infantil.
Ao contrário, cada uma delas tem um papel importante e insubstituível.
Dito isso, é importante que não abandonemos os elementos didáticos
comenianos que apresentamos no primeiro tópico de nossa unidade anterior.
Compreender o que é próprio do comportamento das crianças de 0 a 5 anos de
idades é indispensável para traçarmos estratégias e estabelecermos uma organi-
zação à altura do desaio dessa etapa da educação.
Uma criança de 3 anos de idade pode ser considerada indisciplinada por

correr muito dentro da sala de aula? Sim? Não? Por quê?
No entanto, para estabelecermos uma organização à altura da Educação Infantil,

é necessário, antes, termos a clareza do que é a infância, como ela se desenvolveu
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

189
historicamente, quais seus direitos e deveres, suas peculiaridades, como se dá

seu desenvolvimento etc. Por isso, as unidades anteriores são tão importantes
para este momento, pois só compreendendo a complexidade do aprender infantil
que podemos pensar em uma organização que dê conta de lidar com tal desaio.
Ou seja, é necessário intencionalidade por parte de quem desenvolve o trabalho
educativo na Educação Infantil.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educa-
dor, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro
e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura
e com a produção cientíica, que se traduzem nas práticas de cuidados

pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas ex-
perimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura
e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, on-line)1.
Diante disso, compreenda que tudo que estudamos até aqui nos dá base para
pensar a organização que agora discutiremos. Agora, temos condições de pen-
sar a literatura, a música, o letramento, as experiências lúdicas e as intervenções
necessárias em cada faixa etária. Como já observamos em nosso livro, de acordo
com Andrade (2010, p. 127), “a origem das instituições de atendimento à infân-
cia, na Europa, do início até a metade do século XIX, foi marcada por distintas
ideias de infância, modelos de organização dos lugares e opiniões sobre o que
fazer com as crianças [...]”. Agora, cabe a nós, em nosso tempo e espaço, nos
apropriar do que foi produzido para fazermos um trabalho coerente às necessi-
dades de nosso tempo e lugar, e não meramente reproduzirmos o que já foi feito.
Sobre isso, é indispensável que tenhamos clareza do que nos exige a nova
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, on-line)1. Como já
apontamos, é dela que agora vêm as orientações que norteiam a nossa prática.
Sobre a organização curricular da Educação Infantil, o documento diz que:
[...] está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos
quais são deinidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que aco-
lhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crian-
ças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, on-line)1.
A Organização da Educação Infantil

190 UNIDADE V
E estes campos de experiências são:

1. O eu, o outro e o nós.
2. Corpo, gestos e movimentos.
3. Traços, sons, cores e formas.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Tais campos de experiências já foram brevemente apresentados em nosso livro,
mas agora retomamos tal assunto para lembrar que a organização da Educação
Infantil não pode se dar pelo improviso, ao contrário, deve ser planejada de
acordo com um referencial especíico.
Para pensarmos efetivamente a organização da Educação Infantil, não há
outra forma de iniciarmos se não pelo planejamento.
PLANEJAMENTO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O que é planejamento? Com toda cer-

teza, podemos encontrar centenas de
deinições para esse termo. Deinições
teóricas, técnicas, contextualizadas ou
não. Podemos entender o planejamento
como um conjunto de ações que ante-
cedem um agir, que organizam previamente uma determinada prática, que
sistematizam, prevendo possíveis acontecimentos e, assim, buscam o melhor
resultado. Então, planejamento pode ser, também, uma forma de antecipar uma
determinada atividade, de pensá-la antes de sua execução. No entanto, aqui não

191
estamos falando de qualquer planejamento, estamos falando do planejamento

que ocorre no âmbito escolar. E no que se refere a esse planejamento, podemos
encontrar o Projeto Político Pedagógico (PPP), que ocorre no âmbito geral e
sistematiza as ações de toda a escola, traçando suas características e fundamenta-
ções. Temos também aquele que é o nosso foco neste momento, o plano de aula.
Plano de Aula: sobre o plano de aula, precisamos compreender que se trata
de um tipo de planejamento em que organizaremos conteúdos, objetivos e ati-
vidades que possibilitarão que nossos alunos tenham acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade. Se falta tal planejamento, nos-
sas ações em sala de aula, de fato, tornam-se improviso e mero desperdício de

tempo e esforço. Ao mesmo tempo, para que realizemos um bom plano de aula,
não basta apenas ter domínio sobre o conteúdo que iremos ensinar. É necessário
também compreendermos a importância de um bom posicionamento didático,
como mencionado na unidade e no tópico anterior. É necessário conhecimento
de história, dos aspectos do desenvolvimento humano, para que então possa-
mos criar, de fato, estratégias que facilitem o acesso ao conhecimento e nunca
que o diicultem. Caso não estejamos preparados para tal, possivelmente nos-
sos alunos não terão êxito.
Ainda nesse sentido, o planejamento pode ser visto como algo meramente
burocrático se o observamos como o simples preenchimento de um papel que
fazemos para entregar a alguém que nos cobra. Pode ser visto como desperdí-
cio de tempo, como inútil, se pensarmos que é feito só para parecer que estamos
fazendo algo, quando na verdade ele não se materializa na prática. Por isso, é
necessário que, antes do professor sentar para realizar o planejamento, ele com-
preenda sua função social. E qual é a função social do planejamento? Já citamos
essa função aqui, pois é por meio dele que organizamos e sistematizamos o agir
que possibilita o processo de aquisição do conhecimento historicamente acu-
mulado pela humanidade às novas gerações. Vasconcellos (2012, p. 35), deine
o planejamento como o ato de “antecipar mentalmente uma ação a ser realizada
e agir de acordo com o previsto”. E sim, para desenvolvermos um bom planeja-
mento precisamos estar atentos ao conteúdo a ser ensinado.
Conteúdo: os conteúdos são organizados com a orientação geral do plano de
educação de cada município. No entanto, todos eles devem seguir as orientações
Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil

192 UNIDADE V
da Base Nacional Comum Curricular, que já estudamos e que apresenta objetivos

de aprendizagem baseados no desenvolvimento de competências e habilidades.
Objetivos da aula: na Unidade 2 do nosso livro, apresentamos um quadro
completo dos campos de experiências, faixas etárias e objetivos de aprendizagem
na Educação Infantil. E são esses objetivos que deverão nortear tais planejamen-
tos. Exemplo: campo de experiências = espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações. Faixa Etária = bebês (zero a 1 ano e 6 meses). Objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento = explorar e descobrir as propriedades de
objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).
Materiais a serem utilizados: esse é outro ponto indispensável para qual-
quer tipo de planejamento. Pensar em cada material a ser utilizado durante uma
aula é chegar ainda mais perto da possibilidade de que seus objetivos sejam atin-
gidos. Por exemplo, para trabalhar, com crianças de 0 a 1 ano, o odor, a cor e o
sabor, quais materiais serão necessários?
Outro ponto muito importante que devemos apresentar é que as formas de
se fazer o planejamento são variadas. Podem variar de município para municí-
pio, de estado para estado. Enim, o ato de planejar não pode ser uniforme, não
pode ser resumido a um mero instrumental a ser preenchido. O instrumental é
muito importante e variado, mas também precisamos compreender que, antes
do instrumental a ser preenchido, é necessário que a teorização tenha sido feita.
E Gasparin (2013, p. 7) explica que “a teorização é um processo fundamental
para a apropriação crítica da realidade, uma vez que ilumina e supera o conhe-
cimento imediato e conduz à compreensão da totalidade social”. No entanto,
compreendam que aqui não trabalharemos as possibilidades de teorização do
ato de planejar, ou seja, as teorias que giram em torno da temática, mas estamos
apresentando conceitos relevantes para suas relexões e para seu agir. Um dos
conceitos importantes é o quadro-rotina, instrumental que é parte de um pla-
nejamento maior, que pode icar à disposição do professor no dia a dia e que se
torna eiciente para que não percamos o rumo das atividades. Abaixo, um exem-
plo de quadro-rotina:

193
Quadro 1 - Exemplo de Quadro-rotina (Infantil IV e V)
DIA DA SEMANA ATIVIDADES

- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
Segunda-Feira
- Visita à biblioteca.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
Terça-Feira
- Visita ao parquinho.
ao planejamento).
Quarta-Feira
ao planejamento).

194 UNIDADE V

Quinta-Feira - Contação de histórias.
ao planejamento).
Sexta-Feira
ao planejamento).
Fonte: o autor.
Observem que a execução do quadro-rotina pressupõe repetição das ações, o

que facilita a organização e adaptação dos alunos. Considerando ainda o qua-
dro-rotina, entendam que ele não pode ser visto como um instrumental rígido,
inlexível e nem pode ser ele o resumo total de um planejamento. Se o quadro-
-rotina for o único plano feito pelo professor, então certamente as atividades
desenvolvidas serão mecânicas, desprovidas de relexão e sentido. Esse quadro,
ao favorecer a organização da rotina, tema abordado na unidade anterior, faci-
lita a adaptação por parte do aluno. Rotina gera segurança, pois a criança passa
a compreender, a internalizar o que irá fazer durante o dia, a semana, o mês.
Ao mesmo tempo, a rotina deve favorecer o desenvolvimento da criança e não
facilitar o trabalho do professor. Ou melhor dizendo, a organização da rotina
deve facilitar o trabalho do professor na busca pelo desenvolvimento da criança.
Todavia, para que a criança se desenvolva dentro da escola, é necessário que o
professor pense cada uma de suas atitudes dentro desse processo.

195
ATITUDES DO PROFESSOR
Planejamento, nosso tema, relaciona-se, também, com a obra Uma Didática para
a Pedagogia Histórico-Crítica, do professor João Luiz Gasparin, no qual Gasparin
(2013) fala sobre as atitudes do professor antes, durante e após a aula, e explica que:
As atitudes e ações dos três momentos da mediação pedagógica, apre-
sentadas a seguir, não são as que necessariamente aparecem em todas
as aulas. Podem ser outras, em maior quantidade, ou podem às vezes
nem aparecer, sendo, o trabalho realizado mecanicamente, sem muita
clareza do que se pretende obter (GASPARIN, 2013, p. 111).
Antes da aula:
1. Atitudes do professor ao preparar sua aula: predisposição mental sobre o

que vai executar com seus alunos em relação ao conteúdo, os processos
pedagógicos que pretende utilizar, os recursos necessários e as formas
de avaliação.
2. Ações do professor ao preparar a sua aula: estudo e organização do conteúdo

que vai trabalhar e preparo de todo o material (GASPARIN, 2013, p. 112).
Durante a aula:
1. Atitudes do professor ao ministrar sua aula: manifestação de seu ponto

de vista sobre o conteúdo; importância, necessidade, validade; postura
em relação à disposição pedagógica em ministrá-lo; explicitação do refe-
rencial teórico-metodológico sobre o conteúdo que será tratado; criação
de condições favoráveis à aprendizagem dos alunos.
2. Ações do professor ao ministrar sua aula: apresentação gradativa do
conteúdo por meio de ações didático-pedagógicas em que os educan-
dos sejam colocados frente a frente com o objeto do conhecimento. O
trabalho do mestre consiste em fazer com que os alunos achem social-

196 UNIDADE V
mente (ação interindividual) e individualmente (ação intraindividual)

para a apropriação do saber cientíico sistematizado, integrando-o de
forma articulada em suas vidas. O professor, assim, repetindo Vygotsky,
ao trabalhar com os alunos deverá: explicar, dar informações, questio-
nar, fazê-los explicar, isto é, agir na zona de desenvolvimento imediato
dos educandos (GASPARIN, 2013, p. 112-113).
Após a aula:
1. Atitudes do professor após a aula: expressão de agrado ou desagrado pelo
trabalho realizado; demonstração de alívio pela aprendizagem dos alunos,
ou de apreensão por não ter alcançado os objetivos propostos; expecta-
tiva em relação ao que os alunos farão na prática com os conhecimentos
teóricos adquiridos; disposição em rever o processo de ensino-aprendi-
zagem, caso seja necessário.
2. Ações do professor após a aula: revisão do conteúdo ministrado para
veriicar se foi executado conforme o proposto; análise crítica dos pro-
cedimentos didático-pedagógicos utilizados em sala de aula; elaboração
de um novo plano de trabalho, se percebeu que a aprendizagem dos alu-
nos não foi alcançada como estava previsto (GASPARIN, 2013, p. 114).
Agora, em que sentido podemos pensar a Educação Infantil sob o olhar de

Gasparin (2013)? De imediato, precisamos ter clareza que este pensar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem antes, durante e depois da aula é indispensável
em qualquer etapa, nível ou modalidade. A questão é como se aplica às pecu-
liaridades de cada um deles. Sendo assim, três exemplos são importantes de
serem ressaltados no que se refere à Educação Infantil, sendo o primeiro a pre-
disposição mental do professor sobre o que vai executar com seus alunos; o
segundo, a apresentação gradativa do conteúdo por meio de ações didático-pe-
dagógicas em que os educandos sejam colocados frente a frente com o objeto
do conhecimento; e o terceiro, a revisão do conteúdo ministrado para veriicar
se foi executado conforme o proposto. A predisposição mental talvez seja mais
importante na Educação Infantil do que em qualquer outra etapa, visto que o
professor dessa etapa está sujeito, diariamente, à pressões físicas e psicológicas.

197
Sobre o segundo exemplo, apresentação gradativa do conteúdo, isso se faz neces-

sário desde os 0 aos 5 anos de idade, visto que não é só um momento em que a
criança terá acesso a experimentações, vivências de um conteúdo ou ação cien-
tíica, sistematizada. Trata-se da primeira experiência cientíica sistematizada da
vida desse indivíduo. Compreendem a importância deste momento? Por im, o
último exemplo, a revisão do conteúdo ministrado, se faz necessário para que
o professor repense essa experiência vivida com a criança de 0 a 5 anos. É esse
momento que fará o professor compreender onde errou, onde acertou, o que
precisa ser modiicado e o que poderá ser mantido. Outro ponto indispensável
para se pensar o plano de aula é, sem dúvidas, o tempo.
O TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A organização, o planejamento do tempo é indispensável para que tenhamos

condições de cumprir os objetivos de uma aula. No caso especíico da Educação
Infantil, essa previsão de tempo se faz ainda mais necessária, visto que imprevis-
tos acontecem todos os dias. Que tipo de imprevistos?
■ Você pode ter planejado uma atividade ao ar livre e, mesmo que não hou-
vesse previsão de chuva, acaba chovendo naquele dia, impedindo assim
a execução da atividade. Logo, é necessário sempre ter um plano “b” em
seu planejamento, para evitar o já discutido “improviso”.
198 UNIDADE V
■ Você pode ter planejado uma atividade ao ar livre, e um cacho de abe-

lhas cai no chão, no pátio da escola, por conta do vento, porque um aluno
arremessou algo sobre ele ou por simples obra do acaso. Vocês não terão
condições de permanecer no local. E sim, acreditem, isso ocorre.
■ Você pode ter planejado uma atividade na biblioteca na segunda-feira
conforme seu quadro-rotina, logo depois da contação de histórias, e nor-
malmente você leva 8 minutos para organizar a turma para sair de sala.
Entretanto, naquele dia, acontece uma briga, 3 ou 4 alunos precisaram ir
ao banheiro ao mesmo tempo, alguém se machuca ou chega atrasado na
aula, dispersando a atenção da turma. Os 8 minutos viraram 45, e você
perdeu seu horário reservado na biblioteca.
Enim, esses são exemplos rotineiros que o próprio autor deste livro já viven-
ciou. Poderíamos fazer um capítulo apenas de “imprevistos”, mas creio que já
icou claro. A questão é que a rotina deve existir, ela é necessária enquanto ele-
mento pedagógico para a organização do aluno. Ao mesmo tempo, como vimos,
o professor não poderá perder o controle diante de possíveis situações que, pro-
vavelmente, irão interromper sua rotina. Cabe ao professor estar suicientemente
preparado para lidar com este momento, contornar a situação e buscar, da melhor
forma possível, atingir o objetivo proposto para o dia.
Os 15 minutos iniciais: por que nos demos ao trabalho de fazer um pequeno
subtópico intitulado “os 15 minutos iniciais”? Pois é necessário que o professor
compreenda que não é possível receber os alunos e logo iniciar os conteúdos,
atividades ou proposições do dia. O aluno chega em sala vindo de uma situação
totalmente diferente daquela da sala de aula. No espaço em que ele estava, pro-
vavelmente não era necessário muita atenção, concentração e, dependendo da
faixa etária, esse aluno chega extremamente acelerado depois de ter corrido por
uns 15 minutos, brincando no pátio. Sendo assim, será que diante dessa reali-
dade é possível solicitar que, no minuto seguinte, o aluno entre em uma sala ique
bem quietinho e se concentre? Ora, esse é um tremendo de um erro didático-
-pedagógico. Por quê? Porque, compreendendo o processo de desenvolvimento
da criança, como bem já discutimos na Unidade 3 deste material, observamos
que cada indivíduo tem um tempo estimado de atenção. Logo, é necessário que,
com muito preparo e maestria, o professor conduza o momento inicial da aula
de maneira a diminuir a frequência cardíaca de seu aluno, acalmando a turma,

199
direcionando o tempo de atenção de todos os alunos para um mesmo ritmo,

de maneira que sua voz possa ser ouvida e a aula iniciada. Como isso pode ser
feito? Vejam o trecho a seguir, que retirei do quadro-rotina que apresentei ante-
riormente para vocês:
■ Acolhida dos alunos.
■ Música para iniciar a aula.
Observem que o item “acolhida dos alunos” e “música para iniciar a aula” estão
presentes em todos os dias da semana. Por quê? Porque essa é uma forma de
desacelerar a condição cognitiva dos alunos, levando-os ao nível adequado ao

processo de ensino e aprendizagem. Ao realizarmos a “acolhida”, permitimos
que durante alguns minutos os alunos conversem e participamos das conversas.
Aos poucos, vamos direcionando o foco da aula. Em seguida, cantamos músi-
cas. Caso o professor domine algum instrumento, isso é um grande diferencial.
Ou podemos cantar acompanhando a letra do aparelho de som. Mas é necessá-
rio uma ação como essa, que retire o aluno de uma situação agitada para levá-lo,
de maneira tranquila e natural, a outro estado de atenção.
E quais músicas utilizar? Como já viram, na Unidade 4, deixamos algumas
sugestões de músicas para serem utilizadas inclusive nesses momentos pelos pro-
fessores. Contudo reforçamos que estes são apenas alguns exemplos e sugestões
sobre o que fazer. Existem muitas outras possibilidades. O que não podemos é
cair todos os dias em uma rotina em que o professor leva os alunos do Infantil
III, IV e V para a sala e ica gritando, batendo no quadro, na mesa, pedindo silên-
cio. Esse sim, provavelmente, é o maior erro pedagógico de todos.
Os 15 minutos inais: outros 15 minutos importantes a serem pensados
em seu planejamento são os 15 minutos inais. Por quê? É importante, por uma
questão de formação, que os minutos inais de todas as aulas sejam destinados
à organização da sala de aula. Em minha última turma de Infantil V, a ativi-
dade inal de nossa rotina era destinada à limpeza e organização da sala de aula.
Como podemos observar ainda no exemplo de quadro-rotina, o item “organi-
zação da sala de aula” aparece já ao inal da aula. Os alunos pegavam a vassoura
e a pá, que icavam no armário da sala, e em equipe se organizavam para deixar
a sala limpa, as carteiras organizadas para a turma que fosse utilizar a sala no

200 UNIDADE V
dia seguinte antes de nós, e sempre concluíamos o dia cantando outras músicas
ou fazendo uma brincadeira da escolha dos alunos. Qual a importância dessas
ações nos 15 minutos inais? Solicitar aos alunos que organizem a sala que eles
mesmos utilizaram forma nesses indivíduos a importância e a valorização do
espaço que pertence a eles. Faz com que, durante a aula, pensem: “se eu sujar
agora, vou ter que limpar depois”. Ou seja, ajuda no desenvolvimento geral do
aluno, pois a organização não é necessária apenas para “limpar uma sala”. Limpar
a sala é apenas um exercício de cidadania, de respeito, e que contribui para a o
processo de ensino e aprendizagem do aluno, ou não precisamos desenvolver
organização para aprendermos? Outro ponto importante do momento inal é
fazer com que o aluno pense no próximo. Deixamos as carteiras organizadas e a
sala limpa, também por que outra turma irá utilizar a sala em seguida ou no dia
seguinte, se a sua aula for no período da tarde, ou no mesmo dia, se sua aula for
no período da manhã. Sendo assim, observem os itens inais do quadro-rotina:
■ Organização da sala de aula.

■ Momento de relaxamento.
■ Encerramento do dia.
Sendo assim, organizamos a sala, as bolsas, os materiais, relaxamos e nos prepa-

ramos para ir embora. Agora, cabe retomar que, sem o processo de teorização
explicado por Gasparin (2013), nenhum quadro rotina será eiciente. Sem a com-
preensão da função social desse instrumento em seu planejamento, você estará
apenas reproduzindo uma prática que terá pouco sentido para você e, por con-
sequência, para seus alunos.
Todavia, precisamos dar conta de organizar o tempo de maneira que pos-
samos executar a rotina e, ao mesmo tempo, não peder a noção de lexibilidade
necessária para essa etapa da educação.

201
O ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Pensar o planejamento semanal, mensal, bimestral etc., ou o plano de aula, como

já dissemos, exige sempre a organização de um plano “b”. Para organizarmos
isso, é necessário levar em consideração as instalações da instituição onde você
estará inserido(a). Ao planejar o ambiente a ser utilizado para determinada ati-
vidade, o professor precisa pensar na temperatura, se o espaço comporta todos
seus alunos, se pode haver barulho naquele local etc. Ao ser necessário algum
remanejamento, é importante também pensar em espaços viáveis.
A organização do dia a dia da sala de aula, da disposição dos alunos de 0 a

1 ano, das cadeiras – no caso de alunos maiores, tudo isso deve ser considerado
em seu planejamento. Toda organização pressupõe uma concepção de mundo, de
educação, de ser humano. Logo, quando vamos pensar a organização do espaço
físico de nossa sala de aula, devemos nos fazer a seguinte pergunta: estou orga-
nizando a sala para facilitar o meu trabalho, ou para facilitar as atividades e o
desenvolvimento dos meus alunos? Por exemplo, como os alunos icam organi-
zados no dia a dia da escola? Enileirados? Em círculos?
Como já apontamos, fazer essa pergunta é fundamental para perceber se esta-

mos apenas facilitando nosso trabalho, colocando os alunos em posições que
diicultam a interação entre eles, evitando conversas, ou se estamos planejando
a organização do espaço físico em sintonia com os objetivos de aprendizagem
propostos para a faixa etária em questão.

202 UNIDADE V
Agora, tenhamos em mente que o processo educativo precisa ser avaliado.

É necessário pensarmos o planejamento, o tempo, o espaço e o processo didá-
tico em que os alunos estarão inseridos, mas também a avaliação, de preferência
a avaliação mediadora.
AVALIAÇÃO MEDIADORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A
CRIANÇA
Antes de discutirmos especiicamente a avaliação na Educação Infantil, precisa-

mos deinir qual a concepção de avaliação que tomaremos. Concordamos com
Hofmann (2012, p. 13), que avaliar “refere-se a um conjunto de procedimentos
didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de
caráter processual e visando, sempre, à melhoria do objeto avaliado”. De acordo
com Hofmann (2012), a avaliação não pode ser apenas um estado de julgamento
da criança, mas sim um acompanhamento, um processo de mediação durante
momentos de mudanças especíicos e que favorecem o desenvolvimento. Diante
disso, concordamos que:

203
Avaliar não é fazer um “diagnóstico de capacidades”, mas acompanhar

a variedade de ideias e manifestações das crianças para planejar ações
educativas signiicativas. Parte de um olhar atento do professor, um
olhar estudioso que relete sobre o que vê, sobretudo um olhar sensí-
vel e coniante nas possibilidades que as crianças apresentam (HOF-
FMANN, 2012, p. 30).
Nesse sentido, a autora apresenta alguns questionamentos importantes que deve-

mos fazer durante o processo de avaliação mediadora:
Em que dimensões de aprendizagem cada criança apresenta avanços
ou necessidades?
Qual a razão (epistemológica, didática, relacional) para os jeitos e tem-

pos de aprender de cada uma?
Em que área de desenvolvimento cada uma delas precisaria de maior
atenção ou de novos desaios?
Que alternativas pedagógicas individuais/e ou coletivas poderão ser

desenvolvidas nesse caso? (HOFFMANN, 2012, p. 106).
Ou seja, a avaliação é, também, um processo de mediação das possibilidades cog-

nitivas da criança. É o momento em que o adulto pensa sobre o pensamento da
criança nas mais diferentes etapas do desenvolvimento, conforme Piaget (2015),
para que o professor tenha condições de intervir, de mediar da maneira mais
coerente, mais condizente possível com a necessidade e com as possibilidades
da criança. No entanto, infelizmente “[...] o processo avaliativo, na concepção
mediadora, ainda não se efetiva em muitas dessas instituições, mais preocupadas
ainda em preencher formulários sobre rotina, controle do sono, de alimentação
e higiene das crianças [...]” (HOFFMANN, 2012, p. 11), por isso reforçamos o
fato de que o próprio quadro-rotina precisa ser resultado de um longo processo
de relexão X teorização. E diante disso, também percebemos que:
[...] estamos vivendo o perigo de um exagero na formalização de pro-
cessos avaliativos em outras instituições, cujo objetivo é o de demons-
trar às famílias e à sociedade que o trabalho realizado com as crianças é
“sério, competente e de qualidade” (HOFFMANN, 2012, p. 11).
Sobre isso, compreendemos que muitas vezes os próprios professores, a própria

escola é pressionada a demonstrar tais “resultados”, colocando a folha de papel e
o relatório na frente do desenvolvimento do aluno. No entanto, “a formalização
Avaliação Mediadora na Educação Infantil: Um Olhar Sensível e Relexivo sobre a Criança

204 UNIDADE V
em excesso, devo ressaltar, muitas vezes acaba por desvirtuar o signiicado pró-
prio da avaliação” (HOFFMANN, 2012, p. 11). Diante disso, o que era para se
tornar um parecer técnico, relexivo, sensível e que apresentasse as possibili-
dades do aluno, torna-se um documento morto, para ins burocráticos. Por
isso, concordamos com Hofmann (2012), que explica que ainda que se regis-
tre todo e cada passo de uma criança, isso não é garantia de que uma avaliação
foi realmente feita em seu sentido pleno. Para avaliar, é necessário que a inten-
ção previamente planejada tenha sido a de auxiliá-la em seu fazer pedagógico,
contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento. Uma avaliação que não con-
tribui para o desenvolvimento do aluno não pode ser considerada uma avaliação
eiciente. E debruçada sobre nossos autores, Hofmann (2012) diz ainda que:
Aprendizagem no sentido de desenvolvimento, para Piaget (1970;1977),
pressupõe desequilíbrio, conlito, relexão e resolução de problemas.
Para ele, cabe aos adultos mediar a aquisição de ferramentas culturais
(linguagem e símbolos) das crianças de forma a levá-las a reletir sobre
as suas experiências, articulando ideias e construindo compreensões
cada vez mais ricas acerca da realidade (HOFFMANN, 2012, p. 20).
Mais uma vez, o que observamos em Piaget é que todo o processo precisa ser
“mediador”, e a avaliação não está fora disso. “Também em Vygotsky (1988;1993), o
conceito de mediação é essencial em termos do desenvolvimento” (HOFFMANN,
2012, p. 20-21):
Segundo ele, há uma grande diferença entre o que uma criança pode
aprender sozinha ou com a ajuda de outras pessoas mais experientes,
mais competentes ou que lhe proporcionem desaios adequados ao lon-
go de seu desenvolvimento. Seus estudos sobre a noção de ZDP (Zona
de Desenvolvimento Proximal) ressaltam a importância do papel me-
diador do professor e sugerem a necessidade de uma observação si-
multânea sobre o que a criança “já é ou conhece” e sobretudo o que
“pode vir a ser ou conhecer”, isto é, sobre o desenvolvimento real [...]
(HOFFMANN, 2012, p. 20-21).
Tais informações não são novas para nós, certo? Pois ao compreendermos a
ZDP em nossa unidade III, temos a condição de, agora, reletir sobre sua fun-
ção no processo de avaliação. Ou seja, “avaliar não é fazer um ‘diagnóstico de
capacidades’, mas acompanhar a variedade de ideias e manifestações das crian-
ças para planejar ações educativas signiicativas” (HOFFMANN, 2012, p. 30). E

205
tendo como base tais perspectivas, é correto airmar que o professor, na condi-
ção de avaliador, terá por objetivo:
a. Manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reações e manifesta-
ções das crianças no dia a dia da instituição.
b. Valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do
mundo pelas crianças, respeitando sua identidade sociocultural.
c. Proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhedor e alegre, rico em
materiais e situações a serem experienciadas.
d. Agir como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-las, acom-

panhá-las e favorecer-lhes desaios adequados aos seus interesses e
possibilidades.
e. Fazer anotações diárias sobre aspectos individuais, observando de forma
a reunir dados signiicativos que embasam o seu planejamento e a reor-
ganização do ambiente educativo (HOFFMANN, 2012, p. 31).
Diante desses e outros
pontos é que precisamos
entender que a avalia-
ção não deve permitir
que só o adulto entenda
o nível de desenvol-
vimento infantil, mas
também que a própria
criança possa perceber,
por meio de uma media-
ção qualiicada, quais
suas conquistas e dii-
culdades. E quais são os instrumentos possíveis para contribuir com o processo
de acompanhamento do desenvolvimento, da avaliação na Educação Infantil?
Aqui deixamos alguns exemplos:

206 UNIDADE V
A própria Base Nacional Comum Curricular de 2017 esclarece tal questão:

Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros re-
gistros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo
de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compre-
ensão da história de vida escolar de cada aluno (BRASIL, 2017, on-line)1.
Reforçamos o que traz o documento, tais instrumentos devem ter por função
evidenciar os processos ao longo da trajetória da criança na Educação Infantil, e
não apenas emitir um relato positivo ou negativo. Por isso, é necessário o olhar
sensível e técnico ao mesmo tempo. Vejamos dois modelos de registro e avalia-
ção para a Educação Infantil, os pareceres e os portfólios.
PARECERES FINAIS:
Hofmann (2012) comenta que essa forma de avaliação, por meio de relatos, teve
início nos anos de 1970, na então pré-escola, na condição de “pareceres descriti-
vos”. Posteriormente, foram adaptados para as demais etapas do ensino.
Hofmann (2012) explica a importância dos relatórios, dos pareceres para o apri-
moramento do próprio docente dentro desse processo, antes de sua importância para
o próprio aluno: “por que é importante registrar e/ou documentar o que se observa?
Vygotsky (1988) valoriza a linguagem escrita porque é mais relexiva que a linguagem
oral. Por meio da fala, “organizamos” o nosso pensamento” (HOFFMANN, 2012, p.
111). E complementa dizendo que “a escrita, representando a nossa fala, exige uma
reorganização do pensamento, uma maior relexão e conexão entre ideias defendi-
das” (HOFFMANN, 2012, p. 111). Neste sentido, ao realizar um parecer, ao fazer
um registro, o professor relete sobre a relexão do aluno, relete sobre sua ação e
tem mais condições de tecer um parecer técnico, sensível e relexivo.
Outro ponto que precisa ser compreendido é que o instrumento em si não
é a “avaliação”, se observado sozinho. Nem o parecer e nem os portfólios. Uma
coisa é a ferramenta utilizada “para”, outra bem diferente é o processo em que
ela é inserida. O que avalia é o processo, não a ferramenta. Por isso é necessá-
rio muito cuidado, pois nem sempre os pareceres contemplam a totalidade do
desenvolvimento infantil, como nos mostra Hofmann (2012) em relato.

207
Relato:
Lucas está no último nível da Educação Infantil. Ao inal de Outubro, seus pais
são convidados a comparecer à escola. Seus trabalhos são comentados pela pro-
fessora: “não há muitos detalhes na igura humana. Lucas utiliza poucas cores,
não se interessa em desenhar e dispersa-se às vezes. Se há insistência da profes-
sora para que faça os trabalhos, o menino responde com certa agressividade”. A
professora sugere aos pais que ele permaneça na educação infantil no próximo
ano. Essa é a avaliação da escola. Entretanto, Lucas tem sua própria história.
É um menino de 6 anos que joga futebol na rua com crianças de 5 a 12 anos.

Desenha na calçada, com giz, estradas, desvios, sinaleiras para brincar com seus
carrinhos. Seus desenhos, navios, bombas e homens afogados. O menino lê tudo,
desde o início do ano, e, no outro dia, escreveu um bilhete para sua mãe: “Mãe,
tu é muito chata!” Lucas, agora, não quer mais ir à escola! Se diz um “burro”.
Seus pais, entretanto, não querem mudar de escola, então que ele repita o pró-
ximo ano (HOFFMANN, 2012).
Como podemos observar no relato, o parecer pode ser um risco se reali-
zado isoladamente. O relato da professora em questão é supericial em relação
ao real desenvolvimento do menino Lucas. Diante disso, a autora nos apresenta,
também, os riscos desse tipo de instrumental. Caso feito erroneamente, descon-
textualizado e sem preparo, esses documentos podem vir a ser:
a. Breves e supericiais.
b. Repetitivos.
c. Descontextualizados.
d. Focados no que o professor espera e não nas possibilidades de desenvol-
vimento do aluno.
É evidente que nossa intenção aqui não é criar nenhuma generalização, mas ape-
nas apresentar as possíveis ferramentas, seu limites e suas possibilidades.

208 UNIDADE V
PORTFÓLIOS:
Entendam, um instrumento especíico é menos importante do que o todo do

processo de acompanhamento, de mediação das vivências na Educação Infantil.
É claro que é indispensável que haja um bom registro, mas um bom registro não
substitui uma boa mediação durante o dia a dia e vice versa. Sendo assim:
Avaliar, na concepção mediadora, portanto, engloba, necessariamente,
a intervenção pedagógica. Não basta estar ao lado da criança, observan-
do-a. Planejar atividades e práticas pedagógicas, redeinir posturas, reor-
ganizar o ambiente de aprendizagem e outras ações, com base no que se
observa, são procedimentos inerentes ao processo avaliativo. Sem ação
pedagógica, não se completa o ciclo de avaliação na sua concepção de
continuidade, de ação-relexão-ação (HOFFMANN, 2012, p. 15).
E onde os portfólios se relacionam com isso? O que são os portfólios? Correia e

Souza (2014, p. 83) explicam que “nele geralmente consta uma sequência de folhas
arquivadas, pretendendo oferecer a visualização de um determinado objetivo.
No Brasil, a adoção e utilização do portfólio no âmbito escolar vêm crescendo
nas últimas décadas”. Trata-se de uma rica fonte de consulta que deve estar ao
alcance do professor, do aluno e da comunidade escolar, pois só assim fará parte
de um processo contínuo de avaliação. Todavia, se for um material construído
para permanecer dentro de um arquivo, será apenas mais uma formalidade.
Correia e Souza (2014, p. 83), em um estudo de caso de “abordagem qualita-
tiva” que contou com 20 crianças de turma de Educação Infantil de uma escola
pública localizada em Londrina, Paraná, veriicaram que “as crianças reconhe-
ceram o portfólio como um produto construído pelas suas mãos, atribuindo-lhe
a condição de acolher e compilar as suas produções” (2014, p. 84). E este pre-
cisa ser o objetivo do instrumento, fazer a criança perceber-se enquanto parte
determinante de seu próprio desenvolvimento. Sentir-se útil a si. As autoras
dizem ainda que:
No espaço escolar, o portfólio agrupa mais do que folhas, mais do que
atividades realizadas no intuito de evidenciar o domínio de conteúdos
especíicos. Ele é um instrumento que viabiliza ‘externar’ a aprendiza-
gem, conforme as propostas de ensino vão ganhando forma e repercu-
tindo em tarefas, levadas a termo pelos estudantes sob orientação do
professor. O portfólio revela o processo de construção da aprendizagem,

209
possibilitando que o professor (re)organize adequadamente seu ensino,

ao avaliar as produções nele sequenciadas, bem como que o estudante
analise seu próprio processo de aprendizagem, ao autoavaliar a asserti-
vidade de suas tarefas (CORREIA; SOUZA, 2014, p. 84-85).
Então sim, o portfólio também pode ser parte de um instrumento a ser utilizado
dentro de uma avaliação mediadora. E antes de concluir, é necessário compreen-
der, ainda, que um processo avaliativo mediador como o que apresentamos, que
tem como objetivo um acompanhamento integral da criança, não cabe dentro de
um planejamento rígido, dentro de uma rotina inlexível e linear. Ao contrário,
é necessário que planejamento e avaliação estejam em sintonia, caso contrário,
esses dois processos serão meramente burocráticos e nossa prática será mero
improviso. “A avaliação, portanto, envolve um conjunto de procedimentos ine-
rentes ao fazer pedagógico” (HOFFMANN, 2012, p. 17):
Os princípios que embasam a avaliação norteiam o planejamento, as pro-
postas pedagógicas e a relação entre todos os elementos da ação educati-
va. Eles reletem, de forma vigorosa, em todo o trabalho da escola. Sem
uma relexão séria sobre as concepções e os procedimentos avaliativos
de forma mais ampla, perdem-se os rumos da educação e a clareza das
ações a efetivar em termos da melhoria da aprendizagem das crianças e
da organização do cenário educativo (HOFFMANN, 2012, p. 17).
Para indar, compreendam! A escola, em todos os níveis, etapas e modalida-

des, não é lugar apenas de “avaliar”. A escola é lugar de muitas coisas, e com este
tema inalizamos.
NA ESCOLA
É consenso que a escola é lugar de aprender. E que a função primordial do pro-

fessor é ensinar. Entretanto, também é claro que existe a necessidade de educar.
A escola é lugar do questionamento sistematizado, de conversas, de discussões,
de emoção, de leitura, de brincadeira, de cair e de se levantar. A escola é lugar
de sentir dor, carinho e é disciplina! Para sistematizar as funções da escola, dei-
xamos este último poema para além da teoria:

210 UNIDADE V
NA ESCOLA
Na escola se estuda!
Mas também se brinca, pensa, fala e questiona.
Na escola se discute, dialoga e se emociona...
Mas também se conta histórias, a dos livros e a do dia a dia.
E na escola tem coordenador, professor, diretor, zelador e às vezes até o
tio e a tia.
E também se aprende, leva bronca, se machuca, sente dor, carinho e
decepção.
Mas há sempre lugar para uma boa compreensão!
E é lugar de disciplina! Mas não qualquer disciplina!
Falo daquela disciplina inspirada pelo respeito, pelo afeto e, acima de
tudo, pelo exemplo e pela dedicação!
E não se esqueçam, é impossível que na escola não se tenha emoção!
E emoção é coisa verdadeira, faz professor chorar, faz aluno cantar, e
deveria fazer a sociedade toda lembrar que é nesse espaço que um futuro se
há de criar (ALVES, 2018, p. 25).

211
Organização, planejamento do trabalho pedagógico, o tempo, o espaço e a

avaliação na Educação Infantil. Tudo isso deve ser pensado considerando as
especiicidades dessa que é a mais importante etapa da educação e do desenvol-
vimento do ser humano. Ao longo de nossas unidades veriicamos como nossa
prática pode ser desaiadora, considerando os mais variados aspectos do conhe-
cimento que precisamos dominar para atuar na Educação Infantil. E em nossa
última unidade, veriicamos como essa prática pode e deve ser organizada para
que nosso trabalho seja eiciente e atinja o seu objetivo de ensinar e educar esses
que são, literalmente, o futuro de nossa nação.
Para além disso, é necessário que tenhamos a devida organização, para que
possamos ter condições de efetuar e materializar o nosso planejamento no tempo e
no espaço da Educação Infantil, pois sem planejamento não existe trabalho peda-
gógico, e corremos sempre o risco de cair em uma trágica rotina de improvisos e
atividades sem sentido ou direcionamento, como bem apontamos nesta última
unidade. E sem organização do trabalho, como podemos realizar um efetivo e
contínuo processo de avaliação considerando as necessidades de cada aluno? E
isso é possível? Bem, sem planejamento e organização, certamente não é. O que
pedimos a você, aluno(a), é que tente, que faça o melhor que puder com tudo
que tiver ao seu alcance, pois lembre-se sempre, o futuro de toda uma sociedade
está em sua mão. E eles merecem o nosso melhor! Não tenham dúvida disso.
Enim, esperamos que mais esta unidade tenha apresentado a você provoca-
ções suicientes para que avance em seus estudos e pesquisas, para que sua prática
seja sempre rica de possibilidades e que seus alunos tenham todos os seus direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento garantidos e efetivados na prática do
dia a dia da escola de Educação Infantil, por meio de um trabalho qualiicado.
212
1. A im de pensarmos a Educação Infantil, precisamos ter em mente cada uma

de suas peculiaridades. Devemos pensar a organização, o tempo, o espaço, o
planejamento, o trabalho pedagógico de maneira geral e, por im, a avaliação.
E para completar, devemos ter em mente que a etapa da Educação Infantil tem
o seu papel na formação da Educação Básica do cidadão, não devendo ser con-
fundida com a etapa seguinte, a do Ensino Fundamental. Sobre a relação da
Educação Infantil com o Ensino Fundamental, avalie as airmativas.
I. A Educação Infantil não tem como propósito apenas levar o aluno a etapa se-
guinte, o Ensino Fundamental. Ao contrário, cada uma destas etapas tem uma
importância, uma função necessária e insubstituível na formação dos indivíduos.
II. A Educação Infantil tem como propósito apenas levar o aluno a etapa
seguinte, o Ensino Fundamental. Fazendo com que o aluno possa, inclusive,
chegar letrado na próxima etapa.
III. Sobre a Educação Infantil, é importante compreender a necessidade de
realizar um planejamento próprio para esta etapa, buscando atender suas
necessidades e peculiaridades.
IV. A proposta dos planejamentos é importante. No entanto, sabemos que, no
dia a dia da escola, não é possível realizar este trabalho. Logo, agir no impro-
viso não tende a ser um problema.
Está correto o que se airma em:
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e II, apenas.
d) I e III, apenas.
e) II, III e IV, apenas.
2. Em nossa última unidade, discorremos também sobre a importância do plane-
jamento para o trabalho na Educação Infantil e, principalmente, sobre o plano
de aula. E veriicamos que esse planejamento pode ser inútil, burocrático e até
mesmo um desperdício de tempo do professor caso este não compreenda a
função social do planejamento. Sobre isso, descreva qual é a função social do
planejamento na Educação Infantil.
3. Planejar não pode ser apenas um momento de “preencher papéis”. Não pode
ser uma ação inconsciente, pois o ato de planejar é uma ação social, momento
em que pensamos as atitudes necessárias para possibilitar condições de apren-
dizagem. Sobre as atitudes e ações do professor, vimos em Gasparin (2013)
que existem ações que o professor deve tomar antes, durante e depois da aula.
Agora discorra sobre essas ações em cada um desses momentos, ressaltando a
função pedagógica de cada um deles.
213
4. Se o quadro-rotina for o único plano feito pelo professor, então certamente as

atividades desenvolvidas serão mecânicas, desprovidas de relexão e sentido.
Esse quadro, ao favorecer a organização da rotina, facilita a adaptação por par-
te do aluno e, assim, melhora e contribui para que sua assimilação ocorra de
maneira organizada e natural. Sobre esse assunto, explique a função do qua-
dro-rotina enquanto ferramenta.
5. Vimos que o processo de avaliação na Educação Infantil, bem como em to-
das as etapas, níveis e modalidades da educação, tem suas peculiaridades. Um
olhar sensível sobre a criança é ponto pedagógico indispensável no processo
de avaliação de suas ações. E sobre isso, estudamos sobre a “avaliação media-
dora”. Agora, explique esse conceito e apresente a importância desse tipo de
avaliação para o desenvolvimento do aluno na Educação Infantil.
214
O TRABALHO PEDAGÓGICO CRIATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DIANTE DA CULTU-

RA DA MÍDIA E DO CONSUMO
Mariangela Momo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, (UFRN), Natal - RN, Brasil Albertina Mitjáns
Martínez
Universidade de Brasília (UnB), Brasília - DF, Brasil
O trabalho pedagógico das professoras em turmas da Educação Infantil diante da
cultura da mídia e do consumo: aspectos criativos
A expressão da criatividade no trabalho pedagógico é um tema de estudo de longa data
de Mitjáns Martínez (2014b, p. 70), que a entende como “[...] formas de realização deste
que representa algum tipo de novidade e que resultam valiosas de alguma forma para
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos”. Visando contribuir com a aprendi-
zagem e o desenvolvimento dos alunos por meio de um trabalho pedagógico criativo,
Mitjáns Martínez (1997) formulou o que denominou de Sistema Didático Integral. Esse
sistema compreende apontamentos sobre a necessidade de novas formas de realizar o
trabalho pedagógico que signiicam possibilidades de criatividade em diferentes aspec-
tos, como: na formulação e na seleção dos objetivos de aprendizagem; na seleção e na
organização dos conteúdos de ensino; na lexibilidade e na dialogicidade das estraté-
gias e dos métodos de ensino; na seleção e na organização da bibliograia e do material
didático; na realização de avaliações e autoavaliações; nas relações professor-aluno; e
no clima comunicativo emocional da sala de aula e da própria escola. Isso evidencia
que a criatividade no trabalho pedagógico pode existir em qualquer um dos elementos
constitutivos desse trabalho e não, necessariamente, em todos os elementos ao mesmo
tempo, embora, para compor o Sistema Didático Integral, deva existir em todos os ele-
mentos desse sistema. Além disso, Mitjáns Martínez (1997) considera que a criatividade
se apresenta em diferentes níveis, que podem variar de um nível máximo, do qual são
representantes cientistas, artistas e inventores muito relevantes, até um nível primário,
representado, por exemplo, por algumas condutas das crianças.
Diferentemente das grandes corporações empresariais, que dispõem de equipes mul-
tidisciplinares e de distintos e variados recursos e que investem milhões em processos
criativos para atingir o público infantil na busca por torná-lo consumidor, as professoras
das escolas públicas estudadas não dispõem dessas possibilidades. Ainda assim, desen-
volvem estratégias, ações e pequenos projetos criativos, diante da cultura da mídia e
do consumo, visando também, embora com outros objetivos, “atingir” as crianças que
estão cotidianamente em suas salas de aula e colaborando em seus processos de apren-
dizagem e desenvolvimento. Desse modo, apesar de reconhecermos que o trabalho pe-
dagógico criativo deva considerar todos os elementos do Sistema Didático Integral, no
caso das professoras estudadas, apreciamos a criatividade em alguns desses elementos.
Ao mesmo tempo, consideramos que da criatividade no trabalho pedagógico partici-
pam “[...] tanto as conigurações subjetivas do professor e sua condição de sujeito, quan-
215
to as conigurações subjetivas do espaço escolar e de outros espaços sociais vinculados

com ele” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2014b, p. 76). Também ponderamos que as conigurações
subjetivas das crianças como constituintes da subjetividade social da escola participam,
em muitos momentos, de aspectos do trabalho pedagógico criativo.
Em relação às ações criativas no trabalho pedagógico das professoras diante da cultura
da mídia e do consumo, elas se caracterizaram por formas singulares, complexas e per-
sonalizadas, algumas das quais apresentamos neste artigo. A produção de algo novo e
com valor no seu trabalho pedagógico e sua expressão na aprendizagem e no desenvol-
vimento das crianças e na escola teve certos aspectos semelhantes.
Um dos aspectos comuns a todas as professoras é que elas procuravam participar, de
algum modo, da cultura infantil e de determinadas práticas vividas cotidianamente por
seus alunos e alunas. Essa busca por fazer parte da cultura compartilhada pelas crianças
envolvia vários aspectos e era distinta em cada professora – por exemplo, uma das pro-
fessoras, ao ir ao parque da escola com as crianças, icava de pés descalços junto com
elas todos os dias, e, frequentemente, tanto as crianças quanto ela icavam descalças
também na sala de aula, uma sala pequena e bastante quente; outra professora, ao levar
seus alunos junto com um grupo de oito professoras e suas respectivas turmas para um
dia de passeio nas piscinas de uma determinada associação, foi uma das poucas que
entraram na água e brincaram com as crianças [...].
Fonte: Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/v33/1982-6621-edur-
-33-e160893.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2019.
Avaliação e Educação Infantil

Jussara Hoﬀmann
Editora: Mediação
Sinopse: avaliar crianças exige dos educadores muita observação,
relexão, registros diários e, sobretudo, grande sensibilidade. Esses
são os pontos que se destacam neste livro, já considerado um
clássico da coleção. Nele, Hofmann defende que não devemos
pensar na avaliação como um ato classiicatório, mas como
acompanhamento e promoção do desenvolvimento. A autora
apresenta estudos sobre o desenvolvimento infantil, sobre a utilização de pareceres descritivos e
encaminha procedimentos para a elaboração de relatórios de avaliação. As orientações da autora
são importantes também para os professores dos anos iniciais.
Currículo Na Educação Infantil: Diálogo com os demais

Elementos da Proposta Pedagógica
Fátima Salles e Vitória Faria
Editora: Ática
Sinopse: o currículo é considerado o “coração” de uma instituição
educativa. O grande desaio das instituições de educação infantil,
no momento de organizar seu currículo e de articulá-lo aos demais
elementos da proposta pedagógica, é ter presente o tipo de ser
humano que pretende formar e as contribuições que a educação
infantil pode acrescentar na tarefa de construir uma sociedade sustentável, mais humana, mais
justa e mais democrática.
Nesta obra, as autoras Fátima Salles e Vitória Faria procuram demonstrar como o currículo dialoga
e se articula com os demais elementos de uma proposta pedagógica.
Projetos Pedagógicos na Educação Infantil

Maria Carmen e Maria Graça
Editora: Artmed
Sinopse: numa época em que educação de qualidade é confundida
com processos de controle externo, as autoras colocam a pedagogia
de projetos, na qual a criança é o ator por excelência, no centro do
processo educacional. Nesta mesma época em que as pessoas se
isolam e temem se expor nas relações de afeto, Lica e Graça, como são
conhecidas entre os amigos, alunos e colegas, são o acolhimento e o
carinho certo para os que delas se aproximam. Às duas, o meu agradecimento pela oportunidade de
participar desse empreendimento educacional.
REFERÊNCIAS
ALVES, N. Textos Poéticos para se Pensar a Sociedade. Curitiba: CRV, 2018.

ANDRADE, LBP. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
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CORREIA, L. C.; SOUZA, N. A. Portfólio na Promoção da Autoavaliação da Aprendiza-
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Prudente, v. 25, n. 3, p. 79-99, dez. 2014. Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/
index.php/Nuances/article/viewFile/3200/2707>. Acesso em: 11 abr. 2019.
FROEBEL, F. The Education of Man. New York: Appleton And Company, 1908.
HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil. 1. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. 25. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2015.
ROTERDÃ, E. De Pueris (Dos Meninos): A Civilidade Pueril. São Paulo: Escala, 1927.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. Tradução, introdução e notas de Laurent
de Saes. São Paulo: Edipro, 2017.
SALLES, F.; FARIA, V. Currículo na educação infantil: Disciplina, projetos e práticas
pedagógicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 2012. 248 p.
VASCONCELLOS, C. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polí-
tico-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2012.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.
In: VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. 2. ed. São Paulo: Ícone,
1988. p. 103-117.
REFERÊNCIA ON-LINE
219
GABARITO
1. Alternativa correta: D.
2. Compreendemos que a função social do planejamento é a de organizar e siste-
matizar o agir que possibilita o processo de aquisição do conhecimento histori-
camente acumulado pela humanidade as novas gerações.
3. Gasparin (2013) fala sobre as atitudes do professor antes, durante e após a aula,
e explica que as atitudes e ações dos três momentos da mediação pedagógica,
apresentadas a seguir, não são as que necessariamente aparecem em todas as au-
las. Podem ser outras, em maior quantidade, ou podem às vezes nem aparecer,
sendo, o trabalho realizado mecanicamente, sem muita clareza do que se preten-
de obter (GASPARIN, 2012, p. 111). A questão aqui é compreender que existe uma
lógica durante essas ações podem contribuir para o avanço da turma. Antes da
aula a predisposição mental sobre o que vai executar com seus alunos em relação
ao conteúdo é indispensável. Durante a aula, a apresentação gradativa do conte-
údo por meio de ações didático-pedagógicas em que os educandos sejam coloca-
dos frente a frente com o objeto do conhecimento também é exemplo prático de
planejamento. E após a aula, a revisão do conteúdo ministrado para veriicar se foi
executado conforme o proposto, é ponto inal deste momento.
4. Como vimos em nosso conteúdo, o quadro-rotina é uma importante e prática
ferramenta para o dia a dia do professor, dos alunos e da escola de Educação
Infantil. No entanto, ele não pode, em hipótese alguma, anteceder a teorização
do processo. Sim, ele tem sua função social centrada no processo pedagógico
e, enquanto ferramenta, não deve ser descartado. Todavia, não pode ele ser o
único elemento de organização de uma escola, ele deve ser apenas mais um e
ter seu grau de lexibilidade.
5. Como veriicamos, na concepção de avaliação mediadora, é necessário interven-
ção pedagógica. Não basta estar ao lado da criança, observando-a. É necessário
pensar o todo. Planejar atividades e práticas pedagógicas, redeinir posturas, re-
organizar o ambiente de aprendizagem, dentre outras ações, são procedimen-
tos inerentes ao processo avaliativo. Sem essa ação pedagógica mediadora não
se completa o ciclo de avaliação mediadora.
CONCLUSÃO
O que é infância e/ou Educação Infantil? Quais são os documentos que embasam
essa etapa da educação? Como atuar na educação, de maneira geral, sem compre-
ender o que pode, o que não pode e o que deve ser feito? E mais, os processos polí-
ticos que culminaram em tais direitos e deveres. Teorias, autores, desenvolvimento
e a aprendizagem da criança. Como ensinar? Como ensinar matemática? Como tra-
balhar as diversas linguagens e mais, qual a relevância da afetividade para que todas
essas aprendizagens se efetivem de maneira saudável na Educação Infantil? Para
que serve e/ou qual a relevância do ato de planejar o trabalho pedagógico na Edu-
cação Infantil, buscando sempre um olhar sensível para o processo de avaliação?
Querido(a) aluno(a), os questionamentos acima permearam toda a nossa obra. So-
bre ela, coloquei não somente minha visão teórica, mas toda minha experiência e
inquietações que sempre permearam o meu próprio fazer docente, fosse na Educa-
ção Infantil ou não.
Tenham em mente que essa obra é, como já disse muitas vezes, uma “verdade possí-
vel” dos fatos e visões apresentadas. Em nenhuma das linhas produzidas aqui tive a
intenção de “colonizar” vossos pensamentos, de maneira a fazê-los pensar todos da
mesma maneira. Entretanto, utilizem isso como ponto de partida e fundamentação
para buscar novos caminhos para se pensar a Educação Infantil!
Por im, não tenho, enquanto pensador, professor, educador, poeta apaixonado, es-
critor e ator social, como concluir esta obra se não repetindo aquilo que já anunciei
na primeira página deste livro, durante sua apresentação. Desejo que esse material
auxilie sua formação, e que sua formação possa te dar condições para transformar a
educação, nunca menos que isso! E inalizamos esta obra da maneira que começa-
mos: “se for para me superar, faça. Se for para repetir tudo o que eu já iz, não vale a
pena! Desista!” (BRANDÃO, 2010, p. 7).
221
ANOTAÇÕES
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Teoria e Pratica Na Educacao Infantil PDF

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GRADUAÇÃO

Professor Me. Antonio Batista Alves Neto

Acesse o seu livro também disponível na versão digital.

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Ficha catalográica elaborada pelo bibliotecário

Professor Me. Antonio Batista Alves Neto

TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

16 O Surgimento do Conceito de Infância

20 O Fim da Infância como a Conhecemos

25 As Ideias Educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)

28 As Ideias Educativas de Comenius (1592 – 1670)

31 As Ideias Educativas de Rousseau (1712 – 1778)

34 As Ideias Educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)

50 A “Creche” e a “Pré-Escola”, ou Seja, a “Educação Infantil”

54 A Educação Infantil nos Documentos Internacionais

58 A Educação Infantil nos Documentos Nacionais

83 A Prática Docente: Entre os Desaios das Políticas para a Educação Infantil

100 Teorias da Educação: Por Onde Caminhar?

103 Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) Para Aprendizagem e

111 Contribuição de Jean Piaget (1896 – 1980) Para Aprendizagem e

118 Vigotski e Piaget: Relações Possíveis, Limites e Possibilidades

120 O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: Entre Vigotski e Piaget

125 Considerações Finais

138 Requisitos Gerais para Ensinar na Educação Infantil: Como se deve

148 A Afetividade na Educação Infantil

152 Desenvolvimento das Linguagens para a Aquisição do Conhecimento na

155 O Ensino da Matemática na Educação Infantil.

158 Letramento e Alfabetização: Implicações para a Educação Infantil

161 A Educação Infantil e a Literatura: Formando Leitores

169 A Música na Educação Infantil

175 Considerações Finais

ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA

188 A Organização da Educação Infantil

190 Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil

202 Avaliação Mediadora na Educação Infantil: Um Olhar Sensível e Relexivo

211 Considerações Finais

necessária para lidar com os desaios diários da realidade a qual é submetido.

Não poderíamos iniciar esta obra de forma diferente! Antes de falar de

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

e apresenta os cinco capítulos inais, sendo o primeiro denominado de O prin-

o trabalho de “destrinchar” o sumário da obra de Postman (2012)? Ora, a resposta

O Surgimento do Conceito de Infância

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

não havia necessidade da ideia de infância, porque todos compartilha-

cença (1300-1600 d.C). No entanto, “a infância como estrutura social e como

O Surgimento do Conceito de Infância

quando nasce a necessidade de estabelecer uma linha divisória entre as informa-

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dando continuidade, realizamos um questionamento básico para esta unidade:

sequencial. Mas o telégrafo iniciou o processo de extorquir do lar e da

Diante da preocupação de Postman (2012) com as informações desenfre-

É justamente seguindo o raciocínio crítico do nosso “relita” que contestamos tudo

O Fim da Infância como a Conhecemos

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

1- A infância foi descoberta ou inventada? (POSTMAN, 2012, p. 157).

2- O declínio da infância signiica um declínio geral da cultura ameri-

4- Haverá tecnologias de comunicação que tenham potencial para sus-

5- Haverá instituições sociais suicientemente fortes e suicientemente

A percepção supracitada, ainda que catastróica, fala de um período ao inal da

O Fim da Infância como a Conhecemos

O próprio Erasmo de Rotterdam (1927), autor que discutiremos posteriormente,

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Agora, caro(a) aluno(a), faremos um movimento historicamente reverso.