CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

DESENHO

GUARULHOS - SP
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 ELEMENTOS DA ARTES VISUAIS ............................................................ 4

2.1 O ponto: ................................................................................................... 4

2.2 Linha: ....................................................................................................... 7

2.3 A Forma ................................................................................................. 12

2.4 Plano e Superfície ................................................................................. 14

2.5 Textura .................................................................................................. 16

2.6 A Cor ..................................................................................................... 21

2.7 Volume .................................................................................................. 26

3 SOBRE O DESENHO DE OBSERVAÇÃO ............................................... 28

3.1 Exercitando o olhar ................................................................................ 29

3.2 Desenho de observação e cérebro direito ............................................. 29

3.3 As etapas a serem seguidas ................................................................. 31

3.4 O que o desenho de observação pode proporcionar? ........................... 32

4 ARTE FIGURATIVA E ARTE ABSTRATA ................................................ 33

4.1 Arte Figurativa ....................................................................................... 33

4.2 Principais características da arte figurativa ........................................... 34

4.3 Movimentos Figurativos ......................................................................... 34

4.4 Gêneros de Arte Figurativa .................................................................... 34

4.5 O que é arte abstrata ............................................................................. 36

4.6 Características da arte abstrata ............................................................. 37

4.7 Tipos de arte abstrata ............................................................................ 37

4.8 Arte abstrata no Brasil ........................................................................... 39

4.9 Artistas na arte abstrata ......................................................................... 39

5 NOÇÕES INICIAIS DE DESENHO GEOMÉTRICO ................................. 41

 6 O ESTEREÓTIPO GRÁFICO E A SUA INFLUÊNCIA NO DESENHO DA
CRIANÇA 51

6.1 A importância do ensino de arte ............................................................ 51

6.2 Fases do desenvolvimento do desenho da criança ............................... 52

6.3 A imitação e a cópia .............................................................................. 54

6.4 Estereótipo ............................................................................................ 56

7 O percurso do desenho livre de estereótipos............................................ 58

7.1 A didática da Arte consiste em apreciar, produzir e refletir .................... 60

8 ESTUDO DE DESENHO: PERSPECTIVA ............................................... 62

8.1 Elementos da perspectiva: .................................................................... 62

8.2 Linha do horizonte: ................................................................................ 63

8.3 Ponto de vista: ....................................................................................... 63

8.4 Ponto de fuga: ....................................................................................... 64

8.5 Linhas de fuga: ...................................................................................... 64

9 TIPOS DE PERSPECTIVA ....................................................................... 65

9.1 Perspectiva paralela (1PF) .................................................................... 65

9.2 Perspectiva obliqua (2PF) ..................................................................... 66

9.3 Perspectiva aérea (3PF) ........................................................................ 67

9.4 Perspectiva de esgoto (3PF) ................................................................. 68

10 ANATOMIA DA FIGURA HUMANA: MODELO VIVO ............................ 68

11 GRAFISMO............................................................................................ 72

11.1 Grafismo indígena .............................................................................. 75

12 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO ATUAL ........................... 78

12.1 Prática pedagógica da atualidade ...................................................... 79

13 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................ 82

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 ELEMENTOS DA ARTES VISUAIS

É compreendido como linguagem visual os tipos de comunicação que se dão

através de imagens e símbolos. Os elementos visuais constituem a substância básica
daquilo que vemos, são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto, esses
elementos isolados não representam nada, não tem significados preestabelecidos,
nada definem antes de entrarem num contexto formal.
De acordo com o estudo de vários autores, podem-se identificar como
principais elementos visuais: o ponto, a linha, a forma, o plano, a textura, e a cor.

2.1 O ponto:

O ponto é o elemento básico da geometria, através do qual se originam todas

as outras formas geométricas.
Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam.
Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na superfície.
Ponto é a unidade de comunicação visual mais simples e irredutivelmente
mínima (DONDIS, 1997).
Considera-se como ponto qualquer elemento que funcione como forte centro
de atração visual dentro de um esquema estrutural, seja numa composição ou num
objeto (FORTES, 2001).

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5
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2.2 Linha:

Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;

Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa
sequência infinita;
Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua
formas, cria texturas, carrega em si a ideia de movimento.

Classificação

Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas

e geométricas gráficas. (DONDIS, 1997).

 Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio
ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes, rachaduras de pisos, fios elétricos
etc.
 Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura
e espessura, sendo apresentadas através da imaginação de cada um de
nós quando observamos a natureza.
 Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo
concretizadas quando colocamos a ponta de qualquer material gráfico
sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção.

Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são

classificadas quanto ao formato em Simples e Complexas.
As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe:

7
Utilização das linhas nas artes visuais

As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não
há linhas corpóreas no espaço natural. Elas só se tornam fato físico quando são
representadas pela mão humana.
Independentemente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental
da pré-visualização, ou seja, ela é o meio de apresentar em forma palpável, concreta,

8
aquilo que só existe na imaginação.
Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito à
mão livre ou por intermédio de instrumentos. (DONDIS, 1997).

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 Segundo Arnheim (1994), as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos
diferentes nas artes visuais:

 Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria

linha é uma imagem.

 Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando

um objeto visual.
 Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito
próximas criando um padrão global simples, os quais se combinam para formar
uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para sombrear
ou insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e
mais escuras as sombras. Quanto mais distantes as linhas, menos densa a
hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem ter
comprimentos e formas diferentes.

Significados expressos pelas linhas

A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande
variedade de estados de espírito, uma vez que reflete a intenção do artista, seus
sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo. (DONDIS, 1997).
Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser
associada a determinado sentimento ou sensação. Exemplos:

11
2.3 A Forma

Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A

linha descreve uma forma, ou seja, uma linha que se fecha dá origem a uma forma.
Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da forma.

Formas básicas

Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero.

Cada uma das formas básicas tem suas características específicas, e a cada uma se
atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros por
vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções
psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado se associam: enfado, honestidade, retidão e
esmero; ao triângulo: ação, conflito, tensão; ao círculo: infinitude, calidez, proteção.
Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que
podem ser descritas e construídas verbalmente ou visualmente. (FORTES, 2001).

12
13
2.4 Plano e Superfície

14
 O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita, ou seja, uma
superfície plana que se estende infinitamente em todas as direções possíveis. Temos
a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana ilimitada e sem
espessura.
Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em todas as direções,
desprezando a sua espessura.
A representação do plano será feita através de uma figura que sugere a ideia
de uma parte dele. Também nesse caso, fica por nossa conta imaginar que essa
superfície se estende indefinidamente em todas as direções possíveis. Os planos são
denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α), beta (β), gama (γ),
delta (δ) etc.

Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo considerável,

segundo a largura e a altura, sem levar em conta a profundidade. É o suporte onde o
artista criará sua composição. (FORTES, 2001).

15
2.5 Textura

Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que expressa a qualidade tátil
das superfícies dos objetos (DONDIS, 1997). A palavra textura tem origem no ato de
tecer. Existem várias classificações para a textura, segundo diferentes autores que
tratam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada como natural – quando
encontrada na natureza – ou artificial - quando produzida pelo ser humano (simula
texturas naturais ou cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como o
camaleão, pode ser modificada quando ele simula outra cor de pele. O homem
também simula texturas naturais em suas vestimentas (como é o caso dos soldados
camuflados). As texturas podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.
A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óticas. Ela simula as
texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie o efeito da maciez de uma pétala de rosa,
ou o pelo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais quanto táteis.
Existe textura tátil em todas as superfícies, e esta, nós podemos realmente sentir
através do toque ou do contato com nossa pele.
Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geométrica ou orgânica.

16
Nas artes gráficas pode ser reproduzida através de desenhos, pinturas, impressões,
fotografia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama de sinais, pontos,
traços, manchas com os quais se realizam as mais variadas atividades gráficas e
artísticas (DONDIS, 1997). Exemplos:

A textura é tão importante quanto a forma, tamanho, cor, etc. Existem várias
técnicas para se criar texturas nas artes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma
infinidade de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura tátil da vida real em
suas obras.
Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e o empasto (uso livre
de grossas camadas de tinta para dar efeito de relevo). Outra técnica conhecida é a
frotagem. A palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que significa “esfregar”.
Consiste em colocar uma folha de papel sobre uma superfície áspera, que contém
alguma textura, e esfregá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera, por
exemplo, para que a textura apareça na folha. No campo da arte, essa técnica foi
usada pela primeira vez pelo pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest
(1891 – 1976), um dos fundadores do movimento “Dada” e posteriormente um dos
grandes nomes do Surrealismo. (DONDIS, 1997).
Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de técnicas como a colagem
com pedaços de jornais e materiais “expressivos” como madeira, papelão, barbante,
areia, pedaços de pano etc.

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 Os artistas recorrem às texturas para:

 Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efeitos de superfície;

 Representar graficamente o claro e o escuro, a luz e a sombra.

Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes conforme os padrões

estéticos do período ou movimento artístico a que pertencem. No Renascimento
observamos texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo percebemos
superfícies inacabadas como nas obras de Rodin.
Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida.
No cotidiano nós a observamos nos utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados,
nos papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecnologia favoreceu a
criação de uma variedade muito grande de texturas. A tinta de parede, por exemplo,
é encontrada em diversos tipos e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já
permitem efeitos de texturização. (FORTES, 2001).

20
2.6 A Cor

A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação provocada pela luz

sobre o órgão da visão, isto é, sobre nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo
o que é material.
Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamento distintas: a Cor-Luz e
a Cor-Pigmento.
A Cor-Luz pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é a própria
luz que pode se decompor em muitas cores. A luz branca contém todas as cores.
No caso da Cor-Pigmento, a luz é que, refletida pelo material, faz com que o olho
humano perceba esse estímulo como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois
grupos diferentes: os transparentes e os opacos.
As cores pigmento transparentes são mais utilizadas nas artes gráficas, nas
impressoras coloridas entre outros meios de produção.
As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas nas artes plásticas, são
mais populares, portanto, são mais conhecidas pelos estudantes da escola básica.
Os dois extremos da classificação das cores são: o branco, ausência total de
cor, também conhecida como “luz pura”; e o preto, ausência total de luz, o que faz
com que não se reflita nenhuma cor.
Essas duas cores, portanto, não são exatamente cores, mas características da
luz, que convencionamos chamar de cor.

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 Nomenclatura das cores

Tanto a cor-luz quanto a cor-pigmento, seja ela transparente ou opaca se divide

em:

 Cores primárias - aquelas consideradas puras, que não se fragmentam.

 Cores secundárias - obtidas através da mistura em partes iguais de duas
cores primárias.
 Cores terciárias - são obtidas pela mistura de uma primária com uma
secundária ou a partir das primárias em proporções desiguais.
 Cores neutras - o preto e o branco, embora sejam considerados como
ausência e totalidade das cores-luz respectivamente, no entendimento
das cores-pigmento são também conhecidas, juntamente com o cinza,
como cores neutras. Não aparecem no círculo cromático.

25
2.7 Volume

Na linguagem artística, volume é o espaço ocupado por um corpo de três

dimensões, isto é, com três medidas, que são altura, largura e profundidade, também
chamado de tridimensional.
A expressão artística que melhor se identifica com o volume é a escultura.
Observando uma escultura ou uma estátua fica fácil perceber que ela tem volume,
pois é tridimensional. Podemos perceber o seu volume não só pela visão como
também pelo tato.
Mas como perceber o volume do desenho e da pintura?
Pois bem. Essas formas de linguagem artística são executadas em planos
bidimensionais, isto é, com duas dimensões, largura e altura, como o papel e a tela.
É aí que o artista usa recursos gráficos para preencher a forma e dar noção de volume.
Para isso o artista pode usar elemento visuais como pontos, linhas, cores, e
criar efeitos de luz e sombra.
Observe as obras abaixo e perceba como os artistas usaram os elementos
visuais para criar volume nas imagens:

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3 SOBRE O DESENHO DE OBSERVAÇÃO

Pouco praticado no desenho da imprensa, o desenho da observação consiste

em reproduzir de maneira mais realista um determinado assunto.
Não é, de modo algum, uma questão de interpretação, de imaginação, de
criação… é uma arte difícil, porque requer um certo domínio dos conceitos básicos de
desenho, mas também um treinamento pessoal sobre como alguém usa os seus
sentidos.
Um retrato mais verdadeiro que a natureza, é possível? Foto ou desenho? A
diferença é pequena e ainda é um desenho!
Quando olhamos um bom desenho de observação, chegamos a dizer: “É
incrível, parece uma foto!”.
Para chegar a essa fase, é imperativo trabalhar em seu desenho e dominar o
gesto. Em um desenho de observação bem-sucedido, encontramos:
 A perspectiva,
 Respeito pela proporção,
 Texturas e materiais,
 Sombras e luz,
 A finura das características,
 O cuidado dos detalhes.

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3.1 Exercitando o olhar

Para fazer um desenho de observação, deve-se considerar que a mão é uma

extensão dos olhos. Devemos desenhar apenas o que vemos. Para conseguir isso, é
óbvio que é preciso ter o modelo diante de si mesmo. O olhar faz vai e volta entre a
folha branca e o objeto a ser desenhado.
Antes de começar a desenhar a primeira linha de seu desenho, é importante
fazer alguns minutos de reflexão para visualizar seu modelo em sua totalidade antes
de observar todos os detalhes. (COLI, 2002).

Fonte:www.superprof.com.br

3.2 Desenho de observação e cérebro direito

Costuma-se dizer que, para desenhar de maneira realista, é preciso chamar a

atenção do cérebro direito. O que é isso? Qual a diferença entre cérebro direito e
esquerdo? A explicação é bem simples.
 O cérebro esquerdo é o cérebro analítico. Essa é a parte relacionada ao
raciocínio, lógica,
 O cérebro direito gerencia. Isso afeta a criatividade, o humor, mas
também, e é o que nos interessa, a percepção das formas no espaço.

Essa teoria foi desenvolvida por Betty Edwards em seu livro “Desenhar graças
ao cérebro direito”.
29
 A boa notícia? Essas habilidades não são inatas. Elas são trabalhadas.
Portanto, é possível praticar para promover o desenvolvimento do cérebro direito.
À primeira vista, você acha que o cérebro esquerdo, lógico e racional, seria
mais relevante aqui para o desenho da observação? Isso está longe de ser verdade…
pelo contrário, o hemisfério esquerdo tende a distorcer a realidade percebida. (COLI,
2002).

Fonte:www.superprof.com.br

Vamos pegar o exemplo de crianças, cujas habilidades de observação ainda

não estão muito desenvolvidas…
Diante de um modelo, eles não desenham o que veem, mas o que eles sabem
e, especialmente, a representação que compõem. Eles vão desenhar quatro rodas
para um carro, mesmo que eles apenas vejam duas porque, como sabemos, um carro
tem quatro rodas. É um pouco a mesma coisa com nosso cérebro esquerdo!
Muito influenciado pelas experiências pessoais e o conhecimento de cada
indivíduo, o cérebro esquerdo vai analisar a percepção visual e o desenho não será
fiel à realidade, mas sim a uma lógica. O cérebro direito vai perceber de forma realista
as formas. (COLI, 2002).

30
 Concretamente, para aprender a extrair de uma observação, é essencial dar
uma nova olhada nas coisas. Para esquecer tudo o que aprendemos, todos nossos
“preconceitos” para se concentrar apenas na forma a ser reproduzida.
Para treinar, é preciso muito pouco material: uma folha, um lápis, um carvão ou
tinta. Não há necessidade de cavalete, pintura, pincéis… concentre-se primeiro na
precisão do esboço. (COLI, 2002).

3.3 As etapas a serem seguidas

O desenho da observação é realizado em várias etapas. Isso sempre é feito

em uma ordem específica:
 O esboço geral do objeto a desenhar,
 Os detalhes observados.

Um desenho de observação deve, de fato, respeitar perfeitamente um quadro,

as proporções do objeto desenhado e as perspectivas. Portanto, devemos primeiro
entender os elementos a serem incluídos no desenho como um todo. Quando o
primeiro esboço é desenhado dessa maneira, nos perguntamos se cada elemento
está de acordo com as observações: posicionamento, tamanho, orientação…

Fonte:www.superprof.com.br
31
3.4 O que o desenho de observação pode proporcionar?

O desenho de observação é um exercício muito interessante, mesmo para um

desenhista amador. Permite desenvolver efetivamente certas qualidades e
habilidades. De acordo com Deleuse e Guattari (2010, p. 10), o desenhista deve:
 Dominar os seus gestos,
 Desenvolver seu senso de observação,
 Promover habilidades de concentração,
 Relaxar,
 Aproveitar o momento.

Uma ilustração do coração humano é indispensável para estudantes de

medicina, sabia? O desenho de observação também é útil no campo da saúde.

Fonte: youtube.com

É também uma atividade que pode ser particularmente útil no cotidiano como
no trabalho. O desenho de observação é o cerne de muitos campos profissionais, tais
como:

32
  Ciência,
 Ilustração e gráficos,
 O design,
 A arquitetura,
 O desenho de audiência ou a realização de retratos durante os
julgamentos,
 O desenho de caricatura,
 Design industrial,
 O desenho técnico,
 Ilustração médica,

As habilidades adquiridas durante seu curso de desenho são numerosas e

podem ser transpostas em muitos campos, mais ou menos artísticos. (FISCHER,
2002).
Antes de dominar a arte do desenho, você terá que passar por muitas horas de
prática. O desenho da observação é muito importante para treinar e torna possível
abordar todos os estilos de desenho mais facilmente.
Para descobrir em detalhes a arte do desenho, não hesite em experimentar
outras técnicas de desenho (lápis, pastel, aquarela, pintura a óleo, guache, software
de desenho…). Isso tornará mais fácil encontrar seu caminho e seu estilo.

4 ARTE FIGURATIVA E ARTE ABSTRATA

4.1 Arte Figurativa

A “Arte Figurativa” também conhecida como “Figurativismo”, diferentemente

da “Arte Abstrata” (abstracionismo) é um estilo artístico das artes visuais (pintura,
escultura, gravura, etc.), pautado na representação das formas, seja de seres
humanos, objetos, animais, paisagens, dentre outros.
A origem da arte figurativa remonta séculos de existência humana. As pinturas
rupestres já indicavam a necessidade do homem de expressar emoções, sentimentos
e de “copiar” e reproduzir figuras da natureza. (FISCHER, 2002).
33
 Durante séculos, a arte visual esteve muito influenciada pelo estilo figurativista
(realista ou estilizado). No entanto, começou a apresentar declínio no início do século
XX, com o advento das vanguardas artísticas europeias, da arte moderna e
contemporânea. (FISCHER, 2002).
Nesse sentido, o abstracionismo trouxe à tona uma nova forma de expressar a
arte que não fosse por meio de representações miméticas da realidade.

4.2 Principais características da arte figurativa

 Arte representativa;
 Arte realista e estilizada;
 Uso de formas da natureza (imitação);
 Verossimilhança.

4.3 Movimentos Figurativos

Muitos movimentos de arte são figurativos e podem surgir de duas maneiras:

 Artes realistas: representações mais fiéis da realidade, tais quais o

renascimento, barroco e o realismo.
 Artes estilizadas: menor preocupação com os traços individualizadores
e a verossimilhança, como no impressionismo e expressionismo.

4.4 Gêneros de Arte Figurativa

Segundo a temática desenvolvida numa obra figurativa, ela pode ser:

 Pintura Religiosa: gênero figurativo muito antigo, de forma que muitas
culturas possuem obras com representação de temas religiosos, desde
vida de santos, milagres, dentre outros. (FISCHER, 2002).
 Pintura de Gênero: esse tipo de arte figurativa ganhou força no século
XVI com a arte barroca, preocupada em representar cenas do cotidiano,
seja de mulheres, realizando seus afazeres domésticos, cuidando dos
filhos; ou dos homens realizando seus trabalhos.

34
 Pintura Histórica: gênero figurativo surgido no século XVII, focado na
representação de temas e/ou acontecimentos históricos.
 Pintura Mitológica: gênero figurativo voltado para a representação de
seres ou acontecimentos mitológicos.
 Retrato: um dos mais populares gêneros da arte figurativa, os retratos
fazem parte da história da arte desde a antiguidade com o intuito
principal de individualizar uma pessoa ou um grupo (amigos, família,
etc.).
 Paisagem: gênero disseminado a partir do século XV com o advento da
arte renascentista, e tal qual o retrato, a paisagem é considerada um dos
mais populares. A arte figurativa de paisagem propõe apresentar um
local seja no campo ou na cidade.
 Natureza-morta: gênero surgido no século XVI e muito difundido desde
então, é baseado na representação de objetos inanimados, por exemplo,
um vaso de flores, uma fruteira com frutas, um animal morto, etc.
 Marinha: gênero que surgiu no século XVI nos países baixos, representa
a arte figurativa relacionada ao mar e aos assuntos marinhos no geral,
desde paisagens marítimas, barcos, pescadores, dentre outros.
(FISCHER, 2002).

Fonte: clodoaldomartins.com.br

35
4.5 O que é arte abstrata

A arte abstrata é um movimento das artes plásticas que tem como

característica mais marcante a representação das formas de maneira não real.
Na arte abstrata a representação das imagens é distanciada da realidade. Nas
obras desse período a forma e a representação da realidade são menos importantes
do que a capacidade de a obra permitir interpretações diversas em relação a
sentimentos e emoções.
O movimento é considerado uma forma de oposição em relação aos
movimentos da vanguarda europeia, principalmente ao realismo, tanto na pintura
como na escultura e na gravura. Surgiu na Europa no século XIX e o pintor
russo Wassily Kandinsky é considerado o primeiro representante desse movimento.
(FISCHER, 2002).
Mistura influências do movimento cubista, expressionista e futurista. O
movimento também ficou conhecido como abstracionismo, arte "não
representacional", abstração geométrica ou arte "não representacional".

Fonte: significados.com.br

36
4.6 Características da arte abstrata

Como o abstracionismo não tem compromisso em representar a realidade, uma

das suas características mais marcantes é ser um contraponto ao conceito de arte
realista. Assim, as obras são mais conceituais e se afastam do que era conhecido
como arte clássica.
As obras podem ter elementos relacionados à emoção ou à intuição, como uma
forma de liberdade de expressão do artista, sem necessidade de representação de
uma figura e sem comprometimento em transmitir a realidade. Em muitas obras a
representação é de um sentimento.
Por ser assim, outra característica da arte abstrata é a liberdade, tanto para o
artista quanto para o público, que tem liberdade para apreciar e interpretar a obra,
sem compromissos com a realidade.
O uso de formas geométricas, linhas retas e curvas e muitas cores também é
bastante presente, principalmente na pintura. As formas são mais simples e o
contraste, entre as cores, luzes e sombras é muito usado.
Por ter essas características irreais e distantes da realidade, a arte abstrata
também permite que sejam feitas muitas interpretações diferentes sobre o sentido das
obras. (FERREIRA, 2014).

4.7 Tipos de arte abstrata

A arte abstrata é dividida em dois tipos diferentes, também chamados de

vertentes: abstracionismo geométrico e abstracionismo informal.

Abstracionismo geométrico

A arte abstrata geométrica teve uma grande influência do movimento cubista e

do futurista, com o uso de formas geométricas e com uma característica mais racional
e dura nas representações. As linhas e as cores são usadas para representar e formar
figuras geométricas.

37
 Abstracionismo informal

A arte abstrata informal tem características diferentes. O abstracionismo

informa foi muito influenciado pelo movimento expressionista.
A arte produzida nessa vertente tem como características a presença
de elementos mais sentimentais, além de mais liberdade na forma de expressão
artística.
Na arte abstrata informal, ao contrário do que acontece na geométrica, as cores
e as formas usadas representam o universo interno de emoções, sentimentos ou
sensações. (FERREIRA, 2014).

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 Fonte: www.docente.ifrn.edu.br

4.8 Arte abstrata no Brasil

A arte abstrata surgiu no Brasil nos anos 50, principalmente pela influência dos
pintores Antônio Bandeira e Cícero Dias, que, depois de viverem na
Europa, trouxeram o abstracionismo para o Brasil. (FERREIRA, 2014).
O movimento se firmou no país na década seguinte, principalmente a partir
da realização das edições Bienal de São Paulo, ao longo dos anos 60.

4.9 Artistas na arte abstrata

Muitos artistas se destacaram na produção artística abstrata, especialmente na

pintura, nas esculturas e nas artes plásticas. Veja alguns dos principais nomes:
 Wassily Kandinsky (pintura),
 Paul Klee (pintura),
 Piet Mondrian (pintura),
 Henry Moore (escultura),

39
  Jackson Pollock (pintura),
 Jorge Oteiza (escultura),
 Tomie Ohtake (pintura, escultura e gravura),
 Eric Aho (pintura).

Fonte: www.docente.ifrn.edu.br

No Brasil se destacaram como artistas abstracionistas:

 Hélio Oiticica (pintura, escultura e artes plásticas)
 Cícero Dias (pintura),
 Antônio Bandeira (pintura),
 Lygia Clark (pintura e escultura),
 Waldemar Cordeiro (artes plásticas),
 Iberê Camargo (pintura e gravura).

40
 Fonte: www.docente.ifrn.edu.br

5 NOÇÕES INICIAIS DE DESENHO GEOMÉTRICO

O desenho é a maneira de expressar graficamente a FORMA de determinado

objeto.
Todas as coisas que conhecemos, seja na Natureza ou na Arquitetura,
apresentam-se a partir de formas geométricas (FERREIRA, 2014).

41
42
 Geometria significa (em grego) medida da terra.

 Geo = Terra
 Metria = medida

Os elementos fundamentais da Geometria são:

 PONTO – não tem dimensão.

 LINHA – tem apenas uma dimensão;
 PLANO – tem duas dimensões;
 SÓLIDO – tem 03 (três) dimensões.

O PONTO é a figura geométrica mais simples. Não tem dimensão, isto é, não
tem comprimento, nem largura, nem altura.

 É determinado pelo cruzamento de duas linhas.

 Representado por um simples ponto e pela letra MAIÚSCULA.

43
A LINHA é o deslocamento contínuo de um ponto, ou a sucessão de pontos.

 É representada por uma letra MINÚSCULA.

O PLANO é um objeto geométrico infinito com duas dimensões (SUPERFÍCIE).

 É representado por uma letra grega: π, σ, ϐ, μ, α, entre outras.

O SÓLIDO é uma região do espaço delimitada por planos ou superfícies.

 Apresenta volume (três dimensões).

44
 CLASSIFICAÇÃO DAS LINHAS quanto à forma:

Linhas sinuosas – é formada apenas por linhas CURVAS IRREGULARES e

sentidos diferentes.

Linhas curvas – quando o deslocamento do ponto muda a direção do traçado.

Linhas mistas – é formada de segmentos de retas e curvas unidas numa

sequência sem interrupção.

45
 Linhas poligonal ou quebrada – é formada por linhas retas e muda de direção
de pedaço em pedaço.

Linhas retas – quando a trajetória do ponto “p” segue sempre a mesma

direção.

Linhas onduladas – é formada por linhas curvas REGULARES (raios

constantes).

Inclinadas – possui uma angulação diferente de 0°, 90° e 180°.

 Geralmente são construídas com o auxílio dos esquadros de 60° e 45°.

46
Horizontal – possui angulação de 0° e 180°.

 Geralmente são construídas com o auxílio da régua paralela ou régua T.

Quanto à posição no espaço:

 Vertical – possui angulação de 90°.

Geralmente são construídas com o auxílio dos esquadros.

Quanto à posição relativa:

 Paralelas – duas ou mais linhas são paralelas quando conservam a

MESMA DISTÂNCIA ao longo de seus prolongamentos.

47
  Perpendiculares – duas linhas são perpendiculares quando formam
entre si ângulos de 90°.

 Oblíquas – linhas Oblíquas são linhas inclinadas, ou seja, possui uma

angulação diferente de 0° , 90° , 180° e 270°.

Quanto à definição:

 Linha reta – é aquela que não possui início e fim.

 Linha semirreta – é aquela que possui início, mas não possui fim.
 Segmento de reta – é aquela que possui início e fim.

48
 Reta suporte – é aquela que contém o segmento de reta.

Segmentos colineares – diz haver segmentos colineares quando uma Reta

suporte possui vários segmentos.

Segmentos congruentes – são segmentos que possuem a mesma medida.

(IGUAIS)

49
 Segmentos consecutivos – são segmentos dispostos em sequência onde a
extremidade do primeiro segmento é o início do segmento seguinte.

Segmentos adjacentes – são segmentos colineares e consecutivos.

50
6 O ESTEREÓTIPO GRÁFICO E A SUA INFLUÊNCIA NO DESENHO DA
CRIANÇA

6.1 A importância do ensino de arte

Segundo Fusari e Ferraz (2011), as aulas de arte são importantes pelo fato de
a escola ser o espaço onde a criança desenvolve sua potencialidade criadora, suas
fantasias, sua imaginação e percepção e precisa de espaço e condições para aflorar
essas potencialidades.

[...] é a importância devida à função indispensável que arte ocupa na vida das
pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização o que torna um
dos fatores essenciais de humanização. É fundamental entender que a arte
se constitui de modos específicos de manifestação de atividade criativa dos
seres humanos, ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se
conhecerem, e ao conhecê-lo. (FUSARI e FERRAZ, 2011, p.18)

A arte nos possibilita o entendimento de quem somos e como nos construímos

como seres humanos.
As diretrizes e Curriculares da Educação Básica estabelecem como um dos
princípios norteadores do Ensino da Arte o princípio estético onde deverá estar
envolvido o trabalho com a sensibilidade, a criatividade, o estímulo a diversidade de
51
manifestações artísticas e culturais. Aborda também alguns efeitos da massificação
da indústria cultural nas produções artísticas como: perda da expressividade;
empobrecimento do trabalhador criador; redução da experimentação;
empobrecimento do conhecimento, dando-se a entender que a massificação da
Indústria cultural está tornando todos do mesmo “tipo”.
Essas questões nos levam a tentar compreender como se dá o
desenvolvimento da criança, conhecer os estágios do desenho infantil, em investigar
o porquê do desinteresse pelo desenho e a dificuldade em se trabalhar arte no Ensino
Fundamental. Com isso teremos como tirar proveito da cópia, da imitação e do uso de
estereótipos comuns entre os alunos, tornando-os ponto de partida para o uso
consciente em favor do desenvolvimento criativo dos alunos. (ALMEIDA, 2014).

Fonte: sodetalhe.com

6.2 Fases do desenvolvimento do desenho da criança

A dificuldade em identificar o desenvolvimento e os estágios do desenho infantil

torna insignificante o universo em que a criança se situa, o que empobrece as ações
com essa linguagem.

52
 Derdyk (1989) relata que as primeiras representações da criança são rabiscos
comandados pela “estesia”, ela rabisca pelo prazer de rabiscar. Quando a criança
desenha ela experimenta novas estruturas de movimento, vivencia novos limites, vai
tomando conhecimento do espaço e incorporando nele formas e conceitos como se
ela, “a criança”, fosse o papel, e o corpo a ponta do lápis, que vai desenhando nela
todos os conceitos para seu desenvolvimento nervoso motor e biológico.
No seu fazer a criança vai se firmando no gesto e vai percebendo a relação da
mão com olho e o cérebro. Ela não exatamente controla o seu desenho, mas vai
identificando formas e novas imagens em seus rabiscos que vão surgindo. Então, o
olho passa também a comandar o fazer.
Conforme se desenvolve, a criança percebe as funções de cada parte de seu
corpo e o ato de desenhar vai adquirindo também novas possibilidades, assumindo o
campo da realidade como num jogo. Desenhar torna-se uma brincadeira e tanto a
brincadeira, o jogo ou o desenho desenvolvem dois aspectos: o operacional e o
imaginário.
A criança não entende o espaço da mesma maneira que os adultos. O espaço
é em torno dela, representa todos os lugares simultaneamente, para perto ou longe
de si, independendo se gosta ou não do que está representando. É comum uma figura
bem maior que outras. Começam a surgir os conceitos, pois a criança passa a
processar a percepção dando a forma ao sentido físico e moral das coisas. A reação
enquanto desenha é individual, algumas falam, cantam, murmuram; e outras
simplesmente desenham em silêncio. Geralmente a criança interpreta e atribuem
histórias expondo e revelando seus sentimentos quanto ao resultado de seu projeto,
da cena representada. Ela exercita seu pensamento narrando de uma forma mais
elaborada e criativa do que o próprio desenho que pode corresponder ou não a que
ela desenhou.
Smolka (2010, p.105), quando fala do desenho, cita Vygotsky: “Desenhar é um
tipo predominante na primeira Infância. A medida que a criança cresce entra no
período da alfabetização é comum seu desapontamento e frieza com relação ao
desenho, abandonando o ato de desenhar”.

53
 Fonte: novaescola.org.br

6.3 A imitação e a cópia

Segundo Derdyk (1989), a utilização de cópias e desenhos estereotipados não

é uma forma de ensino inteligente e não considera a criança um ser cognitivo. Tira da
criança o poder de escolha, de decisão sobre o que interessa a ela. Ao fornecer um
material para a criança ilustrar, completar, copiar, o professor e ela já sabem onde vão
chegar, o resultado é obvio, ninguém pensa, ninguém toma decisão, ninguém reflete
sobre novas situações. As dúvidas e incertezas são necessárias para a tomada de
decisões e para o desenvolvimento do poder de criação do aluno. A cópia leva à
estereotipia podando o ato criador da criança.
Com o surgimento da TV, por exemplo, a criança ficou dependente a domicílio
e exposta ao consumo, convivendo com um repertório de clichês e estereótipos, pois
os desenhos animados parecem mais reais do que realmente ela vê e passa a
reconhecer esses desenhos como verdadeiros, representando-os da mesma maneira
de como estão presentes nos livros e nos desenhos da TV, repetindo e copiando
incansavelmente.
As técnicas utilizadas para alfabetizar as crianças, a maneira como se manejam
os materiais da escrita, a utilização do espaço, o traçado de números e letras, a
direção que se deve obedecer, da esquerda para a direita, de cima para baixo,
interfere no desenho. A escrita exige um controle motor que acaba interferindo na
54
maneira como se desenha fazendo desaparecer borrões, manchas, rabiscos e erros.
Não é a criança mais quem decide, e sim o processo de alfabetização.
A criança imita as ações dos adultos em suas brincadeiras, jogos, repetindo e
simulando situações para se afirmar e se identificar. São estímulos que não quer dizer
falta de criatividade, mas é o desejo de criar uma identidade e adentrar no mundo dos
adultos. Sendo a imitação e a cópia distintas, a cópia torna opressora e não amplia o
conhecimento da criança, simplesmente é vazio de conteúdo enquanto a imitação dá-
lhe a oportunidade de recriar, reinventar e reconstruir significados. (DERDYK, 1989).

As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos
limites de suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob
orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer
muito mais coisas. Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo,
é de fundamental importância na medida em que demanda uma interação
radical de toda doutrina que trata da relação entre aprendizado e
desenvolvimento em crianças. (VYGOTSKY, 1989, p. 100).

Quando a criança é “adestrada” para a escrita ela aprende a representar

símbolos da esquerda para a direita e de cima para baixo. O gesto de riscar
involuntário, prazeroso para riscar, se aventurar em desenhos torna-se restrito, se a
alfabetização fosse mais livre e a arte melhor utilizada nas séries iniciais, o processo
de criação seria facilitado. Aliás, a arte poderia auxiliar o professor nos processos de
alfabetização, ainda que fosse utilizada apenas como recurso e não como produção
de conhecimento. Cabe ao professor descobrir qual a técnica e como amparar as
necessidades de intervenção na expressão do aluno. (VIANNA, 2000).
É na escola que se encontram os estereótipos, lá a criança passa a “amar” os
desenhos estereotipados e a copiar os mesmos. São desenhos utilizados por
professores para deixar a Escola mais atrativa e mais agradável não percebendo a
grande ilusão em relação ao desenvolvimento da criança. Segundo Vianna (2000), as
crianças passam a desenhar estereótipos para que seus desenhos sejam aceitos
pelos professores e pelos colegas.
O desenho é materialização do pensamento, onde as imagens que ficam na
memória, o que observamos e o que imaginamos torna-se um campo enorme de
possibilidades de criação. Através do olhar percebemos as imagens e as
materializamos pelo desenho, pela pintura, pela escultura, pela escrita, pela dança,
etc., encontramo-nos bombardeados por imagens, são tantas em nossa volta que não

55
prestamos mais atenção em nada. A criança quando desenha, observa atentamente,
esse olhar retém em sua memória o que ela observa. Aqui interferem o tempo e o
espaço, os quais fazem parte do desenho: presente, passado e futuro que podemos
relacionar com o desenho de observação, imaginação e memória. Desenhar é colocar
em diálogo o interior com o exterior, é intuição, é necessidade de construir, inventar,
reelaborar, imitar. (SMOLKA, 2010).
Para Vygotsky, os fatores emocionais e os intelectuais são essenciais na
criação humana. O interior e o exterior do ser humano geram anseios, vontades,
necessidades que se concretizam na criação humana, fatores determinantes para a
compreensão do processo criativo. A relação entre a imaginação e a realidade é o que
contribui para a criação artística. Tudo o que o homem cria, o que ele imagina está
relacionado à sua realidade podendo assim utilizar de sua imaginação para
materializar novas possibilidades criativas.

6.4 Estereótipo

Para compreendermos a utilização dos estereótipos precisamos buscar sua

origem na história. A palavra estereótipo vem do grego stereos e typos compondo
"impressão sólida". A palavra nasceu no mundo da impressão e refere-se à placa
metálica criada para a impressão em si. Pi Ching no ano 1.000 inventou um processo
de impressão adotada mais tarde pelos europeus e denominada estereotipia. Hoje, os
termos significam todos do mesmo “tipo”, igual, parecido, cópia, etc. É o desenho que
inibe toda manifestação de criatividade e desenvolvimento da criança.

O estereótipo é a repetição, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como

se fosse natural, como se por milagre, essa imagem que retorna fosse a cada
vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser
sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a
consistência e ignora sua própria insistência. (VIANNA, 2012).

O termo “Estereótipo” tornou-se negativo devido a ascensão da burguesia, que

condenada à falta de ideias inovadoras, incentivava a valorização do individualismo.
A Sociologia retomou o termo para designar classes sociais e diferentes grupos: sul
americano, latino, judeus, negros, homo fóbicos, punks, etc. O uso de estereótipos
apresenta um conjunto de significado cultural também, os costumes, a língua, as

56
crenças, lugares, rotinas de cada região trata-se de fórmulas iguais e todas tidas e
aceitas como verdades. Os estereótipos pressupõem características de indivíduos,
como a aparência, condições financeiras, comportamento, sexualidade e etc.,
tornando-se preconceituoso, pois muitas vezes rotula as pessoas causando impacto
negativo sobre elas.
No desenho o uso de estereótipos também é negativo, pois, desenhar é
essencial na formação do aluno. Para isso necessita de uma riqueza imensa de
imagens e um ambiente fértil a novas ideias. Os desenhos estereotipados são
inibidores de criatividade. A escola utilizando estereótipos autoriza a criança a repetir
fórmulas sem precisar se arriscar em sonhar, encontrar novas soluções, ela apenas
aperfeiçoa técnicas sem pensar ou refletir sobre a função de sua representação.

A imagem, seja da arte ou da cultura, é um testemunho antropológico. Por

sua natureza e pelo modo como permite interações, produz formas de
comunicação que podem, ou não, corresponder a experiências simbólicas,
trocas Inter semióticas entre sujeitos, construção de sentidos e significados
coletivos. Mas, para que ela traduza valores humanos, precisa contextualizar-
se na vida desses sujeitos, torna-se mediadora entre o seu imaginário e o
imaginário social, como algo inserido na sua cultura, na sua vida. É preciso
que se trabalhe sobre a imagem como um valor e uma forma de
conhecimento, unindo o cognitivo ao efetivo e ambos às formas vinculares de
comunhão com a cultura, para que a sensibilidade oriente um agir criador e
transformador. (DUTRA, 2011, p.111)

Portanto, não tem sentido o uso de estereótipo como algo correto, pois, tira a
poética do fazer, a imaginação, a emoção e a razão impedindo de desenvolver a
função imaginante do aluno, a necessidade de promover a relação entre o racional e
a sensibilidade como necessidade humana dialogando com o homem e o mundo.

57
 Fonte: desabafosocial.com.br

7 O PERCURSO DO DESENHO LIVRE DE ESTEREÓTIPOS

Para que os alunos percebam o valor de seus trabalhos e deixem de lado

figuras-padrão, é preciso mostrar que não existe uma única forma de representar um
objeto.
Cena comum na maioria das turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
quando convidados a desenhar, os alunos dizem que não sabem e algumas vezes até
se recusam a começar a atividade. Quando desenham, acabam entregando trabalhos
que apenas reproduzem modelos prontos: se traçam uma casa, por exemplo, eles
todos usam a mesma forma. É difícil até descobrir qual desenho foi feito por
quem. (ALMEIDA, 2014).

58
 Fonte: https://br.freepik.com/

Paula Regina de Vargas, professora da EMEF Adolfo Schüler, em Montenegro,

localizada cerca de 50 quilômetros de Porto Alegre, desenvolveu um projeto para
acabar com o mito do "não sei desenhar". Seu trabalho lhe rendeu o Prêmio Victor
Civita - Educador Nota 10. Segundo a selecionadora de Arte, Rosa Iavelberg, Paula
Regina mereceu o título porque enfrentou o medo de desenhar dos estudantes e
orientou o trabalho com experiências de aprendizagens significativas.
Para compreender a razão desse problema tão comum, é preciso saber um
pouco sobre como se desenvolve o percurso das crianças no desenho. A princípio,
quando elas começam a fazer seus primeiros traços, as produções se parecem com
o que se convencionou chamar de boneco girino, uma figura humana constituída por
um círculo de onde sai um traço representando o tronco, dois riscos para os braços e
outros dois para as pernas. Depois, entre 5 e 8 anos, essa imagem incorpora cada
vez mais detalhes, conforme os pequenos refinam seu esquema corporal e ganham
um repertório de imagens ao ver desenhos de sua cultura e dos próprios colegas.
É nessa fase também que elas começam a perceber o desenho como uma
representação do real e se interessam em registrar no papel algo que seja
reconhecido pelos outros. Ao mesmo tempo, estão aprendendo a escrever e
descobrem que as letras dizem algo (e têm uma forma correta para transmitir a
59
mensagem). É justamente aí que as crianças começam a afirmar que não sabem
como desenhar. (ALMEIDA, 2014).
Mas, afinal, por que isso acontece? O fato pode ser resultado de comparação dos
próprios desenhos com os dos colegas e também a percepção de haver uma distância
entre suas intenções ao desenhar e a capacidade de realização. Segundo Karen
Amar, professora da Escola da Vila, em São Paulo, “É como se eles dissessem: ‘Me
ensine, por favor, porque eu preciso saber como representar exatamente o que estou
pensando'".
Essa frustração leva as crianças tentarem criar imagens perfeitas. Daí o primeiro
motivo das mesmas reproduzirem estereótipos, repetindo padrões, como uma forma
segura de se expressar. O segundo se dá pelo fato de grande parte das imagens com
que os pequenos têm contato ser ilustrativa e passar mensagens claras. Ao folhear
um livro, por exemplo, eles conseguem deduzir que parte da história é contada com
ilustrações. Mas com suas próprias produções não costuma funcionar bem assim! Os
adultos perguntam o que o desenho mostra antes mesmo de tentar entendê-lo. É
possível ainda que a criança tenha sofrido julgamentos negativos sobre suas
atividades, ficando com sua confiança abalada para desenhar. Isso ocorre quando ele
não contou com referências de alguém que valide ou oriente seus trabalhos.
E, afinal, o que é o desenho? É uma das expressões mais contundentes e
reconhecidas da cultura humana, um vasto campo de conhecimento. Ainda assim, o
que é saber desenhar? É fazer alguém em proporção? É rabiscar? É reproduzir? Na
verdade, é tudo isso: essa arte tem muitos campos de linguagem. O chargista, por
exemplo, não necessariamente sabe como desenhar um quadro de paisagem. Fica
claro então que cada autor desenvolve mais uma linguagem. Por isso, o mais
importante é fazer as crianças experimentarem - e não se prenderem a uma só
técnica. (ALMEIDA, 2014).

7.1 A didática da Arte consiste em apreciar, produzir e refletir

“Mais que aprender a linguagem, os alunos precisam conhecê-la e se relacionar

com ela. A escola não deve ensinar o desenho para eles, mas investir para que
desenvolvam o próprio percurso", diz Fernando Chuí, professor do Colégio
Arquidiocesano, em São Paulo, e doutorando em Educação, com foco na importância

60
do erro para o ensino de Arte.
Existem vários códigos e procedimentos com que os estudantes precisam entrar
em contato para compreender a linguagem do desenho. É preciso saber, por exemplo,
que é possível utilizar uma linha para distinguir uma figura do fundo. Como representar
movimento, luz e sombra ou uma mão, uma boca ou ainda o ambiente interno de uma
sala em perspectiva? É preciso fazer mais do que desenhar para aprender a fazer
isso. As respostas para essas questões são adquiridas através da aprendizagem de
saberes construídos por outros desenhistas e que serão recriados pelo aluno. Ou seja,
por meio da apreciação. Ter contato com diversos artistas e suas produções,
linguagens e técnicas é valioso para as crianças.
A apreciação garante modelos variados e dá elementos para que a criança
desenvolva seu percurso criador, uma vez que ninguém cria do nada, pois a
criatividade está ligada aos conhecimentos que temos. De acordo com Chuí: “As
crianças precisam conhecer produções variadas de adultos para poder se identificar.
Às vezes, a temática dos desenhos é o que as surpreende. Em outras, é a variedade
de técnicas e materiais utilizados”. Ao dar à criança a possibilidade de ter contato com
a linguagem, ela ganha repertório visual e com isso encontra sentido para suas
próprias produções. O importante é que ela identifique a variedade de possibilidades
e que cada artista desenha de um jeito próprio (ALMEIDA, 2014).
Outra maneira fundamental para levar as crianças a perceberem o valor dos
próprios desenhos e abandonarem os estereótipos é propor a observação de objetos
e paisagens. As formas e cores presentes na natureza são muito variadas e isso pode
ajudar a expandir o conceito de representação. Não existe, por exemplo, apenas um
tipo de árvore ou de pedra. Observar essas variações (e algumas vezes tentar
reproduzir os detalhes vistos) é um aprendizado e tanto.
Por último, os estudantes também precisam produzir. Essa é a etapa seguinte à
apreciação e à observação. A criança deve ser convidada a experimentar os
procedimentos utilizados pelos artistas. Não se trata de copiar. O objetivo é testar a
técnica e ver se gosta, analisar que espaços e formas foram criados e depois fazer de
novo. “Tentar sem a obrigatoriedade de ter um produto final perfeito”, é o que
recomenda Karen.
Portanto, o papel do professor é validar a produção das crianças. Isso é
possível encaminhando-as a apreciar artistas renomados e mostrando como alguns

61
deles até se espelharam em produções feitas por gente pequena para criar suas
obras.
Além disso, o professor deve incentivar sempre o quanto a linguagem do
desenho é variada e orientar o percurso da criança, possibilitando o contato e a
produção com diferentes técnicas e modelos.
Piet Mondrian (1872-1944) e Tarsila do Amaral (1886-1973), por exemplo,
empregaram técnicas e linguagens diferentes para representar uma árvore - um
elemento próximo ao universo das crianças da classe e um dos mais estereotipados
nos desenhos delas.
Em outro momento, o professor deve propor a observação das variadas formas
presentes na natureza (os tipos de folhas, flores, galhos, caules etc.). Depois, propor
que a criança tente desenhar árvores variando as formas e linguagens e utilizando o
que haviam conhecido em suas próprias produções.
Realizar um trabalho que inclua essas três situações (apreciar, produzir e
observar) faz com que cada aluno evolua dentro de seus conhecimentos e de suas
vontades enquanto produtor de arte. Para alguns, os modelos são fundamentais. Para
outros, é a prática. Outros precisam tanto observar quanto reproduzir. O fato é que só
assim os estudantes vão conseguir se aproximar dessa linguagem tão importante da
nossa cultura e se relacionar com ela de maneira autônoma. (ALMEIDA, 2014).

8 ESTUDO DE DESENHO: PERSPECTIVA

8.1 Elementos da perspectiva:

Linha do horizonte, ponto de vista, ponto de fuga e linhas de fuga - são os

quatro elementos da perspectiva que determinam o nível e o ângulo visual do
espectador no contexto do desenho. Para um estudo básico sobre perspectiva é
necessário conhecê-los e saber o modo correto de sua aplicação. Por isso, além de
identificar visualmente cada um deles, faremos uma descrição sobre seu significado
e função no desenho a partir das demonstrações ilustrativas a seguir.

62
8.2 Linha do horizonte:

É o elemento da construção em perspectiva que representa o nível dos olhos

do observador (linha horizontal pontilhada (LH).

Numa paisagem é a linha do horizonte que separa o Céu e a Terra. Vista ao

longe, ela está na base das montanhas e risca horizontalmente o nível do mar.

8.3 Ponto de vista:

Na representação gráfica da perspectiva é comum o ponto de vista ser

identificado por uma linha vertical perpendicular à linha do horizonte (PV). O ponto de
vista revela-se exatamente no cruzamento dessas duas linhas.

63
 Dependendo do ângulo visual de observação do motivo, a linha vertical que
localiza o ponto de vista pode situar-se centralizada na cena compositiva ou num de
seus lados, esquerdo ou direito.

8.4 Ponto de fuga:

É o ponto localizado na linha do horizonte, para onde todas as linhas paralelas

convergem, quando vistas em perspectiva (PF).

Em alguns tipos de perspectiva são necessários dois ou mais pontos de fuga.

Em situações como estas poderão ter pontos tanto na linha do horizonte quanto na
linha vertical do ponto de vista. Em alguns casos é possível o ponto ficar fora tanto da
linha do horizonte quanto do ponto de vista.

8.5 Linhas de fuga:

São as linhas imaginárias que descrevem o efeito da perspectiva convergindo

para o ponto de fuga (linhas convergentes pontilhadas). É o afunilamento dessas
linhas em direção ao ponto que geram a sensação visual de profundidade das faces
em escorço dos objetos em perspectiva.

64
 O uso dos elementos da perspectiva, em conjunto, permite a elaboração de
esquemas gráficos necessários para desenhar objetos contextualizados em
ambientes ou paisagens sem distorção estrutural. Veremos a base destes recursos
gráficos conhecendo sobre os diferentes tipos de visualização em perspectiva.

9 TIPOS DE PERSPECTIVA

Dependendo da posição ou do nível visual em que um objeto esteja em relação

ao observador, a sua representação em perspectiva pode ser aplicada com um, dois
ou três pontos de fuga denominada respectivamente de perspectiva paralela, oblíqua
ou aérea. (ALMEIDA, 2014). Veja a seguir sobre cada uma dessas perspectivas com
o auxílio ilustrativo de um cubo em vários exemplos.

9.1 Perspectiva paralela (1PF)

No desenho em perspectiva paralela, as linhas de fuga deslocam-se apenas

para um ponto (PF). Objetos nessa situação apresentam sua face frontal paralela ao
observador tanto os que estão localizados a sua frente (cubo B) quanto a sua
esquerda (cubo A) ou a direita (cubo C).

65
 Um detalhe a ser observado é que na perspectiva paralela o ponto de vista (PV,
linha pontilhada vertical) localiza-se representado em posição perpendicular a linha
do horizonte situado tão próximo ao ponto de fuga que parece estar sobre ele (PF).

9.2 Perspectiva obliqua (2PF)

Quando um o objeto fica em posição oblíqua, ou seja, com uma de suas arestas
voltada para o observador, suas linhas de fuga deslocam-se para dois pontos (PF1 e
PF2). Em casos como este, como pode ser visualizado na ilustração do cubo a direita,
observe que nenhuma linha na estrutura do objeto foi representada na posição
horizontal. Quando não são verticais é porque deslocam-se para um dos pontos de
fuga. (ALMEIDA, 2014).

66
 Em relação ao ponto de vista (PV), sua representação na linha do horizonte
está centralizada entre os dois pontos de fuga (PF1 e PF2). E estes, por sua vez,
devem estar o mais distante possível um do outro para evitar erros no desenho como
veremos na demonstração passo a passo específica sobre o cubo em perspectiva
oblíqua.

9.3 Perspectiva aérea (3PF)

Quando observamos um objeto em posição oblíqua a partir de um nível visual

bastante alto, para melhor representá-lo tridimensionalmente, é necessário o uso de
três pontos de fuga. Dois deles ficam na linha do horizonte e o terceiro é representado
na vertical do ponto de vista. Em circunstâncias como estas raramente visualizamos
a existência de linhas horizontais ou verticais na estrutura do objeto. Todas são
convergentes e deslocam-se para um dos três pontos de fuga. (ALMEIDA, 2014).

67
 Quanto ao ponto de vista (PV), este obedece aos mesmos critérios da
perspectiva oblíqua. Permanece representado num ponto central entre os pontos de
fuga PF1 e PF2 na linha do horizonte (LH). (ALMEIDA, 2014).

9.4 Perspectiva de esgoto (3PF)

A perspectiva de esgoto tem as mesmas características da perspectiva aérea

enquanto representação com três pontos de fuga. A principal diferença está no nível
visual muito baixo do observador tornando-a oposta no modo de visualização
alterando, portanto, a localização do terceiro ponto de fuga (PF3). Nesse novo
contexto ele é representado acima da linha do horizonte. Veja o exemplo ilustrativo.

10 ANATOMIA DA FIGURA HUMANA: MODELO VIVO

O chamado “modelo-vivo” são as produções artísticas que tem por objeto o

estudo direto da figura humana, quase sempre nua. É importante esclarecer que o
termo não se refere a um gênero isolado da pintura, mas à etapa final e mais
importante de um método de aprendizado formalizado em academias de arte na
Europa, a partir da segunda metade do século XVII e preservado intacto por muitas
delas até o século XIX. Tendo como herança o interesse por uma cultura artística
focada na representação do homem e de seus feitos, o método previa que, ao lado de
68
outras disciplinas, tais como: história e literatura, anatomia e fisiologia das paixões, os
estudantes incluíssem desde o início em seus estudos práticos a produção de cópias
das gravuras de obras célebres dos mestres, prosseguissem para o desenho da
escultura e atingissem o desenho do natural – nessa fase na aplicariam os
conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores.
Essas últimas produções são caracterizadas, principalmente, por desenhos
feitos em carvão e grafite, em médios ou grande formatos, cujos modelos, sozinhos
ou em duplas, quase sempre homens, faziam poses inspiradas na estatuária da
Grécia clássica e na renascentista. Pouquíssimas vezes o modelo-vivo era pensado
como a pura tradução visual do indivíduo que posava. O desafio do artista era “corrigir”
o corpo que observava, criando uma imagem ideal e não de como ele era, num esforço
de aperfeiçoar a natureza, como inúmeras vezes se defendeu em tratados de arte.
Nesse período estreitou-se significativamente a relação dos desenhos ou
pinturas de modelo-vivo com o método acadêmico de ensino artístico a tal ponto
dessas produções tornarem-se historicamente conhecidas como “academias”,
especialmente na França, local onde se fundou, em 1648, a Académie Royale de
Peinture et de Sculpture [Academia Royal de Pintura e Escultura], reconhecida como
a primeira instituição voltada exclusivamente para a formação de jovens artistas.
Embora o termo, tratando-se de arte, já fosse muito utilizado na Itália desde o fim do
século XVI, ele se referia, conforme informado por Nikolaus Pevsner (1902-1983), a
uma determinada espécie muito difundida de curso de modelo-vivo produzido na casa
de artistas ou de mecenas, de carácter ainda informal. Tanto seus criadores, no século
XVI, quanto os comentadores do ensino acadêmico, no século XVII, visavam substituir
a formação adquirida nos ateliês por cursos acadêmicos. Com o avanço
proporcionado pelas primeiras academias, e continuado no decorrer do tempo por
outras fundadas posteriormente, tanto na Europa quanto em outras partes do mundo,
como nas Américas, por exemplo, o modelo-vivo prosseguiu sendo, até boa parte do
século XIX, o eixo central de formação de estudantes em arte. Segundo Danto (2006),
era essencial especialmente para os que desejassem se formar no gênero pictórico
mais respeitado até então, o da pintura histórica.
Durante o século XIX, duras críticas às academias questionavam a validade
dos seus métodos e objetivos para a produção artística. Surgiram contestações sobre
a forma das poses dos modelos-vivos e a sua ausência de “naturalidade”. Nesse

69
ínterim, cresceu a valorização de outros gêneros, como, por exemplo, a paisagem e a
natureza-morta; e de outras maneiras de lidar com os objetos de uma forma menos
“idealizada”, não excluindo, no entanto, o interesse dos artistas pela figura humana e
pelo estudo do modelo-vivo. De acordo com Albert Boime (1933-2008), pintores como
Edgard Degas (1834-1917), Van Gogh (1853-1890), Georges Seurat (1859-1891) e
Henri Matisse (1869-1954), por exemplo, estenderam a prática do modelo-vivo até
seus trabalhos da maturidade, ao mesmo tempo que produziram obras nas quais o
homem não é a figura central.
Em nosso país, percurso semelhante do modelo-vivo pode ser visto desde a
fundação da sua primeira instituição oficial de arte, a Academia Imperial de Belas Artes
(Aiba), nas primeiras décadas do século XIX, no Rio de Janeiro. Também no país ele
se converteu desde o início em diretriz fundamental do ensino dos jovens artistas,
embora seu ensino efetivo, ainda que inconstante, tenha sido implementado somente
em 1834, durante a direção de Félix-Émile Taunay (1795-1881).
Com a aprovação do curso de modelo-vivo desde 1833, Taunay empregara os
primeiros modelos a partir de um esquema didático fundamentado nos princípios
clássicos e adaptados, de certa forma, às dificuldades encontradas no Brasil. Entre as
dificuldades estão: a então inexistência de modelos profissionais no país, o problema
de encontrar homens cuja aparência fosse compatível com um ideal de beleza
esperado (uma vez que muitos dos modelos eram escravos) e, até mesmo, a falta de
verba para o pagamento das sessões. Somente a partir da segunda metade do século
XIX a prática do modelo torna-se mais constante na academia, especialmente, a partir
da gestão de Manuel de Araújo Porto Alegre (1806-1879), entre 1854 e 1857, com o
aumento substancial da verba anual da instituição. Diversas academias foram
produzidas por artistas que por ela passaram nesse período até o século XX, boa
parte delas acessíveis ainda hoje em coleções públicas, como a do Museu d. João VI,
no Rio de Janeiro, e a da Pinacoteca do Estado de São Paulo.

70
 Destacamos ainda que, também no Brasil, aqueles artistas que não
ingressaram diretamente na Academia Imperial ou depois, durante a República, na
Escola Nacional de Belas Artes (Enba), tenham se dedicado à utilização do modelo-
vivo; afirmação válida mesmo para os conhecidos artistas modernistas, tais como:
Tarsila do Amaral (1886-1973), Anita Malfatti (1889-1964), Di Cavalcanti (1897-1976)
e Cândido Portinari (1903-1962), cujas obras são normalmente tomadas pela
historiografia da arte brasileira como bastante divergentes da tradição acadêmica do
país.

71
11 GRAFISMO

Grafismo é a arte em que são mais relevantes as formas, as cores e detalhes

do que a figura ou representação.Pode ser também uma forma mais sucinta de
representar um objeto ou composição de objetos, contanto que os impactos de cor e
forma façam sentido com a proposta do artista.
A arte do grafismo é simples e exuberante das cores, criando conceitos como
a repetição, ritmo, equilíbrio e escala. O grafismo pode mostrar uma ideia estática ou
com a sensação de movimento.

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73
 O desconhecimento sobre as culturas dos povos indígenas e a marginalização
da pichação propõe um estudo aprofundado sobre suas particularidades e
semelhanças no que diz respeito à manifestação cultural e formas gráficas.
Conhecer a diversidade cultural no Brasil é também conhecer suas matrizes.
Portanto, pensar em cultura brasileira é assimilar a presença da cultura indígena em
nossa sociedade e como suas manifestações foram influenciando a sociedade e se
modificando ao longo da história (RIBEIRO, 2011).
Desta maneira, o diálogo em artes sobre cultura indígena e pichação pode ser
estabelecido por meio das grafias. Fazendo uma conexão entre as práticas urbanas
de símbolos com os grafismos indígenas.
Os grafismos são estilos característicos dos elementos gráficos utilizados por
um artista nos seus desenhos ou pinturas, ou modo pessoal de escrever, letra ou
caligrafia (BUENO, 2007). Grupos indígenas e tribos urbanas que se manifestam por
meio da pichação, fazem uso de características gráficas próprias para identificarem
seus grupos na construção da imagem e de suas individualidades.
Pensando no ponto de vista cultural, material, histórico e antropológico
incentivando os educandos ao estudo e as práticas do grafismo indígena, na
identificação de seus significados.
Dentro do contexto escolar as práticas e estudos sobre a cultura indígena
podem ser realizados através de um diálogo intercultural, que se refere à interação
entre culturas de uma forma recíproca, favorecendo o seu convívio e integração numa
relação baseada no respeito pela diversidade e no enriquecimento mútuo (CANDAU
e MOREIRA, 2012).
O estudo sobre grafismo indígena em comparativo com as tribos urbanas
dentro dos espaços escolares é de grande importância no paralelo dos nossos
ancestrais com a atualidade. Tribos de adolescentes disputando território e tornando
os muros da cidade uma grande tela e tribos indígenas que procuram manter sua
ancestralidade. Ambas as manifestações culturais fazem resistência à adversidade.
O conhecimento sobre a chamada “arte indígena” é de um modo geral, ainda
pequeno. Até mesmo na temática indígena a arte é de uma forma geral, relegada a
um plano menos importante (VIDAL, 1992). O que o praticante da pichação põe em
cena é um radical questionamento sobre o espaço urbano. Dá lugar a um ponto de

74
vista novo: aquele que podemos chamar de um “direito visual à cidade” (TIBURI,
2011).
A proposta de espaço como um “conjunto de objetos e ações” tratado por Milton
Santos em A Natureza do Espaço se faz presente neste estudo como forma de
pertencimento, “[...] formado por um conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá” (SANTOS, 2009, p.
21).
Ainda no contexto escolar, este estudo trata do espaço por meio do
posicionamento crítico nas diferentes relações sociais e a percepção de ser integrante
desse espaço como agente transformador do mesmo. O estudo do espaço e a sua
relevância são bem assinalados quando Milton Santos (2009) se vale da expressão
anglo-saxônica place counts, o lugar tem importância, ou seja, o lugar possui um
contexto e uma história com relevância. A busca incessante em relacionar espaço e
sociedade e suas manifestações culturais.
Essas definições para relacionar as grafias em suas diferentes formas culturais,
e em especial, o grafismo indígena e a pichação que são objetos desse estudo.
Ambas as manifestações, a indígena e a pichação, mostram a forma do
indivíduo ver o mundo e como mostrar isso para o resto da sociedade onde vivem.
Utilizando suportes diferentes para se manifestarem.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma
compreensão do mundo no qual é possível transformar continuamente a existência.

11.1 Grafismo indígena

A cultura indígena possui características próprias em cada tribo. Embora

tenham características comuns, os indígenas não são iguais. Cada tribo possui suas
diferenças entre cultura, organização política/social, rituais, lendas, arte, habitações,
educação, alimentação, entre outros (VIDAL, 1992).
A cultura indígena é baseada na oralidade; contudo, mesmo na ausência da
escrita, uma diversidade de sinais e de outras formas gráficas cumpre o papel
comunicativo. Pinturas corporais funcionavam como código social, cada um deles
indicava uma situação específica (guerra, nascimento de filhos, ritos de passagem e

75
luto). O grafismo indígena utiliza o corpo como suporte de pintura e suas subdivisões,
marcando etapas do ciclo da vida dos indivíduos e os diferentes eventos de que eles
participam dividindo as aldeias em diferentes grupos (VIDAL, 1992).
A pintura também pode ser considerada uma marca do mundo social, pois lida
com suas diferenças internas. A pintura corporal parece ser a única elaboração
simbólica das diferenças internas da sociedade.

FIGURA – Pintura corporal Karajá baseada em elementos da natureza

como a pele dos animais.

As técnicas decorativas, bem como as suas simbologias encontram no corpo

humano um dos seus suportes para a representação estética da arte plástica, que
além de uma manifestação artística, é também um registro etnocultural (VIDAL, 1992).
A divisão do corpo em áreas para a decoração obedece a outras regras além
das regras formais do desenho. Trata-se de critérios como sexo, idade e atividade que
determinam categorias sociais marcadas no corpo por esses signos visuais. No
homem há uma divisão horizontal de ombro a ombro. O desenho do ombro, que liga
76
a faixa horizontal, é o desenho da tatuagem executada nos guerreiros, por ocasião da
morte do inimigo. Marca, portanto, a atividade do sexo masculino: a guerra. Nas
mulheres, a divisão é vertical e marca o ventre (VIDAL, 1992).

A interpretação dos grafismos indígenas, ganha uma característica de

semelhança com o objeto representado e deixa de ser apenas um sinal sem
similaridade, uma simples convenção. Essa construção do significado é quase uma
alfabetização visual, que se atreve a intuir sobre a forma de percepção do olhar da
tribo sobre o mundo (VIDAL, 1992).

A concepção de cultura como sistema simbólico, por meio do qual as

sociedades humanas atribuem significados a sua experiência e formulam
suas concepções, impondo ordem ao mundo, aponta para um de seus
aspectos básicos: o caráter dinâmico da cultura. Situações históricas novas
propiciam e, muitas vezes, exigem a formulação de novos significados ou a
recriação de símbolos tradicionais (VIDAL, 1992, p. 290).

Os elaborados sistemas de representação desempenham um papel importante.

Atribuem significado e comunicação através das características gráficas que
possuem. Cada símbolo em particular, cumpre seu papel na representação familiar,
ritualística, divina, etc. E se difere em cada tribo. Mostrando a riqueza e variedade que
os grafismos indígenas possuem (VIDAL, 1992).

77
12 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO ATUAL

Dentre as maiores transformações ocorridas ao longo das últimas décadas está

o desenvolvimento tecnológico e o aperfeiçoamento de diferentes maneiras de
pensamento acerca do saber e do processo pedagógico, estas têm influenciado
significativamente as ações dos alunos no contexto escolar, o que tem provocado
dificuldades e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em
forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Por conta disso,
torna-se crucial a busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente
escolar também experimente essas transformações beneficiando suas ações,
podendo buscar outras formas didáticas e metodológicas de promoção do processo
ensino-aprendizagem com seu aluno, sem, todavia, tornar-se mero expectador dos
avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador
desse processo (DANTO, 2006).
Nossa sociedade se vê confrontada com o expressivo desenvolvimento
ocorrendo ao seu redor, onde o desenvolvimento e as descobertas acontecem de
forma acelerada, provocando um certo desgaste e comprometimento das ações
voltadas para o aperfeiçoamento do ensino, fazendo da sala de aula um ambiente
irrelevante para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social o
requisito mais importante para a busca de aprendizado.
Diante disso, é fácil perceber que a busca pelo conhecimento não tem sido o
alvo de principal interesse da sociedade, pois a atualização das informações ocorre
de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de modo geral aos interesses
daqueles que as buscam. Sendo assim, a escola nesse contexto tem o desafio de
rever suas ações e a sua responsabilidade no aprimoramento da sua prática
educativa, sendo que, uma análise acerca de seus conceitos didático-metodológicos
precisa ser feita urgente e constantemente, de modo a adequar sua postura
pedagógica a contemporaneidade e assumindo sua posição de principal e mais
importante organização na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade,
cumprindo assim sua missão transformadora e idealizadora de conhecimentos
científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber concreto.

78
12.1 Prática pedagógica da atualidade

É preciso dizer que o processo educacional nunca deixou de ser alvo de

constantes discussões e apontamentos que motivaram sua evolução em diversos
aspectos, principalmente no que diz respeito a condução de metodologias de ensino
pelos educadores e a valorização do contexto escolar formador para os alunos. Sobre
isso, Gadotti (2000, p. 4), pesquisador desse processo, afirma o seguinte:

A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de

Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo
numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das
metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e
as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da
pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova,
amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.

Em virtude de enumeras transformações sociais, onde informações e

descobertas acontecem em grande velocidade, o processo de desenvolvimento da
escola torna-se um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo,
pois é nela que são promovidas as significativas formulações teóricas sobre o
desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa
educacional toma um lugar de destaque na busca de perspectivas que proporcionem
uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem
o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na
motivação dessas transformações.
Sobre esse tema Gadotti (200, p. 6), fez o seguinte comentário:

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla

encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado
conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as
novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de
profundas e rápidas transformações. (GADOTTI, 2000, p.6).

Como já afirmado no início desse capítulo, a escola contemporânea tem sofrido

com o rápido desenvolvimento ocorrido a sua volta, onde as informações são
atualizadas rapidamente, gerando desgaste e comprometendo as ações voltadas para
o aprimoramento do ensino, levando a sala de aula a tornar-se um ambiente pouco
relevante para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o requisito
primordial para a busca de aprendizado.

79
 Sobre essas mudanças e os novos desafios impostos pela contemporaneidade,
Amélia Hamze, em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”, afirma o
seguinte:

Como educadores não devemos identificar o termo informação como

conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas.
Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por
ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento
é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e
das consequências que dela advém, exigindo para isso um certo grau de
racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção
de conceitos, que possibilitam a leitura crítica da informação, processo
necessário para absorção da liberdade e autonomia mental. (HAMZE, 2004,
p.1)

A escola nesse contexto tem o dever de repensar suas ações e a sua

competência no aprimoramento do saber, e para que isso seja feito, é fundamental
uma reflexão séria sobre seus conceitos didático-metodológicos, de forma a adequar-
se ao momento atual para que ocupe um lugar de protagonismo na evolução dos
princípios fundamentais de uma sociedade. Entretanto, para que isso seja possível,
Dowbor (1998, p. 259) defende que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo
do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar (ou compensar) as
condições do atraso, mas, ao mesmo tempo, construir as condições para aproveitar
amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
Sobre essa educação que pensa o futuro, Gadotti (2000), comenta que uma
educação voltada para o futuro sempre será uma educação contestadora, superando
os limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais
voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.
Portanto, a prática pedagógica dos agentes educacionais, bem como a
condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisam
priorizar a necessidade de uma reformulação pedagógica que busque uma prática
formadora para o desenvolvimento, onde a escola não mais seja vista pelo aluno como
uma obrigação a ser cumprida, para ser uma fonte de efetivação de seu conhecimento
intelectual, que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não
apenas como receptor de informações, mas como idealizador de práticas que
favoreçam esse processo. Sobre isso, citamos Gadotti (2000) mais uma vez:

Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar

nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer
informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve
80
 oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as
crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não
embrutecer.

Para Dowbor (1998, p. 259), ao repensar seus conceitos didático-

metodológicos e seu lugar na sociedade contemporânea, “a escola deixará de ser
‘lecionadora’ para ser ‘gestora do conhecimento’”. O autor defende ainda que pela
primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o
desenvolvimento. Pois a educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento,
entretanto, não basta apenas “modernizá-la”, como desejam alguns. Será necessário
transformá-la radicalmente.

Fonte: estudiosite.com.br

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13 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo

infantil. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1994. 239 p.

FORSLIND, Ann. Desenhos: jogos e experiências. São Paulo: Callis, 1998.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. Petrópolis: Vozes, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e

aprendizagem da arte na escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 160 p.

CÂNDIDO, Suzana Laino. Formas num mundo de formas. São Paulo: Moderna,
1999.

MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistemas de representação. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.

ROSA, Velcy Soutier da. Expressão e movimento da figura humana. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1988.

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