ESTUDOS

ENSINANDO A TRANSGREDIR A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE (Bell Hooks)

Nas escolas brancas, onde os negros são vistos como penetras, entendi que a educação como
prática de liberdade e a educação que só trabalha para reforçar a dominação. A sala de aula
era utilizada para controle cuja a essência era a dominação e o exercício do poder.

Uma Educação baseada na memorização de informação e sua futura regurgitação não

interessavam a autora.

A MÚSICA DE FUNDO E A MÚSICA DE FRENTE – (Pedro Paulo Salles)

A música, por sua maleabilidade e, principalmente, por seu aspecto sedutor e encantatório, é
usada para tornar mais agradáveis disciplinas supostamente áridas, mas nem sempre isso é
feito da melhor maneira, podendo tornar-se apenas um paliativo, que camufla problemas da
disciplina em questão. Isso ocorre desde a educação infantil até o cursinho preparatório para o
vestibular, em que a música é transformada em uma espécie de camelô, que vende
conhecimentos baratinhos (e de qualidade duvidosa). Obviamente, esse não deve ser o papel
da música no âmbito educacional, ao menos não o único. Esses jingles — assim podemos
chamar essas músicas — salvo exceções, não costumam agregar qualquer conhecimento
musical ao aluno, mas tão somente resíduos descartáveis.

Conhecemos a maneira com que a música é encarada no rol das disciplinas escolares, como
aquela que não é aula, que não se ensina, que não se avalia, que não se aprende, que não é
levada a sério, que é a “aula livre” (para não dizer, a “aula da bagunça”); equívocos que têm
afastado a música dos campos do conhecimento humano, levando-a a um vazio.

Não que tenhamos a pretensão de defender uma “música séria”, “silenciosa” e “correta”, em
detrimento de sua divertida e inebriante ludicidade, mas apenas trazer à lucidez o fato de que
a música é muito mais do que uma “coisinha boni - tinha” e que, no contexto pedagógico e
escolar, deve estar bem configurada como disciplina do conhecimento humano e da criação
artística. Quanto à “bagunça”, há dois tipos de bagunça; defendemos o segundo tipo, aquele
que resulta do trabalho de criação musical, a bagunça do diálogo, a bagunça produtiva, o
barulho das práticas sonoras em que o espírito humano manifesta, entre quatro paredes,
resquícios preciosos de seus rituais esquecidos.

Dependendo de como se pratique a música, ela pode ser uma metáfora das práticas coletivas e
democráticas, no sentido de que depende de um fazer coletivo (em que um ouve o outro, os
outros e a si mesmo num todo) e de uma prática coordenada e cooperativa, este, seu caráter
transversal.

Essa ideia de uma música salvadora foi, de certo modo, impulsionada por uma pesquisa que se
tornou célebre pelo nome “Efeito Mozart”. Mesmo supondo a possibilidade de que a música
mais elaborada torne o pensamento do ouvinte mais elaborado, não deve ser só esse o motivo
pelo qual a música deva ser valorizada e figurar no currículo escolar.

É verdade que a música exerce um fascínio, como síntese que é de um pensamento ao mesmo
tempo lúdico, artístico e que também opera com fatores da matemática, da física e da
materialidade do corpo, constituindo-se ainda em um objeto singular por sua misteriosa
invisibilidade e sua origem mítica.

Será que uma aula de matemática, na qual as crianças sejam instigadas a desenvolver um
genuíno pensamento lógico, movido pela criatividade, invenção e descoberta, também não
poderia produzir conhecimento e prazer?

Devemos discutir, entretanto, o uso indiscriminado da música em benefício de algum objetivo

não musical, como de - corar tabuada, ilustrar algum fato histórico (geralmente usando-se só a
letra da música), a higiene das mãos etc. A interdisciplinaridade não se limita a uma “mistura”
de áreas ou ao “uso” de outra área, mas se define por um real estabelecimento de relações
mais ou menos profundas entre aspectos e procedimentos de diferentes áreas, que superem a
fragmentação do conhecimento.

Na relação entre a música e as artes visuais, costuma-se colocar uma música de fundo para
criar um ambiente favorável à prática do desenho, por exemplo. Não há problema nisso.
Porém, para que haja interdisciplinaridade e se beneficiem de sua riqueza, é necessário um
trabalho com essa música, em que os desenhos e pinturas busquem estabelecer relações A
educação com música 196 Pedro Paulo Salles diretas com ela.

Nesse jogo que constitui o encontro com outra linguagem, uma música, que antes não fazia
sentido, pode adquirir sentido.

ARTE E EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

A língua é um agente de ligação que põe em contato grupos específicos.

Os artistas tem métodos próprios de pesquisa e as comunidades artísticas em qualquer cultura

tendem a desenvolver hábitos próprios e um vocabulário específico para descrever e confirmar
a necessidade de se distinguirem entre grupos também numa mesma comunidade.

Os membros de um curso de arte encontram significados para ações e formas de expressão

devido a sua consciência experimental do todo mutante; e seu conhecimento ativo das
relações entre linguagem, comportamento e as varáveis situacionais.

Ensinar arte pode ser descrito como um processo verbal adaptativo que se concentra na
sensibilidade de percepção, conhecimento artístico, transferência de habilidade, expressão
visual e avaliação estética.

A crítica é útil para um artista em desenvolvimento, porém, uma crítica eficaz é uma das armas
mais evasivas no ensino em classe. O discurso crítico funciona como uma forma de influenciar,
de direcionar o estudante de arte para valores ou métodos alternativos de fazer arte.
COMANDOS DE INSTRUÇÃO – podem ser considerados como regras, desejos e expectativas
que o professor de atelier deixa claro através de comunicação direta ou indireta, classificados
em três tipos:

Comando Prescritivo - comandos que dizem aos estudantes o que fazer ou apresentação de
exemplos que sugerem as tarefas devem ser feitas;

Comando Proscritivo – essa interferência direta ou indireta sugere aos alunos o que não fazer;
“não me venham com detalhezinhos irrelevantes”;

Comando de Direcionamento – tenta acelerar o tempo de produção. Declarações verbais ou

movimentos gestuais que fazem aumentar a atenção quanto ao esforço de produção. Este
obtém vários resultados: controla o uso do tempo; força o estudante a formar uma percepção
rápida das características essenciais; faz o estudante perceber uma outra abordagem de
imagens; faz com que os estudantes fiquem menos conscientes dos detalhes e mais
preocupados com as grandes massas organizacionais genéricas e ativa espontaneidade de
estilo.

Esses comandos preservam a estrutura social da sala e a dependência do aluno para com o
professor. A quebra das regras é uma ameaça a realidade estética que mantem a autoridade
do instrutor do grupo. Paradoxalmente, os professores de atelier não querem ser impositivos.

A LINGUAGEM E O APRENDIZADO ARTÍSTICO

A linguagem tem um papel na construção da realidade estética da sala de aula. Para cada curso
de atelier há regras, vocabulário e valores próprios, que necessitarão de uma decodificação
operacional. (“Sally, sua pintura apresenta muitos pontos interessantes”).

O HÁBITO DE FALAR SOBRE ARTE

Mesmo quando um novato não entende totalmente o que um professor diz sobre arte, a
conversa é melhor que nenhuma palavra. Primeiro porque os estudantes acreditam que com o
passar do tempo o entendimento da conversa se torne mais fácil e segundo, eles ficam
ansiosos com o silêncio do professor (do professor podem acreditar no aborrecimento,
julgamento pessoal ou pela perda do interesse). Os professores de arte são obrigados a
preencher o silêncio onde o professor nem sempre está certo do que diz e os estudantes são
obrigados a atribuir significados de avaliação, mesmo quando não se pretende um julgamento.
Resultado, os professores nunca tem certeza do que falou e os estudantes nunca tem certeza
do que foi dito = Interpretações múltiplas de palavras ambíguas.

A essência do que o aluno aprende está na conexão contínua entre a ambiguidade e a

compreensão. O primeiro estágio de aprendizagem é o processamento das palavras,
reconhecendo o ponto de enfoque visual numa fala do professor.

O professor deve optar por uma ou mais opções para a crítica. Os estudantes recebem uma
crítica positiva com cautela.

O trabalho de Allen: “... ela considerou o assunto interessante. Fiquei impressionado com a
escolha do assunto mais do que com a técnica da pintura.” RESPOSTA A ALUNA: ... Isto está
muito estranho! COMO A ALUNA ENTENDEU: Esquisita.

Na verdade, o professor queria dizer: incomum ou singular, como uma avaliação positiva.

DIFERENCIAIS SEMÂNTICOS
O vocabulário da crítica é desconcertante para o aluno nas primeiras semanas: “Sua pintura é
assustadora.” “Acho que este aqui ficou previsível demais.”

ESCUTA CLANDESTINA: Como a escuta feita aos colegas interfere no trabalho, pois aguça a
compreensão de critérios estéticos e capacita o estudante a aprender as generalizações para
os rótulos.

Expressões Indexicais - São expressões linguísticas que variam o sentido dependendo do

contexto. A palavra "aqui", por exemplo, varia de sentido dependendo do lugar de onde se
fala/escreve.

A AMBIGUIDADE E AS MANEIRAS DE ENFRENTÁ-LA

Maxine que tenta uma fórmula para desenvolver os trabalhos, tentando agradar o professor.

Brad que ao compreender as expressões indexicais do professor, desenvolve seu trabalho de

acordo com suas convicções estéticas, pois, primeiro: compreende os objetivos; segundo:
aplica ao trabalho; terceiro: ultrapassa os limites do que foi pedido; quarto: não aparenta tédio
e responde inteligentemente ao que é perguntado.

OBSERVAÇÕES ADICIONAIS SOBRE O PROGRESSO E LINGUAGEM

Diferença de padrão de interação didática entre alunos de alto e baixo desempenho.

Mais importante do que qualquer linguagem ou comportamento do professor será sempre a

maneira como a fala e ações são interpretadas e trabalhadas pelo estudante.

AVALIAÇÃO AUTÊNTICA DE ESTUDANTES DE ARTE NO CONTEXTO DE SUA COMUNIDADE

Exames – são mais abrangentes envolvem testes e provas e as Avaliações – sobre ações
específicas.

AVALIAÇÕES AUTÊNTICAS – verificação dos procedimentos, como dos produtos da

aprendizagem e deve verificar a instrução básica introduzida pelo professor, sendo adaptável
ao contexto local, significativa para os alunos e estruturada para requerer tarefas que tenham
valor educacional intrínseco. São avaliações alternativas com base no desempenho do aluno,
que são requeridas soluções para os problemas da vida real, envolvendo decisões similares as
feitas para os profissionais como: crítico de artes, historiadores ou artistas e aplicáveis fora do
ambiente de sala de aula. Os alunos são encorajados a aplicar conhecimentos prévios e
habilidades relevantes para resolver problemas realísticos. Ex: participação em debates sobre
espaços adequados para uma exposição de trabalho de artes.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÕES AUTÊNTICAS

As artes visuais requerem medidas mais reflexivas de avaliação do que a utilização de testes
padronizados com o score quantitativo (Boughton 2004) incluiria: 1. Portfólio que destacam os
trabalhos dos estudantes; 2. Nota média de avaliação dos trabalhos de artes por uma equipe
de avaliação dos professores; 3. Exemplar em tamanho real de um trabalho do estudante.

Para as avaliações quantitativas/qualitativas defendidas por Armstrong (1994) e Davis (1993) é

sugerido que se verifique: 1. Objetivos de avaliação congruentes com os objetivos instrutivos;
2. Examinar procedimentos e produtos de aprendizagem; 3. Integrar as metodologias da
avaliação com resultados de aprendizagem e conteúdo do currículo; 4. Observar a
aprendizagem como ativa, holística e completa; 5. Planejar processos relacionados a proposta
de avaliação; 6. Gerar equilíbrio entre tarefas e resultados pretendidos; 7. Reconhecer os
critérios vitais para uma avaliação crítica; 8. Múltiplos recursos para mediação do desempenho
das tarefas; 9. Incluir ampla gama de competências.

PROCESSOS E INSTRUMENTOS PARA UMA AVALIAÇÃO AUTÊNTICA

Recursos para desenvolver conhecimentos, habilidades e técnicas em oficinas de arte devem

incluir: 1. Peças artísticas produzidas e selecionados durante período de tempo específico; 2.
Portfólio contendo registros, trabalhos anotações, dentre outros; 3. Críticas, auto avaliações,
diários e notas etc; 4. Anotações de observações dos professores; 5. Notas de entrevistas entre
professor e aluno; 6. Trabalho produzido pelos estudantes sobre solicitações específicas; 7.
Compartilhamento com seus pares de habilidades e conhecimentos adquiridos recentemente;
8. Lista de verificação relacionada a conceitos técnicos; 9. Grupo de apresentações e
performances.

Diálogo entre professor e aluno sobre a compreensão dos conteúdos de arte. Também pode se
utilizar do áudio e vídeo relacionado às aulas.

Portfólios de Avaliação ou Portfólios de processo pode habilitar o estudante para: avaliar sua
aprendizagem, obter percepções de seus processos criativos, perceber seu desenvolvimento
através do tempo, aumentar sua habilidade em se auto avaliar, tornar-se aprendiz ativo ao
invés de passivo e conquistar auto confiança. Para o professor, pode demonstrar evidência no
crescimento do aluno, promover a comunicação com o aluno, habilitar a avaliação e revisão
dos conteúdos, avaliação do sucesso do processo de ensino aprendizagem e põe a disposição
uma variedade de tarefas para ajudar pais, outros professores e gestão escolar.

CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO AUTÊNTICA

Pesquisadores sugerem alguns critérios para uma boa avaliação: 1. Determinar os resultados
da avaliação; 2. Decidir se os itens dos testes são coerentes; 3. Julgar se as habilidades de uma
área podem ser transferidas para outras; 4. Se a avaliação contém significativos a serem
resolvidos para os alunos; 5. Considerar se a avaliação requer dos alunos a mais elevada ordem
de habilidades de pensamento para analisar e resolve questões; 6. Se cobre adequadamente
os conteúdos e assuntos propostos; 7. Estimar se os dados coletados e os processos realizados
são os mais eficientes possíveis.

Verificar se os alunos exerceram seu poder de julgamento ao esclarecer e resolver os

problemas propostos. Sugerir o emprego de referências concretas e linguagem clara para os
alunos e membros da comunidade escolar. O resultado da ação deve propor a produção de
novos conhecimentos.

Para avaliação de portfólios, garantir que sejam avaliados o progresso do aluno? Como serão
avaliados os trabalhos em diferentes linguagens: vídeos, obras de arte, ensaios, publicações?
Mediação do diálogo? Reflexão do aluno? Contribuição dos pais e outros? Equilíbrio entre o
processo do trabalho e o trabalho final? Quantos avaliadores são necessários? Os trabalhos
desenvolvidos durante o ano inteiro deverão constar na avaliação final? Ainda se é em grupo
como avaliar a participação de cada um? Se representam as tarefas solicitadas pelo professor
com critérios justos?
RECOMENDAÇÕES PARA UM ESBOÇO DE AVALIAÇÕES AUTÊNTICAS

Questionamentos para o programa de avaliações autênticas: 1. Quais o papel de estudantes e

professores neste planejamento? 2. É o professor quem controla? 3. O professor decide e o
estudante concorda? 4. Professores tem o mesmo peso na escolha de critérios e atribuições de
notas? 5. Os estudantes controlam sua avaliação?

As evidências de aprendizagem podem ser comparadas com o desempenho inicial do aluno

(auto-referenciado), com critérios do curso ou padrões externos (critério referenciado) ou
ainda com o desempenho de outros estudantes (norma referenciada).

Pensar numa biblioteca de exemplares com os diversos trabalhos dos alunos.

AVALIAÇÃO AUTÊNTICA NO CONTEXTO DA COMUNIDADE

É importante que pais e membros da comunidade, sejam envolvidos no processo de avaliação

para que entendam como e por que as avaliações são conduzidas e tornem-se colaboradores.

Os professores precisam de tempo extra para avaliar, aconselhar-se com outros, levantar
materiais, desenvolver estratégias e se reunir com os estudantes; espaço para guardar
materiais e equipamentos.

Se atentar a mediação de dados para não se privilegiar os trabalhos que refletem apenas a
cultura ocidental dominante, considerar-se assim, os diferentes grupos socio culturais,
econômicos e de ambientes urbanos, rurais e suburbanos.

PROJETO “ARTES” E AVALIAÇÃO AUTÊNTICA

Ao se avaliar os alunos de artes é melhor empregar uma variedade de critérios e medidas

autênticas para diferenciar estilos de aprendizagem de estudantes de repertórios
diversificados.

Foi reconhecido que um número muito maior de alunos com talento especial para artes
poderia ser verificado caso fossem empregados variados métodos de avaliação ou medição e
com membros da comunidade local participando do processo de avaliação. Esse processo de
avaliação é chamado “Orientação no Contexto da Comunidade para Arte Educação”,
centralizando em: 1. Desenvolvimento de métodos participatórios para construção de
currículos; 2. Promoção de compreensão transcomunitária; 3. Inclusão do local, conhecimento
e/ou tradições indígenas; 4. Ações que encorajem o sentimento de pertencimento. Pensar em
currículos e avaliações conectadas a realidade e a vida da comunidade escolar.

A importância da compreensão do impacto da arte em sua comunidade e sua possibilidade de

interação com outras culturas e comunidades para estudantes e comunidades.

CONCLUINDO PENSAMENTOS SOBRE A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA

Devem ser desenvolvidas estratégias de pesquisa para ir de encontro às necessidades dos

alunos e da comunidade, pois os critérios podem se tornar preconceituosos, portanto os
critérios devem ser pluralistas. As avaliações devem fornecer informações sobre o que foi
completado, o que deveria ter sido finalizado e direcionar caminhos para aprimoramentos,
reforçando o que foi bem sucedido.
Quando a herança artística dos estudantes e de sua comunidade local é incorporada as
avaliações artísticas, estudantes e comunidade escolar aprender a valorizar as tradições de sua
cultura e de outros lugares.