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Resumo: Pretende-se relatar a experiência realizada em uma oficina de Violão em São Luís,
dialogando com a literatura para estabelecer considerações acerca das estratégias de ensino
adotadas. Há uma breve seção sobre a história do ensino coletivo da Performance Musical,
bem como suas características didático-pedagógicas. Conclusões reforçam o desenvolvimento
desta temática no Brasil atualmente, enfatizando a necessidade de elaborar pesquisas acerca
do ensino individual.
Palavras-chave: Ensino Coletivo, Arranjo, Violão
Introdução
No início do Século XIX, o ensino coletivo era utilizado como ferramenta para o
aprendizado de teoria musical, em especial Harmonia. Ainda neste período, instrumentistas
como Franz Liszt (1811-1886) e Fréderic Chopin (1810-1849) ensinavam aspectos
interpretativos em grupo, através da metodologia conhecida como master-class, cujo objetivo
é trabalhar aspectos interpretativos do repertório, exigindo, portanto nível de instrução
apropriado (CERQUEIRA, 2010). Neste modelo, as aulas coletivas são utilizadas como
complemento ao ensino individual.
No final do século XIX, nos Estados Unidos, o ensino coletivo foi inserido na
educação básica, utilizando o instrumento Piano, devido ao favorecimento econômico
provindo da construção deste instrumento e ao alto custo do ensino individual. Este cenário
propiciou o surgimento de material didático para este fim, concentrado principalmente no
ensino tradicional de Música, com orientações sobre estratégias de ensino, organização e
número de alunos. (FISHER, 2010, p.3-4). Apesar de estar associada ao ensino tradicional de
Música, esta estratégia não requer níveis elevados de experiência musical, sendo possível
trabalhar com um público-alvo menos específico.
Na primeira metade do século XX, o ensino coletivo obteve significativos avanços,
trabalhando aspectos não abordados no ensino individual tradicional. Dentre as habilidades
desenvolvidas, há transposição, leitura à primeira vista, improvisação, harmonia e treinamento
auditivo (FISHER, 2010, p.5). Ainda, surge neste contexto a necessidade de se desenvolver
estratégias pedagógicas para diferentes faixas etárias, importante avanço para o ensino da
Performance Musical. Contanto, é importante perceber que, neste período, o ensino coletivo
ainda continuava atrelado aos objetivos do ensino profissional de Música.
No Brasil, o ensino coletivo tem tido amplo desenvolvimento nas últimas décadas,
sendo aplicado nos mais variados contextos e objetivos de ensino musical. Dentre alguns,
podemos citar o ensino profissional de música – orquestras, bandas, música de câmara, big-
bands e master-classes, por exemplo – e o ensino musical na escola regular e em cursos livres
– iniciação musical, oficinas de arranjo e improvisação e corais amadores, entre outros.
Dentre os aspectos musicais, pedagógicos, sociais e econômicos relativos ao ensino
coletivo de instrumentos, Oliveira (1990), Cruvinel (2008), Tourinho (2008), Cerqueira
(2009) e Fisher (2010) reforçam as seguintes características:
Acessibilidade econômica em todos os contextos sociais;
Autonomia a partir da necessidade de iniciativas e decisões;
Interação com os colegas como recurso de aprendizagem – Teoria da Aprendizagem
Colaborativa (FISHER, 2010, p.51-66);
Abordagem prática no aprendizado de conceitos teórico-musicais, permitindo sua
assimilação sensorial;
Desenvolvimento interdisciplinar de habilidades musicais, entre elas Treinamento
Auditivo, Leitura de Notação Musical, Audição Crítica, Análise Musical, História da
Música, Improvisação, Harmonização, Composição e Performance;
Utilização de repertório provindo de culturas e contextos variados;
Considerações sobre a técnica instrumental e suas implicações anatômico-fisiológicas;
Desenvolvimento da sensibilidade artística através da Audição Crítica.
Ainda, Trindade (2010) reforça, a partir de seu modelo “CLATEC”, a possibilidade
de se trabalhar no ensino coletivo com construção de instrumentos musicais não-tradicionais,
sendo sugerida como recurso de ensino e aprendizagem para portadores de deficiência visual.
Cerqueira (2010) reforça que no ensino coletivo de bandas ou grupos de cordas – como nos
trabalhos de Barbosa (1994) e Cruvinel (2005) – é possível tratar de técnica, tendo em vista a
semelhança entre instrumentos do mesmo naipe.
Alguns dos possíveis ambientes de aplicação do ensino coletivo são, segundo
Tourinho (2008), escolas profissionais de Música, projetos sociais, ONGs, centros
comunitários e na educação básica.
Segundo Tourinho (2008) há diversos critérios para divisão das turmas para o ensino
coletivo, cabendo ao professor definir uma opção pertinente a sua metodologia de trabalho.
Dentre tais critérios, podemos enumerar:
Faixa Etária;
Posse do instrumento;
Habilidade prévia no instrumento;
Conhecimento musical anterior.
Sobre a elaboração de arranjos como estratégia pedagógica, é possível trabalhar sem
exigência de pré-requisitos musicais. Durante o processo de composição, o professor pode
adaptar o material às condições técnico-musicais de cada aluno. Cerqueira (2010, p.133-137)
descreve tal fato, sugerindo a adição de “desafios” – trechos de maior exigência psicomotora
– gradualmente, a fim de desenvolver as habilidades instrumentais dos alunos. Dessa forma,
todos os participantes desempenham papel relevante na produção musical sem uma
hierarquia, sendo uma estratégia de motivação.
Como podemos ver, a melodia escrita no esquema anterior deu lugar a duas vozes de
violões solo. Essas mudanças foram parte das experimentações.
Durante o processo de experimentação, foi perguntado se alguém era capaz de
improvisar. Dois alunos se prontificaram, demonstrando habilidades satisfatórias. Assim,
ficou combinado que ambos improvisariam, em forma de “pergunta e resposta”. Um fato
importante a ser considerado é a forma natural com que os alunos se ofereceram para
improvisar. Isto não é comum, pois os alunos costumam ficar tímidos ao se arriscar frente a
grupos. Fisher (2010, p.45) reforça que a estratégia de aprendizagem por descoberta, adotada
durante toda a atividade, traz autoconfiança, pois incentivam os alunos à tomada de decisões e
descoberta de conceitos individualmente. Logo, é provável que o ambiente de interação e
participação ativa trouxe esta sensação de liberdade.
Próximo ao fim da oficina, o esquema para a condução da peça foi finalizado, dando
início ao trabalho com intensidade musical. Em geral, há restrita consciência acerca deste
parâmetro musical, em especial por alunos que não possuem o Violão como primeiro
instrumento. Na falta de maior projeção sonora, os violonistas são constantemente obrigados a
usufruir de uma ampla gama de diferentes ângulos de toques, variando timbres e intensidades
como forma de compensar a restrita variação de intensidades do instrumento (NAVEDA,
2002). Dessa forma, foram inseridos no esquema alguns sinais de dinâmica utilizados em
partituras tradicionais, sendo que os mesmos requerem mínimas explicações.
Para encerrar a aula, foi realizada uma gravação do arranjo via celular, pois não foi
possível utilizar o estúdio de gravação da rádio universitária. Os alunos ficaram contentes
com o resultado. Inclusive, aqueles que residem no interior manifestaram interesse em
retornar a São Luís para gravar esta peça, caso fosse conseguida uma vaga no estúdio da
rádio.
Considerações finais
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