FunMetGesEsc CRC

FUNDAMENTOS E MÉTODOS DA
GESTÃO ESCOLAR
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar – Profª. Ms. Célia Gaia. e Prof. Dr. Eurípedes
Ronaldo Ananias Ferreira
Meu nome é Célia Gaia. Sou mestre em Estudos Comparados

de Literaturas de Língua Portuguesa pela USP-SP, bacharel
em Letras e licenciada em Pedagogia. No mestrado, pesquisei
sobre a representação estética no texto intersemiótico. Na
área pública, exerci os cargos de supervisão escolar e direção
de escola junto à Prefeitura Municipal de São Paulo e, no setor
privado, atuei na assessoria educacional como monitora de
cursos de Formação Permanente, subsidiando e orientando
equipes escolares na elaboração e no desenvolvimento de
projetos pedagógicos e projetos de área. Concomitantemente,
lecionei Português em todas as séries do Ensino Fundamental e
Médio e, atualmente, trabalho como tutora de EaD, no Centro
Universitário Claretiano.
e-mail: celia@claretiano.edu.br
Meu nome é Eurípedes Ronaldo Ananias Ferreira. Sou graduado

em Zootecnia pela Faculdade de Zootecnia de Uberaba (FAZU)
e doutor em Educação Escolar pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp) – Araraquara. Fiz complementação pedagógica
pela Universidade Federal de Lavras MG, especialização em
uso múltiplo de territórios e sistemas agro-silvo-pastoris pela
Universidade de Córdoba (Espanha) e estágio em atividades
administrativo-pedagógicas pela ENFA (Toulouse – França).
Atualmente, sou reitor do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IF – Triângulo), membro de
diversas comissões de trabalho do Ministério da Educação,
professor de Sociologia da Educação e Gestão da Educação e palestrante sobre educação
e políticas públicas.
e-mail: reitor@iftriangulo.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Célia Gaia
Eurípedes Ronaldo Ananias Ferreira
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DA
GESTÃO ESCOLAR
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
371.2 G131f
Gaia, Célia
Fundamentos e métodos da gestão escolar / Célia Gaia, Eurípedes Ronaldo
Ananias Ferreira – Batatais, SP : Claretiano, 2013.
310 p.
ISBN: 978-85-67425-97-9
1. Gestão escolar: conceitos, funções e princípios básicos. 2. A função

administrativa da unidade escolar e do gestor: contextualização teórica e
tendências atuais. 3. A dimensão pedagógica do cotidiano da escola e o
papel do administrador escolar. 4. Levantamento e análise da realidade
escolar: o projeto político pedagógico, o regimento escolar, o plano de
direção, planejamento participativo e órgãos colegiados da escola. I.
Fundamentos métodos da gestão escolar. II. Ferreira, Eurípedes Ronaldo
Ananias.
CDD 371.2
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
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autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário

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SUMÁRIO
caderno de referência de conteúdo
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2 oRIENTAÇÕES PARA O ESTUDo ...................................................................... 10
3 referências bibliográficas....................................................................... 26
4 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 26
Unidade 1 – Das Teorias Administrativas à Gestão Educacional e

Escolar
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 27
2 Conteúdos ..................................................................................................... 28
3 OrientaçÕes para o estudo da unidade ............................................... 28
4 Introdução à UNIDADE ............................................................................... 29
5 OS antecedentes da gestão: PRINCIPAIS abordagens da
administração geral ................................................................................. 30
6 AS ABORDAGENS ADMINISTRATIVAS.............................................................. 33
7 O ENFOQUE CULTURAL E AS CRÍTICAS ÀS ABORDAGENS CLÁSSICAS ......... 44
8 OS QUESTIONAMENTOS DE VÍTOR HENRIQUE PARO.................................... 49
9 Gestão da educação: gênese e conceituação..................................... 51
10 GESTÃO ESCOLAR como PRÁTICA CONSTRUTIVA DA CIDADANIA E O
CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO............................................................................. 59
11 QUESTões AUTOAVALIATIVAs......................................................................... 63
12 Considerações.............................................................................................. 63
13 e-referÊncias................................................................................................. 65
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 66
Unidade 2 – Gestão da Educação: Globalização, Novas

Tecnologias, Novos Paradigmas
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 69
2 Conteúdos...................................................................................................... 70
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 70
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 71
5 AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO NA DÉCADA DE 1990............... 71
6 NOVAS TENDÊNCIAS NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO: DEScentralização e
Gestão local .................................................................................................. 82
7 GESTÃO DA EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS E PARADIGMAS................................. 91
8 Determinações socioculturais da GESTão: um reexame dos
conceitos estudados.................................................................................. 96
9 quESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 105
10 Considerações.............................................................................................. 106
11 e- referências................................................................................................ 107
Unidade 3 – Gestão Escolar: Princípios, Funções, Organização e
Áreas de Atuação
1 Objetivos......................................................................................................... 111
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 112
3 ORIENTAÇões PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 112
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 112
5 Gestão da educação e Da escola: superando a visão
fragmentada pela óptica sistêmica...................................................... 113
6 PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO ESCOLAR ............................... 124
7 Objetivos da escola e práticas de organização e gestão............... 131
8 Concepções de organização e de gestão escolar............................. 137
9 Áreas de atuação da organização e da gestão escolar................. 146
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 148
11 Considerações.............................................................................................. 148
12 E-Referências................................................................................................. 150
13 ReferêNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 150
Unidade 4 – Liderança e Gestão na Escola Participativa

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 153
2 CONTEÚDO........................................................................................................ 153
3 ORIENTAÇõES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 154
4 Introdução à UNIDADE ............................................................................... 154
5 novas concepções de GESTÃO E LIDERANÇA............................................ 155
6 CONCEITUAÇÃO, CARACterísticas e dimensões Da LIDERANÇA............ 161
7 o papel do líder nas diferentes teorias.............................................. 164
8 As contingências e A liderança Situacional...................................... 169
9 PAPEL do Líder participativo: CARActerÍsticas, estratégias,
atuação ........................................................................................................... 171
10 GESTÃO E LIDERANÇA PARTICIPATIVA............................................................ 182
11 O cotidiano escolar em sua dimensão pedagógica: o papel do
administrador escolar............................................................................. 187
12 Gestão democrática e uma nova postura docente......................... 190
14 considerações.............................................................................................. 193
15 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 195
Unidade 5 – Órgãos Colegiados: Copartícipes da Gestão
Educacional e Escolar
1 Objetivos......................................................................................................... 197
2 Conteúdos ..................................................................................................... 198
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 198
4 Introdução À UNIDADE................................................................................ 199
5 Contexto da origem dos conselhos ..................................................... 199
6 histórico dos conselhos........................................................................... 204
7 Papel dos conselhos de educação na perspectiva da
gestão democrática.................................................................................... 211
8 CONSELHOS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: CNE, CEE, CME............................... 217
9 Conselhos de escola................................................................................... 223
10 colegiados, gestão democrática e participação popular............. 231
11 questões AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 240
12 Considerações .............................................................................................. 241
13 E-referências ................................................................................................ 242
14 Referências Bibliográficas....................................................................... 243
Unidade 6 – Gestão dos Processos Relativos ao Planejamento

Educacional
1 Objetivos......................................................................................................... 245
2 Conteúdos ..................................................................................................... 246
3 orientações para o estudo da unidade................................................ 246
4 Introdução à UNIDADE................................................................................ 247
5 PLANEJAMENTO: CONCEPÇÕES E SIGNIFICADOS ......................................... 247
6 PLANEJAMENTO TRADICIONAL E PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO............... 254
7 O planejamento participativo e o dialógico....................................... 262
8 A GESTão do sistema: PLANO NACIONAL DE EDUCAÇão (PNE)............... 266
9 A GESTão da instituição: PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL (PDI) ....................................................................................... 268
10 A Gestão da escola: REFLEXÃO EM TORNO DO PPP................................. 274
11 A METODOLOGIA DE CONSTRUÇÃO DO PPP PELO MÉTODO DIALÓGICO... 291
12 A METODOLOGIA DE CONSTRUÇÃO DO PPP PELO MÉTODO
PARTICIPATVO................................................................................................... 298
13 O regimento escolar.................................................................................. 301
15 Considerações.............................................................................................. 303
16 E- REFERÊNCIAS ............................................................................................... 304
17 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 304
Anexo .......................................................................................................... 306

EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Gestão escolar: conceitos, funções e princípios básicos. A função administrativa
da unidade escolar e do gestor: contextualização teórica e tendências atuais. A
dimensão pedagógica do cotidiano da escola e o papel do administrador escolar.
Levantamento e análise da realidade escolar: o projeto político pedagógico, o
regimento escolar, o plano de direção, planejamento participativo e órgãos cole-
giados da escola.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
O Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos e Mé-
todos da Gestão Escolar oportuniza ao aluno a compreensão e a
reflexão crítica acerca dos princípios e conceitos que fundam a
gestão da educação na perspectiva do modelo democrático-par-
ticipativo.
A partir desse estudo, o aluno compreenderá a forma como
a escola se organiza no contexto de uma sociedade globalizada.
São apresentados pontos de relevância como o perfil do gestor
na condição de líder, o papel dos órgãos colegiados no processo
10 © Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar
de gestão escolar e a importância dos processos de planejamento

como instrumento que proporciona um momento de reflexão, de
organização e de crescimento da qualidade da educação.
Após essa introdução aos principais conceitos deste Caderno
de Referência de Conteúdo, apresentaremos, no tópico a seguir,
algumas orientações de caráter motivacional, dicas e estratégias
de aprendizagem que poderão facilitar o seu estudo.
2. oRIENTAÇÕES PARA ESTUDo
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno
de Referência de Conteúdo.
Inicialmente, esclarecemos que as unidades deste material
foram organizadas de forma a proporcionar a você, caro aluno,
subsídios que contribuam para uma reflexão sobre as bases da
gestão educacional e escolar e o papel do gestor, mas também so-
bre os principais processos que permeiam seu trabalho na escola,
tais como organização e concretização de conselhos e desenvolvi-
mento de processos de planejamento.
A gestão educacional, numa perspectiva geral, acontece no
âmbito dos sistemas com a implementação de políticas educacio-
nais e planos de educação, com a elaboração de normas e diretri-
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
zes para todas as modalidades de ensino, com propostas de avalia-

ção da produtividade dos sistemas etc.
No que tange à gestão, no âmbito específico da escola,
buscou-se delinear os processos de gestão de pessoas, a lideran-
ça participativa, as estratégias de compartilhamento do poder via
conselhos e as opções de planejamento para a transformação da
realidade.
Na Unidade 1, foram apresentadas resumidamente as prin-
cipais teorias da administração geral que influenciaram a adminis-
tração escolar mais de perto e o contexto no qual se originou o
termo gestão.
O ideário das escolas administrativas foi disseminado e ado-
tado nas organizações, e, em especial, nas instituições educativas
com a preocupação de resolver problemas de eficiência, eficácia
e efetividade da educação pública. Isso levou as administrações
escolares à racionalização de processos administrativos, à adoção
de aspectos organizativos centrados na racionalização e na divisão
do trabalho em áreas específicas, à desconsideração de aspectos
pedagógicos e de formação e à criação de estruturas hierárquicas
de poder bastante rígidas.
Em seguida, contrapondo-se ao exposto anteriormente, fo-
ram delineadas as principais ideias e críticas de dois teóricos: Ben-
no Sander, que propõe uma nova perspectiva para a eficiência da
eficácia e da efetividade dentro de um enfoque cultural, explicitan-
do a necessidade de que todos esses aspectos sejam redimensio-
nados em um enfoque cultural e considerem as especificidades e
os objetivos da escola na condição de organização social; e Vítor
Henrique Paro, que critica mais acentuadamente as teorias admi-
nistrativas, referindo-se ao posicionamento conservador de alguns
administradores, destacando a importância da emancipação da
classe trabalhadora e de uma administração capaz de viabilizar a
formação para a cidadania. Mostrou-se, ainda, como o termo "ges-
tão" surgiu num contexto de mobilização social nos anos 1980 e

que, embora esse termo também seja oriundo das empresas, am-
pliou os conceitos de administração e direção escolar, abarcando-
-os como dimensões de um processo mais amplo.
Na Unidade 2, a abordagem foi sobre o processo de globa-
lização e a revolução científico-técnico-informacional que impôs
novos desafios à educação, numa mudança de paradigmas de en-
sino e aprendizagens e, também, de gestão.
Num contexto de transformações rápidas, as empresas pas-
saram a procurar um trabalhador polivalente, com maior nível de
escolaridade, capaz de atuar em equipe e em diversos setores e a
navegar nas conexões em rede.
A educação, por sua vez, passou a ser cobrada para prepa-
rar um trabalhador com capacidade de lidar com os imprevistos e
adaptar-se a novas situações, com competência para inovar e criar
diante de situações diversas. No contexto atual, há um paradoxo
que exige uma gestão democrática com a descentralização das
responsabilidades para as autoridades locais e, ao mesmo tempo,
com o controle e a pressão das instâncias superiores por índices e
aumentos do patamar de competências e habilidades dos alunos.
Dentro dessa perspectiva contraditória, cabe ao gestor ado-
tar um comportamento proativo a fim de assegurar o passaporte
para a cidadania e o mundo do trabalho. No entanto, a gestão da
educação nos tempos atuais não escapa de uma reflexão sobre o
que seria a cidadania numa cultura globalizada.
Realizar o processo de hominização que se exige da educa-
ção significa "aprender com cada ‘mundo’ diferenciado que se co-
loca, suas razões e lógica, seus costumes e valores que devem ser
respeitados, por se constituírem valores, suas contribuições que
são produção humana" (FERREIRA, 2004, p. 1241). Isso implica a
adoção de uma ética e uma gestão comprometidas com a forma-
ção menos excludente e mais democrática.
Na Unidade 3, tratou-se dos princípios, conceitos e funções

da gestão escolar, relacionando as concepções de gestão da edu-
cação com a perspectiva da escola enquanto organização social.
Foram discutidos os processos de descentralização e partici-
pação e suas implicações na gestão escolar e, assim, a importân-
cia dos gestores escolares atuarem conjuntamente com as demais
equipes e comunidade, superando o autoritarismo e a centrali-
zação. Tratou-se também da gestão como prática política para a
construção da cidadania.
Em seguida, focou-se a organização da escola e nas áreas de
atuação do gestor escolar. A gestão é uma atividade que coloca em
ação um sistema organizacional de acordo com uma concepção
de educação, assumida implícita ou explicitamente pelo gestor ou
equipe gestora. Salientou-se, em seguida, os processos organiza-
cionais que ocorrem em uma lógica neoliberal e os que podem evi-
denciar uma visão sociocrítica. Abordou-se também a necessidade
de o gestor analisar e transformar o espaço escolar,caminhando a
partir da cultura organizacional que desvela nos fazeres e relações
consolidados.
Na Unidade 4, o tema foi a liderança como um fator de de-
senvolvimento da participação e do alcance dos objetivos da es-
cola. A liderança é uma dimensão importante da gestão escolar,
pois, sem ela, adota-se uma tendência de viabilizar um trabalho
de continuidade para o que já está estabelecido. É ela que traz a
mobilização e a criatividade para a resolução dos problemas e a
transformação do espaço escolar. Tratou-se não só dos estilos e
estratégias de liderança, mas também da necessidade de o gestor
considerar as contingências do cotidiano na adoção de uma postu-
ra mais diretiva ou de delegação.
Conceituou-se "liderança compartilhada" como aquela em
que a decisão é disseminada pelos participantes da comunidade
escolar e seus representantes diante de objetivos definidos cole-
tivamente. A coliderança é a repartição do poder com a própria

equipe gestora, ora um ora outro membro assumindo papéis e

funções de líder.
Enfim, buscou-se mostrar que a liderança é um fator impor-
tante para a transformação e a superação da tendência reproduti-
vista que limita a criação de novas práticas. A liderança abre novos
horizontes.
Na Unidade 5, focou-se o papel que órgãos colegiados de-
vem desempenhar no processo da gestão na perspectiva da de-
mocratização dos processos decisórios e da participação popular.
Buscou-se mostrar o processo histórico de criação dos conselhos
em seus diversos níveis (federal, estadual, municipal e escolar), a
fim de que a gestão da escola possa perceber a ligação das atuais
determinações legais e a relação dialética entre as diversas instân-
cias de poder.
Tratou-se mais especificamente do conselho escolar, obser-
vando-se as dificuldades que os diversos segmentos ainda encon-
tram para uma participação igualitária e justa.
Na Unidade 6, os processos de gestão relativos ao planeja-
mento da educação foram tratados sem, no entanto, esgotar o es-
tudo. Planejar a educação no âmbito de sistemas e redes de ensi-
no implica a tomada de decisões, bem como a implementação de
ações que compõem a esfera da política educacional por meio dos
planos nacionais, estaduais e municipais de educação.
O planejamento das instituições escolares busca a unidade
entre teoria e prática e se institui como momento privilegiado de
tomada de decisões acerca das finalidades diante de um contexto
específico e mais próximo da realidade do aluno. Configura-se no
PDI nas instituições universitárias e no PPP nas escolas da educa-
ção básica.
Enfim, esperamos que os temas tratados possam auxiliar os
futuros gestores a desencadear os necessários processos para a
transformação dos espaços escolares em comunidades aprenden-
tes de conhecimento, saberes e democracia.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
teúdo Fundamentos e Métodos da Gestão Escolar. Veja, a seguir, a
definição dos principais conceitos:
1) Automação: "sistema automático de controle pelo qual
os mecanismos verificam seu próprio funcionamento,
efetuando medições e introduzindo correções, sem a
interferência do homem" (NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO:
s.d., p. 163). No contexto escolar, a automação qua-
se não se faz presente, na medida em que a gestão da
aprendizagem se processa mais por interações. No en-
tanto, repercute em padronização de processos adminis-
trativos, sobretudo da secretaria.
2) Colegiado: o termo "colegiado" refere-se a uma forma
de gestão na qual a direção é compartilhada com grupos
de representantes dos diversos segmentos da comunida-
de escolar, podendo se concretizar em conselhos, asso-
ciações, grupos etc., com funções consultivas, delibera-
tivas ou fiscalizadoras. Indicam a adoção de uma gestão
participativa e democrática na escola, mas suas decisões
são tomadas dentro dos limites da legislação em vigor
e das diretrizes emanadas das secretarias de educação
e outros órgãos hierárquicos dos sistemas educativos. A
criação de colegiados gestores é utilizada em vários se-
tores, públicos e privados, como ferramenta de gestão
com objetivo de realizar mudanças. O Conselho Escolar
é um dos colegiados da escola.
3) Conselhos: os conselhos são espaços de compartilha-
mento do poder e sua realização produtiva depende das
possibilidades culturais dos participantes ou represen-
tantes. Werle (2003, p. 12) os considera como espaços
não só de aprendizagem conceitual e teórica de demo-
cracia, mas como "local de fazer democracia" e, ainda
como "espaço de discordar ou propor pontos de vista,
sem constrangimentos ou passividade". Conforme Cury

(2001, p. 50), um conselho é, então, o lugar onde "a ra-

zão se aproxima do bom senso e ambos do diálogo pú-
blico, reconhecendo que todos são intelectuais, ainda
que nem todos façam do intelecto uma função perma-
nente".
4) Conselhos escolares: constituem-se em mecanismos de
gestão nos quais são discutidos um conjunto de ques-
tões da escola, que vão de assuntos financeiros a aspec-
tos pedagógicos e administrativos.
5) Cultura organizacional: constitui-se num conjunto de
comportamentos, normas e valores sociais que uma em-
presa ou escola toma como referência e que influenciam
a forma como as pessoas agem. É, portanto, um conjun-
to de características únicas que fazem a identidade de
um grupo. Essa identidade é formada ao longo da exis-
tência da escola. Acontece por meio da interação de três
dimensões: "(1) os regulamentos, os valores, as políticas
administrativas e a forma como se exerce o poder; (2) o
conjunto de processos utilizados para o desenvolvimen-
to das atividades na escola, levando em conta a divisão
das tarefas, a estrutura das funções, as metodologias
utilizadas etc; (3) o conjunto de traços particulares, o
modo de ser da equipe escolar. Essas três dimensões são
interdependentes" (UFRJ, 2006, s/p.). Por exemplo, uma
escola pode valorizar mais os aspectos técnico-científi-
cos do que os aspectos culturais porque historicamen-
te teve professores dinâmicos nessa área, espaço físico
que comportava vários laboratórios e sua localização em
meio a um conglomerado de indústrias. Esse aspecto
pode tornar-se a identidade da escola.
6) Estado mínimo: é defendido pelo Estado Liberal, que
concebe sua existência apenas para garantir os direitos
individuais de segurança, vida e propriedade. A ideia
de Estado Mínimo pressupõe uma descentralização das
atribuições do Estado para a sociedade civil. Há um prin-
cípio de não intervenção e um afastamento estatal a fa-
vor da liberdade, tanto individual quanto dos mercados.
Assim, o Estado abre mão de toda e qualquer forma de
atuação econômica direta, fazendo, por exemplo, a pri-

vatização das empresas estatais.
7) Estratégia: de acordo com Maximiano (2006, p. 329), é
"a seleção dos meios para realizar objetivos", sendo um
conceito herdado dos gregos e fazendo referência aos
meios de vencer uma batalha na guerra. Prevê a aná-
lise da realidade em suas fragilidades e possibilidades
e a adoção de procedimentos para a construção de um
futuro.
8) Fordismo: termo baseado nos princípios criados pelo
norte-americano Henry Ford, que introduziu as linhas de
montagem, nas quais cada operário realizava uma tarefa
específica, enquanto o automóvel (produto fabricado)
se deslocava pelo interior da fábrica em uma espécie de
esteira. As máquinas determinavam o ritmo do trabalho.
O objetivo é gerar uma grande produção em massa, se-
gundo determinada padronização.
9) Gestão: De acordo com Lück (2008, p. 21), a gestão é
uma área-meio e não um fim em si mesma, pois "cons-
titui-se num processo de mobilização da competência e
da energia de pessoas coletivamente organizadas" para
que "promovam a realização, o mais plenamente possí-
vel, dos objetivos de sua unidade de trabalho, no caso,
os objetivos educacionais". É um processo cooperativo
de pessoas para a análise de situações e tomada de deci-
sões sobre o que deve ser realizado para que se atinjam
objetivos construídos em conjunto com a participação
de todos. Há a gestão mais ampla do sistema educacio-
nal e a gestão mais específica da escola.
10) Globalização: o termo "globalização" surgiu ao final dos
anos 1980 para sugerir a ideia de unificação e transfor-
mação do mundo como uma aldeia global, levando em
consideração aspectos econômicos, sociais, culturais e
políticos. As principais ideias que impulsionaram essa
revolução acompanharam o neoliberalismo, com o livre-
-comércio entre as nações e o desenvolvimento das tec-
nologias informacionais que permitiram ao mundo uma
rápida comunicação.

11) Liderança: Segundo Lück (2010, p. 20), é a capacidade

de "influenciar a atuação de pessoas (professores, fun-
cionários, alunos, pais) para a efetivação dos objetivos
educacionais propostos pela escola". A liderança é uma
característica da gestão que deve mobilizar pessoas e or-
ganizar talentos.
12) Hominização: o processo evolutivo pelo qual a espécie
humana se constituiu, tomando as características físi-
cas, fisiológicas e psíquicas que a distinguem dos demais
primatas (Dicionário Aurélio eletrônico). Em educação,
o termo ganha um sentido mais amplo, visando a uma
articulação mais integrada entre o ser humano e sua
atuação no mundo. Assim, a educação deve pautar suas
ações num papel ao mesmo tempo humanizador e so-
cializador e que atenda aos propósitos de sua evolução.
A educação é um "fazer humano".
13) Organizações: são unidades sociais, constituídas de pes-
soas que trabalham juntas para alcançar determinados
objetivos, que podem ser tanto o lucro e as transações
comerciais quanto o ensino, a prestação de serviços, o
voluntariado, o lazer etc. "Nossas vidas estão intimamen-
te ligadas às organizações, porque tudo o que fazemos é
feito dentro de organizações" (CHIAVENATO, 1989, p. 3
apud LIBÂNEO, 2005, p. 316). A escola se constitui numa
organização cuja base são as interações com o objetivo
de realizar a formação humana, e, portanto, diferen-
ciam-se das empresas.
14) Planejamento: "ato ou efeito de planejar; trabalho de
preparação para qualquer empreendimento segundo
roteiro e métodos determinados; planificação elabora-
da, por etapas, com bases técnicas (especialmente no
campo econômico), de planos e programas com objeti-
vos definidos; planificação" (NOVO DICIONÁRIO AURÉ-
LIO, s/d., p. 1097). Na educação, temos três níveis bási-
cos de planejamento: o PNE, PDI e o PPP.
15) Plano Nacional de Educação (PNE): plano com duração
de dez anos no qual devem ser fixadas metas e estraté-
gias de implementação de forma que a sociedade civil
possa acompanhar e cobrar a execução das mesmas pe-
las autoridades do poder público. Para que esse plano

não fique como uma carta de intenções, é preciso que a
sociedade civil se mobilize.
16) Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI): consiste
num documento em que se definem a missão da insti-
tuição de Ensino Superior e as estratégias para atingir
suas metas e objetivos para um período de cinco anos.
Deve conter: cronograma, metodologia de implementa-
ção dos objetivos, metas e ações, quadro com indicado-
res atuais e futuros, com vistas ao desenvolvimento da
instituição.
17) Projeto Político-Pedagógico (PPP): é o documento que
registra as intenções da escola com vistas a objetivos
futuros, o que exige transformações no presente. Sua
dimensão política refere-se ao fato de a escola ter de
cumprir sua finalidade de educar. Sua dimensão peda-
gógica refere-se às ações educativas a serem tomadas
para viabilizar a aprendizagem. São duas dimensões in-
dissociáveis.
18) Sinergia: "ato ou esforço coordenado de vários órgãos
na realização de uma função. Associação simultânea de
vários fatores que contribuem para uma ação coordena-
da" (NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO, s/d. p. 1305).
19) Stakeholder: é qualquer pessoa, de fonte interna ou ex-
terna, grupo ou outra organização, que possa reivindicar
a atenção, os recursos ou os produtos da organização, e/
ou é afetado por esses produtos.
20) Taylorismo: termo referente às ciências da adminis-
tração do início do século 20, baseado na proposta de
Taylor. Este, com objetivo de acabar com o desperdício,
a ociosidade e a morosidade operária, analisou e contro-
lou a ação do operário e das máquinas. Assim, criou uma
metodologia racional que divide o trabalho em tarefas
específicas. No taylorismo, o trabalhador é monitorado
e tem de cumprir sua tarefa no menor tempo possível, o
que chamamos de "dar produção". São premiados aque-
les que se sobressaem, o que provoca a exploração do
trabalhador que tem de se "desdobrar" para cumprir o
tempo cronometrado.

21) Unesco: sigla para Organização das Nações Unidas para

a Educação, Ciência e Cultura. A Unesco foi fundada
após o fim da Segunda Guerra Mundial, com o objetivo
de contribuir para a paz e a segurança no mundo por
meio da educação, da ciência, da cultura e das comuni-
cações. Sua sede fica em Paris, e sua atuação se estende
por 112 países, colaborando com a formação de profes-
sores, a construção de escolas, a doação de equipamen-
tos e livros e a promoção de atividades de valorização do
patrimônio cultural. Em 1999, solicitou ao filósofo Edgar
Morin, nascido na França, em 1921 e um dos maiores
expoentes da cultura francesa no século 20, a sistemati-
zação de um conjunto de reflexões que servissem como
ponto de partida para se repensar a educação do século
21. Daí surgiu seu livro sobre os sete saberes.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas e
externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar
significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimen-
to sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabelecendo
uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com o que
já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site dis-
ponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 set. 2012).
Como poderá observar, esse Esquema oferecerá a você,
como dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos
mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transi-
tar entre os principais conceitos deste Caderno de Referência de
Conteúdo e descobrir o caminho para construir o seu processo de
ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-

te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como

àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Fundamentos e Métodos da Gestão

Escolar
Gestão Democrático Participativa:

Pressuposto Teórico Conceituais
Gestão Educacional: Concepções A escola como instituição social
Lógica: Neoliberal Concepções de Organização e de

Gestão Escolar: Áreas de Atuação
Lógica: Sociocrítica da Gestão
Cultura Organizacional
Globalização e Educação
Paradigmas da escola cidadã Novos Paradigmas para a educação na

perspectiva de Edgar Morin
O gestor e o seu papel de Estilos de liderança O cotidiano escolar em sua

líder dimensão pedagógica
Atividades Os conselhos de educação

Teórico Práticas e a gestão democrática
Plano de Desenvolvimento Projeto Político O Regimento Escolar

Institucional (PDI) Pedagógico
Gestão Democrático Participativa: um

modelo em construção
Resultados da Pesquisa
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos

e Métodos da Gestão Escolar.

Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do gestor pode ser uma forma de você
avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de ques-
tões pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando
para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma
maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir
uma formação sólida para a sua prática profissional.
As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação

pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in-
tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados
no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os
conteúdos do Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele
à maturidade.
Você, como aluno do curso de Fundamentos e Métodos da
Gestão Escolar na modalidade EaD e futuro profissional da educa-
ção, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.

Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a

este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. referências bibliográficas
CURY, C. J. O conselho de educação e a gestão dos sistemas. In: FERREIRA, N. S. C.;
AGUIAR, M. A. S. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São
Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2005.
LÜCK, H. A gestão participativa na escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. (Série Cadernos
de Gestão).
______. Liderança em gestão escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. (Série Cadernos de
Gestão).
MAXIMIANO, A. C. A. Teoria geral da administração. São Paulo: Atlas, 2006.
WERLE, F. O. C. Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
4. E-REFERÊNCIAS
FERREIRA, N. S. C. Repensando e ressignificando a gestão democrática da educação na
"cultura globalizada". Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22619.
pdf>. Acesso em: 9 jul. 2012.
UFRJ. Programa de Apoio à Melhoria de Ensino Municipal. Relações da qualidade do
ensino com a vida formal e informal de uma escola. Disponível em: <http://www.race.
nuca.ie.ufrj.br/ceae/m3/complementar3.htm.>. Acesso em: 9 jul. 2012.
EAD
Das Teorias
Administrativas à Gestão
Educacional e
Escolar
1
1. OBJETIVOS
• Identificar e compreender as principais abordagens e teo-
rias da administração em geral que formaram as bases da
administração escolar no Brasil.
• Compreender o contexto no qual se constrói a crítica ao
modelo tradicional de administração escolar e no qual se
originam os princípios da gestão escolar.
• Compreender e identificar os fundamentos, princípios,
conceitos e funções da gestão da educação.
• Compreender as diferentes concepções e abordagens
da administração capitalista e a especificidade da gestão
educacional.
• Caracterizar a gestão escolar como uma prática social e
constituinte da cidadania.
2. Conteúdos
• Trajetória das principais abordagens da administração ge-
ral e suas influências no contexto educacional.
• Relações entre os princípios e os métodos da administra-
ção geral com a administração escolar.
• O contexto que deu origem à gestão da educação.
• Conceito, princípios e funções da gestão da educação.
• A gestão democrático-participativa.
3. OrientaçÕes para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Preocupe-se em entender os conceitos fundamentais de
cada teoria da administração em geral, sem, no entanto,
se fixar em nomes de representantes. Os nomes servem
para identificar os estudiosos de cada teoria.
2) Procure entender o contexto no qual se originou a ges-
tão educacional, identificando os conceitos e os princí-
pios a partir dos quais se deve orientar a práxis da gestão
escolar na perspectiva do modelo da gestão democráti-
co-participativa. É importante a compreensão crítica das
diferentes concepções da organização e gestão da esco-
la para que você entenda como acontece o exercício da
gestão no cotidiano escolar.
3) Além da compreensão da base teórico-conceitual, é im-
portante o reconhecimento das dimensões desse mode-
lo e a maneira pela qual é organizada a gestão da unida-
de escolar. Caso tenha vivência no espaço escolar, reflita
sobre como se dá a organização e a gestão desse espaço.
Se ainda não exerce a profissão de educador, converse
com os colegas.
4) Relacione os termos desconhecidos e procure no dicio-
nário os seus significados. Assim, você facilitará a con-
textualização dos mesmos.
© U1 - Das Teorias Administrativas à Gestão Educacional e Escolar 29
5) Discuta e troque opiniões com os colegas sobre o tema

em questão. Os seus estudos não devem se limitar às
referências bibliográficas elencadas para a unidade. Ex-
plore outras fontes de pesquisa para aprofundar seus
conhecimentos, tais como internet e referências biblio-
gráficas indicadas por seu tutor.
6) Caso queira se aprofundar um pouco mais, acesse a bi-
blioteca Pearson e leia o primeiro capítulo do livro Ges-
tão Educacional, de Helena Leomir de Souza Bartinik.
4. Introdução à UNIDADE
Você está iniciando o estudo da primeira unidade de Funda-
mentos e Métodos da Gestão Escolar.
O objetivo geral desta unidade é identificar e compreender
os fundamentos, os princípios, os conceitos e as funções da gestão
educacional democrático-participativa.
É importante compreender essa forma de gestão como um
instrumento de promoção humana e como processo social que
pode favorecer a formação ética e cidadã. Você será capaz de con-
ceber a escola como uma instituição social cuja existência tem a fi-
nalidade de atingir objetivos que atendam à aprendizagem escolar
e favoreçam a formação da cidadania.
Para que você chegue a essa compreensão, refletiremos
sobre como a administração da educação passou por um longo
processo de absorção e aplicação de conceitos da administração
geral, sem levar em consideração a validade destes diante das es-
pecificidades educativas. Dessa forma, a administração escolar se
restringiu aos aspectos puramente administrativos, burocráticos e
instrumentais, distanciando-se das discussões pedagógicas.
No entanto, nas décadas de 1980 e 1990, vários autores con-
frontaram esses princípios, abrindo espaço para a crítica diante do
novo cenário político-social. Esses educadores analisaram e apre-
sentaram questionamentos e propostas que mostram a importân-

cia de uma ressignificação conceitual em relação à administração

escolar.
Assim, após esse estudo, você será capaz de "ler além das
linhas e ater-se às entrelinhas". Você compreenderá que a gestão
educacional vai muito além de conceitos e teorias, visto que se
trata de ação, de responsabilidade pela direção e pela garantia da
qualidade do processo educacional nos diversos níveis do ensino.
5. OS antecedentes da gestão: PRINCIPAIS abor-

dagens da administração geral
Vivenciamos em nossas escolas, diariamente, complexos as-
pectos organizativos dos quais pouco nos damos conta. Organização
de horários e calendários, aproveitamento e arrumação de espaços
físicos, controle de portões de entrada e saída, divisão de departa-
mentos, organização curricular em ciclos/anos, pautas de reuniões,
períodos de planejamento, atribuições de cargos e funções que con-
figuram o cotidiano escolar. Todos esses aspectos indicam a adoção,
consciente ou inconscientemente, de concepções pedagógicas ou
de teorias de administração ou gestão educacional.
Podemos nos perguntar: o que leva uma escola a se organizar
dessa ou daquela maneira? Seria uma prática administrativa tradi-
cional que vem se reproduzindo sem uma necessária reflexão?
Neste tópico, vamos estudar como algumas formas de or-
ganização da educação e das escolas são decorrentes de teorias
e tendências administrativas – nem sempre oriundas do contexto
educacional.
Para melhor entender o que se propõe para a gestão da
educação de hoje, é preciso discutir o conceito de administração
em geral e compreender a sua evolução histórica e as influências
que elas exerceram sobre a gestão da educação. Transformações
decorrentes de fatores econômicos e tecnológicos interferem nas
práticas de estruturação e organização educacionais.
Nas últimas décadas, as transformações sociais redimensio-

naram os paradigmas da educação e o papel da escola no Brasil.
Vivenciamos um processo acelerado de mudanças decorrentes da
revolução tecnológica e informacional que, por sua vez, gerou a
globalização política, econômica e social, com uma forte repercus-
são no campo do trabalho e da educação.
Em um contexto de contínuas e rápidas transformações das
estruturas sociais, as políticas educacionais evidenciam uma ur-
gente necessidade de mudanças nos processos de organização e
gestão da escola. No entanto, observamos que as orientações tra-
zem, de forma explícita ou implícita, uma forte tendência de regu-
lação dos procedimentos educacionais, tomando como referência
ações gerenciais pragmatistas, oriundas do contexto industrial e
empresarial.
Esses novos paradigmas não surgiram aleatoriamente, assim
como também não é aleatória a mudança de denominações. Como
nos alerta Tomás Tadeu Silva (1996), as palavras ganham novos sig-
nificados em qualquer projeto de transformação. Os discursos não
são vazios de significação. Assim, podemos nos perguntar:
Direção, Administração ou Gestão? Que concepções impli-
cam o uso de um ou outro termo?
Um longo percurso histórico demonstra a evolução das te-
orias administrativas empresariais e a estreita relação destas com
a administração escolar. Libâneo (2007, p. 10), ao analisar a legis-
lação e os conteúdos dos cursos de Pedagogia no Brasil, mostra
que, até pelo menos os anos 1960, as disciplinas de Administração
Escolar "seguiram pari passu os estudos da Administração Geral,
mesmo considerando-se as peculiaridades de funcionamento de
uma instituição escolar".
Para iniciar a reflexão, é interessante pensarmos:
• Que influência tiveram (ou ainda têm) os princípios e mé-
todos propostos pela administração empresarial na admi-
nistração escolar?

• Que contexto fez com que surgisse o termo gestão em

detrimento do termo administração escolar?
Na tentativa de estabelecer as relações entre escolas e em-
presas no que tange à forma de administrá-las, buscaremos en-
tender o conceito de administração e faremos um retrospecto das
teorias administrativas clássicas mais significativas do século 20.
O que é administração?
O conceito de administração não pode ser entendido de ma-
neira estática, pois vem se aprimorando há muito tempo, desde
quando determinado grupo humano buscou a solução de um pro-
blema ou situação. Vários autores definem a palavra administra-
ção. Alguns dentro de teorias mais atuais, outros dentro de teorias
mais clássicas.
Segundo o dicionário Aurélio (s.d., p. 38),
Administração é um conjunto de princípios, normas e funções que
têm por fim ordenar os fatores de produção e controlar a sua pro-
dutividade e eficiência, para se obter determinado resultado.
De acordo com Martins (1991 p. 22), administração é um

"processo de planejar para organizar, dirigir e controlar recursos
humanos, materiais, financeiros e informacionais visando à reali-
zação de objetivos".
Chiavenato (2000, p. 6-7) resume esses conceitos como:
A palavra administração vem do latim ad (direção, tendências para)
e minister (subordinação ou obediência) e significa aquele que rea-
liza uma função abaixo do comando de outrem, isto é, aquele que
presta um serviço a outro. No entanto, a palavra administração so-
freu uma radical transformação em seu significado original. A tare-
fa da administração é a de interpretar os objetivos propostos pela
organização e transformá-los em ação organizacional por meio do
planejamento, organização, direção e controle de todos os esforços
realizados em todas as áreas e em todos os níveis da organização,
a fim de alcançar tais objetivos da maneira mais adequada à situ-
ação. Assim, a administração é o processo de planejar, organizar,
dirigir e controlar o uso de recursos a fim de alcançar objetivos.
Se observarmos essas definições, veremos que elas expres-

sam uma ação direcionada para o alcance de um objetivo, realiza-
do por meio de pessoas. Outras definições ressaltam o aspecto de
processo de planejamento, organização, direção e controle do uso
de recursos (físicos, materiais e humanos) para determinados fins.
O que inferimos das diferentes definições é que "administrar"
diferencia-se de "executar". Para um executor, são necessárias ha-
bilidades operatórias para o cumprimento de rotinas e a realização
de atividades mecânicas (planos, organogramas, calendários, re-
gistros, documentos, balancetes, normas, cotações, etc.). Já o ad-
ministrador deve possuir habilidade para analisar, avaliar, mudar,
inovar estrategicamente diante de uma situação diagnosticada.
Em todas as definições, vemos também que o conceito de
administrar implica a ideia de atingir determinados objetivos,
conseguir determinados fins. Seriam os fins (objetivos últimos) da
educação idênticos aos da empresa? Entendemos que não.
Logo, a administração escolar distingue-se, ou deveria dis-
tinguir-se, da administração empresarial. Se na empresa o fim é o
lucro, na escola é a formação humana. Isso deveria fazer grande
diferença no perfil do administrador, nas estratégias a serem utili-
zadas e no contexto situacional. Mas será que isso ocorre?
O que vamos observar nesse retrospecto são as intercone-
xões das teorias organizacionais administrativas com o campo da
educação. Isso porque a expansão da rede educacional deu-se em
paralelo com a expansão industrial, o que fez com que a escola se
tornasse a principal instituição de preparação para o trabalho.
6. AS ABORDAGENS ADMINISTRATIVAS
Sob uma ótica empresarial, essas abordagens costumam ser
resumidas em escola clássica e/ou científica, escola das relações
humanas ou humanista, escola comportamental ou behaviorista,
escola estruturalista e, mais recentemente, a escola de enfoque
cultural. Vejamos sinteticamente cada uma delas.
A escola clássica e/ou escola científica

Esse ramo tem como principais representantes Fayol e Taylor,
que buscaram uma racionalização dos procedimentos industriais.
Conforme Chiavenato (2003), apesar da utilização das caracteri-
zações clássica (de Fayol) e científica (de Taylor) como sinônimos,
existem pontos divergentes entre as duas teorias. Taylor destacou
mais a tarefa, enquanto Fayol enfatizou a estrutura.
Taylor se preocupou mais com a Organização Racional do Tra-
balho (ORT), propondo as linhas de montagem das empresas com o
objetivo de aproveitar ao máximo o tempo, os recursos humanos e
materiais. A ação humana ficou "parcelizada" em várias etapas, com
a padronização dos métodos e a especialização em uma etapa do
trabalho. São as famosas linhas de produção das empresas.
Fayol enfatizou a estrutura, dividindo a organização em seis
funções (técnica, comercial, financeira, de segurança, contábil e
administrativa), definindo princípios gerais de administração.
No entanto, há que se ressaltar o ponto de convergência en-
tre as duas teorias: a concepção de homo economicus, segundo a
qual a vantagem financeira é o único fator motivador para a obten-
ção da máxima eficiência.
Assim, as empresas são organizadas dentro dos seguintes
princípios: divisão do trabalho com o objetivo de eficiência, orga-
nização de tarefas semelhantes em departamentos, centralização
de decisões, foco nas tarefas em detrimento do humano e do pes-
soal, recusa da criatividade e instauração da lógica da cadência, do
ritmo e da repetição.
O objetivo é organizar e controlar a atividade dos subordina-
dos com vistas a obter o máximo de produtividade e lucro. Há um
investimento em "treinamento", "especialização" e "supervisão.
No filme Tempos Modernos, de Chaplin, podemos ver bem essa
"parcelização" do trabalho e a "supervisão" que controla o traba-
lho humano.
Um dos primeiros autores a buscar parâmetros para a admi-

nistração escolar nas teorias clássica e científica foi José Querino
Ribeiro, com duas obras fundamentais para o estudo da adminis-
tração no Brasil: Fayolismo na administração das escolas públicas
(1938) e Ensaio de uma teoria de administração escolar (1952).
Esse educador considerava que a administração escolar de-
veria tomar por base os estudos da administração geral. Observe o
que ele afirma no fragmento a seguir:
O Estado e as empresas privadas encontraram nos estudos de ad-
ministração os elementos para remover suas dificuldades decor-
rentes do "progresso" social e a escola não precisou mais do que
inspirar-se neles para resolver as suas. Acresce ainda que, sendo
evidente a semelhança dos fatores que criam a necessidade dos
estudos de administração pública ou privada, a escola teve apenas
de adaptá-los a sua realidade. Assim, a ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
encontra seu último fundamento nos estudos gerais de administra-
ção (RIBEIRO, 1952, p. 78, apud PARO, 2009, p. 455).
Ele ainda complementa que:

A administração escolar é uma das aplicações da administração ge-
ral; naquela como nesta os aspectos, tipos, processos, meios e ob-
jetivos são semelhantes (RIBEIRO, 1952, p. 113 apud PARO, 2009,
p. 455).
Paro (2009) critica esse posicionamento. Segundo ele, há um

paradoxo na obra de Ribeiro quando ele afirma que a administra-
ção escolar tem como finalidade a mediação para a realização de
objetivos educacionais (a formação de sujeitos autônomos). Paro
ressalta ainda que José Querino Ribeiro se contradiz ao considerar
que é possível atingir os objetivos educacionais com a metodolo-
gia da administração geral cujo objetivo é a produção.
Como a educação é entendida nessa abordagem? Segundo
Corrêa e Pimenta (in: OLIVEIRA, 2005, p. 26-27) "como um con-
junto de funções, onde planejamento, organização, coordenação,
avaliação e controle são elementos constitutivos." As pessoas não
são valorizadas, pois o que importa é a sincronia dos papéis. A au-
tora considera também que há uma educação massificada e uma
administração simplificada. O fluxo de comunicação é centraliza-

do, de cima para baixo, de forma autoritária e monocrática (o po-

der na mão de uma só pessoa).
Controlando a escola, temos uma série de órgãos superio-
res que controlam a ação do diretor escolar. Dentro das escolas,
temos a figura do diretor centralizando as decisões e, na sala de
aula, o professor com o controle dos alunos. O processo de direção
é centralizado no diretor e o processo de ensino é centralizado no
professor.
Para Corrêa e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 26), os pro-
fessores-massa acatam as ordens da direção cada um em sua sala
de aula e os alunos-massa executam suas tarefas isolados em car-
teiras, da mesma forma que o trabalhador industrial. Hierarquia
absoluta e divisão do trabalho.
A escola das relações humanas

A escola das relações humanas é uma abordagem que surgiu
em oposição à Teoria Clássica de Administração, buscando corri-
gir a tendência à desumanização do trabalho criada pela divisão
e pela rotinização da ação do trabalhador. Seu principal represen-
tante, Mayo, observou a necessidade de participação e autorreali-
zação dos grupos de trabalhadores.
O foco dessa escola desloca-se da organização formal das
empresas para a observação dos grupos informais e dos proble-
mas psicológicos apresentados nos relacionamentos. O indivíduo
deixa de ser visto como uma extensão da máquina e passa a ser
visto como um ser humano, com objetivos e necessidades indivi-
duais de inserção social.
Segundo Chiavenato (2003, p. 105), essa teoria entendia
que:
Quanto maior a integração social no grupo de trabalho, tanto maior
a disposição de produzir. Se o empregado apresentar excelentes
condições físicas e fisiológicas para o trabalho e não estiver social-
mente integrado, sua eficiência sofrerá a influência de seu desajus-
te social.
No entanto, essa teoria desconsiderou a estrutura organiza-

cional e sua influência no ambiente, propondo soluções ingênuas,
como a simples satisfação no trabalho para a consecução da efici-
ência.
Os teóricos das relações humanas estudaram questões como
a importância da satisfação no trabalho para uma maior produti-
vidade, mostrando que o indivíduo é movido por necessidades de
segurança, de aprovação social, de prestígio e de autorrealização.
Considerou-se que, para atingir os objetivos organizacionais,
deveriam ser levados em conta os sentimentos, as atitudes e as
relações interpessoais. Esses aspectos fizeram com que surgisse a
importância de uma liderança que facilitasse a relação das pessoas
no grupo e que se concentrasse nas necessidades pessoais.
Corrêa e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 28) destacam
que essa escola "ocupa-se da seleção, do treinamento, do adestra-
mento, da pacificação e ajustamento da mão de obra para adaptá-
-la aos processos de trabalho organizados".
O que depreendemos dessa abordagem é que ela disfarça
a luta de classes e reforça a perspectiva da dádiva e do compor-
tamento dependente, desenvolvidos pela dimensão humana com
vistas à produtividade. A dominação não se faz mais pelo autorita-
rismo explícito, mas pela liderança centrada na influência psicoló-
gica com o ajuste do trabalhador aos processos produtivos.
Você já observou esse tipo de liderança nas escolas?
Um dos educadores a considerar essas "novas" ideias na
educação foi Lourenço Filho (1976), entendendo-as como comple-
mentares às teorias clássicas.
Para ele, a organização e a administração escolar precisam
tanto de atividades de planejamento, coordenação, controle e
avaliação quanto da valorização das relações humanas que acon-
tecem no espaço escolar. O autor afirma que organizar refere-se a
"bem organizar elementos (coisas e pessoas) dentro de condições

operativas (modos de fazer), que conduzam a fins determinados"

(LOURENÇO FILHO, 1976, p. 46).
No entanto, as novas teorias não trazem para a educação
uma nova forma de administrar; simplesmente agregam um novo
elemento, ou seja, trazem a importância de considerar as relações
humanas nos processos de organização e administração escolar.
Os mecanismos de divisão racional do trabalho continuam:
os alunos devem aprender e acatar as orientações do mestre, os
mestres devem organizar e administrar o trabalho dos alunos, os
diretores devem exercer a autoridade sobre os demais segmentos
e cumprir as determinações dos órgãos superiores.
A direção, responsável direta pela administração da escola,
deve levar os sujeitos que participam do processo educativo a se
tornarem solidários, participativos e compromissados com o tra-
balho planejado, embora não tenham participado da elaboração
do planejamento dessas ações. Cabe aos docentes e aos diretores
cumprirem planos elaborados por órgãos técnicos.
A escola comportamental ou behaviorista

A teoria comportamental desenvolveu-se com base nas ciên-
cias comportamentais e na Psicologia Social. De acordo com Chia-
venato (2003), a escola comportamental veio como uma crítica
tanto à teoria clássica, com seu foco nas tarefas e seu posiciona-
mento rígido e mecânico, quanto à teoria das relações humanas,
com o foco nas pessoas e prescrições ingênuas e românticas.
Conforme Motta (1997), os teóricos comportamentalistas
não aceitavam, por exemplo, a ideia de que é suficiente apenas a
satisfação no trabalho para gerar a eficiência.
Os principais representantes dessa escola (Herbert Simon,
Chester Bernard, Elliot Jacques e Chris Argyris) preocupavam-se
principalmente com problemas ligados à eficiência, buscando no-
vas variáveis para a solução desses problemas, tais como: motiva-
ção, tensão social e necessidades individuais.
Embora a teoria comportamental seja decorrente da Teoria

das Relações Humanas e enfatize o comportamento humano, leva
em consideração o contexto organizacional de forma mais ampla,
abrangendo a influência desse comportamento na organização
como um todo, e as perspectivas das pessoas diante das organiza-
ções. A liberdade deve ser complementada com responsabilidade.
Corrêa e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 30) destacam
que "a organização é entendida como uma rede de tomada de
decisões que depende de seus entrelaçamentos, articulados estes
últimos por diversos elementos estruturais e comportamentais".
Tendo como ênfase as pessoas, busca soluções mais democráticas
e flexíveis para os problemas da gestão.
A teoria comportamental procura demonstrar uma varieda-
de de estilos administrativos utilizados nas organizações, na medi-
da em que o comportamento das pessoas tem relação direta com
as convicções e os estilos utilizados pelos administradores.
Por exemplo, McGregor desenvolveu as teorias X e Y sobre
os estilos de administração.
Na teoria X, temos os que não acreditam na potencialidade
humana e, portanto, desenvolvem um estilo administrativo de fis-
calização e controle rígido. Esse estilo tem como consequência a
limitação da capacidade de participação e do desenvolvimento de
habilidades das pessoas.
Na teoria Y, o administrador deve agir de forma a liberar o
potencial das pessoas para o autodesenvolvimento. Assim, esse
administrador deve descentralizar as decisões, ampliar as respon-
sabilidades dos cargos para maior motivação e significado do tra-
balho, possibilitar a participação nas decisões mais altas e realizar
uma administração consultiva, proporcionando a autoavaliação do
desempenho.
Segundo a Escola Comportamental, os princípios administra-
tivos adotados nas empresas podem ser empregados em qualquer

tipo de organização e os problemas administrativos devem ser tra-

tados com objetividade.
Na educação, o que observamos é que essa teoria, com base
em novas proposições em relação à motivação humana, prega que
o administrador domine os mecanismos motivacionais e adote
determinado perfil de administrador para poder dirigir adequada-
mente as pessoas.
A escola estruturalista: a teoria burocrática e a teoria estruturalista

Tanto a teoria da burocracia quanto a teoria estruturalista
fazem parte da abordagem estruturalista mais ampla. Seus princi-
pais representantes são Max Weber, Robert Merton, Alvin Gould-
ner e Amitai Etzioni.
Como o próprio nome diz, essa abordagem baseia-se no con-
ceito de estrutura, que é entendida como um todo, e não como
simples soma de partes. A totalidade, a interdependência das par-
tes e o fato de o todo ser maior do que a soma das partes são as
características do estruturalismo.
Destacamos, a seguir, a Teoria Burocrática de Weber, base
para a abordagem estruturalista – e que faz interessantes cone-
xões com as queixas do papel burocrático que os administradores
da educação assumem e do qual não conseguem se desvencilhar.
Segundo Chiavenato (2003), Weber foi o primeiro teórico
dessa abordagem e acreditava que a burocracia era a organização
por excelência e que, pela organização e pela previsibilidade do
seu funcionamento, seria possível obter a maior eficiência da ins-
tituição.
Ainda de acordo com Chiavenato (2003), a burocracia descri-
ta por Weber entende como vantagens: racionalidade dos meios
para se atingir metas; cargos com responsabilidades bem defini-
das; decisões rápidas via tramitação de ordens e papéis; uniformi-
dade de rotinas e regulamentos que colaboram para a redução de
erros e custos; critérios de seleção profissional apenas por com-

petência técnica (aspecto que garante a continuidade do sistema
burocrático e evita o nepotismo).
O trabalho é profissionalizado: assim, os funcionários são
treinados e especializados pelo seu mérito, trazendo benefícios
para as organizações. A mediação dos conflitos é feita por meio
de normas racionais, escritas e exaustivas, que procuram envolver
todos os aspectos de uma organização.
No entanto, Chiavenato (2003) considera também que exis-
tem pontos negativos na burocracia de Weber, e os chama de dis-
funções. O autor esclarece que normas e regulamentos tendem
a se tornar sagrados, absolutos e prioritários, desvinculando-se
dos objetivos e metas. Isso faz com que os profissionais burocra-
tas tornem-se "especialistas", não por conhecerem suas funções,
mas, sim, por saberem lidar com o enorme "papelório" das orga-
nizações.
Outro ponto negativo da escola burocrática é a rotinização
e a padronização dos procedimentos que fazem com que o fun-
cionário se torne um mero executor, sem nenhuma flexibilidade à
mudança. Ele fica habituado a cumprir o que está prescrito, pois
tem pouca margem para a criação. Realiza ações sem pensar no
objetivo das mesmas.
Uma consequência desse aspecto é o atendimento padroni-
zado dado aos clientes, que lhes causa irritação porque eles não
se sentem atendidos em suas particularidades. Basta ligar para um
telefone "0800" para saber o que é um atendimento padronizado.
O autor destaca ainda a despersonalização das relações, pois
as pessoas são tratadas como simples ocupantes de cargos. Elas
passam a ser conhecidas pelos seus cargos e não pelos seus no-
mes (por exemplo, "o delegado de ensino", a "senhora diretora"
ou "dona professora") ou pelos números de registro funcional.

Além disso, por prever uma estrutura hierárquica, o poder

de decisão está sempre no nível mais alto, mesmo que este desco-
nheça o problema a ser resolvido.
Sobre isso, Chiavenato (2003, p. 270) destaca:
O efeito da estrutura burocrática sobre a personalidade dos indiví-
duos é tão forte que leva à "incapacidade treinada" (no conceito de
Veblen), ou à "deformação profissional" (no conceito de Warnotte),
ou, ainda, a "psicose ocupacional" (segundo Dewey): o funcionário
burocrata trabalha em função dos regulamentos e rotinas, e não
em função dos objetivos organizacionais que foram realmente es-
tabelecidos.
Esses aspectos de acentuada hierarquia são visíveis na gran-

de utilização de símbolos que deixam claro o status e a posição
hierárquica do funcionário na empresa. Dentre esses símbolos, o
autor cita o uniforme, a localização da sala, do banheiro, do esta-
cionamento, do refeitório, o tipo de mesa etc.
No entanto, outro autor da teoria estruturalista, Robert Mer-
ton (apud Chiavenato, 2003), mostra que a burocracia sofre mu-
danças quando operada pelo homem. A burocracia não tem exis-
tência sem o ser humano, o que compromete todos os esquemas
preestabelecidos e a previsibilidade burocrática de Weber.
Corrêa e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005) descrevem a re-
percussão dessa escola na prática da administração escolar, des-
tacando que a escola é vista como uma organização normativa. Os
órgãos diretivos (secretarias, superintendências, diretorias, dele-
gacias etc) utilizam-se de controles normativos e coercitivos.
Segundo Corrêa e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 32):
Um outro aspecto importante é o fato da organização burocrática
e seus elementos se constituírem no centro da gestão das esco-
las, impactando diretamente a sua administração. A administração
escolar enfatiza a sua dimensão sóciotécnica, conferindo-lhe um
caráter "neutro".
O que observamos é que nessa visão sobra pouca autono-

mia para os educadores, os quais sempre estão cumprindo o que
leis, decretos, portarias, circulares, memorandos e outros instru-
mentos normativos determinam em relação ao funcionamento da

educação e da escola.
A burocracia escolar torna-se um fim em si mesma, confun-
dindo negativamente a ideia de "administrar" com "controlar a pa-
pelada". Paro (2008, p. 4) alerta que:
Essa constatação permite aos educadores escolares perceberem
que o que há de irracional (e até odioso) nos processos de controle
e nas exigências escriturais (a chamada "papelada") do diretor, da
secretaria da escola e dos órgãos superiores, não são esses proces-
sos e exigências em si – posto que muitos são necessários para o
bom funcionamento da escola – mas precisamente a característica
burocrática de boa parte deles, ao se erigirem em fins em si mes-
mos, em nada contribuindo para a melhor efetivação do trabalho
docente.
O autor destaca também para a burocracia que vai além do

administrativo, ou seja, que ultrapassa as atividades-meio da esco-
la e se fixa nas situações de ensino, entrando na sala de aula:
Quantos procedimentos, gestos, métodos e práticas que deveriam
servir ao ensino e ao crescimento individual dos educandos se es-
clerosam, no decorrer do tempo, metamorfoseando-se em meras
práticas que se repetem rotineiramente sem nenhuma ligação com
a formação do indivíduo e do cidadão ou sem nenhum proveito
para a educação da criança ou do jovem! (PARO, 2008, p. 4-5).
No entanto, a teoria estruturalista vai além das proposições

burocráticas de Weber, rompendo em muitos aspectos com as
anteriores, pois seu foco é a estrutura e o ambiente. Isso impli-
ca considerar a organização como um sistema aberto, ou seja, um
sistema que mantém conexões com o ambiente externo e outras
organizações.
De acordo com Chiavenato (2003), a teoria estruturalista
caracteriza-se por sua múltipla abordagem: analisa a organização
formal (organograma, regras, regulamentos, controles) e informal
(as relações sociais). Para o autor, a abordagem estruturalista é de-
corrente do crescimento das burocracias, e ultrapassa os fenôme-
nos internos da organização, chegando até os fenômenos interor-
ganizações. Assim, os teóricos dessa corrente administrativa não

se restringem à observação das fábricas. Eles ampliam seu olhar

para todo e qualquer tipo de empresa (grande, média, pequena,
pública, privada, de bens e serviços etc.) e organização (militar, re-
ligiosa, filantrópica, política, prisional, sindical etc.).
Segundo Chiavenato (2003), a Teoria Clássica focaliza o
"homo economicus"; a Teoria das Relações Humanas, o "homem
social"; a Teoria Estruturalista, o "homem organizacional". O últi-
mo é um homem que desempenha papéis em diferentes organi-
zações, sendo que uma instituição moderna exige uma personali-
dade flexível, resistente a frustrações, com capacidade de adiar a
recompensa e com desejo de realização pessoal.
Dentro dessa visão estrutural, temos a visão da administra-
ção no contexto mais amplo do sistema educacional, com a am-
pliação dos órgãos de apoio às escolas, como esclarecem Corrêa e
Pimenta (OLIVEIRA, 2005, p. 32):
A administração escolar enfatiza a sua dimensão sociotécnica, con-
ferindo-lhe um caráter 'neutro'. Começam a aparecer as associa-
ções de pais e mestres como sistemas de suporte à escola e à sua
administração.
7. O ENFOQUE CULTURAL E AS CRÍTICAS ÀS ABOR-

DAGENS CLÁSSICAS
Como vimos, a administração escolar, ao pautar-se nos con-
ceitos clássicos da administração geral, desconsiderou as especifi-
cidades e complexidades da escola. Uma das consequências dessa
subordinação teórica ao meio empresarial foi restringir a ideia de
"administrar uma escola", ou seja, administrar os aspectos organi-
zativos, burocráticos e instrumentais.
Dessa forma, a administração escolar distanciou-se do peda-
gógico, como se esta dimensão fosse totalmente separada de suas
funções e atribuições.
A partir dos anos 1980, alguns autores, entre os quais Vítor

Henrique Paro e Benno Sander, começaram a questionar essa ci-
são entre o pedagógico e o administrativo. Vejamos um pouco do
que pensam cada um desses educadores.
O enfoque cultural de Benno Sander

A análise das teorias administrativas gerais e de sua influên-
cia na educação nos mostrou que falta uma concepção que con-
sidere a escola em suas particularidades e em sua finalidade de
"educar".
Benno Sander (1995) destaca que recentes teorias de van-
guarda tentam desenvolver um enfoque cultural, ressignificando
os anteriores enfoques da eficiência, eficácia e efetividade para
destacar a relevância como principal critério cultural orientador
no estudo e na prática da gestão da educação.
Sander (1995, p. 42) considera que é preciso olhar para esses
critérios à luz da relevância humana. O autor afirma:
A importância do enfoque cultural se acentua hoje diante da ne-
cessidade de resgatar, à luz da relevância humana, o verdadeiro
valor instrumental da eficiência e da eficácia que se reafirmam
como critérios definitórios da lógica produtivista e competitiva que
caracteriza a sociedade atual. A estratégia para atingir elevados ní-
veis de relevância, capaz de resgatar o verdadeiro valor dos demais
critérios de desempenho administrativo na gestão da educação, é
a participação cidadã no contexto da democracia como forma de
governo.
Em nossa interpretação, o autor ressalta a importância de

que se entendam as teorias administrativas anteriores sob a luz
do que é relevante para a educação com seus fins e objetivos de
educar e formar o cidadão.
De nada adiantam a eficiência e a racionalização dos proce-
dimentos escolares se estas forem os fins em si mesmas, sem levar
a uma melhoria da qualidade da educação. Escola eficiente, eficaz
e efetiva para quê? É esse o questionamento que o autor nos pro-
põe, destacando a importância do contexto cultural.

Sander (1995) faz um retrospecto e uma ressignificação das

teorias que vimos anteriormente, observando-as sob a óptica da
educação e subdividindo-as em quatro teorias: administração efi-
ciente, administração eficaz, administração efetiva e administra-
ção relevante. Vejamos o que pensa o autor sobre cada um desses
paradigmas.
Administração eficiente
As teorias administrativas escolares buscaram, inicialmente,
a eficiência, ou seja, "produzir o máximo de resultados com o mí-
nimo de recursos, energia e tempo" (SANDER, 1995, p. 43). Nessa
visão, o bom administrador será aquele que "planejar cuidadosa-
mente seus passos, que organizar e coordenar racionalmente as
atividades de seus subordinados e que souber comandar e contro-
lar tais atividades" (MOTTA, 1997, p. 4).
Sander (1995) entende que, na educação, essa eficiência
tem de ser redefinida eticamente e de acordo com as necessida-
des pedagógicas da escola e da sociedade na qual está inserida.
A eficiência deve estar a serviço das necessidades da escola e da
sociedade.
Administração eficaz
Num segundo momento, as teorias administrativas do início
do século 20, com base nas relações humanas e no comportamen-
to dos grupos com vistas à produtividade, focam a administração
na eficácia: "o poder de produzir o efeito desejado" (SANDER,
1995, p. 46).
Tal concepção centrou-se nos pressupostos da sociologia, da
antropologia e da psicologia e a "ideia principal da escola das rela-
ções humanas é a de aumentar a produtividade por meio da redu-
ção dos custos oriundos dos conflitos internos da empresa" (MOT-
TA, 1997, p. 18). Assim, a eficiência dos indivíduos somente deve ser
estimulada em função do alcance eficaz dos objetivos da instituição.
Dentro desses conceitos, os administradores educacionais

buscaram atingir seus objetivos intrinsecamente educacionais,
ligando-se ao pedagógico. Um bom administrador educacional é
aquele capaz de liderar o grupo para a consecução dos fins, obje-
tivos e metas da prática educacional. Por exemplo, atingir o índice
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), atingir
uma meta relacionada à evasão etc.
Administração efetiva
Na segunda metade do século, após a Segunda Guerra Mun-
dial, predominou a administração efetiva: "saber satisfazer as
demandas concretas, feitas pela comunidade externa" (SANDER,
1995, p. 47). Como vimos, essa visão tomou por base um conjunto
de teorias administrativas que entendiam a organização como um
sistema aberto, influenciado pelo ambiente social e político.
A efetividade trata de atingir objetivos mais amplos de equi-
dade e de desenvolvimento econômico-social. O administrador,
diante de sua responsabilidade social, deve responder aos proble-
mas da comunidade mais ampla. O critério básico da efetividade é
o político, e não mais o da simples realização de ações para metas.
Em alguns momentos, como nos anos 1960 e 1970, essa con-
cepção focou principalmente aspectos tecnocráticos com a centra-
lização da administração escolar, a padronização dos procedimen-
tos e a ampliação do controle pela instituição da supervisão na
busca de atender o mercado capitalista.
No entanto, nos anos 1980, com as lutas sociais pela demo-
cratização, foram revigoradas as instâncias participativas, como o
conselho de escola, e passou-se a debater sobre a gestão demo-
crática na educação.
Segundo Sander (1995, p. 49), para se realizar a efetividade,
é preciso que a administração da educação tenha:

Um envolvimento concreto na vida da comunidade através de uma

filosofia solidária e uma metodologia participativa. Quanto maior
o grau de participação solidária dos membros da comunidade,
direta ou indiretamente comprometidos com a administração da
educação, maior será sua efetividade e maior sua capacidade po-
lítica para responder concreta e imediatamente às necessidades e
aspirações sociais. Para descrever o grau de compromisso político
da administração da educação, alguns autores adotam o conceito
de relevância ao invés do de efetividade.
O autor ressalta que, para isso, o administrador precisa de-

senvolver a abertura da escola para as características e as neces-
sidades da comunidade por meio de uma gestão democrática que
promova a participação efetiva da sociedade civil.
Administração relevante
Num quarto paradigma, Sander (1995, p. 50) trata da admi-
nistração relevante, na qual "é o critério cultural que mede o de-
sempenho administrativo em termos de importância, significação,
pertinência e valor".
Assim, são os valores e a relevância cultural que norteiam a
seleção dos objetivos. Preocupa-se com "as características cultu-
rais e os valores éticos que definem o desenvolvimento humano
sustentável e a qualidade de vida na educação e na sociedade". A
participação de todos é o aspecto mais relevante na gestão escolar.
Sander (1995, p. 50) pondera que a relevância e a efetividade
podem ser entendidas como critérios complementares, visto que,
para alguns autores, o "ser antropológico e o ser político são uma
mesma pessoa". No entanto, ressalta que o conceito de relevância
na gestão da educação visa superar os conceitos de efetividade,
eficácia e eficiência.
Nessa perspectiva relevante (cultural), o administrador edu-
cacional busca pautar sua ação "pela pertinência e significância
dos fatos administrativos para o desenvolvimento humano e a
qualidade de vida dos cidadãos que participam do sistema educa-
cional e da sociedade como um todo" (SANDER, 1995, p. 50).
Proposta de um paradigma multidimensional

Sander (1995) considera esses paradigmas como reconstru-
ções teóricas que podem ainda sobreviver em algumas escolas,
mas propõe um paradigma global ou, como ele mesmo denomina,
um paradigma multidimensional, no qual se articulam dialetica-
mente as diferentes dimensões da ação administrativa educacio-
nal: econômica, pedagógica, política, cultural.
Dentro dessa concepção antropossociopolítica, Sander pon-
dera que no sistema educacional existem preocupações ideológi-
cas de natureza cultural e política e preocupações instrumentais
ou técnicas de caráter pedagógico e econômico. Ele afirma:
Nos termos do paradigma multidimensional, a administração da
educação orienta-se por conteúdos substantivos e valores éticos
construídos coletivamente, como a liberdade e a eqüidade que,
por sua vez, outorgam a moldura organizacional para a participa-
ção cidadã na promoção de uma forma qualitativa de vida humana
coletiva na escola e na sociedade (SANDER, 1995, p. 55).
Como você pode perceber, o que temos são os princípios de

uma gestão democrática: a participação cidadã na gestão da edu-
cação com a finalidade de atender às necessidades e aos interes-
ses da comunidade.
8. OS QUESTIONAMENTOS DE VÍTOR HENRIQUE

PARO
Em seu artigo "A estrutura da escola e a prática educacional
democrática", Paro (2012, p. 5) considera que se deve ampliar o
conceito de estrutura da escola, deixando-se de restringir o ad-
ministrativo apenas a atividades-meio, ou seja, a "atividades de
planejamento, organização, direção e controle do pessoal e dos
recursos materiais e financeiros". Ele propõe que se incluam na
estrutura administrativa as atividades-fim, relacionadas ao peda-
gógico.

Apesar de distinguir e mostrar a importância tanto das ati-

vidades-meio quanto das atividades-fim, Paro (1998, p. 3-4) pon-
dera:
Se está envolvida a educação, é importante, antes de mais nada,
levar em conta os objetivos que se pretende com ela. Então, na es-
cola básica, esse caráter mediador da administração deve dar-se de
forma a que tanto as atividades-meio (direção, serviços de secreta-
ria, assistência ao escolar e atividades complementares, como ze-
ladoria, vigilância, atendimento de alunos e pais), quanto a própria
atividade-fim, representada pela relação ensino-aprendizagem que
se dá predominantemente (mas não só) em sala de aula, estejam
permanentemente impregnadas dos fins da educação. Se isto não
se dá, burocratiza-se por inteiro a atividade escolar, fenômeno que
consiste na elevação dos meios à categoria de fins e na completa
perda dos objetivos visados com a educação escolar.
O autor nos apresenta uma concepção mais abrangente da

escola, alargando sua dimensão administrativa que não pode des-
conhecer a necessidade de se haver coerência entre os meios e
fins.
No entanto, ele avalia que é necessário ir além da estrutura
administrativa, considerar o grupo social e adotar medidas demo-
cratizantes. Salienta ainda que é o fato de dotar a escola de uma
estrutura acordada com a prática democrática que tornará possí-
vel ao educando fazer-se sujeito na prática pedagógica escolar.
Paro (2012, p. 6) questiona: "que configuração deve ter a
estrutura da escola se se adotar, como objetivo a ser atingido, a
realização da educação como prática democrática?".
Para Paro (1998), a gestão, numa concepção democrática,
exige a participação da comunidade na vida da escola que se efe-
tiva tanto nos processos decisórios quanto nas situações de plane-
jamento e implementação de propostas.
A gestão deve desenvolver sua competência mediadora na
construção da cidadania. Concluindo, podemos perceber que é
dentro de um cenário de grandes transformações políticas, econô-
micas e sociais e exigências do mercado globalizado que se deter-
minam mudanças na administração da educação e da escola. Isso

dá margem à mudança terminológica para gestão como busca de
novas formas de encarar as atividades do administrador escolar.
Lück (2006), considerando essa necessidade de se estabe-
lecer uma mudança que transforme os estigmas da visão admi-
nistrativa tradicional, defende o termo "gestão" como aquilo que
é capaz de superar o enfoque limitado da administração. Para a
autora, os problemas educacionais são complexos e necessitam
de visão global e abrangente que desencadeie ações articuladas,
dinâmicas e participativas.
O que se pode entender desse novo cenário que envolve a
administração? Pensamos que o "gestor" – ou outro nome que
esse profissional possa receber – deve ser um educador, ou seja,
ter formação para participar não só das atividades-meio (adminis-
trativo-organizativas), mas também das atividades-fim (pedagógi-
cas) da escola, adotando práticas dentro de um contexto democrá-
tico mais amplo.
9. Gestão da educação: gênese e conceitua-

ção
Vimos pelo estudo das principais correntes teóricas como a
administração da educação deixou-se guiar por parâmetros em-
presariais, acreditando que a solução dos nossos problemas acon-
teceria pelo uso de métodos e técnicas organizativas e pelo uso
racional de recursos. Assim, a administração educacional ficou es-
tigmatizada pelo seu lado técnico e burocrático, alheio ao político
e ao pedagógico, dando margem ao surgimento de um novo ter-
mo: "gestão".
Segundo Ganzeli (2005, p. 16),
A utilização do termo gestão democrática, apesar das controvér-
sias, buscou se contrapor, naquele momento político, ao termo ad-
ministração educacional, termo carregado do sentido tecnocrático,
que via o diretor como mero executor da política educacional.

A gestão educacional passou a ser considerada um meio ca-

paz de garantir a equidade e a qualidade do ensino, bem como
desenvolver a cidadania via procedimentos democráticos.
Como se pode depreender do que foi mencionado, Ferreira
(2000, p. 297) complementa que:
[...] a relação entre sociedade, educação/formação, políticas edu-
cacionais e gestão educacional é intrínseca e forte e necessita ser
ressiginificada no contexto das determinações que se põem a cada
"minuto histórico".
A oficialização do termo gestão

Em que momento oficializou-se o termo gestão educacio-
nal? A substituição da palavra "administração" pela palavra "ges-
tão" aconteceu na legislação educacional brasileira quando da
promulgação da Constituição Federal de 1988, no Artigo 206, que
discrimina os princípios sob os quais será ministrado o ensino, dis-
pondo no item VI: "gestão democrática do ensino público, na for-
ma da lei".
Podemos dizer que a lei constitucional, ao incorporar em seu
texto a gestão democrática, fez uma indicação importante para no-
vas formas de administração com vistas a uma ampliação e uma
universalização do ensino.
No entanto, essa lei deixou para uma legislação complemen-
tar a definição do que seria gestão democrática, sem atender aos
movimentos sociais organizados que gostariam de ver contempla-
dos seus anseios de participação nas decisões da escola.
Para o estudioso Minto (2006), apesar de o termo gestão
possuir diferentes interpretações, nesse momento de aprovação
da constituição, evidenciou-se uma separação dos aspectos políti-
cos e técnicos da gestão/administração escolar.
Assim, embora se desejasse uma ampliação do termo "ad-
ministração", a ideia de gestão assumiu um caráter técnico, pois
a lei não especificou nem criou mecanismos reais de participação.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBN) nº 9394, em seus Artigos 14 e 15, apresenta as seguintes
determinações, no tocante à gestão democrática:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do pro-
jeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos esco-
lares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, ob-
servadas as normas de direito financeiro público.
Segundo Vieira (2007, p. 64), esses artigos oferecem ampla

autonomia a Estados e municípios para definirem "em sintonia
com suas especificidades formas de operacionalização da gestão,
com a participação dos profissionais da educação envolvidos e de
toda a comunidade escolar e local", mas descentralizam responsa-
bilidades e deixam de definir para todo o país os meios de efetiva-
ção da gestão democrática.
A promulgação da LDBN nº 9.394/96 incorporou instrumen-
tos de caráter democratizante da Constituição/88, da qual ema-
nam todas as demais diretrizes para e educação no país.
Nessa perspectiva, Cury (2000) considera que a construção
de uma cidadania ativa já alcançou avanços importantes no aspec-
to da lei, como resultado da mobilização e de lutas de setores da
sociedade civil organizada e comprometida com a construção de
uma nação menos desigual e mais justa. Podemos recordar que,
não faz muito tempo, a lei colocou em plano de igualdade os con-
tribuintes negro e branco, ampliando a cidadania com o reconhe-
cimento dos direitos civis, políticos, sociais e culturais.
Para Cury, a prática social da construção da cidadania, mes-
mo considerando os avanços obtidos, ainda encontra limites no

âmbito dos grupos organizados e grandes dificuldades junto aos

grupos não organizados.
Os conceitos: administração, direção e gestão

É muito comum observarmos o emprego de termos como
"administrador", "diretor" e "gestor" de forma indiscriminada,
sem que sejam ressaltadas as nuances conceituais que envolvem
esses termos, sobretudo nos documentos legais.
No meio educacional, gestão da educação e administração
da educação são termos empregados de forma não muito precisa,
ora como sinônimos, ora como termos distintos. Vejamos o que
dizem os professores Genuíno Bordignon e Regina Gracindo sobre
essa confusão terminológica:
Algumas vezes, gestão é apresentada como um processo dentro da
ação administrativa, outras vezes apresenta-se como sinônimo de
gerência numa conotação neotecnicista dessa prática e, em muitos
outros momentos, gestão aparece como uma "nova" alternativa
para o processo político-administrativo da educação. Entende-se
por gestão da educação o processo político-administrativo contex-
tualizado, por meio do qual a prática social da educação é organiza-
da, orientada e viabilizada (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 147).
Werle (2001, 2009) apresenta-nos reflexões sobre as dife-

rentes designações que têm sido usadas para indicar as funções de
gestão, direção, administração escolar, considerando que a legisla-
ção dos diferentes sistemas de educação não os distinguem e não
mantém fidelidade a nenhum dos termos. No entanto, pondera
que esses termos implicam a adoção de concepções administrati-
vas diante de um contexto histórico.
Werle (2008, p. 4) afirma que, nos anos 1970, em decor-
rência do predomínio de políticas centralizadas, hierárquicas e
autoritárias, a função de direção "referia-se a posição específica,
unipessoal, diretamente relacionada à obediência e vínculo com a
estrutura do sistema".
As decisões eram centralizadas na pessoa que exercia a fun-

ção diretiva, responsável, como pessoa de confiança, por tarefas
estipuladas pela hierarquia do sistema de ensino.
No entanto, se até bem pouco tempo a função do diretor
era zelar pelo bom funcionamento da escola, as transformações
sociais, científicas e tecnológicas passaram a exigir um novo mode-
lo de escola e, consequentemente, um novo perfil de dirigente: o
diretor-gestor. O processo educativo, devido à sua natureza inten-
cional, inclui o conceito de direção, que não pode ser desconheci-
do pelo diretor-gestor.
Nos anos 1980 e 1990, a expressão "gestão democrática" ga-
nhou força, carregando uma conotação mais ativa, sugerindo "ações
de levar sobre si, chamar a si, executar, exercer, gerar, de realizar
feitos ilustres, notáveis, nobres e corajosos" (Werle, 2009, p. 5).
A importância dessa visão proativa do gestor acaba por ser
minimizada em decorrência de uma política de revalorização da
racionalidade técnica e de minimização do cunho político da ativi-
dade com a priorização de metas preestabelecidas e definidas ex-
ternamente às escolas. As políticas educacionais passam a buscar
por indicadores de qualidade dos sistemas de ensino, avaliações
externas etc.
Werle (2008, p. 7) afirma:
À nossa discussão inicial (WERLE, 2001) que caracterizava o dire-
tor como designação vinculada à hierarquia, o administrador como
função generalizável perspectivada pela neutralidade técnica, as-
sociada à administração geral de empresas e por isto, apolítica e
exigindo formação de especialista e o gestor como função relativa
à dinâmica compreensiva das competências onde indivíduos e suas
instituições se interrelacionam, acrescentamos a dimensão geren-
cialista.
Como se pode depreender da citação, nuances perpassam o

significado dessas especificações que se modificam historicamen-
te de acordo com o contexto, com os aspectos legais e as políticas
públicas que ora privilegiam um aspecto, ora outro.

Atualmente, a direção é considerada um dos princípios da

gestão democrática, desvinculando-se dos modelos empresariais
e das posições autoritárias com que sempre foi marcada. Dirigir
ressignificou-se numa ação carregada de intencionalidade, capaz
de definir os rumos da escola diante dos objetivos sociais e políti-
cos que lhe estão sendo exigidos pela realidade contemporânea.
Conforme o Novo dicionário da Língua Portuguesa (FERREI-
RA, 1999, p. 985), o termo "gestão" vem do latim (gestio-onis) e
significa "ato de gerir, gerência, administração".
Constituindo-se de princípios e práticas coerentes, Ferreira
(apud FERREIRA e AGUIAR, 2000, p. 306) afirma que:
Gestão é administração, é tomada de decisão, organização e dire-
ção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização
a atingir seus objetivos, a cumprir sua função e desempenhar seu
papel. Constitui-se de princípios e práticas decorrentes que afir-
mam ou desafirmam os princípios que as geram. Esses princípios,
entretanto não são intrínsecos à gestão como a concebia a adminis-
tração clássica, mas são princípios sociais, que a gestão da educa-
ção se destina à promoção humana; ela é responsável por garantir
sua qualidade.
O que se deduz dessa afirmação é que a gestão pretende

abarcar tanto os aspectos administrativos e organizacionais quan-
to os aspectos de liderança e direção da escola. Ou seja, é um pro-
cesso de "mediação no seio da prática social global" cujo objetivo
é a hominização do ser humano, ou seja, a formação humana de
cidadãos por meio de uma educação de qualidade.
Como nos lembra Ferreira (apud FERREIRA e AGUIAR, 2000,
p. 307):
Seus princípios são os princípios da educação que a gestão assegu-
ra serem cumpridos, uma educação com a sabedoria de viver junto
respeitando as diferenças comprometidas com a construção de um
mundo mais humano e justo para todos os que nele habitam inde-
pendente de raça, cor, credo ou opção de vida.
Sobre a mesma temática, Sacristán (apud FERREIRA e

AGUIAR, 2000, p. 307) apresenta a maneira como compreende a
gestão escolar, argumentando que ela constitui uma dimensão da

educação institucional cuja prática põe em evidência:
[...] o cruzamento de intenções reguladoras e o exercício do con-
trole por parte da administração educacional, as necessidades sen-
tidas pelos professores de enfrentar seu próprio desenvolvimento
profissional no âmbito mais imediato de seu desempenho e as le-
gítimas demandas dos cidadãos de terem um interlocutor próximo
que lhes dê razão e garantia de qualidade na prestação coletiva
desse serviço educativo.
Para Lück (2000), o diretor escolar é um gestor da dinâmica

social, um mobilizador, um organizador, um articulador capaz de
dar unidade aos diversos posicionamentos de uma coletividade na
construção de um ambiente educacional e promoção da formação
de seus alunos. Além das atividades de administrador escolar, o di-
retor exerce a atuação da gestão, que abrange aspectos filosóficos
e políticos.
Mais recentemente, a concepção de administração escolar
também se modificou e passou a abarcar as atividades de plane-
jamento, organização, direção, coordenação e controle, surgindo
o termo "gestão", considerado mais abrangente. Segundo Lück
(2006, p. 99), "a gestão, por sua vez, envolve estas atividades ne-
cessariamente, incorporando certa dose de filosofia e política. O
que existe é uma dinâmica interativa entre ambas".
Como afirma Andrade (2004, p. 17):
A expressão gestão escolar em substituição à administração es-
colar, não é apenas uma questão semântica. Ela representa uma
mudança radical de postura, um novo enfoque de organização, um
novo paradigma de encaminhamento das questões escolares, an-
corados nos princípios de participação, de autonomia, de autocon-
trole e de responsabilidade.
Dessa forma, fica evidente que a prática da gestão e da di-

reção participativas converge para a elaboração e a execução do
projeto pedagógico de forma cooperativa e solidária.

Os desafios da gestão educacional

Segundo Pazeto (2000, p. 164), a gestão da educação pode
ser compreendida como "a coordenação dos propósitos, ações e
recursos que uma instituição empreende para alcançar objetivos
institucionais e sociais propostos". E, nesse sentido, "a ideia de ad-
ministração da educação tem dimensão mais ampla que a de ges-
tão, enquanto o significado de gerenciamento é mais específico,
setorial".
Sobre a dimensão da atuação do gestor, Pazeto (2000, p.
164) afirma:
A gestão da educação tem caráter institucional, porém sua ênfase
está centrada na intervenção em realidades específicas, através de
programas, condições, desempenho e resultados, nos quais o ges-
tor centra sua atenção, tendo presentes a missão, as funções e a
especificidade da instituição.
Em seu artigo, Pazeto (2000) pondera que a escola, também

denominada de "instituição educacional", vem sendo desafiada
a assumir novas funções, papéis e interfaces, mas que ainda não
possui nem as condições necessárias para tal nem a consciência
das atuais demandas, exigidas pela complexidade das relações po-
líticas e sociais.
Em razão disso, as estruturas e os padrões administrativos
continuam verticalizados e monológicos. Permanece o antigo pa-
radigma ao qual a escola e as demais instituições educacionais se
limitaram. O autor esclarece:
A cultura, até certo ponto doméstica e personalista, cultivada em
cada instituição, impedia influências e interações horizontais ou
transversais entre elas. Consequência desse perfil institucional, o
modelo de gestão reduziu-se a um comando e controle sustenta-
dos no gerenciamento de normas, ações, recursos e resultados, em
que princípios como centralismo, autoridade, verticalidade e ver-
dade dificultavam a adoção de concepções, formas de relações e
de modelos alternativos (PAZETO, 2000, p. 164).
Pazeto (2000) assinala o descompasso entre a escola e as

demais instituições sociais, apontando que organizações, prin-
cipalmente as que compõem o mercado de produção de bens e

serviços, assumiram novos paradigmas (estruturas menos vertica-
lizadas, trabalho em equipe, participação, aproximação dos níveis
de decisão nos níveis de execução, confiança e valorização das
pessoas), enquanto a instituição escolar permaneceu dentro dos
parâmetros técnico-burocráticos, de comando centralizado. "A ló-
gica e o modelo que sustentavam a educação e a gestão da escola
distanciaram-se dos modelos de formação e desenvolvimento da
sociedade, mais dinâmicos e realistas" (PAZETO, 2000, p. 164).
Muitas das instituições educacionais ainda não tomaram
consciência da necessidade de criarem uma gestão ágil, dinâmi-
ca e comunicativa para o empreendimento de seu plano de ação.
Assim:
A fim de desempenharem seus papéis, as escolas estruturaram-se
nos moldes formais de centralização e verticalização do comando,
associados ao domínio do conhecimento centrado na verdade e na
especialidade de cada professor. Nesse modelo, predominaram re-
lações individualizadas e dependentes, sem o cultivo do diálogo,
da interação e da aprendizagem recíproca. Assim, a escola teve seu
comando centrado na legalidade e na burocracia, cujas bases origi-
navam, principalmente, do Estado, acrescidas de normas organiza-
cionais complementares, com o intuito de firmarem suas verdades
e sua autoridade (PAZETO, 2000, p. 164).
10. GESTÃO ESCOLAR como PRÁTICA CONSTRUTIVA

DA CIDADANIA E O CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO
Ao abordar o tema "A escola, sua articulação com a gestão e
a política educacional", Vieira (2000, p. 141) comenta que, "na úl-
tima década, a escola tornou-se foco da política educacional para
que ela pudesse adequar-se às demandas da sociedade, do conhe-
cimento e cumprir a sua função social". Para isso, é necessário re-
tomar a constatação óbvia de que a escola tem papel fundamental
na formação da cidadania e revela o caráter estratégico de uma
gestão para o exercício dessa função política e social.

No âmbito da escola, passa-se de uma concepção de administração

do cotidiano das relações de ensino-aprendizagem para a noção
de um todo mais amplo, multifacetado, relacionado não apenas
com uma comunidade interna, constituída por professores, alunos
e funcionários, mas também que se articula com as famílias e a
comunidade externa (VIEIRA, 2000, p. 141).
Portanto, os diretores e/ou administradores passam a ser

chamados de "gestores" e essa substituição terminológica advém
do entendimento da escola como "instituição caracterizada por
uma cultura própria, atravessada por relações de consenso e con-
flito, marcadas por resistências e contradições", conforme reflete
Vieira (2000, p. 141).
Alicerçada nos princípios democráticos, a gestão da educa-
ção concorre para a superação das políticas educacionais historica-
mente orientadas por autoritarismo que têm norteado as relações
sociais brasileiras, e que se encontram cristalizadas em nossa cul-
tura desde os tempos coloniais.
A escola é o núcleo da gestão, por isso a importância da defi-
nição clara de sua missão como construtora da cidadania. A gestão
democrática é, assim, uma forma essencial de valorização da cida-
dania, na medida em que promove a participação e almeja uma
sociedade mais justa e igualitária.
A redemocratização da sociedade acarretou uma mudança
nos paradigmas de gestão até então vigentes, com a necessidade
de criação de estratégias de participação dos diversos segmentos
sociais nas decisões que antes eram específicas do diretor escolar.
E como se pode entender a gestão nesse novo contexto?
A fim de minimizar o apelo gerencial que há no termo ges-
tão, percebemos que, na educação, essa ideia vem sempre carac-
terizada por dois adjetivos: "democrático-participativa".
Isso mostra que a escola, por seus objetivos sociais de for-
mação humana, não pode assumir os mesmos procedimentos e
objetivos da administração em geral nem da gestão empresarial. É
essa especificidade que ainda estamos tentando viabilizar na prá-

tica com uma gestão capaz de promover a apropriação e a recons-
trução do saber sistematizado e capaz de acreditar na potenciali-
dade humana do "vir a ser".
A maneira de conduzir uma escola deve diferenciar-se dos
objetivos capitalistas que se mostram antagônicos aos objetivos
educacionais: a escola busca produzir o saber para a cidadania e o
mundo capitalista busca a exploração desse saber para a reprodu-
ção do capital.
Se pensarmos nas finalidades da educação, veremos que
esta é a principal responsável pela formação humana nas dimen-
sões pessoal e profissional, tendo como principal objetivo capaci-
tar para a cidadania e para o mundo do trabalho.
Por consequência, a escola é a principal instituição de repro-
dução e produção de políticas capazes de orientar e organizar esse
processo de formação, visto que faz a mediação entre as neces-
sidades sociais, as necessidades da comunidade e os anseios das
subjetividades que se manifestam em seu espaço.
O que cabe ao gestor desse espaço de formação? Resumi-
damente, podemos afirmar que esse profissional deve organizar,
orientar e direcionar o processo de formação humana. No entan-
to, o contexto atual globalizado e a sociedade centrada no conhe-
cimento causam grandes impactos e transformações no conteúdo
dessa formação e nas formas de gestão da escola.
Estamos vivendo sob uma avalanche informacional, numa
sociedade com graves crises sociais, econômicas, políticas, geopo-
líticas e também crises éticas significativas. E a educação, repre-
sentada pela instituição escolar, tem sido entendida como capaz
de resolver todos esses problemas.
Segundo Lombardi (2005, p. 177-180), se partirmos de uma
visão a-histórica, a escola é entendida como uma instituição es-
tática, parada no tempo, com um tipo de organização imutável

que se perpetua no tempo, sem passado e futuro. Se adotarmos

uma perspectiva anacrônica, ficaremos a desejar a escola de ou-
tros tempos, a sonhar com "aquela escola melhor que a escola
de hoje". Se assumimos uma visão idealizada, restringimo-nos ao
plano do discurso com uma escola no plano das ideias, sem consi-
derar as situações reais.
Enfim, precisamos historicizar a escola que temos hoje, con-
siderar as variáveis que nela interferem e descobrir as possibilida-
des de ação e transformação.
Assim, surge um questionamento central: como entender a
gestão da educação e a gestão escolar diante das finalidades, dos
objetivos educacionais desse novo contexto social?
A gestão escolar voltada para a transformação social não co-
aduna com a centralização do poder na instituição escolar. Atual-
mente, a escola é concebida como organização social em estreita
relação com a sociedade, na qual busca elementos para sua cons-
tante atualização.
Logo, o conceito de gestão correlaciona-se com o aprimora-
mento da democratização do processo pedagógico e pressupõe o
envolvimento responsável da coletividade nos processos decisó-
rios e na sua efetivação, mediante compromisso conjunto com re-
sultados educacionais cada vez mais significativos e qualificativos.
Como vimos, a gestão, e mais especificamente a gestão
democrático-participativa, ainda precisa se concretizar nas esco-
las, uma vez que há ainda muita centralização e verticalização das
estruturas de poder, o que impede a efetivação da participação
demandada pelos movimentos sociais desencadeados nos anos
1980 e 1990. É necessário que se instaurem processos de gestão
fundados nos princípios de coordenação, direção e participação.
Voltamos a reafirmar a importância da dimensão da gestão
democrática na educação como recurso primaz no atendimento
das demandas sociais por uma educação de qualidade, construto-
ra, centrada na inclusão e no conhecimento.
11. QUESTões AUTOAVALIATIVAs

Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Qual é a importância de fazermos um paralelo entre as teorias da adminis-
tração geral e da administração escolar?
2) Relacione o que mais lhe chamou atenção em cada abordagem administra-

tiva – clássica e científica, das relações humanas e comportamental, estru-
tural e burocrática. Procure relacioná-las ao que você observa no contexto
escolar.
3) Como se desenvolveu o conceito de administração, dando origem ao termo

"gestão"?
4) Como a gestão é descrita nos principais documentos legais (Constituição Fe-

deral e LDBN 9394/96)?
5) Qual é a importância da gestão democrática para a formação cidadã? Qual é

a relação entre gestão democrática e participação?
6) Relacione os pontos em que você encontrou maior dificuldade. Em seguida,

retorne à unidade, resumindo-os, a fim de solucionar suas dúvidas.
12. Considerações
Se entendemos a atividade administrativa como uma ação
direcionada para fins e objetivos, a administração no âmbito da

educação não pode pautar-se pelos parâmetros das abordagens

empresariais. Educação e empresa voltam-se para diferentes fi-
nalidades. A organização e a administração da educação têm por
objetivo a estruturação, a organização e a condução dos serviços
escolares com fins formativos.
Entendemos que, mais que mudanças terminológicas, é ne-
cessária uma mudança de práticas administrativas, desde o ma-
crossistema dos órgãos superiores até o microambiente das es-
colas. Embora a gestão da escola esteja sempre mais visível, em
todos os níveis de gestão educacional, ainda lutamos por relações
mais democráticas para uma efetiva participação que promova a
distribuição do poder.
A maneira como a escola se organiza e é dirigida está direta-
mente vinculada a uma determinada concepção de organização e
gestão escolar. A concepção democrático-participativa ocupa lugar
de relevância e destaque, pois propicia um funcionamento da es-
cola pública que incorpora ao processo ensino-aprendizagem prá-
ticas concretas de exercício de cidadania, ética e justiça.
No entanto, sem que se rompa com teorias administrativas
advindas do mercado capitalista e que não coincidem com os ob-
jetivos maiores da educação como formadora de cidadãos plenos
para a democracia, não é possível que as escolas exerçam sua fun-
ção diante da sociedade.
Para que a gestão escolar como prática política possa res-
ponder com eficiência, eficácia, efetividade e equidade aos desa-
fios da sociedade contemporânea, a sua atuação deve ocorrer com
base em uma relação democrática e cooperativa entre direção,
professores, alunos, família e comunidade.
Para isso, é fundamental que todos tenham a oportunidade
de participar dos processos decisórios da escola. Esses e outros
aspectos que importam para a gestão democrática é o que estuda-
remos nas próximas unidades.
13. e-referÊncias
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AGUIAR, M. A. Da S. (Orgs.). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos.
São Paulo: Cortez, 2000.

EAD
Gestão da Educação:
Globalização, Novas
Tecnologias, Novos
Paradigmas 2
1. OBJETIVOS
• Compreender e identificar as novas tendências na gestão
da educação a partir da análise do contexto global.
• Reconhecer novas tendências e paradigmas na educação
do novo milênio.
• Compreender e demonstrar os princípios que interagem
na configuração do paradigma da escola cidadã.
• Realizar um reexame de conceitos em relação às novas
determinações socioculturais da educação.
• Interpretar os novos paradigmas para a educação do novo
milênio na perspectiva de Edgar Morin.
• Identificar o novo paradigma da gestão democrática em
contraposição ao paradigma das administrações clássicas.
2. Conteúdos
• Globalização, produção flexível e as novas demandas so-
ciais para a educação.
• O novo paradigma da gestão empresarial: integração e
flexibilidade.
• Tendências da gestão educacional: federalismo, descen-
tralização e gestão local.
• Gestão da educação: tendências e paradigmas atuais.
• Ressignificação e reexame de conceitos em gestão da
educação.
• Administração e gestão da educação: sete saberes para a
educação do novo milênio.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

1) Construa uma aprendizagem significativa com o estudo
desta unidade, adquirindo uma concepção clara do que
é o processo de globalização e de quais são seus condi-
cionantes. Não deixe de consultar o glossário e pesqui-
sar sobre o tema.
2) Para se aprofundar nessa mudança de paradigma da ges-
tão empresarial e educacional no novo milênio, consulte
a obra a seguir, disponível na Biblioteca Pearson: BART-
NIK, H. L. S. Gestão Educacional. Curitiba: IBEXP, 2011.
3) Compreenda, também, a gestão escolar como um pro-
cesso dinâmico e dialético que estabelece diversas inter-
faces de natureza política, social, cultural e econômica.
Conheça um pouco mais sobre o assunto lendo o arti-
go "Repensando e ressignificando a gestão democráti-
ca da educação na "cultura globalizada"’, de Ferreira,
N. S. C., disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/
v25n89/22619.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2011.
© U2 - Gestão da Educação: Globalização, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas 71
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Você está iniciando o estudo da segunda unidade de Funda-
mentos e Métodos da Gestão Escolar. Anteriormente, discutimos
várias concepções sobre a teoria da administração e a importância
de um enfoque cultural que possibilite uma ação contextualizada
dos processos de gestão. Refletimos sobre a administração esco-
lar, procurando contextualizar gestão democrática, como um avan-
ço decorrente das lutas em prol da educação pública como direito
social.
Nesta unidade, buscamos compreender as mudanças ocorri-
das no contexto globalizado a partir dos anos 1990 e que configu-
raram um novo modelo de empresa – e, consequentemente, um
novo paradigma de gestão.
Analisamos também as influências dessa sociedade globali-
zada e tecnológica na educação (influências geradoras de tendên-
cias de descentralização e localismo e de um novo paradigma de
educação, no que tange às finalidades e às formas de organização
e gestão).
Por fim, buscamos ressignificar os conceitos estudados e
analisar as correlações que se estabelecem entre a gestão demo-
crática e a formação cidadã.
5. AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO NA

DÉCADA DE 1990
Desde o início da década de 1990 até a promulgação da Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN) 9394/96, as dis-
cussões travadas acerca da educação no país ocorreram no senti-
do de se redefinir sobre o que a escola deveria ensinar, para quem
e por quê.
Houve também discussões entre os segmentos organizados
da sociedade civil em defesa da educação pública gratuita e laica,

mas, ao mesmo tempo, conservadores e privativistas dificultaram

mudanças no sentido de uma educação mais democrática.
Atualmente, são muitas as questões decorrentes do impacto
das inovações tecnológicas na estrutura produtiva e as implicações
educacionais desses novos paradigmas científicos, tecnológicos e
organizacionais. Vejamos alguns aspectos desses novos paradig-
mas que têm influenciado a educação.
O paradoxo da globalização
O contexto mundial na década de 1990 é marcado por pro-
fundas transformações de caráter cultural, político, social, econô-
mico e religioso, a exemplo da globalização.
É oportuno nos reportarmos à caracterização da globalização
como resultado de um processo histórico, cujos fatores dinâmicos
são a concentração, a centralização de capital, o desenvolvimento
dos meios de comunicação e o despertar da consciência sobre o
destino comum da humanidade.
Essa tendência manifesta-se em um estilo de vida decorren-
te das pressões competitivas do mercado, que aproximam culturas
políticas e práticas administrativas e, ainda, difundem e generali-
zam os mesmos problemas e conflitos ambientais. Há uma difusão
de padrões transacionais de organização econômica e social, de
consumo, de formas de fazer e de expressão cultural artística, de-
correntes do processo de globalização.
Rattner (1995, p. 22) a define como:
[...] o resultado de um processo histórico, cujos fatores dinâmicos
são a concentração de renda, a centralização de capital, o desenvol-
vimento dos meios de comunicação e o despertar da consciência
sobre o destino comum da humanidade. Essa tendência manifesta-
-se, também, na difusão de padrões transnacionais de organização
econômica e social, de consumo, de formas de lazer e de expressão
artístico-culturais; enfim, um estilo de vida decorrente das pres-
sões competitivas do mercado, que aproximam culturas políticas
e práticas administrativas, que difundem e generalizam os mesmos
problemas e conflitos ambientais.
Libâneo et al. (2005, p. 76) dizem que, ainda que o termo

globalização possa indicar a inclusão de todos os países, regiões ou
pessoas dentro de novos padrões de desenvolvimento capitalista,
o que na realidade se concretiza é a lógica da exclusão da maioria
em decorrência do mercado livre.
Ao discutir esse fenômeno mundial, Rattner (1995) questio-
na como se pode direcionar esse processo de globalização, tanto
integrador quanto desestruturador, articulando a contradição exis-
tente no contexto social: a acumulação centralizadora de capital
dos grandes conglomerados (crise social, desemprego, erosão e
aniquilação de culturas e valores tradicionais) e a necessidade de
se criar oportunidades efetivas de integração, aproximação e coo-
peração em nível mundial.
Dessa contradição decorre o dilema fundamental: como su-
perar o acirramento do espírito competitivo e criar condições ob-
jetivas de cooperação em todos os níveis, condição fundamental
para a emancipação de todos os povos?
Rattner (1995) expõe o dilema de não se poder livrar das
grandes organizações sem criar um drama social, visto que as pe-
quenas comunidades não sobreviveriam ao mercado e não dariam
conta de prover as necessidades de toda a população.
Assim, conclui-se que essa "assimetria" deixa evidente a ilu-
são de se viver em uma sociedade democrática. O que se observa
na realidade são desequilíbrios sociais, a expansão da pobreza sem
suas demandas atendidas pelo Estado e a pressão de corporações
a clamar por "privatização das empresas estatais lucrativas, des-
regulação de preços e tarifas e a abertura total ao livre comércio,
sem a mínima preocupação com seus efeitos sociais" (RATTNER,
1995, p. 24).
Os desafios das novas tecnologias

Machado (apud FERRETTI, 2003, p. 170), ao abordar o tema
educação e os desafios das novas tecnologias, parte do princípio

de que são as necessidades da produção material que "estimulam

o desenvolvimento progressivo e inter-relacionado da ciência e da
técnica, convertendo a própria produção em um processo tecno-
lógico". A ciência e a tecnologia são as principais matérias-primas
dessa revolução que acontece no mundo do trabalho.
Nesse sentido, a atividade de conhecimento se faz presente
na organização de trabalho, pois a ciência tem permitido o sur-
gimento de empresas que se utilizam de alta tecnologia e criam
novos processos de produção. As empresas investem em conheci-
mento tecnológico.
A autora considera que o processo de globalização tem como
componente central as inovações tecnológicas com base na mi-
croeletrônica. Tais inovações foram propiciadas pelo surgimento
de um novo sistema de conhecimento, que está dividido em cinco
áreas:
[...] na compreensão da estrutura atômica e molecular da ma-
téria, permitindo-se a produção de novos materiais sintéticos; na
química, com a obtenção de substâncias com propriedades pré-de-
finidas; no estudo dos fenômenos elétricos que ocorrem nos cor-
pos sólidos e gases, ensejando o aparecimento da eletrônica; no
domínio do núcleo atômico, dando origem à exploração da energia
atômica e no plano da matemática, abrindo amplas perspectivas
para a automatização (MACHADO apud FERRETTI et al., 2003, p.
170, grifos nossos).
A autora conclui que todo esse avanço no conhecimento

gerou a atual revolução científico-técnica que se manifesta mais
intensamente em alguns campos da atividade humana: no cam-
po da microeletrônica, com o desenvolvimento da informática,
as máquinas numéricas e a robótica; no campo da microbiologia,
com as pesquisas da biotecnologia; no campo energético, com a
engenharia nuclear. No entanto, todo esse conhecimento não ge-
rou melhoria para a maioria da população, na medida em que o ca-
pitalismo voltou-se para a intensificação do trabalho e uma maior
concentração de riquezas.
Em função dos impactos decorrentes das inovações tecno-

lógicas, cria-se um novo quadro social, organizacional e gerencial.
Esse novo paradigma, de empresa flexível e integrada, contrapõe-
-se ao modelo de produção taylorista-fordista, padronizado e rí-
gido.
Como vimos, na unidade anterior, o modelo taylorista-fordis-
ta requeria mão de obra que fosse capaz de atender a uma ativida-
de de natureza predominantemente mecânica, repetitiva, exigindo
muita habilidade físico-motora. A estrutura organizacional era hie-
rarquizada: à gerência se reservava o monopólio do conhecimento
e a grande maioria dos trabalhadores não necessitaria de maiores
atributos escolares e culturais para exercer suas atividades.
No novo modelo, as empresas passam a se pautar tanto pela
redução de custos quanto pela melhor qualidade da produção,
adotando padrões de flexibilidade com o objetivo de atender mer-
cados diversos. A organização torna-se mais enxuta, mais leve e
ágil nas respostas às necessidades que surgem. A gestão e a orga-
nização do trabalho ficam mais flexíveis e integradas globalmente.
Para Salerno, (apud FERRETTI, 2003, p. 55), a flexibilidade é
necessária para dar conta de um ambiente e de um mercado alta-
mente imprevisível e instável. Já a integração de áreas e empresas
é necessária para dar saltos de produtividade diante do acirramen-
to da concorrência.
Em decorrência desse processo, no que tange à produção,
estamos vivendo a era da especialização flexível, o que exige do
trabalhador flexibilidade e capacidade para oferecer respostas rá-
pidas em contextos marcados pela mudança e pela incerteza. Ali-
ás, a incerteza e a desestabilidade, hoje, constituem sentimentos
inerentes a todos os seres humanos.
Assis (apud FERRETTI, 2003, p. 194) pontua que esse novo
paradigma produtivo, especialização flexível, requer novos atribu-
tos de qualificação para o trabalhador, tais como:

- raciocínio lógico;
- habilidade para aprender;
- conhecimento técnico geral;
- responsabilidade com o processo de produção;
- iniciativa para a resolução de problemas.
Como todos os fenômenos da evolução social, a globaliza-

ção também insere aspectos positivos e negativos, dando origem a
tensões e conflitos entre o antigo e o novo, as tradições e a moder-
nidade. Esses conflitos são refletidos nas posturas e nos discursos
ideológicos dos diferentes atores sociais.
Machado (apud FERRETTI, 2003, p. 183) observa que o que
se exige para o exercício profissional dentro desse novo cenário
são habilidades que vão além da simples informação e requerem:
[...] saber identificar tendências, limites, problemas, soluções e
condições existentes; associar, discernir, analisar e julgar dados e
informações, usando um raciocínio ágil, abstrato e lógico; saber li-
dar com situações diferenciadas, aproveitando conhecimentos ex-
traídos de outras experiências, demonstrando predisposição para
o trabalho grupal, dispondo de recursos de comunicação oral, es-
crita, visual, de forma a se mostrar com condições de mobilidade,
flexibilidade e adaptação às mudanças.
Surgem, assim, necessidades de elevação do nível profissional,

requalificação, decorrentes da mudança no perfil dos trabalhadores,
movimentos de exclusão e inclusão da mão de obra de acordo com
as mudanças tecnológicas etc. O intenso processo de interação en-
tre trabalho e ciência produtiva faz com que se tenha necessidade
de uma força de trabalho mais complexa e multifuncional, que será
explorada intensamente nos ramos mais tecnológicos.
Machado (2003) ressalta que numa mesma empresa é pos-
sível observar os dois paradigmas: um grupo de trabalhadores atu-
ando segundo os princípios organizativos fordistas e outro atuan-
do segundo a lógica dos sistemas flexíveis e integrados.
No entanto, Machado (apud FERRETTI, 2003, p. 175) afirma
que as inovações organizacionais, apesar de trazerem formas mais
"participativas, grupais, integradas, descentralizadas, autônomas,

envolventes, flexíveis", podem não significar uma maior democracia.
Os trabalhadores podem estar num contexto em que não
usufruam do produto de seu trabalho, numa situação de mais-
-valia. Os valores da autonomia, participação e iniciativa podem
estar impregnados da lógica dos valores do mercado, de acordo
com sua origem empresarial.
Ainda que as novas formas exijam o trabalho em equipe e

a capacidade de ser flexível para saber lidar com uma variedade
de funções, criam-se novos tipos de controle gerados pelo próprio
equipamento ou por participações reguladas.
Nesse novo contexto mundial, as empresas encontram-se
em um processo de contínua reestruturação relativa à organização
e ao controle da produção, do trabalho e da distribuição, o que
acarreta a necessidade de superar as formas tradicionais de orga-
nização da produção e do trabalho.
O novo paradigma e a educação

Na perspectiva do novo paradigma da produção integrada e
flexível referente à educação, a indagação central que se apresen-
ta é: como desenvolver uma educação que atenda à qualificação
requerida pelas inovações tecnológicas?
Novos conhecimentos são exigidos para a inserção no mer-
cado de trabalho. Como o sistema educacional poderia se reorga-
nizar para atender às demandas emergentes com base nas mu-
danças nas estruturas econômica, social e tecnológica? Veja o que
comenta Rattner (1999, p. 82):
O novo padrão exige que o indivíduo tenha capacidade de analisar
e interpretar e, se for necessário, corrigir e defender essa nova pos-
tura perante as instâncias superiores. Há necessidade de educar o
indivíduo para enxergar os problemas da empresa em horizontes
geográficos e temporais mais amplos do que o instantâneo, de pro-
duzir com eficiência para colocar os produtos no mercado.

Analisando as mudanças na qualificação do trabalhador, ten-

do em vista a progressiva incorporação da ciência e da tecnologia
à produção econômica, Oliveira (1991) afirma que se torna irre-
levante a formação profissional específica cedendo lugar a uma
exigência de formação de mão de obra detentora de maiores co-
nhecimentos gerais.
Segundo a autora, isso significa que as empresas estão exi-
gindo de seus trabalhadores maior nível de escolarização trans-
missora de um saber geral. Ela comenta que a política educacional
do Estado brasileiro:
[...] ao longo das últimas décadas, tem minimizado a importância
da educação e desqualificação, e o compromisso com a democrati-
zação do ensino, tendo em vista o empobrecimento da educação.
Apesar disto, o Estado necessita do ensino para preparar a força
de trabalho, representando assim, os interesses patronais e promo-
vendo o aligeiramento da educação escolar das classes populares
(OLIVEIRA, 1991, p. 110).
Assim, tem-se como referência as dimensões comuns às mu-

danças da natureza da qualificação, consideradas como específicas:
"a responsabilidade, a perícia, a interdependência e a formação".
Sobre esses quatro atributos básicos, Oliveira (1991) repro-
duz as mudanças importantes ocorridas nos conteúdos dessas ca-
tegorias em função da automação. Observe o Quadro 1.
Quadro 1 Fatores de qualificação e as mudanças ocorridas nos

conteúdos em função da automação do modo de produção
FATORES DE QUALIFICAÇÃO E AS MUDANÇAS OCORRIDAS NOS CONTEÚDOS EM
FUNÇÃO DA AUTOMAÇÃO DO MODO DE PRODUÇÃO
Fator de qualificação Velho conteúdo Novo conteúdo
Responsabilidade Baseado no comportamento Baseado na tomada de

(esforço, disciplina) iniciativa (visando assegurar
a continuidade do processo)
Perícia Ligado à experiência Cognitiva (identificar e
(habilidade manual ou de resolver os problemas)
rotina)
FATORES DE QUALIFICAÇÃO E AS MUDANÇAS OCORRIDAS NOS CONTEÚDOS EM

FUNÇÃO DA AUTOMAÇÃO DO MODO DE PRODUÇÃO
Fator de qualificação Velho conteúdo Novo conteúdo
Interdependência Sequencial (unicamente com Sistemática (trabalho de

postos precedentes) equipe e interdependência
de funções e de níveis)
Formação Adquirida de uma só vez (no Permanente (atualização
início, exclusivamente) frequente)
Fonte: Oliveira (1991, p. 40)
A autora também aponta a evidência de mudanças compor-

tamentais, como a capacidade de resolver problemas e de traba-
lhar em equipe, buscando evoluir no mesmo ritmo da automação.
Saviani (1999) afirma que foi a partir do início da gestão
Collor de Mello em 1990, com o lema "Brasil Novo", que o gover-
no brasileiro priorizou a adesão do país ao mercado globalizado
dominado pelo capital financeiro internacional, ao qual se subor-
dinam as políticas de modo geral – e, especificamente, a política
educacional.
Na lógica defendida por Collor, a escola deveria ser a ala-
vanca propulsora da competitividade do novo sistema produtivo.
O objetivo seria fornecer à sociedade indivíduos aptos a assumir
esses novos postos advindos da automação flexível, ou seja, seria
formar um trabalhador capaz de exercer diversas funções, além de
operar e monitorar várias máquinas para que a equipe como um
todo pudesse ser reestruturada sempre que necessário.
Um dos aspectos que mostra essa vinculação da educação
ao mundo das empresas é a proposta de reformulação da edu-
cação técnico-profissional, que teve como objetivo o aumento da
qualidade da indústria nacional. Sem educação adequada não ha-
veria como melhorar os processos industriais.
Sobre esse assunto, Reis (2001, p. 12) comenta:
No entanto, no último ano deste governo, a discussão sobre edu-
cação bem como as políticas implementadas nos diversos campos

sociais perdem fôlego. Com o impeachment, estes compromissos

ficaram por conta do próximo governo. Contudo, o discurso e a idéia
da qualidade e produtividade apregoadas extrapolam a questão pro-
dutiva e abrange diversos setores da sociedade, inclusive a educação.
Analisando os motivos que levaram à opção pela profissio-

nalização do ensino na década de 1990, observa-se em nossa po-
lítica social a influência cada vez maior do Banco Mundial, que se
transformou no articulador majoritário da política educacional.
Sabe-se que a proposta dos empresários vai ao encontro das
propostas apresentadas pelo Banco Mundial, ao priorizar o ensino
fundamental; e o ensino médio regular é considerado como ins-
tância preparatória para o ensino profissional, que forma a mão de
obra para inserção imediata no mercado de trabalho.
Na gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso, ocor-
reu a aprovação da LDB nº 9.394/96. Era um momento em que o
país se encontrava imerso no processo de globalização e o governo
adotava o Estado mínimo, incumbindo-se da segurança e da justi-
ça como ideia central de sua política, inclusive a política educacio-
nal. Portanto:
[...] a nova Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira foi apro-
vada em um contexto no qual o discurso neoliberal de privatização
e ausência do Estado nas suas responsabilidades era a base de sus-
tentação do novo governo. Associado a isso as diretrizes do Banco
Mundial, cujo comprometimento resulta em seus empréstimos,
fizeram com que o texto da lei advogasse na redução da responsa-
bilidade do Estado (FERNANDES, 1999, p. 205).
Saviani (2004, p. 232-235), ao analisar o contexto de implan-

tação da nova LDB, faz uma análise das transformações sociais e
educacionais geradas pela nova revolução industrial, embasada
cientificamente na microeletrônica. Essa revolução caracterizou-
-se pela automação dos processos produtivos via informatização.
O autor considera que, se a primeira revolução industrial
transferiu funções manuais para as máquinas, a atual revolução
está transferindo as operações intelectuais para as máquinas. Es-
tamos na "era das máquinas inteligentes". Se as máquinas eram a
extensão de nossa capacidade físico-motora, agora elas tornaram-

-se extensões de nossa capacidade intelectual.
Saviani (2004) esclarece que a primeira revolução exigiu um
mínimo de qualificação geral para a operação das máquinas, que
foi equacionada no currículo da escola primária. As atividades
mais específicas de ajuste, consertos, manutenção, foram delega-
das aos cursos profissionalizantes, quer dentro das empresas quer
no sistema de ensino.
O autor considera que é essa situação de bifurcação do ensi-
no, de base geral e comum na escola primária e de formação espe-
cífica nos cursos profissionalizantes, que está sendo mudada. Isso
porque a revolução científica que ora se processa está exigindo
que a escola se torne a fonte principal, dominante e generalizada
de educação.
Saviani afirma (2004, p. 233):
Em conseqüência, a universalização de uma escola unitária que
desenvolva ao máximo as potencialidades dos indivíduos, condu-
zindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais-inte-
lectuais, estaria deixando o terreno da utopia e da mera aspiração
ideológica, moral ou romântica para se converter numa exigência
posta pelo próprio desenvolvimento do setor produtivo.
O contexto atual traz uma contradição: se, por um lado, o

sonho de uma escola capaz de realizar a formação plena do indi-
víduo coincide com as exigências do setor produtivo, por outro,
temos também a dificuldade de fazer com que toda a humanidade
se beneficie dos frutos da produção.
Isso, segundo o autor, é obstaculizado,
[...] pelas relações sociais vigentes que, dificultando a generaliza-
ção da produção baseada na incorporação maciça das tecnologias
avançadas, dificultam também a universalização de uma escola uni-
tária (SAVIANI, 2004, p. 233).
Todas as conquistas científicas somente se concretizarão

para todos com a alteração das relações sociais e a gestão da esco-
la pode contribuir para isso.

6. NOVAS TENDÊNCIAS NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO:

DEScentralização e Gestão local
Como estudamos no item anterior, as diretrizes recente-
mente consolidadas, especificamente no decorrer da década de
1990 (similares à agenda priorizada pelos organismos internacio-
nais), têm colocado em plano de relevância a necessidade de se
redirecionar as prioridades e os eixos norteadores das políticas
educacionais. O objetivo é atender às novas demandas do mundo
do trabalho diante da ascendente inadequação na formação e na
qualificação da mão de obra.
Para a concretização do redirecionamento sugerido anterior-
mente, os sistemas de ensino devem sofrer os ajustes necessários,
tendo em vista atingir o objetivo e fortalecer os mecanismos de-
mocráticos e uma nova etapa no desenvolvimento econômico e
social (BANCO MUNDIAL, 1995).
A partir da década de 1970, o Banco Mundial passa a ter um
papel estratégico na reestruturação econômica de países em de-
senvolvimento, com a adoção de programas de ajuste estrutural,
retomando a concepção de capital humano, financiando e traçan-
do diretrizes para a reforma dos sistemas educacionais dos países
em desenvolvimento.
A educação é essencial para o aumento da produtividade indivi-
dual. A educação geral dota a criança de habilidades que podem
ser mais tarde transferidas de um trabalho para outro, e dos ins-
trumentos intelectuais básicos necessários para a continuação do
aprendizado. A educação aumenta a capacidade de desempenhar
tarefas normais, de processos e de utilizar informações, além de
permitir a adaptação às novas tecnologias e práticas de produção
(BIRD/BM, 1995, p. 42, apud MARTINS, 2000, p. 73 ).
O Banco Mundial e outros organismos multilaterais de finan-

ciamento, como a Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, a Ciência e a Cultura (Unesco), a partir dessa época, passam
a ter um papel indutor dos investimentos e empreendem a rees-
truturação e a abertura dessas economias, adequando-se às novas
demandas do capital globalizado.
Nessa lógica, cabe à educação um papel estratégico na qua-

lificação e na requalificação da mão de obra para atender ao novo
paradigma produtivo conhecido como especialização flexível.
Essa especialização se debruça sobre dois pilares: a qualifi-
cação e a flexibilidade. No cerne da especialização flexível encon-
tram-se as possibilidades de "alianças estratégicas", isto é, "parce-
rias", e aquelas que envolvem o Estado tornar-se-ão cada vez mais
comuns (ROCHA, 1997).
Mas, para você, o que é especialização flexível?
Segundo Alves et al. (1997, p. 7), a especialização flexível
apresenta três grandes características:
1°) Inovações tecnológicas decorrentes do desenvolvimento da
informática, da microeletrônica e da descoberta de novos ma-
teriais. Estas inovações que possibilitam um grande aumento
da produtividade e uma maior produtividade nos processos de
produção;
2°) Mudança das relações entre as empresas com a disseminação
da terceirização. As empresas passaram concentrar esforços
naquelas atividades sobre as quais a detêm evidentes vanta-
gens competitivas, terceirizando outros processos;
3°) Advento de novos processos organizacionais na produção e no
trabalho interno das empresas que objetivam, fundamental-
mente, o aumento da eficiência.
Para conseguir essa flexibilidade, as empresas têm buscado

diminuir o número de níveis hierárquicos. Esse aspecto agiliza a to-
mada de decisões, que se torna mais próxima da base. No entanto,
isso exige maior integração entre as várias áreas e departamentos.
Portanto, os processos de reforma dos sistemas nacionais de
ensino nos países em desenvolvimento trazem medidas comuns
de concessão de autonomia e descentralização. A semiprivatiza-
ção e a seleção das escolas bem-sucedidas, por meio de avaliações
externas a elas, configuram uma tendência nas diretrizes interna-
cionais, que orientam as reformas recentes das redes de ensino
presentes no Brasil (CAPANEMA, 2004).

Assim, segundo Celia de Freitas Capanema (2004), pode-

-se indagar: a denominada sociedade do conhecimento teria suas
demandas prioritárias (criação de conhecimentos, novas informa-
ções e difusão) realmente estipuladas pelas políticas públicas edu-
cacionais locais? Outro questionamento é se essas políticas públi-
cas não seguem as orientações dos organismos internacionais que
ignoram a desigualdade econômica e social dos diferentes países,
quer estes sejam desenvolvidos, quer sejam emergentes.
A autora considera que tais políticas devem focar a cidadania
via uma justa distribuição de bens materiais e culturais, a fim de
minimizar as desvantagens de países emergentes frente ao mundo
desenvolvido, tais como as dificuldades de acesso do trabalhador
à tecnologia avançada e aos padrões culturais da sociedade do co-
nhecimento. O baixo nível de educação de grande parte da socie-
dade latino-americana dificulta a assimilação dos códigos culturais
da modernidade.
A autora enfatiza ainda que os mecanismos que impulsio-
nam os processos de reformas educativas nos países em desenvol-
vimento não explicitam as estruturas de poder e dominação dos
quais emergem as demandas por educação oriundas das classes
populares.
Isso ocorre porque a concepção de conhecimento ineren-
te à educação, vista como mola propulsora da reorganização do
mundo produtivo, visa apenas a resultados imediatos e precisos
nos termos enunciados pela pedagogia das competências, descon-
siderando os aspectos históricos, econômicos, sociais e culturais
peculiares de cada país.
A seguir, veremos os princípios adotados pelas políticas de
Educação com base no contexto descrito acima.
Federalismo (não centralização) versus descentralização

O federalismo é um sistema baseado na distribuição terri-
torial, constitucionalmente definida e assegurada pela legislação,
que, no caso brasileiro, acontece com numa organização em esta-

dos e municípios. Para que se constitua o federalismo, deve haver
a distribuição de poder e autoridade entre instâncias de governo,
de tal forma que cada parte atue de forma organizada, mas inde-
pendente em sua esfera própria de ação.
Elazar (1987, p. 67, apud ALMEIDA, 1996, p. 1) afirma que
o federalismo constitui-se num processo de governo que implica
parceria entre as partes do pacto federativo. Essa parceria se ma-
nifesta por meio da
[...] cooperação negociada em torno de questões e programas e
se baseia em um compromisso de barganha entre todos os mem-
bros, para chegar a um consenso ou, na sua impossibilidade, a uma
acomodação que proteja a integridade fundamental de todos os
parceiros.
Segundo Almeida (1996, p. 1), as relações entre federalismo

e descentralização não são simples, tanto conceitualmente quan-
to funcionalmente. Ou seja, é difícil distinguir os dois conceitos e
também entender o funcionamento efetivo dos sistemas federati-
vos contemporâneos.
Para a autora, o federalismo se caracteriza pela não cen-
tralização, o que implica a difusão dos poderes de governo entre
muitos centros, sendo, portanto, diferente de descentralização. A
autoridade não resulta da delegação de um poder central, mas é
conferida por sufrágio popular.
Apesar das confusões e de serem usadas como sinônimas, a
não centralização e a descentralização indicam sistemas diferen-
tes, conforme Elazar (1987, p. 35-36, apud ALMEIDA, 1996). Resu-
midamente, apresentamos o que comenta esse autor:
• A descentralização implica na existência de uma autori-
dade central. Essa autoridade ou governo pode descen-
tralizar segundo seus desejos, implicando em hierarquia.
Logo, há uma estrutura piramidal de governos, com o po-
der de cima para baixo, do centro para a periferia.

• A não centralização implica num poder difuso que não

pode se centralizar sem romper com os princípios da
Constituição. Os sistemas federais clássicos são sistemas
não centralizados. Há um governo geral ou nacional que
dispõe de poder em algumas áreas, mas não há um go-
verno central. Os governos de estados e municípios deri-
vam sua autoridade diretamente do povo. Funcionalmen-
te, partilham muitas atividades com o governo federal, no
entanto, sem perder seus papéis de formulação de políti-
cas e seus poderes decisórios.
O federalismo, por comportar estruturas não centralizadas,
permite estabelecer diversas formas de relacionamento intergo-
vernamentais com negociações mais ou menos competitivas ou
cooperativas. Alguns governos podem ser mais centralizadores,
transformando os governos estaduais e locais em agentes admi-
nistrativos do governo federal.
Vejamos como acontecem esses processos nas políticas edu-
cacionais.
O Banco Mundial (BM): a descentralização e as instituições

escolares autônomas
O Banco Mundial tem indicado políticas de caráter economi-
cista, privatista e tecnocrático para a educação. Em relação a um
importante e acelerado esforço de descentralização na educação,
o BM aconselha os governos a manter centralizadas quatro fun-
ções para melhorar a qualidade da educação:
• fixação de padrões;
• facilitação dos insumos que influenciam o rendimento escolar;
• adoção de estratégias flexíveis para a aquisição e uso de tais
insumos;
• monitoração do desempenho escolar (BANCO MUNDIAL, 1995,
p. 15).
Ainda de acordo com o BM, em relação à autonomia das ins-

tituições escolares, recomendam-se medidas financeiras e admi-
nistrativas. As medidas financeiras propostas são:
• utilizar os impostos do governo central e dos governos locais;
• compartilhar os custos com as comunidades locais;
• efetuar doações às comunidades e às escolas sem estabelecer
requisitos para o uso de tais doações;
• cobrar taxas na educação superior;
• estimular a diversificação das receitas;
• certificados e empréstimos educativos;
• financiamento baseado em resultados e qualidade
(BANCO MUNDIAL, 1995, p. 21).
Para se ter um melhor aproveitamento na educação, o Ban-

co Mundial aconselha que, no plano administrativo, haja:
(...) maior autonomia tanto para as direções escolares como para os
professores: no caso das direções escolares, é proposto que estas
gozem de autoridade para definir certos assuntos tais como alocar
recursos, contratar ou dispensar pessoal, e determinar questões
tais como calendário, horário escolar e língua de instrução, a fim de
conseguir uma adaptação maior às condições locais; no caso dos
professores, propõe-se que eles tenham autonomia para definir as
práticas de aula, sujeito a normas e padrões, exames avaliações de
aprendizagem e supervisão de ensino (BANCO MUNDIAL, 1995, p.
21).
Especialistas consideram que é correto afirmar que a procu-

ra de tal autonomia escolar está centrada em fatores financeiros
e administrativos. Porém, não foram contempladas medidas dire-
cionadas especificamente à qualificação e à profissionalização dos
recursos humanos (especialmente docentes e diretores) que são,
em última instância, os que tornam, ou não, possível a autonomia
da instituição escolar. Em contrapartida, as experiências de des-
centralização da rede escolar, nos últimos dez anos, foram nume-
rosas e diversificadas. Entretanto, não chegaram a configurar um
movimento de descentralização amplo, uniforme e consistente.

À medida que as redes de ensino básico eram majoritaria-

mente estaduais, as mudanças foram necessariamente descentra-
lizadoras e dependeram de decisões e do empenho, além do go-
verno federal, dos governos estaduais. Em consequência, variaram
muito quanto à natureza, ao ritmo, à intensidade e à continuidade
do processo de descentralização.
A descentralização e a autonomia efetivas para as unidades
escolares são condições básicas para o avanço do processo de de-
mocratização da gestão escolar. É sob esse aspecto que ocorre um
paradoxo evidente entre as intenções dos agentes e suas práticas.
Os mecanismos democráticos de gestão necessitam ser am-
pliados. Por exemplo, os Conselhos de Escola não podem ser viabi-
lizados efetivamente sem que haja profunda alteração administra-
tiva, das estruturas e dos organismos ligados à educação: federais,
estaduais e municipais. Não há como ter poder decisório sem que
haja reais objetos de decisão. Sem autonomia das escolas, o espa-
ço de decisão é bem pequeno.
As políticas e a gestão local da educação

Barroso (in: MACHADO; FERREIRA, 2002, p. 173) destaca
que vivenciamos uma crise no âmbito das políticas e da gestão
da educação, em consequência de uma crise maior do modelo de
organização e administração. Esclarece que, apesar das diferenças
de país para país, essa crise pode ser sintetizada em três pontos:
"crise de legitimidade do Estado; crise de governabilidade do sis-
tema educativo; e crise do modelo de organização pedagógica".
O autor afirma que a gestão local da educação tem sido con-
siderada a principal estratégia para resolver esses problemas, in-
cluindo as seguintes medidas:
A descentralização municipal e a autonomia das escolas, a contra-
tualização da administração com vista à modernização e a altera-
ção das relações entre o Estado e a sociedade e a avaliação dos
sistemas e das escolas como controle da qualidade e da eficácia do
ensino (BARROSO, apud MACHADO; FERREIRA, 2002, p. 173).
No entanto, ele observa que essas medidas apresentam-se

numa diversidade de princípios, interesses e práticas, constituindo
um espaço de confronto entre diferentes lógicas de ação no pro-
cesso de formulação política: a lógica estatal, a lógica do mercado,
a lógica corporativa e a lógica comunitária.
Barroso (2002) alerta para diferentes situações que podem
ocorrer na implementação de políticas de gestão local: reduzir a
reforma administrativa da escola pública a uma opção entre dois
polos opostos, entre uma administração centralizada e um mer-
cado descentralizado; desenvolver políticas de transferência de
competências, poderes e recursos para órgãos de gestão das es-
colas sem capacitá-los; criar "quase mercados" educativos que em
competição trazem a livre escolha dos pais em relação às escolas.
Para que gestão local da educação possa se desenvolver, sem
reconstituir sistemas estatais burocratizados e nem mergulhar no
fatalismo do mercado, torna-se necessário que ela esteja fundada
em estruturas, formas de organização e sistemas de parcerias que
preservem e conciliem os diferentes papéis e funções do Estado,
dos professores, dos pais dos alunos e do restante da comunidade
e o equilíbrio da sua intervenção.
Para Barroso (apud FERREIRA; MACHADO, 2002, p. 183), sob
o ponto de vista prático e no que se diz respeito aos modos de re-
gulação, a situação mais comum é a que se caracteriza em alianças
bipolares que resultam sempre um terceiro excluído.
• estado + professores – pais = regulação burocrática;
• estado + pais – professores = regulação mercado;
• professores + pais – estado = regulação comunitária.
Nesse século, a história da escola foi marcada por uma ten-
são constante entre uma racionalidade administrativa e uma racio-
nalidade pedagógica que caracterizam duas maneiras diferentes
de regulação, como afirma Barroso (apud FERREIRA; MACHADO,
2002, p. 184):

• a primeira seria uma regulação estatal do tipo burocrático-

-administrativo, em que a escola é vista como um serviço do
Estado, cabendo ao diretor o papel principal de fiscalizar o cum-
primento das normas e regulamentos;
• a segunda seria uma regulação corporativa do tipo profissional
e pedagógica. Uma administração colegiada, desfrutando de
relativa autonomia pedagógica e financeira, em que o diretor
exerce as funções mais como líder pedagógico do que como ad-
ministrador delegado do poder central.
Para a superação dessas duas tendências conflituosas, de

forma que a gestão local da escola possa atingir seus objetivos
(melhoria do rendimento escolar, formação para a cidadania,
profissionalização, qualificação), é necessário encontrar um novo
equilíbrio entre o Estado – os professores – e os pais dos alunos – a
comunidade em geral –, a fim de que se constitua uma regulação
local da escola pública.
Segundo Barroso (2002, p. 193-194) para isso, deve-se colo-
car em prática medidas que permitam estruturar a administração
e organização do sistema educativo consoantes com os seguintes
princípios que são apresentados resumidamente:
1) poderes locais fortes: reforçar a autonomia das escolas,
com processos de autarquização e territorialização das
políticas;
2) escolas fortes: valorizar a dimensão política, pedagógica
e socio-organizacional de sua construção;
3) professores profissionais: que sejam os responsáveis
pela organização do próprio trabalho que, por sua vez,
devem ser norteados pela ética para a missão do serviço
público;
4) cidadãos participantes: fazer da participação dos atores
internos e externos à escola um princípio fundamental
para a construção de um acordo coletivo necessário ao
funcionamento da escola;
5) estado atento e interveniente: reconhecer o papel fun-
damental do estado na garantia de igualdades de opor-
tunidades e equidade do serviço público em educação.
Segundo Barroso (2002), é preciso que sejam criadas estru-

turas, modos de organização e de gestão que conciliem a aliança
entre Estado, professores, pais dos alunos e restante da comuni-
dade. Diz o autor:
É no quadro deste processo integrado e interdependente que a
modernização administrativa, a descentralização política, a autono-
mia do estabelecimento de ensino e outras propostas incluídas em
reformas recentes de gestão local da educação poderão ganhar um
sentido diferente e habitual e contribuir para desenvolver o sentido
cívico e comunitário à escola pública. (BARROSO apud MACHADO;
FERREIRA, 2002, p. 194),
Dessa forma percebemos que a gestão local da educação

deve ser realizada num processo de responsabilização coletiva.
7. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS E PARADIG-

MAS
É a gestão que concretiza as metas e os objetivos previstos nas
políticas educacionais, expressas em leis, normatizações e planos.
Na medida em que estes preveem que a gestão aconteça dentro de
um princípio democrático, não basta que haja mudanças simples-
mente organizativas, é preciso que se mudem os paradigmas.
Gracindo e Bordignon (2000) apontam alguns princípios que
julgam prioritários para a organização e gestão comprometidas
com a democracia e uma escola cidadã. O Quadro 2 apresenta um
comparativo entre o paradigma vigente (tradicional) e o novo pa-
radigma.
Quadro 2 Aspectos da gestão

ASPECTOS DA GESTÃO ENFOQUES E ATITUDES
Paradigma vigente Paradigma emergente
(tradicional) (novo)
Relações de poder Verticais Horizontais

ASPECTOS DA GESTÃO ENFOQUES E ATITUDES
Estruturas Lineares/segmentadas Circulares/integradas
Espaços Individualizados Coletivos
Descentralização/diálogo/
Decisões Centralizadas/imposição
negociação
Formas de ação Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Autocentrismo/ Heterocentrismo/grupo-
Centro
individualismo coletivo
Competição/apego/ Cooperação/coesão/inter-
Relacionamento
indepen-dência dependência
Meta Eliminação de conflitos Mediação dos conflitos
Tipo de enfoque Objetividade Intersubjetividade
Visão Das partes Do todo
Objetivo Vencer de – Convencer Vencer com – Con-vencer
Consequência Vencedores-perdedores Vencedores
Objetivo do trabalho Informação Conhecimento
Base A-ética Ética
Ênfase No TER No SER

Fonte: Gracindo; Bordignon (2000, p. 153).
De acordo com o quadro, o paradigma tradicional é basea-

do numa racionalidade organizativa, com relações verticalizadas e
hierárquicas que geram comportamentos individualistas.
Nesse paradigma, não há projetos e nem objetivos, o que
existe são rotinas. O conhecimento apresenta-se fragmentado,
tanto nas funções técnicas quanto docentes. O gestor apresenta
um perfil baseado nos princípios da autoridade, voltado a atender
prioritariamente à eficiência da organização.
O paradigma emergente parte de uma concepção de cida-

dania que ressalta a dimensão coletiva de atuação e respeita as
subjetividades, estabelecendo relações interpessoais com base na
ética e na cooperação.
Por isso, é um modelo que requer a construção de novos
procedimentos, de novas práticas, de novas concepções e novos
paradigmas. Nesse contexto, o gestor é um mediador de conflitos,
um animador, coordenador, dotado de competência, técnica, pe-
dagógica e percepção política.
Bordignon e Gracindo (2000) apresentam alguns princípios
que interagem na configuração do paradigma da escola cidadã,
autônoma, na concepção de uma gestão democrática. Tal escola
deve ser:
• voltada para a inclusão social;
• alicerçada no modelo cognitivo/afetivo;
• possuir objetivos claros, voltados prioritariamente às necessi-
dades dos cidadãos a que serve;
• ter processos decisórios democráticos, com fluxos rápidos
quanto à realidade, promotores de compromissos e responsa-
bilidades;
• apresentar processos de auto avaliação geradores de críticas
institucionais e alimentadores da construção coletiva.
(BORDIGNON; GRACINDO in: AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 163)
Como se pode perceber, a democracia exige do gestor um

cuidado com a participação coletiva sem se descuidar dos objeti-
vos e finalidades da educação diante de processos complexos, tais
como globalização, revolução tecnológica e informacional em rela-
ção às aspirações culturais e históricas locais de cada comunidade.
Ainda que aceita a gestão democrática como um princípio, ela só
se concretiza quando as ações são desenvolvidas e efetivadas.
Nesse sentido, tendo como referencial a filosofia da educa-
ção e os novos paradigmas de gestão, Gracindo e Bordignon (2000)
elencam alguns princípios e valores que consideram prioritários à
organização e à gestão educacional democrática:

• No sistema municipal de ensino, o centro da ação é a escola e,

nesta, o centro é o aluno, como sujeito do processo e razão de
ser da escola;
• O plano municipal de educação e o projeto político-pedagógico
da escola definem políticas de educação do município e da es-
cola, respectivamente;
• Interdisciplinaridade como metodologia situa o professor como
educador, comprometido com o projeto pedagógico;
• A necessária abertura de espaços institucionais para a implan-
tação de experiências inovadoras, para espírito científico cria-
dor e para livre expressão da atualidade;
• O eixo do poder situado nos conselhos (tanto o municipal,
quanto o escolar), como elementos indispensáveis na gestão
democrática, uma desconcentração do poder até então centra-
do no gestor educacional;
• A agilidade e fidelidade das informações institucionais, gerando
a transparência das ações e, assim, eliminando a dissimulação;
• A coerência entre o discurso e a prática;
• A cultura requer fazer, no lugar do deve fazer;
• A suavidade nos modos e a firmeza na ação como posturas bá-
sicas;
• O cultivo do clima organizacional positivo que leva as pessoas
ao desafio da construção coletiva e à valorização, tanto profis-
sional quanto afetiva, que gera o prazer de freqüentar o am-
biente do trabalho;
• O compromisso com a democracia, com a defesa dos direitos
humanos, com a não-discriminação e com a preservação do
meio ambiente (GRACINDO; BORDIGNON apud AGUIAR; FER-
REIRA, 2000, p. 168).
Com essas considerações, de caráter mais geral, a respeito

de gestão democrática na perspectiva dos novos paradigmas, se-
rão feitas a seguir onze recomendações que incluem aspectos mais
específicos para o Ensino Médio, embora nem todas se limitem a
esse nível de ensino.
Não há aqui espaço para detalhá-las, porém foram formula-
das baseando-se na argumentação exposta anteriormente. Segun-
do Ghanem (2003):
1) As escolas precisam ser menores para favorecer uma in-

teração mais personalizada entre os indivíduos.
2) Uma política educacional não deve se limitar a uma polí-
tica escolar. No que se refere ao Ensino Médio, deve ser
ao mesmo tempo uma política de emprego para jovens
(dados do governo federal indicam a existência de 4,2
milhões de jovens que não estudam e não trabalham).
3) Por um período definido, talvez por quatro anos, priori-
zar recursos para ampliar postos de trabalho para jovens
concluintes de Ensino Médio em relação aos recursos
destinados à ampliação de vagas no Ensino Superior.
4) Vincular saberes do Ensino Médio necessários, mas não
exclusivos, à prática dos processos de trabalho exercidos
pelos estudantes já ocupados.
5) Reformar os procedimentos exigidos para o ingresso na
universidade, especialmente orientando os exames ves-
tibulares para que sejam oportunidades de demonstra-
ção de reflexão escrita e não de domínio de informação.
6) Ampliar, diversificar e coordenar as ofertas educativas
não escolares (familiares, comunitárias, de diversos se-
tores de governo e de meios de comunicação de massa)
e articulá-las às ofertas educativas escolares.
7) Estabelecer amplo e constante processo de planejamen-
to democrático da educação, tanto para formulação de
planos quanto para sua implementação e reformulação,
vistos como processos de experimentação controlada e
de natureza cumulativa, combinando os níveis federal,
estadual e municipal.
8) Em cada unidade escolar: incentivar o exercício das li-
berdades fundamentais de expressão e organização; es-
truturar um sistema de representação (de estudantes,
de docentes e de não docentes) para decisões negocia-
das; buscar tematicamente ações educativas em conjun-
to com organizações formais e informais presentes nos
locais em que se situam as escolas.
9) Oferecer aos docentes tanto liberdade quanto apoio, es-
pecialmente com: despadronização de jornada de traba-
lho; providências para que se fixem em apenas uma es-

cola; incentivo a experimentação e a práticas educativas

diferenciadas; assessoria a equipes técnicas para que se
concentrem no desenvolvimento profissional docente.
10) Colocar as redes escolares "de cabeça para cima",
apoiando estas unidades nos órgãos administrativos (fi-
nanceira e logisticamente) e não o inverso, como reza a
tradição.
11) Conceber projetos educativos insistentemente em alian-
ças de organizações, tanto escolares quanto não escola-
res.
A construção de uma escola que respeite e atenda à diver-
sidade cultural, de raça, gênero, inclusiva e cidadã, capaz de pro-
mover a autoestima do educando como sujeito histórico que, por
meio do processo de escolarização, reescreva sua própria história.
Para que esta escola seja construída, é preciso a mudança de
pensamento, a adoção de nova postura administrativa e pedagó-
gica, de novas metodologias, enfim, a prática de uma gestão par-
ticipativa democrática que consiga fazer interagir e tornar real os
princípios, valores e finalidades em que se fundamentam os novos
paradigmas da escola cidadã.
A construção da democracia no interior da escola pressupõe, por-
tanto o desenvolvimento de uma cultura democrática, gestada na
positividade da polarização das diferenças, da convergência das se-
melhanças, da produção da síntese, em oposição à negatividade do
verticalismo, do abafamento de conflitos, do consenso forçado, en-
fim, a todos os elementos constituintes da cultura autoritária que
queremos superar (PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE,
1995, p. 17).
8. Determinações socioculturais da GESTão:

um reexame dos conceitos estudados
Há uma inegável relação entre sociedade/trabalho, educa-
ção/formação, gestão da educação/políticas educacionais que se
refaz a cada momento histórico. A gestão da educação, como a
instância que coloca em ação os objetivos, metas, finalidades, não
pode acontecer sem uma reflexão sobre como os determinantes

sócio-político-culturais fazem e refazem formas organizativas, tan-
to do sistema quanto da escola.
A gestão da educação, ao concretizar as direções traçadas, estuda,
examina as condições e coloca em prática os objetivos das políticas
públicas na complexa trama das relações sociais mundiais. Desta
forma, a gestão da educação assume, mais do que nunca, um papel
fundamental na condução da educação e do ensino. Sua importân-
cia torna-se cada vez maior na interdependência destas relações,
o que nos incita a ressignificar os seus conceitos e sua prática, na
configuração da realidade global em que vivemos, a fim de garantir
as possibilidades de, efetivamente assegurar o passaporte para a
cidadania e o mundo do trabalho (FERREIRA; in: AGUIAR; FERREI-
RA, 2004, p. 297).
Portanto, esse processo de constantes transformações, ad-

vindas principalmente dos impactos gerados pelos processos de
globalização e das revoluções tecnológicas, requer reflexão dos
gestores e educadores. É preciso que os mesmos possuam a ca-
pacidade de descobrir as necessidades sociais e os conteúdos que
podem viabilizar não só na formação técnico-profissional, mas
também na formação humana e cidadã.
Essa formação deve ser suficientemente sólida e capaz de
permitir ao educando a inserção ativa no processo de construção
social de sua comunidade e no mundo do trabalho.
Dentro dessa perspectiva de assegurar o passaporte para a
cidadania e o mundo do trabalho, torna-se fundamental analisar
as possibilidades da gestão educacional. A proposta é criar alter-
nativas de construção coletiva de planos nacionais de educação
capazes de expressar os anseios da sociedade e projetos políticos
pedagógicos que atendam às necessidades da comunidade na
qual a escola se insere.
Não podemos deixar de questionar a gestão sobre o contex-
to apresentado nesta unidade. Assim, levantamos os questiona-
mentos de alguns autores que mais nos chamaram atenção.

O paradigma atual é o pós-fordismo?

O primeiro deles é o que nos fazem Pimenta e Corrêa (in:
OLIVEIRA, 2005, p. 34): "o paradigma atual é o pós-fordismo?"
As autoras destacam o paradoxo da atualidade que reestru-
turam os novos modelos de organização e, consequentemente,
interferem na gestão e na organização. Consideram que a gestão
atual recuperou sua "unicidade dialética", pois duas vertentes se
combinam para consolidar o paradoxo vivenciado no mundo mo-
derno.
A primeira vertente é a necessidade de a gestão mobilizar
as subjetividades de diferentes atores (funcionários, professores,
pais, alunos e os próprios gestores) para a participação no proces-
so decisório, para o trabalho em equipes.
Essa é uma consequência criada pelas novas exigências de
uma administração colegiada que sirva de staff para a tomada de
decisões. Na escola, ela se concretiza na proposição e prática de
construção dos Projetos Político-Pedagógicos com o envolvimento
da comunidade escolar e de todos nos processos e nos resultados
educacionais.
Contraditória a essa primeira, temos o segunda vertente que
impõe uma lógica racionalista instrumental, decorrente da socie-
dade capitalista. Isso significa que todas as escolas, como todas as
organizações sociais, estão submetidas aos critérios de eficácia e
eficiência em detrimento de uma lógica humanista.
As escolas devem agir em busca de resultados. Vivemos exi-
gências da concepção clássica que mostra que é possível aumen-
tar os índices educacionais pelo uso da coação e do autoritarismo,
decorrentes de processos de automação e informatização dos pro-
cessos burocráticos e pedagógicos.
A escola busca conciliar dialeticamente essas duas posições.
Nessa perspectiva, Cury (2004) considera que a construção de
uma cidadania ativa (participativa e organizada) já alcançou avan-
ços importantes no aspecto da lei, como resultado da mobilização

e lutas de setores da sociedade civil organizada e comprometida
com a construção de uma nação menos desigual e mais justa.
No entanto, pondera o autor que a prática social da constru-
ção da cidadania, mesmo considerando os avanços obtidos, ainda
encontra limites no âmbito dos grupos organizados e grandes difi-
culdades junto aos grupos não organizados.
"É possível humanizar a formação no mundo globalizado? Sim, é

possível!"
Outro questionamento que nos chamou atenção pela força
poética com que é colocado foi o da professora Naura S. C. Ferreira
(2003, p. 15) em seu artigo: "É possível humanizar a formação no
mundo globalizado? Sim, é possível!"
Analisando um poema de Bertold Brecht, a educadora intro-
duz uma reflexão sobre a formação humana pela ética como a real
possibilidade de se construir uma nova cidadania nesse mundo
globalizado.
Refletindo sobre a falta de ética na sociedade atual, ela des-
vela em sua análise do poema, uma série de dramas por nós viven-
ciados no contexto.
Exposto neste poema, o sentimento de Brecht sobre a situação
inumana do mundo na década de 1920, reflete a luta pela emanci-
pação social da humanidade, ainda hoje não realizada; retrata sua
repulsa à indiferença com os semelhantes; reflete sua indignação
pelo individualismo face às misérias humanas; retrata sua luta con-
tra a injustiça social, ainda hoje não superada; apela para a solida-
riedade imprescindível à felicidade humana, pois em todo o plane-
ta os "homens bons", que ainda não formam o exército numeroso,
necessário, são muito poucos para ajudar seus semelhantes; e, por
fim, incita à luta para uma nova ética humana (FERREIRA, 2003, p.
17, grifos nossos).
Em seguida, a autora expõe sobre a banalização da informa-

ção e da indústria cultural que deforma, fragmenta e causa a perda
da personalidade. Fala-nos da semiformação da realidade virtual
que, ao mesmo tempo em que facilita, substitui o verdadeiro diá-
logo humano de pessoas. Ela afirma que é diante dessa sociedade

insatisfeita que se torna urgente repensar a educação, pensar so-
bre sua finalidade e os conteúdos necessários para a formação que
a escola, a família e o Estado precisam priorizar.
Pergunta Ferreira (2003, p. 24):
Que 'conteúdos da aprendizagem a serem ensinados como con-
teúdos de vida e que devem abranger os conceitos científicos da
cultura erudita e os conteúdos éticos da convivência social' devem
ser priorizados e trabalhados?.
Ela termina dizendo que o compromisso coletivo dos pro-

fissionais da educação, dos políticos e dirigentes do país é a for-
mação para a cidadania que se pode realizar pelos conteúdos que
desenvolvam seres humanos "fortes intelectualmente, ajustados
emocionalmente e ricos de caráter".
Como a administração da educação e os educadores podem
traduzir as determinações do mundo em conteúdos que possibili-
tem uma formação humana e cidadã?
Diante de tantas contradições dos processos que estudamos,
poderíamos nos perguntar: Que conhecimentos são importantes
para que nossos alunos enfrentem esse novo contexto? Devemos
seguir cegamente as propostas do setor produtivo?
Nessa perspectiva, Ferreira (2000) utiliza as reflexões de Ed-
gar Morin acerca do que considera os problemas centrais e funda-
mentais, que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos
na atualidade. A autora comenta que Edgar Morin, ao interpretar
os movimentos sociais, aponta sete saberes fundamentais à edu-
cação do futuro.
Para que você compreenda melhor, destacaremos, resumi-
damente, os sete saberes e os principais comentários que Ferreira
(in: AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 297-303) sobre os compromissos
educacionais da gestão com a formação dos alunos
Primeiro saber: As cegueiras do conhecimento – o erro da ilusão –
reflexão e percepção.
A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja

em algum grau ameaçado pelo erro e pela ilusão (MORIN, 2004 p.
19).
Comenta Ferreira (2000, p. 299) que Morin chama a atenção

para o fato de que nenhum conhecimento é absoluto ou imutável,
apontando para a importância de "fazer conhecer o que é conhe-
cer", estudando as características cerebrais, mentais e culturais
dos conhecimentos.
É preciso que a educação levante interrogações sobre o co-
nhecimento científico. A escola, antes de se preocupar em trans-
mitir o conhecimento, deveria ater-se a construir o conhecimento,
preparar o aluno para enfrentar o erro e a ilusão.
Segundo saber: Os princípios do conhecimento pertinente – cons-
trução e (des)construção.
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insufi-
ciente. É preciso situar as informações e os dados em um contexto
para que adquiram sentidos (MORIN, 2004, p. 65).
Ferreira (2000, p. 300) comenta que é preciso ensinar mé-

todos que permitam estabelecer correlações em um contexto no
qual o conhecimento seja capaz de apreender os objetos em sua
complexidade, seu conjunto. Não se pode mais trabalhar o conhe-
cimento de forma fragmentada diante de um contexto que nos
apresenta problemas multidisciplinares, transnacionais, globais,
planetários.
Terceiro saber: ensinar a condição humana – teatro do improviso.
A educação deve mostrar e ilustrar o destino multifacetado do hu-
mano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino
social, o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis (MO-
RIN, 2000, p. 61).
Segundo Ferreira (2000, p. 300), cabe à educação restaurar ao

homem sua unidade e sua complexidade, de maneira que a condi-
ção humana seja o foco central da educação, evidenciando o elo in-
dissociável entre a unidade e a integridade humana e a diversidade
dos indivíduos, dos povos e das culturas. No entanto, esse propósito
encontra-se impossibilitado pela desintegração das disciplinas.

Quarto saber: ensinar a identidade terrena – com a vida nas mãos.

Todos os seres humanos partilham um destino comum (MORIN,
2000, p. 16).
Ferreira (2000, p. 300-301) entende que, por meio das co-

municações, todas as partes da Terra estão integradas; não obs-
tante, a opressão, a injustiça e a dominação ainda assolam a hu-
manidade. Considerando-se o fato de que no século 20 as grandes
aspirações da humanidade foram frustradas, é possível no entanto
uma nova busca de solidariedade e responsabilidade comum.
Segundo Morin, o reconhecimento da identidade da Terra
deve ser um dos principais objetos da educação que deve desen-
volver uma consciência antropológica, ecológica, cívica terrena e a
consciência espiritual da condição humana.
Quinto saber: enfrentar as incertezas – simulação de imprevistos.
É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio
a arquipélagos de certezas. (MORIN: 2000, p. 16)
A grande conquista da inteligência seria poder, enfim, se libertar da
ilusão de prever o destino humano. O futuro permanece aberto e
imprevisível (MORIN, 2000, p. 79).
Para Ferreira (2000, p. 302), Morin defende que a educação

deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências
físicas (microfísicas, termodinâmicas, cosmologia), na ciência da
evolução biológica e nas ciências históricas. Desse modo, a escola
deveria ensinar princípios de estratégias que permitam enfrentar
os imprevistos e as incertezas de nosso tempo.
Sexto saber: ensinar a compreensão – roda da compreensão
Compreender inclui um processo de empatia, de identificação e
de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertu-
ra, simpatia e generosidade. A ética da compreensão pede que se
compreenda a incompreensão (MORIN, 2000, p. 95).
Ferreira (2000, p. 302) interpreta que o planeta necessita,

em todos os sentidos, de compreensão mútua para a superação da
barbárie e da violência. A missão espiritual da educação é ensinar
a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da so-
lidariedade. O desenvolvimento para a compreensão, por sua vez,

pede mudança de mentalidade.
Para Morin, existe a compreensão intelectual ou objetiva e
a compreensão intersubjetiva. Dessa forma, compreender implica
tanto a inteligibilidade e a explicação quanto a empatia e a gene-
rosidade.
Sétimo saber: a ética do gênero humano – integração
Qualquer concepção do gênero humano significa desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participações comunitá-
rias e do conhecimento e do sentimento de pertencer à espécie
humana, no seio desta teia de complexidade emerge a consciência
indivíduo/sociedade/espécie. [...] A antropoética compreende, as-
sim, a esperança na completude da humanidade, como consciência
e cidadania planetária (MORIN, 2003, p. 105-106).
Ferreira (2000, p. 303) comenta que Morin chama a atenção

para o caráter ternário da condição humana (indivíduo/sociedade/
espécie), cabendo à educação estimular a constituição da consci-
ência e da cidadania planetária. Configuram-se duas finalidades
éticas-políticas: promover um controle mútuo entre sociedade e
indivíduo e, pela via democrática, estabelecer a humanidade como
comunidade planetária. Nesse sentido, ele nos aponta o valor da
democracia.
Sinteticamente, foram apresentados os setes saberes neces-
sários à educação do futuro, a partir dos quais Morin (2000) ex-
plicita as reais finalidades da educação: "a busca da hominização
na humanidade, pelo acesso à cidadania terrena, na construção
de uma comunidade planetária organizada..." (FERREIRA, 2000, p.
303).
Essas finalidades também servem de parâmetro para a or-
ganização e a gestão da educação. A gestão educacional não se dá
no vazio, mas dentro de um contexto com objetivos educacionais
a serem atingidos.
Segundo as ideias de Ferreira (2000), devemos ressignificar
a gestão. Para isso, é preciso compreendê-la a partir de determi-

nantes que emergem cotidianamente no contexto da sociedade

globalizada, na sociedade da comunicação e do conhecimento.
Neste cenário de constantes mudanças e incertezas, há a ne-
cessidade, também, de se repensar sistematicamente o conceito
de escola, alargando-o, em especial no que tange à sua autonomia
e à sua integração às reais demandas sociais por meio de modali-
dades de gestão capazes de atender às diferentes situações exis-
tentes.
Nesse sentido, a autora coloca que:
[...] a gestão democrática da educação é hoje, um valor já consagra-
do no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreen-
dido e incorporado à prática global e à prática educacional brasilei-
ra e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de
participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável
sua necessidade para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária. É indubitável sua importância como fonte de humaniza-
ção (FERREIRA, 2000, apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 305).
A natureza e a singularidade da escola estabelecem, por si

só, os fundamentos da gestão democrática. A gestão de uma orga-
nização requer coerência e fidelidade à natureza de sua missão, de
sua razão de ser, de sua intencionalidade permanente.
A gestão da práxis da cidadania na escola, onde cada cons-
trução é única, inefável e incomparável, será radicalmente distinta
da gestão de uma empresa, cujos processos de produção, organi-
zados em linha de montagem, têm a repetição e a igualdade como
princípios de qualidade.
Como será a gestão de uma organização ou de um processo cuja

produção é tão singular e distinta das demais?
O mero transplante dos princípios e práticas administrativo-
-empresariais é incompatível com a natureza e a singularidade da
escola. Com a compreensão dessa singularidade e de que democra-
cia e cidadania são indissociáveis e mutuamente fortalecedoras, os
educadores procuraram inserir na LDBEN nº 9.394/96 e na Consti-
tuição de 1998 o princípio da gestão democrática da escola pública.
Para que o novo fundamento possa suplantar os antigos for-

dismo e taylorismo, é necessário que os conceitos de autonomia
da escola, poder, participação e compromissos dos seus atores não
sejam compreendidos sob velhos paradigmas.
Se cidadania é emancipação e a escola é o lugar do exercício
da práxis da cidadania, indissociável da práxis da democracia, a
escola será cidadã à medida que contiver em si as qualidades da
cidadania. E estas compreendem o exercício do poder e a partici-
pação e o compromisso com o grupo social a que a escola perten-
ça, o que requer espaço de autonomia (GRACINDO; BARDIGNON,
2000).
Assim, entendemos que cabe aos educadores priorizar a
formação humana e reafirmamos a importância da dimensão da
gestão democrática na educação como recurso primaz no aten-
dimento das demandas sociais por uma educação de qualidade,
construtora, centrada na inclusão e no conhecimento.
9. quESTÕES AUTOAVALIATIVAS
1) A globalização e as novas tecnologias trouxeram a necessidade de uma pro-
dução flexível. Que novas demandas esse aspecto trouxe para a educação,
tanto em relação à formação do aluno quanto em relação à formação dos
profissionais e do gestor da escola?
2) Faça um pequeno resumo do paradigma tradicional e o novo paradigma

emergente de gestão.
3) Para se concretizar uma gestão democrática, segundo Barroso, há necessi-

dade de se vencer as lógicas que tendem a privilegiar alguns setores da edu-
cação e a desconhecer outros. Quais são as lógicas definidas por esse autor?
Como superá-las para uma gestão equilibrada e democrática?
4) Morin faz uma proposta de formação: os "sete saberes para a educação do

novo milênio". Comente o que mais lhe chama a atenção nesses "saberes".

5) Após o estudo desta unidade, elenque os cinco aspectos sobre a gestão

educacional que mais lhe chamaram a atenção e comente-os de maneira
objetiva.
6) Ao concluir o estudo da unidade, você percebeu que mudou algo em sua

maneira de ver a relação entre sociedade e escola? Faça um breve comen-
tário sobre isso.
10. Considerações
Estimulados pelos organismos internacionais de assistência
técnica e financiamento a projetos de desenvolvimento, principal-
mente no campo da educação, grande parte dos países em desen-
volvimento, inclusive o Brasil, inicia o processo de reforma de seus
sistemas educacionais no início da década de 1990.
O grande objetivo da reforma da educação – em nosso caso,
legitimada pela LDBN 9.394/96 – é adequar os sistemas de ensi-
no às novas demandas advindas do processo de globalização, e,
consequentemente, com advento do modelo de produção flexível,
ao atendimento dos requisitos de novos perfis de qualificação e
requalificação da mão de obra para o mundo do trabalho e para o
pleno exercício da cidadania.
Nessa perspectiva de reforma educacional, emergem como
mecanismos importantes para a sua implantação bem-sucedida a
descentralização, a autonomia da escola e a gestão local da edu-
cação.
Muitos autores apontam as diretrizes internacionais da re-
forma advindas dos organismos internacionais, como, por exem-
plo, o Banco Mundial, como de caráter economicista e neoliberal,
que apenas reformulam a lógica do capital humano para o aten-
dimento imediato ao atual desenvolvimento econômico e político
global.
Entretanto, na gênese das mudanças nas políticas públicas e
na gestão da educação no Brasil existem contribuições de natureza
dialética e socializante que têm influenciado nas mudanças que
vêm ocorrendo na organização e na gestão da educação. Estas têm

servido de plataforma e substrato a ações desencadeadas na pers-
pectiva de mudança de paradigmas na educação do Brasil com vis-
tas a uma organização mais democrática que atenda aos anseios
de uma formação cidadã.
11. e- referências
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EAD
Gestão Escolar: Princípios,
Funções, Organização
e Áreas de Atuação
3
1. Objetivos
• Diferenciar a óptica fragmentada da visão sistêmica da
gestão da educação.
• Identificar os princípios básicos da gestão democrática: a
participação e a cidadania.
• Analisar as características da gestão democrática diante
dos objetivos educacionais.
• Reconhecer as concepções de organização e gestão esco-
lar, direção e cultura organizacional.
• Compreender e demonstrar a estrutura organizacional de
uma escola com gestão participativa.
• Compreender e identificar as áreas de atuação da organi-
zação e de gestão escolar em função dos objetivos edu-
cacionais.
2. CONTEÚDOS
• A gestão educacional na óptica sistêmica
• Dimensões da gestão democrático-participativa.
• Objetivos da escola e práticas de organização e gestão.
• Concepções de organização e gestão escolar.
• Áreas de atuação da organização e da gestão escolar.
3. ORIENTAÇões PARA O ESTUDO DA UNIDADE

1) É importante a compreensão crítica das diferentes con-

cepções da organização e gestão da escola para que
você possa compreender como acontece o exercício da
gestão no cotidiano escolar.
2) Os seus estudos não devem se limitar às referências bi-
bliográficas elencadas para esta unidade. Explore outras
fontes de pesquisa para aprofundar seus conhecimen-
tos, tais como internet, indicações de diferentes referên-
cias bibliográficas com seu tutor.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Você está iniciando o estudo da terceira unidade de Funda-
mentos e Métodos da Gestão Escolar. Discutimos, anteriormente,
várias concepções sobre a teoria da administração e a importância
de um enfoque cultural que possibilite uma ação contextualizada
dos processos de gestão. Vimos também como os processos tec-
nológicos e a globalização criaram novas exigências à escola den-
tro de novos paradigmas.
O objetivo desta unidade é levar você a compreender os
princípios e objetivos da gestão democrática, bem como as formas
© U3 - Gestão Escolar: Princípios, Funções, Organização e Áreas de Atuação 113
organizativas de atuação da equipe gestora (que podem ou não

facilitar a melhor aprendizagem dos alunos).
Com base na reflexão sobre as concepções de organização e
cultura organizacional, você compreenderá melhor a estrutura de
uma instituição de ensino com gestão participativa e, consequen-
temente, compreenderá as áreas de atuação da gestão em função
dos objetivos educacionais.
Após este estudo, você será capaz de conceber a escola
como uma instituição social cuja existência tem a finalidade de
atingir objetivos que atendam à aprendizagem escolar, à formação
da cidadania, além de transmitir atitudes e valores.
Além disso, entenderá que o sistema de organização e de
gestão da escola é o conjunto de recursos, meios, ações e proce-
dimentos que proporcionam as condições necessárias para que as
finalidades políticas e sociais da educação em relação à sociedade
e ao aluno sejam atendidas.
5. Gestão da educação e Da escola: superando

a visão fragmentada pela óptica sistêmica
Como vimos anteriormente, realizar a gestão da educação e
da escola é diferente de gerenciar uma empresa ou um conjunto
de empresas, sobretudo pela responsabilidade social que caracte-
riza a educação.
Um dos aspectos complexos da sociedade atual é a gestão,
tanto dos sistemas ou redes de ensino quanto das unidades esco-
lares, visto que inúmeros fenômenos sociais passam a fazer parte
do contexto no qual a educação se desenvolve.
No âmbito da educação, podemos dizer que temos a Gestão
do Sistema Educacional e a Gestão da Escola.
A Gestão de Sistema implica a organização normativa e jurí-
dica das redes e modalidades de ensino. Se observarmos os aspec-

tos legais vindos da Constituição e da LDB, veremos que a gestão

da educação situa-se no espaço das ações dos governos federal,
estaduais e municipais.
O ideal é que esse ordenamento do sistema expresso na le-
gislação aconteça dentro de princípios democráticos capazes de
possibilitar aos cidadãos a expressão de suas necessidades e de
seus anseios em relação à educação.
Nesse aspecto, nossa sociedade tem um longo aprendizado
no sentido de desenvolver instâncias de participação e decisão
que deixem transparecer a vontade coletiva e respeitem as pecu-
liaridades culturais e históricas das diversas "redes" municipais,
estaduais e federais que compõem o nosso "sistema nacional de
ensino". A existência no Brasil de um sistema educacional é bas-
tante questionada por alguns teóricos, como veremos a seguir.
A Gestão da Escola refere-se à maneira de organizar o fun-
cionamento da escola, considerando seus múltiplos aspectos: po-
líticos, administrativos, pedagógicos, tecnológicos, culturais. Trata-
-se de direcionar as ações em relação aos objetivos educativos a
fim de possibilitar a aprendizagem da comunidade escolar e local.
A gestão escolar também deve desenvolver um processo de trans-
parência por meio de uma atitude democrática e democratizante
do contexto escolar e comunitário – atualmente, via Conselho Es-
colar e Projeto Político-Pedagógico.
Analisemos a óptica sistêmica da gestão educacional (do sis-
tema) e da gestão escolar (das escolas).
A fragmentação do Sistema Nacional de Educação e a Gestão da

Educação
E os sistemas de ensino? Você sabe o que são eles?
Compreende-se como um sistema o conjunto de partes em
relação interdependente e harmônica, formando um todo, autô-
nomo e independente.
Para Sander, (1993 apud Bordignon, 2001, p. 35), no se-

tor educacional, a teoria dos sistemas vem sendo utilizada como
instrumento analítico geral para descrever a organização e o fun-
cionamento do sistema educacional como um todo e para orientar
a prática educacional na consecução de seus objetivos.
O termo "sistema educacional" aparece pela primeira vez na
Constituição de 1934, definindo que competia à União organizar e
manter sistemas educativos. Porém, o centralismo do Estado Novo
não permitiu a descentralização preconizada na Constituição.
Conforme Bordignon, 2004, p. 42:
A Lei N° 4.024/61 concebida pela Constituição de 1946 e gestada
por 15 anos, no processo de redemocratização, criou os sistemas
federal e estadual de educação, em coerência com o regime fede-
rativo e a autonomia das unidades federadas, e com a política de
superação do centralismo do Estado Novo. [...]
Dez anos após, a Lei N° 5.692/71 manteve intocada a estrutura e
as funções do CFE, CEEs e CEDF, e introduziu a figura dos Conselhos
Municipais de Educação (CMEs), com funções a serem delegadas
pelos CEEs, uma vez que a legislação não caracterizava os sistemas
municipais de educação. A Constituição de 1988 viria consagrar os
sistemas municipais de educação, conferindo-lhes espaço próprio
na estrutura do sistema educacional.
A Lei N° 9.394/96 estabeleceu as competências da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios e as atribuições dos res-
pectivos sistemas de ensino. Quanto aos conselhos, apenas remete
à lei específica a criação de um Conselho Nacional de Educação,
não fazendo referência a conselhos estaduais e municipais.
Tanto a Constituição quanto a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) referem-se a sistemas de ensino. Em-
bora a referência ao sistema nacional de educação seja usual na
literatura educacional e até em documentos oficiais, ela não apa-
rece na Constituição e na legislação vigente.
A gestão da educação no Brasil faz-se por meio dos Conse-
lhos de Educação e de toda uma gama de cargos executivos, tais
como: ministros, secretários, diretores-gerais, entre outros. Mas
será que as ações desenvolvidas nos diversos órgãos normativos

são coordenadas e direcionadas para um determinado fim? Será

que temos um Sistema Nacional de Educação? O que seria um sis-
tema de ensino?
Se observarmos o título IV da Lei de Diretrizes e Bases (LDBN
9394/96), veremos que ele trata "Da Organização da Educação Na-
cional". Saviani (2010) comenta que, no projeto original, a deno-
minação era "Do Sistema Nacional de Educação" que foi retirada,
quando da aprovação do projeto na Câmara, não aparecendo tam-
bém no texto da lei.
O autor salienta que esse é um aspecto crucial da LDB, pois
a própria lei desconhece que a exigência de se fixar as diretrizes e
bases da educação nacional implica diretamente o Sistema Nacio-
nal de Educação.
Diz Saviani (2010, p. 771):
Quando a Constituição determina que a União estabeleça as dire-
trizes e bases da educação nacional, obviamente ela está preten-
dendo com isso que a educação, em todo o território do país, seja
organizada segundo diretrizes comuns e sobre bases também co-
muns. E a organização educacional com essas características é o
que se chama "Sistema Nacional de Educação".
Saviani (1999) argumenta que um sistema de ensino pres-

supõe a disposição ordenada de diversos elementos necessários
à consecução dos objetivos educacionais divulgados e conhecidos
pela população à qual se destina. Observem que ele destaca a exis-
tência de objetivos comuns.
Saviani (1999, p. 123) considera equivocado o uso do termo
"sistemas de ensino" na própria Constituição Federal de 1988 em
seu Artigo 211, entendendo que se trata apenas de organização
das redes escolares. Ele afirma: "Com efeito, sabe-se que é muito
comum a utilização do conceito de sistema de ensino como sinô-
nimo de rede de escolas". O que falta a esses desdobramentos é
uma finalidade comum.
O educador chama a atenção para as imprecisões do termo:

Daí sua polissemia com as imprecisões e confusões decorrentes, o
que nos impõe a exigência de examinar, preliminarmente, o signifi-
cado da expressão ‘sistema educacional’.
Convivemos diariamente com expressões como 'sistema federal
de ensino','sistema oficial', 'sistema público', 'sistema escolar',
'sistema de ensino superior' etc. Na verdade, porém, o uso dessas
expressões é impróprio; um exame mais detido revelará que, em
todos esses casos, se trata propriamente do sistema educacional,
considerado sob este ou aquele prisma, nesse ou naquele aspecto
(SAVIANI, 2008, p. 215).
O autor ainda comenta o nosso atraso na configuração de

um sistema educacional nacional e o erro de se considerar níveis
de ensino (superior, médio, básico, infantil) ou agrupamento de
redes escolares (escolas públicas ou privadas; escolas federais, es-
taduais e municipais) como sistemas. Estas são modalidades ou
redes de ensino mantidas pelos estados, pelos municípios e por
particulares.
Assim, para Saviani (2008), esse procedimento é inadequado
e cria uma fragmentação, além de dificultar uma visão global da
educação pública e o debate sobre a questão da democratização e
do acesso ao ensino.
Nesse sentido, Saviani (1999, p. 121) entende que, a rigor,
não temos um sistema educacional nacional, visto que nos faltam
condições básicas para tal. Segundo ele, são quatro as hipóteses
explicativas acerca da inexistência de um sistema nacional de edu-
cação do Brasil:
1) a estrutura da sociedade de classes dificulta uma prática cons-
ciente e coletiva;
2) a coexistência de distintos grupos em conflito que dificultam a
definição dos objetivos;
3) a importância da cultura de países estrangeiros, sem considerar
o contexto real de nossa sociedade;
4) a superficialidade teórica dos educadores (SAVIANI, 1987, cf.
LIBÂNEO; et al, 2005, p. 231).

Libâneo et al. (2005, p. 227) comentam essa questão levanta-

da por Saviani, afirmando que um sistema supõe "um conjunto de
elementos, de unidades relacionadas, que são coordenadas entre
si e constituem um todo". O estudioso alerta que, apesar de inte-
grados a um todo, os elementos não perdem sua individualidade,
o que leva que se considere a especificidade dos estabelecimentos
escolares que possuem suas singularidades.
Diante disso, esses autores (2005, p. 231) argumentam que
não existe um sistema nacional por não haver articulação entre os
vários sistemas de ensino das diferentes esferas administrativas.
Pondera que, embora o Artigo 211 da Constituição Federal e o Ar-
tigo 8º da LDBN 9394/96 estabeleçam o regime de colaboração,
estes aspectos legais não provocaram "a articulação necessária en-
tre os vários sistemas de ensino, uma vez que a política existente
historicamente no país é de competição e não de colaboração".
Que consequências tem essa fragmentação na gestão mais
ampla do sistema ou do não sistema?
Podemos perceber que os planos e as políticas públicas edu-
cacionais do ministério da educação encontram dificuldades de
concretizarem suas metas, sobretudo, no que se refere à manu-
tenção do ensino público. As ações tornam-se descontínuas, não
abrangem a globalidade das escolas, encontram barreiras ideoló-
gicas dos diversos agrupamentos e seus interesses.
Percebemos também que a legislação se torna confusa por
não conseguir coordenar todas as diversidades e estabelecer uma
linha de ação comum a todos os "sistemas" (ou redes e níveis) que
configuram a realidade de nossa educação. Muitas regulamenta-
ções se tornam um complexo de leis, decretos e portarias.
O que fica evidente é uma óptica fragmentada em diferentes
redes de ensino, que inviabiliza o caminhar rumo à qualidade de
educação desejada pela sociedade como um todo.
Temos realidades educacionais bem diversas dentro de uma

realidade nacional. Por exemplo, duas redes municipais de educa-
ção de duas cidades bem próximas podem adotar medidas bem di-
versas na coordenação e na gestão das escolas que as constituem.
Em grandes metrópoles, vemos escolas de um mesmo bairro
adotando sistemáticas bem diversas de avaliação e, consequen-
temente, de gestão. Não percebemos entre as redes um espíri-
to colaborativo e um acordo para a adoção de objetivos comuns.
Há uma acirrada competição que esfacela ainda mais o "sistema"
educacional.
Garcia (2000, p. 115) salienta que os últimos anos podem
ser caracterizados por uma gestão educacional de interrupções,
pois cada período governamental abandona os programas e pro-
jetos da administração anterior, elaborando novas prioridades. Diz
o educador:
Atropelados por demandas conflitantes, originárias de várias ins-
tâncias do sistema educativo, quer venham das áreas federal, esta-
duais ou municipais, os responsáveis pela gestão educativa – sejam
eles administradores, diretores de escola ou professores – em geral
na encontram as conexões de sentido entre o proclamado e o real
(para repetir a feliz análise de Anísio Teixeira) ou entre aquilo que é
anunciado e veiculado pela propaganda e o que acontece no dia-a-
-dia da escola e das salas de aula.
Por outro lado, tenta-se resolver essa fragmentação ado-

tando-se medidas de centralização. Entende-se que pelo controle
é possível criar um sistema, sem, no entanto, desencadear uma
discussão séria sobre a educação nacional, suas dificuldades, sua
realidade e suas possibilidades de organização rumo à democrati-
zação da qualidade educacional para todos.
Nossa tradição de gestão teve – e ainda tem – um aspecto
fortemente centralizador, entranhado na organização do sistema
educacional e no interior da própria escola, manifestando-se tanto
por meio de diferentes formas autoritárias de ação e convivência
quanto por meio de controles burocráticos de aspectos organiza-
cionais do processo educativo.

Observa-se uma cadeia vertical de controles, sobretudo nas

relações entre as diferentes esferas do Poder Público (União, Esta-
dos e Municípios), bem como nas relações destas instâncias com
as escolas. Apesar dessas formas de controle, vem sendo desen-
cadeado, ultimamente, um processo de descentralização, como
salienta Vieira (2000, p. 142):
Consideradas, todavia, as dimensões continentais de nosso país, o
modelo centralista encontrou suas brechas. A despeito de diretri-
zes gerais e estruturas rígidas e da montagem de um aparato legal
e burocrático para fazer face a tais necessidades, na prática, formas
de descentralização foram se impondo. Estados e municípios exer-
ceram significativos graus de liberdade, ao assumir suas funções
de coordenação do sistema escolar, nas suas diferentes esferas de
abrangência.
Cury (2000, p. 46) salienta que o Artigo 206 da Constituição

Federal (com seus princípios de igualdade, liberdade, pluralismo,
gratuidade, qualidade, piso salarial comum e gestão democrática)
expressa a conquista de setores organizados e autônomos da so-
ciedade com vista à busca de participação, bem como o esforço
para reverter a tradição do uso do público a favor do privado.
O autor deixa claro que há aspectos que evidenciam o avan-
ço da gestão democrática no âmbito nacional, tal qual a concep-
ção de um Federalismo Cooperativo expresso na lei. A cooperação
mútua entre governo federal, estados e municípios pode facilitar
as articulações e as ações na área educacional, favorecendo uma
distribuição mais equitativa dos ônus financeiros com o setor.
No entanto, dentro de uma óptica sistêmica, Saviani (2010,
p. 776) entende que há necessidade de:
[...] construir um verdadeiro sistema, isto é, um conjunto unificado
que articula todos os aspectos da educação no país inteiro, com
normas comuns válidas para todo o território nacional e com pro-
cedimentos também comuns, visando a assegurar educação com o
mesmo padrão de qualidade a toda a população do país.
Sem um sistema nacional, o autor alerta para o quadro de

imprecisões, desencontros, contradições e improvisações que
marcam a gestão da educação no âmbito nacional. Criticando al-

guns aspectos legais, o autor diz que não se pode admitir a des-
centralização como se a tarefa da educação fosse não apenas do
governo, mas da sociedade civil. A criação de um sistema nacional
de educação não é tarefa de governos, mas do Estado como re-
presentante do bem público e dos interesses de toda a sociedade.
A gestão da escola via óptica sistêmica

Com todas as limitações levantadas no item anterior, pode-
mos considerar que a organização de um sistema de ensino de um
país abrange três níveis: o sistema de ensino mais geral (o federal,
o estadual, o municipal), o sistema das escolas e o sistema das
salas de aula.
Uma escola desenvolve sua ação em meio às políticas educa-
cionais, às diretrizes curriculares, às formas organizativas do sistema
e às ações pedagógicas da sala de aula. Dessa forma, os profissionais
de uma escola podem não desenvolver com eficácia seu trabalho se
não tiverem uma visão mais ampla da rede na qual trabalham e das
políticas e planos educacionais. Assim, as políticas e planos também
perdem o valor se não tomarem como referência a melhoria do tra-
balho que é desenvolvido na escola e na sala de aula.
Para que a escola possa cumprir sua função social, é neces-
sário fazer uma releitura crítica de algumas concepções e aspectos
básicos, superando a óptica fragmentada e alcançando a sistêmi-
ca, em que todos participam da organização e da gestão escolar de
forma cooperativa e interativa.
Gomes (2003, p. 31) apresenta, sinteticamente, a passagem
do antigo modelo para o novo paradigma:
• Da ótica fragmentada para a sistêmica onde todos participam
de forma interativa.
• Da limitação de responsabilidades pelos resultados para a ex-
pansão, promovendo responsabilidades, centradas no todo,
independente das funções diferenciadas.

• Da ação episódica para o processo contínuo, porque a ação cen-

trada no evento é vazia de resultados, e educação é um proces-
so contínuo.
• Da hierarquização e burocratização para a coordenação, supe-
rando a contribuição individual, por ações coordenadas.
• Da contribuição individual para a coletiva, porque o espírito de
equipe, a participação e a delegação são os grandes desafios da
gestão educacional.
Segundo Gomes (2003), a escola precisa que se substitua o

"trabalho solitário" pelo "trabalho solidário", a centralização pela
participação.
Como vimos, essa nova concepção sistêmica, que se contra-
põe à fragmentada, diretiva e autoritária, ganha corpo nas grandes
mobilizações da sociedade em torno da Assembleia Constituinte
que resultou no texto constitucional de 1988.
Discorrendo sobre o tema, Cury (2000, p. 46) aponta como
primeiro passo importante para o avanço da gestão democrática
em nossas escolas o dispositivo legal (o Artigo 37 da Constituição
Federal de 1988) que, espelhando-se nos Estados Nacionais Mo-
dernos, prevê uma marca divisória entre o público e privado, pon-
do em relevância a moralidade e a publicidade dos atos, ao fixar
os princípios de "legalidade, impessoalidade, moralidade, publici-
dade e eficiência" na administração pública dos poderes da União,
dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
A óptica da gestão sistêmica contrapõe-se à gestão pater-
nalista ou autoritária que tem prevalecido na condução das ati-
vidades públicas. A gestão democrática pressupõe a exigência da
moralidade, da impessoalidade e da transparência.
O Artigo 12, da LDBN nº 9.394/96, incorpora elementos que
favorecem a gestão democrática. Os estabelecimentos de ensino
respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino te-
rão a incumbência de:
I. elaborar e executar a sua proposta pedagógica;
II. administrar seu pessoal e seus recursos financeiros;
III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabe-

lecidos;
IV. zelar pelo cumprimento do plano de trabalho docente;
V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendi-
mento;
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade;
VII. informar pais e responsáveis sobre freqüência e rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pe-
dagógica.
O Artigo 14, também da LDBN 9394/96, incorpora em seu

texto dispositivos facilitadores da gestão democrática nas escolas.
Veja o que diz esse artigo:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades, escolar e local, em conselhos ou
equivalentes.
Portanto, temos no aspecto da lei o que seria o "sonho ide-

alizado", mas sem referências concretas de formas e mecanismos
para viabilizar esse sonho.
Para que a prática da gestão escolar possa cumprir seus de-
sígnios de agente de transformação social, ofertando uma educa-
ção inclusiva e de qualidade, é necessário que, à luz da lei, ocorra
uma constante autocrítica, uma constante autoavaliação das ações
empreendidas no cumprimento do projeto político-pedagógico da
escola.
Conforme Saviani, (1998, p. 134)
Não basta ater-se à letra da lei, é preciso captar seu espírito. Não
é suficiente analisar o texto, é preciso examinar seu contexto. Não
basta ler as linhas, é necessário ler as entrelinhas.
Logo, os documentos e os textos legais devem ser utilizados

juntamente com textos críticos para confrontar a situação procla-

mada (ideal) com a situação real. Dessa forma, é possível detectar

as contradições objetivas e os fatores condicionantes da prática
educativa.
Ao diretor, gestor maior, dentre as muitas atribuições que
lhe compete, tais como: planejar, avaliar, coordenar, incentivar,
motivar, empreender, valorizar, entre outras, destaca-se a função
de mediador, pois a gestão é acima de tudo a gestão de pessoas.
Conflitos fazem parte do cotidiano da escola, muitos deles
resultantes de diferentes interesses dos atores internos e exter-
nos. No entanto, o parâmetro para a resolução dos mesmos são os
interesses institucionais, que, por sua vez, devem refletir as reais
demandas da comunidade. No próximo item, veremos mais deta-
lhadamente a gestão da escola.
6. PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO ES-

COLAR
Conforme Libâneo (2004, p. 137),
[...] a educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de
saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos,
pela ação mediadora dos professores e pela organização e gestão
da escola.
Resumidamente, o encargo das escolas hoje é assegurar o

desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais,
a formação da cidadania participativa e da formação ética. Para
isso, é necessário superar as formas conservadoras de organização
e gestão, adotando-se formas alternativas, criativas, de modo que
os objetivos sociais e políticos da escola correspondam às estraté-
gias compatíveis de organização e gestão. Vejamos alguns princí-
pios e características da gestão democrática.
A gestão democrática: a descentralização e a participação

Além da cultura centralizadora, o estudo da história brasi-
leira mostra também que as formas de gestão de nossa sociedade
(legislações, planos de governo, medidas econômicas etc.) em ge-

ral caracterizam-se por uma "cultura personalista" na qual a pes-
soa que exerce determinado cargo é entendida como a respon-
sável individual pelas decisões, o que faz com que as relações se
estabeleçam entre indivíduos, e não entre grupos, organizações,
entidades.
A cultura burocrática e centralizadora que se instalou em
nossa cultura é uma das dificuldades que limitam a participação
dos sujeitos, na medida em que traz embutida a ideia de partici-
pação como dádiva e concessão dos superiores. Os cidadãos não
sentem a participação como um direito.
Como consequência, observamos que os interesses coletivos
desaparecem diante dos privilégios ou as pessoas ficam esperando
por decisões vindas "de cima", sem se organizar em movimentos
reivindicatórios. Evidentemente, as camadas populares levam aí
desvantagem considerável, o que inibe as reivindicações, as prá-
ticas de participação e de controle em relação às ações praticadas
pelas escolas.
Há alguns anos, a escola vem se transformando, buscando
romper com o modelo centralizador de administrar a escola, mas
a participação ainda não foi incorporada nem por professores nem
pela comunidade.
Lück (2008, p. 23-24) alerta-nos para a participação pela par-
ticipação, descrevendo-a como aquela na qual
[...] os participantes do contexto organizacional são convidados
apenas a envolver-se numa participação elementar e formal de
verbalização e discussão superficial sobre questões já definidas an-
teriormente [...].
Dessa forma, os sujeitos apenas confirmam e legitimam as

decisões alheias e se desmotivam, pois se gasta um bom tempo
com questões banais e secundárias.

A construção de uma gestão democrática requer dos educa-

dores esforço para estimular práticas de participação popular para a
conquista da cidadania. É por meio de instâncias participativas que
a população passa a conhecer os serviços que a escola lhe oferece,
as possibilidades e limites da instituição, podendo, assim, avaliá-la a
fim de organizar demandas e intervir de forma organizada.
A participação é um princípio fundamental para a democra-
tização da gestão e a melhoria da qualidade de ensino, na medida
em que permite que todos os segmentos da comunidade com-
preendam melhor o funcionamento da escola, conheçam mais
profundamente os alunos e os profissionais que nela trabalham,
envolvam-se no processo educativo e acompanhem melhor a edu-
cação ali oferecida.
Segundo Lück (2008, p. 29):
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma for-
ça de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade
social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na
determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus
resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade
de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas,
dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme.
Logo, participar exige a mobilização efetiva dos esforços in-

dividuais para a superação de atitudes de acomodação e alienação
e para a construção do espírito de equipe, visando à efetivação de
objetivos sociais e institucionais que são adequadamente entendi-
dos e assumidos por todos.
De acordo com Libâneo (2005, p. 329), o conceito de partici-
pação fundamenta-se no princípio de autonomia que se contrapõe
a formas autoritárias de tomada de decisão, pois implica que as
pessoas e os grupos tenham a capacidade de livre escolha de obje-
tivos e processos de trabalho.
Werle (2003, p. 39) pondera que os processos participativos
geram conflitos – os quais nem sempre a direção está habilitada
para enfrentar. "Nem todos suportam, manejam e conseguem
enfrentar, com maturidade, conflitos em seu grupo de trabalho".

Essa falta de habilidade faz com que muitos gestores prefiram ca-
muflar, encobrir ou negar, a fim de manter a situação com está,
numa atitude considerada autoritária.
Nesse sentido, Lück (2008, p. 50) salienta que a ação partici-
pativa precisa ter como parâmetros valores substanciais para que
não perca seu caráter social e pedagógico. Resumidamente, são
eles:
• a ética como ação orientada pelo respeito humano, às institui-
ções sociais e aos valores necessários à qualidade de vida;
• a solidariedade como reconhecimento do valor inerente de
cada pessoa e ao desenvolvimento em condições de troca e re-
ciprocidade;
• a equidade como reconhecimento de que em condições des-
favoráveis ou diferenciadas as pessoas precisam de atenção e
condições especiais;
• compromisso como ação dos envolvidos no processo pedagógi-
co, focada e identificada com os objetivos, valores, princípios e
estratégias de desenvolvimento.
Enfatizamos que essa participação não deve acontecer de

forma aleatória, pois é preciso que se criem órgãos oficiais, como
os Conselhos de Classe e os Conselhos de Escola, Colegiados ou
Comissões. Estes são órgãos nos quais se compartilham proble-
mas, discutem-se possibilidades, assumem-se decisões coletivas.
Como vimos no retrospecto das teorias administrativas, mui-
tos deles surgiram no início da década de 1980, funcionando efe-
tivamente em várias escolas e, em outras, ainda persistindo por
imposição legal.
No entanto, a criação desses espaços participativos comple-
xifica a gestão escolar que deve coordenar a organização de inú-
meras ações para que a participação se efetive e não seja apenas
um discurso. Organizar horários, espaços, pautas, comunicados,
convocações de reuniões que se ajustem aos múltiplos atores é
apenas uma das dificuldades.

Enfim, num certo sentido, a participação é ingrediente dos

próprios objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de
aprender, de adquirir conhecimentos, desenvolver capacidades in-
telectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas, mas é também lugar
de formação de competências para a participação na vida social,
econômica e cultural.
E num sentido ainda mais amplo, pela abertura de canais
de participação da comunidade, a escola deixa de ser um espaço
afastado do social, um lugar isolado da realidade, para conquistar
o status de comunidade educativa, que interage com a sociedade
civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da
escola, os pais, os professores, os alunos e funcionários vão apren-
dendo a se sentir responsáveis pelas decisões que os afetam num
âmbito mais amplo da sociedade.
A gestão como prática política: a cidadania

Como vimos nos itens anteriores, a gestão educacional e a
escolar implicam uma gestão democrática com base na participa-
ção. Pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte
de responsabilidade pelo projeto da escola.
Gadotti (2001, p. 46) afirma que há pelo menos duas razões
para a implementação de uma de gestão democrática:
A primeira dessas razões é porque a escola deve formar para a ci-
dadania e a segunda razão consiste no fato de que a gestão de-
mocrática pode melhorar o que é específico da escola: o ensino. A
participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.
Cabe à gestão escolar democrática adotar práticas adminis-

trativas e pedagógicas que superem as concepções que fazem da
escola uma ilha isolada do seu entorno, fechada em si como se
fosse uma instituição desvinculada da sociedade.
Portanto, torna-se necessário o desenvolvimento de um sis-
tema escolar verdadeiramente influenciado pelo político e pelo
social, para que assim a escola evidencie cada vez mais a sua prá-
tica da cidadania e o seu envolvimento da comunidade, da família

e da empresa.
Nessa perspectiva de interação social da própria escola, a
participação efetiva de estruturas formais, como os órgãos cole-
giados e conselhos escolares, assume papel de destaque e rele-
vância em processos decisórios que contribuam para a construção
da cidadania.
Ao abordar o tema "A escola, sua articulação com a gestão e
a política educacional", Vieira (2000, p. 141) comenta que, "na úl-
tima década, a escola tornou-se foco da política educacional para
que ela pudesse adequar-se às demandas da sociedade, do conhe-
cimento e cumprir a sua função social".
Vieira (2000) questiona: qual é a articulação existente entre
escola e cidadania? Para responder, ela cita:
Se toda comunidade política se caracteriza pela coexistência de vá-
rias tradições, a escolaridade tem significado particular. A escola,
de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as crianças deixam
de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa
comunidade mais ampla em que os indivíduos estão reunidos não
por vínculos de parentesco ou de afinidade, mas pela obrigação de
viver em comum. A escola institui em outras palavras, a coabitação
de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra (CANI-
VEZ, 1991: 33 apud VIERA, 2000, p. 129).
Para isso, é necessário retomar a constatação óbvia de que a

escola tem papel fundamental na formação da cidadania e revela
o caráter estratégico de uma gestão para o exercício dessa função
política e social. No entanto, essa concepção não aconteceu, como
vimos anteriormente, sem um longo processo de evolução teórica.
No momento atual, temos que:
No âmbito da escola, passa-se de uma concepção de administração
do cotidiano das relações de ensino-aprendizagem para a noção
de um todo mais amplo, multifacetado, relacionado não apenas
com uma comunidade interna, constituída por professores, alunos
e funcionários, mas também que se articula com as famílias e a
comunidade externa (VIEIRA, 2000, p 141).

Portanto, os diretores e/ou administradores passam a ser

chamados de "gestores" e essa substituição terminológica advém
do entendimento da escola como "instituição caracterizada por
uma cultura própria, atravessada por relações de consenso e con-
flito, marcadas por resistências e contradições", conforme reflete
Vieira (2000, p. 141).
Alicerçada nos princípios democráticos, a gestão da educa-
ção concorre para a superação de políticas educacionais, histori-
camente orientadas por autoritarismos que têm norteado as re-
lações sociais brasileiras, as quais se encontram cristalizadas em
nossa cultura desde os tempos coloniais.
Se, por um lado, considera-se que boa parte do fracasso es-
colar acontece no interior das escolas públicas (ainda que a res-
ponsabilidade não seja só da escola), há também todo um mo-
vimento de políticas públicas para dar suporte para que a escola
possa cumprir sua função social.
Tanto nos aspectos legais quanto nas políticas educacionais,
vemos que a escola vem ampliando seu espaço de autonomia. A
escola é o núcleo da gestão, por isso a importância da definição
clara de seu papel na construtora da cidadania. É importante com-
preender que a promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Edu-
cação Nacional (LDBN) nº 9.394/96 representou a incorporação
de instrumentos de caráter democratizantes na Lei Maior, da qual
emanam todas as demais diretrizes para e educação no país.
Bordignon e Gracindo (2000, p. 156) ponderam que a escola
trabalha o conhecimento, mas que o saber não é um fim em si
mesmo. Não se aprende por diletantismo, mas, sim, objetivando a
aquisição de um instrumento de cidadania.
Os autores questionam: "Mas que cidadania é esta?" Ponde-
ram que a função da escola é muito mais que preparar as pesso-
as para o exercício da cidadania: há necessidade de se "construir"
uma real cidadania para além da filosofia positivista. Uma cidada-
nia que na relação com o outro se baseie na liberdade e solidarie-
dade, que respeite a igualdade da dignidade humana na diferença

das individualidades, que promova a inclusão no espaço social da
sociedade do conhecimento, que faça efetivar a democracia.
Nessa perspectiva, Cury (2000, p. 57) considera que a cons-
trução de uma cidadania ativa já alcançou avanços importantes no
aspecto da lei, como resultado da mobilização e lutas de setores
da sociedade civil organizada e comprometida com a construção
de uma nação menos desigual e mais justa.
Podemos recordar que não faz muito tempo que a lei colo-
cou em plano de igualdade o contribuinte negro e o branco, am-
pliando a cidadania com o reconhecimento dos direitos civis, polí-
ticos, sociais e culturais.
No entanto, Cury (2000) observa que a prática social da cons-
trução da cidadania, mesmo se considerarmos os avanços obtidos,
ainda encontra limites no âmbito dos grupos organizados e gran-
des dificuldades junto aos grupos não organizados.
Voltamos a reafirmar a importância da dimensão da gestão
democrática na educação como recurso primaz no atendimento
das demandas sociais por uma educação de qualidade, que seja
construtora e centrada na inclusão e no conhecimento.
7. Objetivos da escola e práticas de organiza-

ção e gestão
Organização e gestão
Dentro de uma visão técnico-científica, a organização esco-
lar busca a racionalização de aspectos que podem ser planejados,
controlados e avaliados na busca por maior eficiência e eficácia.
Numa visão mais crítica, a organização escolar implica a considera-
ção da interação entre as pessoas, envolvendo a construção social
de um ambiente educativo por professores, alunos, pais, funcioná-
rios e comunidade.

Segundo Libâneo (2005, p. 293), em se tratando da escola, a

organização e a gestão dizem respeito:
[...] ao conjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional,
ações e procedimentos que asseguram a racionalização de recur-
sos humanos, materiais, financeiros e intelectuais, assim como a
coordenação e o acompanhamento do trabalho das pessoas.
Assim, a educação envolve processos de racionalização, co-

ordenação e acompanhamento.
A forma como uma escola se organiza e se estrutura indica
o predomínio de uma ou outra concepção de gestão, que pode
focar mais intensamente a racionalização ou a coordenação e o
acompanhamento. A ação do gestor pode deixar evidente o com-
promisso com a simples organização dos aspectos administrativos
ou o compromisso com a transformação e a estruturação de um
espaço democrático de aprendizagem.
O uso racional dos recursos refere-se à opção eficiente e efi-
caz dos meios a serem utilizados para a consecução dos objetivos.
No entanto, a coordenação e o acompanhamento refere-se a:
[...] um conjunto de procedimentos e iniciativas dirigidas a articular,
reunir e integrar o trabalho das pessoas que pertencem ao corpo
docente e técnico-administrativo da escola para atingir objetivos e
metas comuns (LIBÂNEO; et al., 2005, p. 293).
Para que se concretizem essas duas características, especi-

ficamente da escola, são colocadas em prática as atividades es-
pecíficas de planejar, organizar, dirigir e avaliar a condição dessas
funções, frente a diversas ações e procedimentos; é o que se de-
nomina gestão: "a atividade que coloca em ação um sistema orga-
nizacional" (LIBÂNEO et al., 2005, p. 294).
De acordo com Libâneo et al. (2005), com base nesta defini-
ção geral sobre gestão, emergem duas consequências importantes
que apresentamos resumidamente:
• As formas de organização e gestão se constituem como
meios para atingir determinados fins, não podendo os as-
pectos administrativos ser fins em si mesmos.
• Conceitualmente, a gestão faz parte da organização por

duas razões:
a) a escola, concebida como instituição social, é uma
organização cujos objetivos, meios, processos e re-
sultados devem estar focados na formação humana.
Assim, emergem como condicionante fundamental
ao fortalecimento das relações sociais, culturais e afe-
tivas que nela ocorrem;
b) a partir da premissa que deve predominar na insti-
tuição escolar, o elemento humano deve ser adminis-
trado democraticamente, de maneira que todos que
dela fazem parte estejam voltados a atingir os objeti-
vos educacionais, colocando-se em plano de relevân-
cia o requerimento da gestão participativa.
Assim, segundo o autor, a organização e a gestão escolar,
para atender às demandas da unidade escolar, devem dispor de
condições e de meios para a realização de seus objetivos específi-
cos, e visam:
• promover as condições, os meios e todos os recursos necessá-
rios ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala
de aula;
• promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio
da participação e fazer a avaliação e o acompanhamento desta
participação;
• garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos (LI-
BÂNEO et al., 2005 p. 294).
No entanto, a ação organizativa da gestão não pode se rea-

lizar sem pensar nos fins educacionais, no sentido da ação desen-
volvida, e nas concepções que a embasam.
Cabe lembrar que existem no mínimo duas formas de conce-
ber a gestão educacional centrada na escola, segundo Libâneo et
al. (2005, p. 295):
• na lógica neoliberal, situar a escola como centro das políticas,
com o Estado mínimo transferindo muitas de suas responsabili-
dades para a comunidade e as escolas que ficam encarregadas
das funções de planejar, organizar e avaliar os serviços educa-
cionais.

• na lógica sociocrítica, privilegia-se o espaço educativo como um

ambiente de formação e de aprendizagens significativas cujos
sujeitos, alunos e profissionais da escola vêm valorizando suas
iniciativas e decisões, participação e autonomia voltados ao
atendimento dos reais interesses públicos pelos serviços edu-
cacionais, sem que isso desobrigue o Estado de suas responsa-
bilidades.
Veja a colocação que Libâneo et al. (2005, p. 300-301) fazem

sobre a escola.
A escola é uma instituição social cujo objetivo explícito: o desen-
volvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos
alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes e valores), para retornarem-
-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. O objetivo
primordial da escola é, portanto, o ensino e a aprendizagem dos
alunos, tarefa a cargo da atividade docente. A organização escolar
necessária é aquela que melhor favorece o trabalho do professor,
existindo uma interdependência entre os objetivos e as funções da
escola e a organização e a gestão do trabalho escolar.
Como se pode perceber, não se trata de uma organização

qualquer que a gestão deve desenvolver, mas, sim, de uma orga-
nização que dinamize a real função da escola: a aprendizagem dos
alunos.
Libâneo et al. (2005) argumenta que de nada vale um con-
junto de inovações tais como gestão democrática, eleições para
diretor, introdução de modernos equipamentos e tantos outros re-
cursos, se os alunos continuarem apresentando baixo rendimento
escolar e aprendizagem não sedimentada.
Nessa mesma perspectiva, Gadotti (2004, p. 86) afirma:
Fazer pedagogia é fazer prática teórica por excelência. É descobrir
e elaborar instrumentos de ação social. Assim sendo, o pedagogo
e o diretor, à luz de uma concepção progressista de educação, tem
sua função de mediador do trabalho pedagógico, agindo em todos
os espaços de contradição para a transformação da prática de uma
educação pública e de qualidade, visando à emancipação das clas-
ses populares.
O que depreendemos da afirmação do autor é que deve ha-

ver uma organização coletiva da escola em função dos sujeitos que
nela estão, sendo que o gestor deve entender seu papel como me-
diador da intencionalidade educativa da escola, pela via dos dife-
rentes segmentos que a compõem. Este é o parâmetro da gestão
na sua possibilidade de atuação no espaço escolar.
Nessa perspectiva, Libâneo et al. (2005, p. 301) comenta que
diversos autores vêm realizando pesquisas que têm como objeto
os elementos da organização escolar que interferem no desempe-
nho dos alunos, afirmando que uma escola pode ser considerada
bem organizada e gerida quando:
[...] assegura condições organizacionais, operacionais e pedagógi-
co-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos seus alunos sejam bem-suce-
didos em suas aprendizagens.
Esses estudos relatam que a maneira de funcionamento de

uma escola interfere nos resultados escolares dos alunos. Tais pes-
quisas colaboram para a identificação de características organiza-
cionais que podem contribuir para o rendimento da unidade e que
são, obviamente, consideradas as peculiaridades de cada institui-
ção escolar.
Vejamos, resumidamente, algumas das características organi-
zacionais apresentadas por Libâneo et al. (2003, p. 302-303) como
capazes de permitir à escola o cumprimento de sua função social:
1) professores que tenham domínio do conteúdo, clareza dos ob-
jetivos, que utilizem metodologias e abordagens didático-peda-
gógicas que favoreçam a construção de aprendizagens, criando
um ambiente escolar de afetividade, que façam uma avaliação
fundamentada nos princípios da avaliação contínua;
2) existência de um projeto pedagógico curricular que reflita o
consenso estabelecido entre a direção e o corpo docente, no
que tange a objetivos e metas, metodologias e a organização
administrativa pedagógica da unidade escolar (regimento, nor-
mas e procedimentos de funcionamento);
3) um ambiente de trabalho agradável, no qual a direção exerça
o papel de articuladora da troca de experiências entre os do-
centes, criando uma sinergia na adoção e prática de critérios de
ensino e qualidade na escola;

4) estrutura organizacional e boa organização do processo de ensi-

no e aprendizagem, que consigam motivar a maioria dos alunos
a aprender;
5) dispor de infraestrutura física, de recursos didáticos pedagógi-
cos que permitam aos alunos situações favoráveis para a apren-
dizagem;
6) atuação da direção e coordenação pedagógica na condução de
um trabalho educativo que motive o conjunto dos professores
a terem um bom desempenho em suas atividades;
7) uma distribuição de alunos por sala a partir de critérios bem de-
finidos e uma estrutura e organização curricular com conteúdos
que reflitam a realidade;
8) organização do currículo com inovações, a serem incorporadas
ou não, analisadas pela equipe sempre com o espírito crítico-
-reflexivo, porém, sempre aberto para o novo. Estas reflexões
devem ocorrer à luz das experiências que todos já trazem con-
sigo, as quais foram construídas e acumuladas ao longo de suas
trajetórias de vida. Dessa maneira, podem compreender me-
lhor o impacto que o novo poderá ter em seu trabalho.
O esquema (Figura 1) a seguir mostra como se articulam, na

escola, os meios e os objetivos.
Fonte: Libâneo et al. (2003, p. 305).

Figura 1 Articulação entre meios e objetivos, na escola.
Como você pode perceber na Figura 1, a gestão e a organiza-

ção da escola são meios para atingir os objetivos decorrentes das
demandas e exigências econômicas, políticas, sociais e culturais
que são pensados no processo de planejamento e concretizados
no currículo colocado em ação pelo ensino. Essas ações são as res-
ponsáveis pela qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens
dos alunos num processo dialético.
Logo, cabe ao gestor a responsabilidade de articular os di-
ferentes atores em torno de uma educação de qualidade numa
mediação democrática capaz de interagir com todos os segmentos
da comunidade escolar. Isso exige mais que o conhecimento buro-
crático, exige uma sólida formação pedagógica a fim de que possa
privilegiar a organização pedagógica e implementar novas formas
de administrar – nas quais a comunicação e o diálogo façam parte
da prática cotidiana.
8. Concepções de organização e de gestão es-

colar
De acordo com o Dicionário Aurélio eletrônico, organização
significa:
[...] ato ou efeito de organizar-se; modo pelo qual um ser vivo é or-
ganizado; conformação, estrutura; modo pelo qual se organiza um
sistema; associação ou instituição com objetivos definidos.
Segundo a mesma obra, gestão significa "ato de gerir, gerên-

cia, administração".
A Gestão Escolar se expressa numa forma de organizar o
trabalho pedagógico da escola diante de objetivos e metas, numa
forma de planejar e disponibilizar para tal os recursos materiais e
humanos. Se essas formas organizativas acontecem em processos
interativos e coletivos de atribuição de papéis, funções e ativida-
des, temos uma clara redistribuição de poder e a caracterização de
uma gestão democrática.

Assim, como vimos anteriormente, as atividades-meio de

uma gestão estão comprometidas com os fins e objetivos educa-
cionais, não podendo deles se desprender para não gerar uma bu-
rocracia inútil.
Em outro aspecto, a escola deve ser entendida como uma
organização social; portanto, uma instituição cuja gestão deve co-
locar em prática procedimentos que têm como componentes nu-
cleares os seres humanos e a cidadania.
Nessa lógica, é fundamental que a participação de todos os
indivíduos ocorra de maneira democrática, desde a elaboração
dos objetivos até a avaliação dos resultados alcançados, para que
as atividades-fins da escola sejam contempladas com sucesso.
A participação ativa dos diversos segmentos da comunidade
escolar é precondição para a consolidação da gestão democrática.
Logo, um gestor não pode se descuidar do clima organizacional
que diz respeito à satisfação das pessoas com seu ambiente de tra-
balho e que vem carregado de uma cultura historicamente cons-
truída por determinada instituição.
Cultura organizacional
O que é cultura organizacional? Para além da organização
formal e planejada, as instituições sofrem impacto das relações
informais que têm sido denominadas de "cultura organizacional".
Podemos considerá-la um conjunto de fatores sociais, culturais e
psicológicos que influenciam no comportamento da organização
em geral e das pessoas em particular.
Isso implica diversos outros aspectos. Além das normas,
diretrizes, procedimentos operacionais e administrativos que ca-
racterizam uma escola, temos os aspectos culturais, nem sempre
identificados ou expressos claramente, que diferenciam uma es-
cola de outra.
Diversos aspectos de uma instituição estão relacionados a
crenças, valores e opiniões que interferem nas formas de agir e in-
teragir no trabalho cotidiano, na maneira pela qual as pessoas re-

agem às inovações e às próprias normas e diretrizes institucionais.
Por exemplo, uma postura positiva dos alunos com relação
ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra,
mas, por ser um valor cultural, precisa ser permanentemente culti-
vado. Se a escola se preocupa com esse aspecto, e busca construí-
-lo, facilita muito o trabalho pedagógico. Esse valor começa a fazer
parte da cultura organizacional daquela escola.
Logo, precisamos olhar atentamente para cada escola, pois
cada uma tem a sua cultura própria, resultante da interação de
fatores sociais, culturais e psicológicos. Ela vai se estabelecendo e
se modificando ao longo do tempo, de acordo com um conjunto
de conhecimentos, valores, crenças e modos de agir de um grupo
em um determinado contexto espacial e histórico.
Essa cultura institucional, própria de cada escola, transpa-
rece no conflito que se estabelece entre os diversos interesses de
grupos, de pessoas, de raças, gênero e etnias que compõem a co-
munidade escolar. Muitas vezes, a cultura institucional não é fa-
cilmente percebida. Ela está constantemente sujeita a mudanças,
resultantes do embate que as pessoas travam em suas atividades
cotidianas.
Libâneo et al. (2003, p. 321) consideram sua importância:
Levar em conta a cultura organizacional da escola é, portanto, exi-
gência prévia à formação, ao desenvolvimento e à avaliação do
projeto curricular e, também, às atividades que envolvem tomadas
de decisão: o currículo, a estrutura organizacional, as relações hu-
manas, as ações de formação continuada, as práticas de avaliação.
Entretanto, essa maneira de ver a organização escolar precisa con-
siderar o contexto concreto e real das interações sociais – marcado,
também, por conflitos, por relações de fé e poder externas e in-
ternas, por interesses pessoais e políticos. Assim como os próprios
interesses culturais e sociais definidos pelo Estado e sociedade.
A Figura 2 mostra a cultura organizacional como ponto de

partida da ligação com as áreas de atuação. Veja:

PROJETO
PEDAGÓGICO CURRICULAR
GESTÃO CURRÍCULO
CULTURA
ORGANIZACIONAL
DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
PROFISSIONAL
Figura 2 A relação entre cultura organizacional e as áreas de atuação.
Liga-se à cultura organizacional de uma escola o conceito de

clima organizacional. Cabe ao gestor e à sua equipe diretiva desen-
cadear ações que propiciem um ambiente de trabalho agradável e
democrático, no qual o interesse institucional se sobreponha aos
interesses de natureza pessoal, com procedimentos definidos que
visem à maior eficiência e à maior eficácia dos serviços ofertados
à comunidade.
Segundo Bordignon e Gracindo (2000, p. 171-173), "o clima
organizacional determina a vontade dos membros de participar ou
alienar-se do processo educativo", sendo fundamental que a ges-
tão da escola se preocupe com ele.
No entanto, os conceitos de cultura e clima organizacional
não estão isentos de críticas. De acordo com Lúcia E. N. B. Bruno
(1993, p. 133), a cultura organizacional, hoje, substitui a cultura
cívica do período autoritário. A autora diz:
O culto à bandeira, aos símbolos da nação foi substituído pelo culto
aos símbolos das grandes corporações e que se encontram nos ti-
mes esportivos, e até mesmo em objetos de uso pessoal. Os hinos

entoados coletivamente não são mais aqueles que revivificam os
tempos heróicos da formação dos Estados Nacionais, mas aqueles
que exaltam a empresa e seus produtos.
Talvez seja devido a esse viés dos dois conceitos (cultura e

clima organizacional) que Bordignon e Gracindo (2000) destacam
que algumas condições são importantes para a efetivação de um
clima no qual as pessoas se sintam bem além da superficialidade
das festinhas: finalidades e objetivos claramente definidos e co-
nhecidos por todos; responsabilidades e ações claramente atribu-
ídas pelo coletivo; direção entendida como coordenação das alte-
ridades, das diferenças entre os iguais; educadores tratados como
sujeitos; os conflitos mediados dialeticamente sem negação; pro-
cessos de informação transparentes; cultivo do respeito profissio-
nal acima das divergências.
Os meios utilizados para se atingir o fim social da escola
devem pautar-se pelos princípios da gestão democrática partici-
pativa, da justiça e do respeito à pessoa humana. Afinal, são as
pessoas que criam e recriam a cultura organizacional, e esta deve
contribuir eficazmente para a melhoria da qualidade da educação.
Organização e gestão escolar

A organização da escola acontece de acordo com a concep-
ção que os gestores e educadores têm das finalidades dessa insti-
tuição. Como vimos anteriormente, se a função da escola abrange
a formação humana para a cidadania, sua organização não pode
ser a de transmissão e adoção de posturas autoritárias.
Se a gestão entender a organização da escola como uma re-
alidade neutra, técnica e racional, provavelmente assumirá uma
postura de planejamento e controle e ficará bastante preocupada
com aspectos meramente administrativos. Se observarmos bem,
muitos de nossos gestores escolares assumem esses aspectos, de-
legando a outros funcionários o aspecto pedagógico, como se hou-
vesse uma cisão entre um e outro.

Se a gestão assume uma postura mais crítica, entendendo a

escola como um espaço de interação de pessoas e formação para
a cidadania, procurará trabalhar mais na direção dos órgãos e ins-
tâncias de participação, na mobilização das pessoas, entendendo
a organização como uma construção social atribuída a professores,
alunos, pais e integrantes da comunidade local.
Logo, as ações que se desenvolvem carregam conotações
desse ou daquele posicionamento teórico, mesmo que inconscien-
temente. Podemos afirmar que, uma vez definida e assumida a
concepção de gestão, todas as atividades a serem desenvolvidas
na escola serão influenciadas por esse posicionamento, desde a
organização dos espaços de aprendizagem até o planejamento do
projeto político-pedagógico.
O Quadro 1 apresenta as principais características de cada
concepção de organização e gestão escolar, de acordo com Libâ-
neo (2005).
Quadro 1 Concepções de organização e gestão escolar.

TÉCNICO- AUTO DEMOCRÁTICO
INTERPRETATIVA
-CIENTÍFICA GESTIONÁRIA PARTICIPATIVA
• Prescrição • Vínculo das • A escola é uma • Definição
detalhada formas de gestão realidade social explicita,
de funções interna com as subjetivamente por parte da
e tarefas, formas de auto constituída, equipe escolar,
acentuando a gestão social não dada nem de objetivos
divisão técnica (poder coletivo objetiva. sociopolíticos e
do trabalho na escola para pedagógicos da
escolar. preparar formas • Privilegia escola.
de autogestão no menos o ato
• Poder plano político). de organizar • Articulação da
centralizado e mais a 'ação atividade de
no diretor, • Decisões organizadora', direção com a
destacando-se coletivas com valores iniciativa e a
as relações de (assembleias, e práticas participação
subordinação, reuniões), compartilhados. das pessoas da
em que uns têm eliminação de escola e das que
mais autoridade todas as formas se relacionam
do que outros. de exercício de com ela.
autoridade e de
poder.
TÉCNICO- AUTO DEMOCRÁTICO

INTERPRETATIVA
-CIENTÍFICA GESTIONÁRIA PARTICIPATIVA
• Ênfase na • Ênfase na auto- • A ação • Qualificação e
administração organização organizadora competência
regulada (rígido do grupo de valoriza muito as profissional.
sistema de pessoas da interpretações,
normas, regras, instituição, por os valores, as • Busca de
procedimentos meio de eleições percepções e objetividade
burocráticos e de alternância os significados no trato das
de controle das no exercício de subjetivos, questões da
atividades), funções. destacando o organização
descuidando- caráter humano e da gestão,
se, às vezes, • Recusa a normas e preterindo o mediante coleta
dos objetivos e a sistemas caráter formal, de informações
específicos de controles, estrutural, reais.
da instituição acentuando a normativo.
escolar. responsabilidade • Acompanhamento
coletiva. e avaliação
• Comunicação sistemáticos
linear (de cima • Crença no poder com finalidade
para baixo), instituinte da pedagógica:
baseada em instituição e diagnóstico,
normas e regras. recusa de todo acompanhamento
poder instituído. dos trabalhos,
• Mais ênfase nas O caráter reorientação de
tarefas do que instituinte dá-se rumos e ações,
nas pessoas. pela prática da tomada de
participação decisões.
e da auto
gestão, modos • Todos dirigem
pelos quais se e são dirigidos,
contesta o poder todos avaliam e
instituído. são avaliados.
• Ênfase tanto nas

tarefas quanto
nas relações.
Sobre os dramas da gestão técnico-científica, julgamos ter

comentado o suficiente na unidade anterior. Observamos, então,
que a concepção autogestionária traz uma ausência de direção
com a participação igual de todos, numa clara recusa da autorida-
de. O que precisamos nos questionar em relação a essa concepção
é se o grupo-escola tem maturidade, inclusive teórica, para se au-
togerir. Nesse caso, alguns autores consideram que essa concep-
ção é capaz de trazer autonomia e despertar processos criativos
interessantes.

A concepção interpretativa, apesar de considerar as condi-

ções da escola, tem como foco os aspectos subjetivos dos sujeitos
escolares, suas experiências e práticas sociais.
Nessa perspectiva, a gestão assume um caráter de constru-
ção social e coletiva. No entanto, esse posicionamento recusa-se
a conhecer mais detidamente os modos de funcionamento da or-
ganização no que tange a normas, estratégias e procedimentos.
Isso acarreta um abandono dos aspectos administrativos, o que
também acaba por interferir no campo pedagógico.
A quarta concepção, a democrático-participativa, incorpora
ações e planejamentos coletivos e democráticos; porém, também
considera as responsabilidades individuais diante de um projeto
coletivo. Como nos esclarece Libâneo (2005, p. 326), a concepção
democrático-participativa considera importantes tanto "a ênfase
nas relações humanas e a participação das decisões" quanto "a
tomada de ações efetivas para se atingir com êxito os objetivos
específicos da escola".
Para que a gestão democrática participativa possa ser viven-
ciada e tornar-se concepção norteadora da organização e da ges-
tão da escola, é necessário que se coloque em plano de relevância,
além dos princípios elencados no quadro anterior, o princípio da
autonomia. É importante que você analise cada concepção de or-
ganização e gestão escolar e faça uma comparação entre elas.
O Organograma (Figura 3) apresenta os elementos de com-
posição da estrutura organizacional básica, com os setores e as
funções típicas de uma escola que se organiza a partir da concep-
ção de organização e gestão democrático-participativa.
Esse organograma de desenho circular, representativo da or-
ganização e da gestão escolar democrática, configura a inter-relação
entre as diversas áreas e setores da escola numa perspectiva sistê-
mica. Conforme nos alerta o autor do quadro, no modelo técnico-
-científico, o organograma geralmente é representado por um dese-
nho geométrico que apresenta a hierarquia detalhada das funções.

Figura 3 O organograma básico da escola.
Como foi possível ver, a gestão de uma escola não é uma

tarefa fácil. É um trabalho que requer formação consistente, além
de exigir do gestor um trabalho coletivo, direcionado por princí-
pios de autonomia, emancipação e a participação com vistas a
conseguir construir, organizar e implementar um projeto político-
-pedagógico.
Numa gestão democrática, o gestor precisa estar ciente de
que a qualidade da educação oferecida pela escola depende mui-
to (embora não só) da participação ativa de todos, respeitando a
contribuição das individualidades no enriquecimento do trabalho
coletivo.
As figuras, os quadros e as tabelas fazem parte do texto e
complementam os conceitos e as explicações. Portanto, não dei-
xe de estudá-los e compreendê-los para uma aprendizagem mais
eficiente.

9. Áreas de atuação da organização e da ges-

tão escolar
São consideradas áreas básicas de atuação da organização
e da gestão escolar as atividades elementares que caracterizam o
funcionamento da instituição escolar, para que esta possa funcio-
nar e garantir a qualidade da aprendizagem dos alunos.
São as áreas e setores da unidade escolar que dão suporte
às atividades docentes – cuja grande finalidade é promover de-
senvolvimento físico, cognitivo, político, ético e sócio afetivo do
educando por meio da construção de conhecimentos, valores, ha-
bilidades e atitudes.
Normalmente, percebemos que se consideram áreas de atu-
ação da gestão escolar a área pedagógica, a de recursos humanos
e a administrativa, entendendo-se que a gestão pedagógica tem
prioridade, pois é a que mais se relaciona com os objetivos de en-
sino e com a aprendizagem dos alunos.
Vejamos as áreas de atuação da organização e da gestão da
escola, segundo Libâneo (2003, p. 355):
1) planejamento e o projeto pedagógico-curricular;
2) a organização e o desenvolvimento do currículo;
3) a organização e o desenvolvimento do ensino;
4) as práticas de gestão: técnico administrativas e pedagógico
curriculares;
5) desenvolvimento profissional;
6) a avaliação institucional e da aprendizagem.
Para Libâneo et al. (2005), com quem concordamos em rela-

ção a essa questão, as áreas de atuação constituem condicionan-
tes da eficácia dos processos de ensino e aprendizagem. Na Figura
4, temos as seis áreas de atuação da organização da escola.

Figura 4 As áreas de atuação da organização e gestão da escola.
O autor destaca que as áreas de atuação da gestão com-

põem-se de três blocos, como se pode ver nos círculos da figura.
Libâneo (2005, p. 356) comenta, ainda, as áreas descritas na figu-
ra, mostrando como as diversas áreas se articulam.
A primeira área vincula-se às finalidades da escola, tais como
o currículo, o projeto, o ensino. A segunda área está relacionada
aos meios para a consecução dos objetivos: as práticas de gestão
e o desenvolvimento profissional. A terceira área, a avaliação, cor-
relaciona-se às outras duas. Permeando essas áreas, encontra-se
a cultura organizacional (como um espaço em que todas as outras
áreas se realizam).
Enfim, cabe ao diretor o papel de articulador e catalisador
das áreas de atuação da organização e gestão escolar em prol da
melhoria da qualidade da educação.

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

1) Responda: por que Saviani e Libâneo consideram que não temos um sistema
nacional de educação?
2) Faça uma reflexão comparando a escola na lógica neoliberal e na lógica so-

ciocrítica.
3) Comente sobre os dois princípios fundamentais da gestão democrática: a

participação e a cidadania.
4) Que objetivo o gestor deve focar numa concepção democrática de escola?
5) Quais são as principais áreas de atuação da gestão e da organização escolar?
6) Que diferenças existem entre as concepções autogestionárias e a gestão

democrático-participativa?
7) Referencie os pontos em que encontrou maior dificuldade. Em seguida, re-

torne à unidade, resumindo-os, a fim de solucionar suas dúvidas.
11. Considerações
Nesta unidade, procuramos apresentar o que é a gestão es-
colar, com base em seus pressupostos teórico-conceituais, seus
princípios e suas finalidades. A organização e a administração da
educação têm por objetivo a estruturação, a organização e a con-
dução dos serviços escolares.
Vimos que existe uma óptica fragmentada, hierárquica e au-
toritária da gestão escolar e uma óptica sistêmica e democrática.
Verificamos, também, que a gestão escolar está diretamente vin-
culada às políticas públicas para a educação e aos aspectos históri-
cos, econômico-sociais e culturais, e que sua práxis ocorre no seio
da prática política.
Para que a gestão escolar como prática política possa respon-
der com eficiência, eficácia e equidade aos desafios da sociedade
contemporânea, sua atuação deve ocorrer com base em uma si-

nergia estabelecida democraticamente entre direção, professores,
alunos, família e comunidade, que devem agir cooperativamen-
te. Para isso, é fundamental que todos tenham a oportunidade de
participar dos processos decisórios da escola. "Participação" é a
palavra-chave na construção de uma escola cidadã.
A instituição escolar é o local onde as políticas públicas se
concretizam por meio da organização e da gestão. Ela é a respon-
sável por reunir os meios, as condições e os procedimentos neces-
sários para garantir que os objetivos educacionais sejam alcança-
dos.
A maneira como a escola se organiza e é dirigida está direta-
mente vinculada a uma determinada concepção de organização e
gestão escolar.
A concepção democrático-participativa ocupa lugar de rele-
vância e destaque, pois propicia um funcionamento da escola pú-
blica que incorpora ao processo de ensino-aprendizagem práticas
concretas de exercício de cidadania, ética e justiça.
Para cumprir seus objetivos, a organização e a gestão escolar
possuem áreas específicas de atuação. Essas áreas referem-se às
atividades básicas que caracterizam uma instituição de ensino e
garantem o seu funcionamento para atingir a melhoria da qualida-
de da educação.
Desse modo, o princípio de autonomia emerge como ele-
mento relevante para a consolidação da gestão democrático-par-
ticipativa.
Devemos levar em conta os avanços alcançados na perspec-
tiva da gestão escolar democrática. Entretanto, o Brasil ainda não
possui um sistema nacional de ensino sistêmico e articulado.
Nosso ensino permanece organizado na forma de um siste-
ma de ensino básico e um sistema de ensino superior. Nele, per-
dura a falta de interatividade entre os diversos sistemas, além de

ser patente a fragmentação, a dicotomia entre o ensino público e

o privado, entre a educação profissional e a tecnológica e o ensino
propedêutico.
12. E-Referências
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13. ReferêNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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EAD
Liderança e Gestão na
Escola Participativa
4
1. OBJETIVOS
• Compreender o significado da liderança no contexto da
gestão escolar.
• Reconhecer o papel de um líder dentro do contexto de
uma liderança participativa.
• Compreender e demonstrar as correlações entre o perfil
do gestor, sua atuação e o fazer pedagógico no cotidiano
da unidade escolar.
• Compreender e identificar o papel do gestor escolar na
perspectiva de uma escola plural e democrática.
2. CONTEÚDO
• Concepções de gestão e liderança.
• Liderança: conceitos, características e dimensões.
• Perfil do líder: estilos de liderança, características de um

líder participativo.
• A liderança situacional e as contingências das escolas.
• Estratégias para facilitar a participação, visão compartilha-
da, confiança, motivação, trabalho em equipe e reuniões.
• Relações entre gestão e liderança participativa.
3. ORIENTAÇõES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

você leia a orientação a seguir:
1) Realizar leituras prévias sobre liderança e trabalho em
equipe no âmbito da gestão é oportuno, pois facilitará a
compreensão dos temas geradores que serão abordados
nesta unidade. A temática "escola plural e democrática"
e o papel do gestor escolar na construção desse mode-
lo constituem nosso tema central; portanto, a leitura
prévia com esse foco contribuirá para o sucesso de sua
aprendizagem. A principal fonte de pesquisa deve ser o
livro: LÜCK, H. Liderança em Gestão Escolar. Rio de Ja-
neiro. Vozes, 2010.
2) Há diferentes focos para o entendimento da liderança,
alguns mais voltados para as empresas; outros (não mui-
tos), para a educação. Você perceberá que essa temática
ainda traz influências da administração geral, embora
tenhamos trabalhado com autores mais voltados para o
contexto educacional. Fique atento a essas influências,
lendo-as criticamente.
Vimos, nas unidades anteriores, elementos que auxiliaram
a construção do nosso conhecimento e refletimos sobre o atual
contexto histórico-político-socioeconômico e cultural e sobre as
mudanças de paradigmas na educação.
© U4 - Liderança e Gestão na Escola Participativa 155
Nesta unidade, conduziremos você à construção do conhe-

cimento sobre questões que envolvem o líder na organização e na
gestão escolar.
Estudaremos os estilos de liderança, o comportamento do
líder diante das diferentes formas de organização escolar, de modo
a propiciar que o trabalho coletivo ocorra da melhor forma pos-
sível, assim como as questões vinculadas à articulação da escola
com sua realidade cotidiana, como a organização do funcionamen-
to didático-pedagógico, e à discussão sobre o que é necessário fa-
zer do ponto de vista da democratização.
Abordaremos pontos como as características de um líder
participativo, as estratégias para facilitar a sua participação, e, ain-
da, as tarefas do líder participativo na escola.
Aspectos como a liderança participativa e em equipe no am-
biente escolar também merecem destaque e envolvem pontos
como a visão compartilhada, a confiança e a utilização das com-
petências de cada um dentro da escola. Dessa forma, temas que
merecerão destaque serão o desenvolvimento de equipes e, so-
bretudo, a motivação.
5. novas concepções de GESTÃO E LIDERANÇA

Estudos no campo da psicologia social sobre o comporta-
mento organizacional têm se difundido desde meados do século
anterior, quando a teoria das relações humanas (assim como vi-
mos na primeira unidade) passou a se preocupar com a satisfação
no trabalho e a motivação.
No contexto atual, os estudos focam mais a liderança como
uma habilidade importante a ser desenvolvida pelos gestores para
atingir resultados e metas. Por isso, é fundamental que pensemos
sobre o estilo de liderança adequado às novas exigências da socie-
dade e do mundo do trabalho.

As transformações sociais trouxeram ao debate um novo

paradigma administrativo, baseado nos princípios de democracia,
participação, descentralização. Esse novo paradigma demandou
uma nova gestão escolar.
O novo modelo organizacional exige um profissional capaz
de compartilhar decisões e responsabilidades com os demais seg-
mentos da comunidade escolar – tanto a interna (professores, alu-
nos, funcionários) quanto a externa (pais, membros da comunida-
de, associações).
Ainda que a LDBN 9394/96 indique que a gestão da esco-
la seja democrática, esse mecanismo legal não foi suficiente para
quebrar posturas autoritárias e centralizadoras. A transição de um
paradigma a outro não acontece abruptamente, mas, sim, grada-
tivamente, exigindo formação dos gestores escolares a fim de que
estes possam assumir funções mais complexas, entre as quais a
liderança de processos pedagógicos e comunicacionais, extrapo-
lando as funções meramente técnico-burocráticas.
A ausência de liderança nos processos de gestão traz con-
sequências para a organização escolar, dando margem ao apa-
recimento de posturas corporativistas e baseadas em interesses
pessoais diante dos processos decisórios, tornando deseducativo
o espaço escolar.
É muito comum observarmos gestores escolares que deixam
de lado seu papel de liderança e assumem apenas a formalidade
do cargo, sobretudo por falta dos conhecimentos necessários para
o exercício de seu papel formador de pessoas e equipes.
Por outro lado, não se aceitam mais posturas individualistas
de lideranças autocráticas. A gestão compartilhada e democrática
vem sendo considerada a principal estratégia para a transforma-
ção da realidade escolar, capaz de distribuir a responsabilidade
pela melhoria da escola com a comunidade, o que implica a divi-
são do poder com órgãos representativos da vontade da maioria.
Saes (1987, p. 24 apud BOTLER, 2000, p 78) afirma que todo

Estado é uma ditadura que busca a manutenção da exploração do
trabalho. Porém, sabe-se que o Estado pode assumir uma forma
democrática por meio da participação. A democracia é uma con-
quista política das maiorias.
A gestão da escola não pode fugir a esse princípio, pois uma
parcela cada vez maior da população busca a participação no con-
texto escolar como forma de atingir a equidade social. No entanto,
mais que superar a inclusão de todos nos processos escolares, é
preciso superar os diferentes pesos que têm os diferentes segmen-
tos nos processos participativos. A igualdade ainda é teórica.
Diante do que estudamos, podemos repensar a estrutura de
poder compartilhado e o novo perfil do diretor/gestor.
Para que isso aconteça é preciso preparar um novo diretor, liber-
tando-o de suas marcas de autoritarismo e de antieducativo. Para
tanto, teria que se redefinir o seu perfil na conjuntura sócio-polí-
tica-educacional. Urge que se desenvolvam características de co-
ordenador, colaborador e de educador, para que consigamos im-
plementar um processo de planejamento participativo (CARDOSO,
1999 apud BOTLER et al., 2000, p. 80).
Observamos que o autor destaca qualidades de um líder de-

mocrático: articulador, coordenador, colaborador. A importância
da gestão participativa se traduz na mediação de uma prática polí-
tica e pedagógica em busca de uma escola de qualidade.
Uma pesquisa feita por Botler et al. (2000, p. 81) na cidade
de Recife constatou que a grande maioria dos gestores escolares
entrevistados conceitua democracia como "a forma de dirigir, con-
viver e decidir baseado no consenso da maioria, com respeito à
opinião da minoria".
O autor relata que os gestores entrevistados entendem que
a democracia se efetiva na prática quando procuram decidir de
forma colegiada com vistas a satisfazer as necessidades reais da
comunidade.
Os entrevistados entendem que é preciso haver participa-
ção efetiva, mas 25% reconhecem que "essa participação aconte-

ce em nível regular, observando apatia e descrença dos diversos

segmentos que compõem a comunidade escolar". Outros 75% dos
entrevistados afirmam que a participação tem sido excelente, pois
"todos têm procurado se inteirar, opinar e dar sua parcela de con-
tribuição", argumentando que o Conselho Escolar tem sido bas-
tante atuante (BOTLER et al., 2000, p. 82).
Botler et al. (2000), após a realização de suas investigações,
concluíram que:
O novo perfil do administrador escolar encontra-se ainda em cons-
trução, sendo que o mesmo necessita de maior fundamentação;
perceberam que a sociedade exige um administrador capaz de
desenvolver suas ações a partir da realidade política, econômica,
administrativa, social, cultural que se apresenta no cotidiano da es-
cola, confrontando as variáveis dos ambientes externo e interno.
Essas ações precisam ocorrer de forma integrada, associadas aos
fatores do contexto onde está inserida a escola. Da mesma forma,
é necessário um trabalho de conscientização de base, pois a gestão
democrática só será efetivada com a demanda real por democracia
e a ação coletiva autêntica (BLOTER et al., 2000, p. 82).
Botler et al. (2000) alertam que a efetivação da gestão de-

mocrática inclui necessariamente as dimensões administrativa,
pedagógica e financeira, mas que seus estudos comprovam que
os discursos dos diretores analisados indicam uma prevalência das
práticas administrativas em detrimento das questões pedagógicas.
Alertam também que os diretores não apontam a necessidade da
dimensão financeira, o que indica que a escola ainda não vislum-
bra sua capacidade de se autodeterminar financeiramente.
É fundamental entender o papel dos profissionais da escola
como protagonistas desse processo de mudança, bem como a ne-
cessidade de formação continuada para que possam desenvolver
uma prática mais condizente com as transformações paradigmáti-
cas do contexto atual.
Nesse sentido, Machado (2000, p. 110) aponta dois conjun-
tos de desafios a serem enfrentados na capacitação dos gestores
escolares:
• Aqueles vinculados à mudança de paradigma, à reconstrução

da cultura de formação e à experimentação de novas práticas
nesse campo.
• Os desafios relacionados com o contexto que vem determi-
nando a instituição de novos padrões de gestão escolar, com
fortes determinações sobre o processo de aprendizagem e de
formação dos profissionais do magistério, inclusive as lideran-
ças escolares.
Machado (2000, p. 110) destaca que, diante de todo o com-

plexo e heterogêneo contexto, em permanente mudança, trazido
pela globalização e pelas novas tecnologias, é fundamental focar
os objetivos da formação no desenvolvimento de competências
profissionais. Ele considera que esse "é um desafio não só de or-
dem metodológica, mas de conteúdo social e ético que deve cir-
cundar as práticas de formação dos gestores escolares".
No entanto, a formação dos gestores não pode ser vista de
forma simplista, capaz de ser resolvida com cursos isolados, mas
como um desafio que considere os desafios do novo contexto e o
projeto de autonomia da escola.
Nessa construção, precisa-se partir do real, ou seja, é neces-
sário analisar os objetivos das políticas educacionais em contra-
ponto com o estágio da gestão e a prática dos profissionais. Assim,
podemos nos perguntar: em que medida os gestores estão con-
seguindo se posicionar como agentes privilegiados de liderança e
construção do sucesso escolar e da qualidade educativa?
Lück (2000, p. 17) afirma que o trabalho com a educação,
por sua natureza formadora, implica necessariamente a ação de
liderança a ser exercida por toda a equipe gestora (diretor, coorde-
nador, orientador e demais membros).
Essa ação constitui a "capacidade de influenciar positiva-
mente pessoas" para a construção e a aquisição coletiva de co-
nhecimentos, para o desenvolvimento de competências, para a
realização de projetos e até para a diversão construtiva conjunta e
o desenvolvimento das inteligências social e emocional.

A autora pondera que, apesar da liderança ser uma dimen-

são inerente ao trabalho educacional, a formação acadêmica con-
teudista não prepara esses profissionais para assumir a gestão dos
processos sociais, o que os torna impotentes diante das situações
e dos desafios educacionais.
A capacidade de liderança, por não ser uma habilidade inata
e/ou exclusiva dos gestores, requer formação continuada e especí-
fica para o trabalho partilhado e a cogestão.
Lück (2000, p. 31) afirma:
O ensino de qualidade, orientado para que todos os alunos apren-
dam o máximo possível, demanda uma cultura escolar onde haja
diálogo, confiança, respeito, ética, profissionalismo (fazer bem feito
e melhorar sempre), espírito e trabalho de equipe, proatividade,
gosto pela aprendizagem, equidade, entusiasmo, expectativas ele-
vadas, autenticidade, amor pelo trabalho, empatia, dentre outros
aspectos. Estes são por certo, componentes a partir dos quais se
realiza a liderança no ambiente escolar.
A base da liderança é o aprendizado, especialmente propor-

cionado a partir de experiências vividas, sendo papel da organi-
zação oferecer aos colaboradores os tipos de experiência que os
capacitarão a aprender e a liderar.
De acordo com Maximiano (1990 p. 273):
Liderança é a realização de uma meta por meio da direção de co-
laboradores humanos. O homem que comanda com sucessos seus
colaboradores para alcançar finalidades específicas é um líder. Um
grande líder é aquele que tem essa capacidade dia após dia, ano
após ano, numa grande variedade de situações.
Vários autores afirmam que um líder precisa, acima de tudo,

ter visão, comprometimento, comunicação, integridade, realidade
e intuição, mas que sua principal característica deve ser a capaci-
dade de se comunicar com a equipe a fim de que possa comparti-
lhar interesses por meio do diálogo e da colaboração.
Logo, os gestores não podem desconsiderar a colaboração e
o compromisso das pessoas. O exercício da liderança envolve mais
do que determinação e cumprimento de tarefas, pois implica ha-
bilidades e competências – tais como comprometimento, respon-

sabilidade, comunicação, integridade, confiança, análise, intuição
etc.
Como realizar esses aspectos? Como não se abater diante
do desânimo dos professores, da indisciplina dos alunos, da negli-
gência de funcionários? Como ouvir e resolver os conflitos? Como
adotar uma atitude voltada para a construção futura de uma nova
situação? Vamos refletir um pouco sobre os conceitos de lideran-
ça e alguns aspectos que estão envolvidos no processo de gestão,
buscando descobrir como construir soluções para esses questio-
namentos.
6. CONCEITUAÇÃO, CARACterísticas e dimensões

Da LIDERANÇA
Lück (2010, p. 34), baseada em outros autores, afirma que
"qualquer esforço para definir liderança é arbitrário e subjetivo",
visto que a cada novo estudo surge uma nova dimensão que enri-
quece o termo.
A autora alerta que não devemos nos fixar em uma só com-
preensão e levanta alguns pontos comuns encontrados em práti-
cas efetivas. Segundo ela:
Alguns elementos emergem como características comuns de atu-
ações de liderança efetiva e que, portanto, compõem seu signifi-
cado:
• Influência sobre pessoas, a partir de sua motivação para uma
atividade.
• Propósitos claros de orientação, assumidos por essas pessoas.
• Processos sociais dinâmicos, interativos e participativos.
• Modelagem de valores educacionais elevados.
• Orientação para o desenvolvimento e aprendizagem contínuos
(LÜCK, 2010, p. 35)

Certo é que a liderança não é mais entendida somente como

um processo carismático e superficial de influência, como um atri-
buto do cargo ocupado, como um comportamento específico. Tra-
ta-se de um processo complexo de orientação de um grupo para
o alcance de objetivos e metas comuns e que envolve diferentes
dimensões.
Chiavenato (1983, p. 125) coloca que "a liderança é enca-
rada como um fenômeno social e que ocorre exclusivamente em
grupos sociais". Se entendemos a escola como uma organização
humana, consideramos que ela depende da influência interpesso-
al para realização de suas finalidades, visto que seu trabalho se dá
exclusivamente "com" e "entre" grupos dentro de uma determina-
da estrutura social.
Assim, podemos afirmar que a liderança implica necessaria-
mente trabalhar em equipe e não simplesmente indicar caminhos.
Num contexto democrático, a liderança (assim como a gestão) é
compartilhada.
Lück (2010, p. 44-54) cita algumas dimensões da liderança,
alertando que nenhuma delas tem existência própria: elas se so-
brepõem e se inter-relacionam. São elas: "liderança transforma-
cional, liderança transacional, liderança compartilhada, colide-
rança e liderança educativa, liderança centrada na aprendizagem,
entre outras". Vejamos resumidamente como a autora entende
essas dimensões.
A liderança transformacional provoca uma mudança no
modo de ser e de fazer das organizações (práticas, processos, or-
ganização do trabalho, interações de pessoas, papel da instituição
etc.). É fortemente centrada em valores, integridade, confiança,
sentido de verdade, aspectos comungados por todos.
A liderança transacional centra-se nas interações, mas, sobre-
tudo, na qualidade da mobilização das pessoas para a troca de expe-
riências e ideias, para a aprendizagem conjunta, para a articulação
das pessoas em relação aos objetivos e para a filosofia educacional.
A liderança compartilhada é exercida num contexto demo-

crático em que há a participação de toda a comunidade escolar via
representação, pois a participação direta ficaria inviável.
A coliderança é entendida pela autora como específica e di-
ferenciada da liderança compartilhada, na medida em que diferen-
tes funções na escola compõem a equipe gestora (vice-diretores,
coordenadores pedagógicos, diretores auxiliares, orientadores).
Estes devem se articular para a cogestão e a liderança no espaço
escolar. Ora um deles tem maior destaque, ora outro assume essa
posição.
A liderança educativa tem por foco a transformação das or-
ganizações de ações em organizações que aprendem. Essa lideran-
ça compreende a modelagem (o exemplo que arrasta), o monito-
ramente (como o acompanhamento, a orientação e o feedback do
trabalho) e o diálogo (como oportunidade de expressão, constru-
ção conjunta de ideias e experiências) (p. 52)
Lück cita outras dimensões, mas entendemos que as di-
mensões apresentadas já demonstram que a liderança não é um
processo simples, mas, sim, um processo complexo que envolve
uma diversidade de funções: competência de planejamento para
a transformação, capacidade de comunicação para as interações,
habilidade de partilhar o poder com a equipe gestora e com a co-
munidade, predisposição para transformar a escola numa organi-
zação aprendente, entre outras.
De acordo com Chiavenato (2000), é comprovada a influên-
cia da liderança em um grupo de pessoas, tanto de forma positiva
quanto negativa, pois os líderes podem desenvolver sua ação por
meio do poder legítimo de um cargo, por meio do poder de refe-
rência em função das qualidades e do carisma ou, ainda, por meio
do poder do saber e dos conhecimentos que possui.
No entanto, mesmo que a ação do líder seja importante para
uma organização, ela depende de todo o grupo. Para o envolvi-
mento de um grupo, é preciso que todos construam em conjunto

a elaboração dos objetivos de forma que se sintam motivados e

tenham conhecimento da situação mais ampla da escola.
Cury (2000, p. 288) observa que
[...] a capacidade de liderar está intimamente ligada com o proces-
so da motivação, em uma situação de mútua dependência entre
líder e liderados. O líder precisa dos liderados para realizar metas
e vice-versa.
Resumidamente, podemos dizer que a liderança é um pro-

cesso que envolve os indivíduos em torno de uma visão de futuro,
criada em grupo, num clima democrático, capaz de proporcionar a
integração entre as pessoas em torno de um objetivo em comum.
A liderança pode ser aprendida por estratégias de ensino
planejadas, pela experiência de vida ou por condições organiza-
cionais. É fundamental desmistificar a ideia de que o líder é uma
pessoa com dons especiais e qualidades inatas.
O líder educacional não precisa ser somente uma pessoa
proativa, entusiasta, flexível e democrática. Ele precisa conhecer
os fundamentos da educação, seus processos e práticas, pois é ba-
sicamente desse conhecimento que virá sua autoridade.
7. o papel do líder nas diferentes teorias

Para definir o perfil de um líder, devemos considerar suas
competências organizacionais: os conhecimentos que possui com
relação à instituição; as interações desenvolvidas no ambiente es-
colar; a forma como estabelece interações com o outro; sua com-
petência; as características intrapessoais que se referem aos valo-
res e modos de ver o mundo.
Algumas teorias embasam e classificam os estilos de lideran-
ça (de certa forma, coincidentes em alguns autores). No entanto,
Lück (2010, p. 66) alerta para que essas teorias sejam entendidas
como ordenamentos que emergem da realidade, possuindo cará-
ter explicativo, e não normativo. As explicações teóricas não po-
dem ser vistas como normas, pois somente as políticas educacio-

nais podem definir formas de ação.
Tanto Chiavenato (1983) quanto Lück (2010) referem-se a
três teorias principais de liderança.
1) Teoria dos traços de personalidade

Essa teoria centra-se em traços de personalidade, desconhe-
cendo as interações sociais. São muitas as qualidades descritas por
diversos autores que caracterizam os bons líderes, desde traços
físicos e intelectuais até traços sociais. Atualmente, considera-se
que essa teoria apresenta limitações, na medida em que apresen-
ta "modelos" de comportamentos para serem seguidos.
No Quadro 1, apresentado por Lück (2010, p. 74), observe as
principais características pessoais de um líder, descritas em diver-
sas teorias.
Quadro 1 Atitudes identificadas em pessoas que expressam com-

portamentos de liderança.
Aceitação de desafios Gosto pelo trabalho
Autoconfiança Iniciativa
Autocontrole Inteligência emocional
Autodeterminação Inteligência social
Comprometimento Laboriosidade
Dedicação Maturidade psicológica
Determinação e social
Empatia Motivação
Empreendorismo Ousadia
Entusiasmo Perseverança
Espírito de equipe Persistência
Expectativas elevadas Proatividade
Flexibilidade Resiliência
Tolerância aos desafios
Fonte: Lück (2010, p. 74)

Porém, a autora (2010, p. 72) destaca críticas a essa teoria

– apesar da aceitação que recebe –, sobretudo porque ela dá a
entender que a liderança é inata, ou seja, que a pessoa nasce líder
ou não. Ela critica também o fato de a teoria desconsiderar os im-
pactos da situação em que se desenvolve a liderança, tratando as
pessoas como seguidoras de um líder, como objetos da liderança
de alguém, sem participação efetiva.
O líder, por outro lado, é caracterizado individualmente,
agindo independentemente do contexto social. A teoria ainda
apresenta a falha de não prever a capacitação para a liderança,
que demanda conhecimentos específicos de determinado contex-
to profissional.
2) Teoria dos estilos de liderança

A teoria dos estilos de liderança considera a participação
de todos os colaboradores da organização, passando a observar o
comportamento do líder em relação ao subordinado. A liderança é
ensinada por meio de programas comportamentais.
De acordo com Maximiano (1990), o processo de liderança
envolve os termos "autocracia", "democracia" e "liberalismo", que
definem a forma como o líder emprega sua autoridade nos dife-
rentes contextos e situações estabelecidos, nos quais o compor-
tamento assumido pelo líder demonstra o seu estilo de liderança.
Esses termos podem definir três posicionamentos básicos de
liderança: o líder autocrático, que é senhor do "mandar", aquele
que decide sozinho, determinando o que e quando cada um deve
executar; o líder democrático, que dirige com todos, participando
das decisões coletivas; e o líder liberal, que deixa para cada um de-
finir o que quer fazer, participando somente quando é solicitado.
Dentro dessa abordagem, no Quadro 2, Chiavenato (1983, p.
129) destaca a existência de tais estilos de liderança:
Quadro 2 Diferentes estilos de liderança.

AUTOCRÁTICA DEMOCRÁTICA LIBERAL
• Apenas o líder fixa • As diretrizes • Há liberdade
as diretrizes, sem são debatidas e completa para as
qualquer participação decididas pelo grupo, decisões grupais
do grupo. estimulado e assistido ou individuais, com
pelo líder. participação mínima
do líder.
• O líder determina • O próprio grupo • A participação do líder
as providências e esboça as no debate é limitada,
as técnicas para a providências e as apresentando apenas
execução das tarefas, técnicas para atingir materiais variados ao
uma por vez, na o alvo, solicitando grupo, esclarecendo
medida em que se aconselhamento que poderia fornecer
tornam necessárias e técnico ao líder informações desde
de modo imprevisível quando necessário, que as pedissem.
para o grupo. passando este a
sugerir duas ou mais
alternativas para o
grupo escolher. As
tarefas ganham novas
perspectivas com os
debates.
• O líder determina qual • A divisão das tarefas • Tanto a divisão
a tarefa que cada um fica a critério do das tarefas, como
deve executar e qual próprio grupo e a escolha dos
o seu companheiro de cada membro tem companheiros, fica
trabalho. liberdade de escolher totalmente a cargo do
os seus companheiros grupo. Absoluta falta
de trabalho. de participação do
líder.
• O líder é dominador • O líder procura ser • O líder não faz
e "pessoal' nos um membro normal nenhuma tentativa
elogios e nas críticas do grupo, em espírito, de avaliar ou
ao trabalho de cada sem encarregar-se regular o curso dos
membro. muito das tarefas. O acontecimentos.
líder é "objetivo" e O líder somente
limita-se aos "fatos" faz comentários
em suas críticas e irregulares sobre
elogios. as atividades dos
membros quando
perguntado.
Fonte: Chiavenato (1983, p. 129).
Lück (2010), ao destacar cada um desses estilos, considera

suas possibilidades e limites. Sobre o estilo autocrático, a autora

considera-o útil em situações de crise nas quais as decisões, por

serem emergenciais, devem ser tomadas com rapidez.
Em relação ao estilo democrático, é necessário o fortaleci-
mento da escola como um todo para que, na troca de um líder, não
haja um retrocesso na escola. Apesar de essa gestão ser prevista
nos documentos legais, ainda caminha lentamente nas escolas por
exigir mudanças nas condições políticas, estruturais e ideológicas.
Lück pondera que a liderança liberal ou laissez-faire é mar-
cada pela falta de liderança, o que é entendido como prejudicial a
organizações como a escola, que detêm responsabilidades sociais,
sendo aplicáveis apenas a grupos livres.
3) Teoria de liderança situacional

Esse estilo de liderança complementa as teorias anteriores,
que não levam em conta a situação em que o líder se encontra,
desconsiderando aspectos do ambiente, pessoas, tarefas, orga-
nizações e outras variáveis. Dentro dessa teoria, há necessidade
de flexibilidade, a fim de que se adote um estilo de liderança de
acordo com a situação. Lück (2010, p. 87) entende que a cultura
organizacional desempenha "um importante papel na determina-
ção dessa liderança, assim como a liderança evolui conforme a mu-
dança e desenvolvimento dessa cultura".
Lück (2010, p. 89) também distingue essa liderança do lais-
sez faire (deixar acontecer), pois a liderança situacional busca ana-
lisar e melhorar a cultura da escola. Esclarece alguns determinan-
tes dessa liderança:
I) natureza do trabalho a ser realizado;
II) a cultura e o clima organizacional;
III) as preferências e orientações de níveis superiores de decisão;
IV) as expectativas dos companheiros de trabalho;
V) as respostas dos liderados.
O que podemos depreender das diferentes teorias é que

cada uma oferece aspectos que devem ser considerados de acordo
com as inúmeras variáveis que permeiam o contexto escolar.
Por isso, é fundamental perceber seus limites e possibilida-
des, de modo a combiná-los na condução dos processos educa-
cionais. A realidade não é simples e sua complexidade exige que,
apesar de conhecermos aspectos teóricos, saibamos que nenhu-
ma teoria abarca toda a situação vivenciada.
8. As contingências e A liderança Situacional

Lück et al. (2011, p. 47) ponderam que nem sempre é pos-
sível ao gestor adotar uma liderança participativa, considerando
que há contingências que podem exigir uma postura diferencia-
da. Ela alerta que a equipe escolar pode ser constituída tanto por
professores experientes e bem-formados como por professores
inexperientes e malformados. Fatores como conhecimento do tra-
balho e autoconfiança podem determinar maior ou menor direcio-
namento do gestor na organização do trabalho escolar.
Nesse sentido, a autora apresenta quatro estilos de lideran-
ça – diretiva, de instrução, de auxílio, delegada –, que devem ser
exercidos conforme as necessidades individuais ou grupais de di-
recionamento e apoio. Vejamos um resumo das considerações de
Lück et al. (2011) para cada um desses estilos.
Liderança diretiva
Os líderes diretivos, como podemos inferir, direcionam a
ação dos demais, dizendo o que deve ser feito e como devem ser
realizadas determinadas tarefas. Em geral, esses líderes trabalham
com normas, regras e regulamentos.
Justifica-se a adoção de uma liderança diretiva em situações
nas quais trabalha-se com uma equipe ou um corpo docente com
baixo nível de capacitação ou experiência, sendo necessário que o

gestor proporcione uma orientação clara e segura. É também um

tipo de liderança apropriado para situações de crise nas quais o
líder sabe mais ou tem mais controle que o subordinado.
A tendência é que um líder exclusivamente diretivo fique
sobrecarregado e estressado por sentir-se extremamente respon-
sável e profissional, enquanto seus subordinados sentem-se subu-
tilizados, controlados e pouquíssimo comprometidos. Nesse estilo
de liderança, a participação das pessoas é nula (LÜCK et al., 2011,
p. 48).
Liderança de instrução
Esse estilo de liderança permite uma participação limita-
da, na medida em que o líder considera as opiniões e interesses
do grupo em sua tomada de decisões. Justifica-se essa liderança
quando o grupo tem alguma experiência, mas ainda precisa de
uma orientação.
Combina algum direcionamento com elogios e encoraja-
mento pessoal para desenvolver a confiança dos subordinados. À
medida que o corpo docente se torna mais experiente, o direcio-
namento diminui e aumenta o apoio pessoal (LÜCK et al., 2011, p.
50).
Liderança de auxílio
Esse estilo de liderança baseia-se em objetivos desafiadores
para a solução de problemas difíceis. O líder apresenta as circuns-
tâncias e a história do problema, solicitando sugestões à equipe. O
líder ouve, consulta e apoia ativamente os integrantes da equipe
que têm a oportunidade de influenciar na decisão.
É um estilo apropriado para problemas complexos e desafia-
dores. O líder sente um alto nível de confiança nos integrantes de
sua equipe, que são competentes, mas não são totalmente com-
prometidos. A participação existe, mas não é total (LÜCK et al.,
2011, p. 50).
Liderança delegada
O líder que delega envolve a todos nos processos de tomada
de decisões, tratando-os como companheiros de trabalho e favo-
recendo, dessa forma, o comprometimento.
Essa liderança se justifica quando a equipe é extremamen-
te qualificada, experiente e comprometida. O líder não impõe seu
posicionamento, mas pode mudar de opinião de acordo com a de-
cisão do grupo. Observa-se uma "sinergia", ou seja, "uma dinâmi-
ca coletiva de decisões e ações". "Os líderes hábeis em delegar são
capazes de maiores conquistas". A participação das pessoas, nesse
estilo de liderança, é total (LÜCK et al., 2011, p. 50).
Essa autora considera que um líder de escola pode usar qual-
quer um dos tipos de liderança anteriores, sendo que sua escolha
precisa considerar os diferentes momentos e circunstâncias que
envolvem o contexto escolar, e, sobretudo, observar a natureza
do problema, da situação, dos indivíduos e da natureza dos seus
relacionamentos.
As circunstâncias não são fixas nem iguais em diferentes gru-
pos ou em momentos diferentes de um mesmo grupo. Um grupo
amadurecido para determinadas circunstâncias pode exigir maior
orientação em uma situação na qual se sinta fragilizado.
9. PAPEL do Líder participativo: CARActerÍsti-

cas, estratégias, atuação
A liderança participativa é estratégica para a melhoria da
qualidade educacional, pois é capaz de liberar as pontencialidades
dos envolvidos que, muitas vezes, estão abafadas por um sistema
burocrático e autoritário. A delegação de autoridade, feita com
bom senso, é a base para uma efetiva liderança compartilhada.
A fim de construir uma escola plural e participativa, vamos
apresentar algumas características, estratégias e formas de atua-
ção dos diretores participativos.

Características de diretores escolares participativos

Segundo Blumberg; Greenfield (1980, apud LÜCK et al., 2011,
p. 52), "os líderes escolares eficazes, avaliados em pesquisas feitas
com alunos e apontados por dirigentes educacionais, são capazes
de empregar uma série de habilidades de liderança".
Para os autores, esses líderes utilizam a liderança participati-
va, apresentando algumas características comuns. Acompanhe no
Quadro 3 algumas características dos diretores escolares eficazes:
Quadro 3 Como agem diretores eficazes.

• objetivos claros;
• Exibem confiança e receptividade com relação aos outros;
• Discutem os fatos abertamente;
• Solicitam e ouvem ativamente o ponto de vista dos outros;
• Convivem com situações ambíguas e com circunstâncias que mudam
constantemente, aceitando-as;
• Utilizam a gestão participativa para conseguir a ajuda dos outros
Fonte: Blumberg; Greenfield (1980, apud LÜCK, 2011, p. 52).
Likert (1971), por meio de um estudo sobre liderança parti-

cipativa no Centro de Pesquisa da Universidade de Michigan, con-
cluiu que os dirigentes eficazes
[...] concentram sua atenção primeiramente no aspecto humano
dos problemas de suas equipes, com o intuito de construir grupos
de trabalho eficazes, com objetivos desafiadores (LIKERT, 1971
apud LÜCK et al. 2011, p. 37).
A autora relata que, nesse estudo, Likert (1971) identificou

quatro aspectos da liderança participativa:
a) Apoio: comportamento que contribui para que o subordinado
se sinta valioso e importante.
b) Ênfase no objetivo: comportamento que estimula o entusias-
mo em realizar o trabalho e produzir resultados.
c) Facilitação do trabalho: remoção dos obstáculos e desvios, per-
mitindo que os funcionários realizem seus trabalhos.
d) Facilitação da interação: comportamento que viabiliza a trans-
formação, intercâmbio de experiências e transformação da prá-
tica de trabalho dos funcionários em uma equipe de trabalho,

pela troca e reciprocidade (LÜCK, 2011, p. 37-38).
Lück (2011, p. 33) afirma que os líderes participativos são

os responsáveis pela sobrevivência e pelo sucesso de suas organi-
zações. Eles são capazes de influenciar e inspirar as pessoas a se
unirem para realizar ações coordenadas, buscando atingir metas
coletivas. Isso exige da liderança "dedicação, visão, valores éticos
e integridade".
Resumimos a seguir algumas das características do líder par-
ticipativo, propostas por Lück (2011, p. 34-35):
1. Facilita e estimula a participação de todos os envolvidos nas de-
cisões e implementação de ações.
2. Promove a comunicação aberta.
3. Demonstra orientação pró-ativa.
4. Capacidade de construir equipes participativas.
5. Incentiva a capacitação e o desenvolvimento dos funcionários e
de todos os da escola.
6. Cria um clima de confiança e receptividade.
7. Mobiliza energia, dinamismo e entusiasmo
8. Norteia e coordena o trabalho conjunto.
9. Cuida da capacitação contínua em serviço.
Estratégias para facilitar a participação

A participação não deve ser reservada para grandes momen-
tos na escola, e, sim, deve ser entendida como um processo a ser
colocado em prática em todos os momentos, pois deve fazer parte
do cotidiano da escola.
Para que se obtenha uma participação significativa de pro-
fessores e demais funcionários, é necessário que o líder, no papel
de diretor, e também os coordenadores pedagógicos, demons-
trem claramente que a participação do corpo docente e demais
funcionários é realmente importante e desejada.

Não se pode entender a gestão participativa como restrita a

alguns aspectos da escola, como, por exemplo, os pais participa-
rem apenas de decisões sobre o prédio escolar e sua manutenção.
A participação coletiva deve envolver a organização no seu con-
junto, desde os processos de planejamento e planificação do PPP
até a execução das propostas, considerando-se o espaço físico, as
relações sociais, os modos de trabalho e de organização das ações
pedagógicas.
Não se pode pretender também que a participação se res-
trinja a votações ou a simples referendos de decisões já tomadas.
O objetivo maior é conseguir estabelecer processos de negociação
entre pessoas com interesses, ideias e pontos de vista diferentes.
O consenso deve ser buscado com informações, orientações, es-
clarecimentos sobre a situação vivenciada, sem perder de vista o
foco de uma organização escolar.
O líder deve levar em conta que, para obter resultados sa-
tisfatórios ao fazer mudanças em uma organização, ele precisa ser
capaz de fazer o diagnóstico, dar o impulso inicial, criar a ruptura
com a situação anterior, gerir e animar o processo de mudança,
introduzir as correções necessárias.
Além disso, ele precisa promover a participação efetiva das
pessoas. Diante disso, deve lançar mão de estratégias que facili-
tem a participação, como mostra o Quadro 4:
Quadro 4 Estratégias para facilitar a participação.

• Identificar as oportunidades apropriadas para a ação e decisão comparti-
lhada.
• Estimular a participação dos membros da comunidade escolar.
• Estabelecer normas de trabalho em equipe e orientar a sua efetivação.
• Transformar boas ideias individuais em ideias coletivas.
• Garantir os recursos necessários para apoiar os esforços participativos.
• Prover reconhecimento coletivo pela participação e pela conclusão de ta-
refas.
Fonte: Lück et al. 2011, p. 35.
Dessa forma, pode-se afirmar que a liderança participativa

preocupa-se com as pessoas e com a obtenção de uma qualidade
educativa, integrando os objetivos institucionais com os objetivos
individuais. Lideranças que se preocupam mais com o controle, a
autoridade e a obediência, sem dar atenção às pessoas e sua for-
mação, tornam-se ineficazes.
A atuação do líder participativo na escola

De acordo com Lück et al. (2011), podemos afirmar ainda
que a liderança participativa deve criar e comunicar uma visão
compartilhada, ganhar a confiança e o comprometimento organi-
zacional, utilizar as competências da organização, desenvolver e
motivar as equipes da escola.
Sua competência em desenvolver esses aspectos é que viabi-
liza o comprometimento e ganha a anuência dos colegas de traba-
lho. Vejamos alguns aspectos importantes dos itens mencionados.
Visão compartilhada
Em relação à visão compartilhada, Lück et al. (2011, p. 38)
apresentam-nos um exemplo bastante elucidativo:
Um dia, enquanto estava caminhando nos arredores de uma nova
construção, Miguelângelo aproximou-se de dois artesãos. Ele se di-
rigiu ao primeiro e perguntou-lhe o que estava fazendo. – "Senhor
eu estou quebrando estas pedras", foi a resposta. Então, prosse-
guiu e perguntou a segunda coisa ao segundo pedreiro. A resposta
dessa vez foi: "eu faço parte de um grupo de trabalhadores e ar-
tesão que está construindo uma catedral!". A tarefa era a mesma,
mas a perspectiva bem diferente.
Como se pode observar no exemplo, ter uma visão mais am-

pla do seu trabalho e compartilhar essa visão com um grupo pode
trazer maior significação e motivação ao trabalho.
Aplicada a situação à escola, entendemos que o gestor preci-
sa trabalhar para a construção de uma visão comum a todos a fim
de motivar para o enfrentamento do cotidiano, que nem sempre

é fácil. Enfrentar a luta diária ganha sentido se sabemos para onde

estamos indo e qual é a finalidade do trabalho que realizamos.
Manasse (1984), consultor organizacional de sistemas esco-
lares, afirma que "diretores eficazes têm uma visão de suas escolas
e têm noção clara de que seu papel é transformar esta visão em
realidade" (MANASSE, 1984 apud LÜCK, 2011, p. 39).
Para a construção de uma visão compartilhada, é fundamen-
tal o contato com os funcionários de todos os níveis da organiza-
ção, para que se possa ter uma compreensão das suas preocupa-
ções, necessidades, interesses e perspectivas.
O líder pode concretizar esse processo na construção de
uma visão compartilhada. O primeiro passo é desenvolver o per-
fil da escola, sendo possível realizar entrevistas com os diversos
segmentos. Em seguida, pode-se propor a elaboração do PPP com
reuniões para definição de metas, objetivos, prioridades com pro-
cessos interativos entre iguais – que formam a percepção de per-
tencimento a um grupo e moldam criativamente a cultura organi-
zacional.
Conquista da confiança e comprometimento do grupo

Ganhar o comprometimento e a confiança exige integridade
e uma boa comunicação, o que garante que os pequenos obstácu-
los não ganhem uma dimensão maior ou pessoal. Sem confiança,
situações normais podem ganhar a dimensão de autoritarismo,
crítica, imposições e até mesmo exigências burocráticas.
As questões devem ser discutidas com clareza e de forma
aberta, pois uma comunicação eficaz gera confiança nas intera-
ções que se estabelecem entre líder e liderado. Outra forma de
estabelecer um processo de confiança é dar poder aos liderados.
À medida que isso acontece, "líderes fortalecem o seu pessoal e a
instituição, podendo criar um legado que irá durar por muito tem-
po" (GARDINER, 1989 apud LÜCK et al., 2011, p. 41).
Não se pode negar também a complexidade do relaciona-

mento entre líderes e seus liderados, havendo entre eles uma re-
lação de reciprocidade:
[...] bons liderados irão, geralmente, selecionar bons líderes e de-
mandar que eles mantenham um alto padrão de desempenho. E,
reciprocamente, bons líderes são formados a partir dos impulsos
positivos dos seus liderados (GARDNER, 1989 apud LÜCK et al.,
2011, p. 40).
Se o líder possui condições de delegar, utilizando as compe-

tências dos diferentes segmentos da escola, ele pode focar mais
na perspectiva estratégica de planejamento do desenvolvimento
da instituição.
Identificação e utilização das competências dos grupos

Segundo Lück et al. (2011, p. 41), a melhor forma de desen-
volver a competência na escola é por meio da abordagem de equi-
pes, destacando essa estratégia como um elemento importante
para a liderança participativa nas escolas de Ensino Médio, nas
quais o diretor tende a ser mais generalista.
Nas escolas, é perfeitamente possível que áreas específicas
sejam lideradas por alguma equipe. Pode-se, por exemplo, criar
uma equipe e incluir professores como líderes pedagógicos que
ajudem no aperfeiçoamento dos colegas. Podemos, também, citar
exemplos de monitoria de grupos de estudos liderados por alunos
de estágios mais avançados. Pais podem coordenar reuniões com
outros pais.
Esses são pequenos exemplos de como é possível para o lí-
der realizar a coordenação das potencialidades que emergem no
contexto escolar. Trabalhar com equipes pode ser uma forma de
viabilizar múltiplas tarefas, tornando-se o líder não um mero ex-
pectador, mas, sim, um ponto de apoio para as dúvidas. O empo-
deramento e o protagonismo das equipes podem criar uma nova
visão de futuro.

Desenvolvimento e motivação das equipes

Segundo Lück et al. (2011), o líder deve se preocupar não
somente com a formação da equipe, mas também com seu desen-
volvimento, compartilhando responsabilidades, construindo uma
visão de conjunto, trabalhando a cooperação, orientando para a
aquisição dos conhecimentos necessários.
Entendemos que, quando se fala em formação de uma equi-
pe, o termo "formação" não significa simplesmente constituição
dos membros, mas também capacitação para a tarefa que irão de-
senvolver.
Isso aumenta as possibilidades da equipe conseguir suces-
so nos compromissos assumidos, pois um enfoque pedagógico do
líder pode favorecer a troca e o diálogo na construção de conhe-
cimentos, proporcionar o apoio necessário, promover habilidades
necessárias a uma participação eficaz.
As equipes, na condição de grupos centrados em tarefas,
constituem um instrumento para distribuir o poder no interior da
organização e para associar diferentes membros em função das suas
competências, interesses, responsabilidades e disponibilidades.
Nesse contexto, não se pode esquecer que os objetivos da
equipe devem ser claramente compreendidos por todos os mem-
bros. Estes devem estar envolvidos nos processos de tomada de
decisão e planificação e, ainda, ter noção clara dos processos a
serem utilizados: o que deve ser feito, por quem, quando e com
que recursos.
Outro aspecto a ser destacado é a motivação do próprio líder
e o clima motivacional da escola. Líderes considerados e lembra-
dos por professores são descritos como entusiastas contagiantes
que os levaram a buscar uma situação melhor para a escola.
A motivação dentro das estruturas organizacionais dá-se
em três âmbitos: do indivíduo, do grupo imediato de trabalho e
da organização como um todo. A desmotivação individual de um
professor, por exemplo, pode ser consequência de vários fatores,

inclusive das condições de trabalho:
[...] insatisfação com as condições ruins de trabalho; algum proble-
ma pessoal; uma situação específica associada ao trabalho, como
um grupo de alunos difícil de lidar; estresse resultante de muitos
anos de trabalho; cansaço devido à falta de novos desafios; insatis-
fação com salários, ou ainda a desmoralização sofrida pelo fato de
a escola estar passando por dificuldades financeiras e sem assistên-
cia da sociedade (LÜCK, 2011, p. 44).
As escolas têm de romper com os modelos burocráticos e

hierárquicos da organização para atingir a motivação de professo-
res, funcionários, pais e alunos. Um grande fator de motivação é
a valorização das sugestões e ideias das pessoas. Os envolvidos se
motivarão à medida que suas sugestões forem acatadas.
Para Lück (2011, p. 45), "o senso de agremiação pode ser um
grande fator motivador", pois aumenta as possibilidades de troca
profissional e de aprendizagem. A participação em atividades cole-
tivas, tais como planejamento, organização de práticas educativas,
projetos interdisciplinares, conselhos etc., ampliam a sensação de
pertencer a um grupo de profissionais com nível de qualificação e
linhas de pensamento semelhantes.
Vejamos alguns procedimentos para motivar a equipe da es-
cola, de acordo com Lück (2011, p. 45):
1) Estabelecer na escola um sentido comum, de cumplicidade, de
família, no desenvolvimento dos objetivos educacionais.
2) Criar oportunidades para freqüentes trocas de idéias, de inova-
ções e criação conjunta no trabalho.
3) Orientar as ações pedagógicas para que, conjuntamente, pro-
movam a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento pro-
fissional do professor.
4) Dar visibilidade e transparência às ações e a seus resultados.
A motivação é a parte central de um ambiente de trabalho

com qualidade, sem a qual os professores não podem ensinar efe-
tivamente, os alunos não podem aprender, nem as escolas podem
ser plenamente eficazes.

A importância das reuniões para a cultura da participação

Segundo Barroso (2004, p. 23-24), ao refletirmos sobre o
trabalho em equipe, devemos destacar as reuniões, que podem
contribuir de maneira significativa para o desenvolvimento de uma
cultura de participação.
O autor considera que as várias reuniões realizadas nas esco-
las, tanto as formais, dos diversos conselhos existentes, quanto as
informais, como as conversas mais ou menos estruturadas na sala
de professores, até encontros mais ou menos regulares de profes-
sores ou alunos, provocam um sentimento generalizado de que as
reuniões são normalmente um desperdício de tempo, improduti-
vas e ineficazes.
As razões para esse fato, de acordo com Barroso (2004, p.
24), podem resultar dois fatores:
• Nuns casos, apesar de as reuniões poderem ser vistas como
uma estrutura de participação, elas realizam-se, em muitas es-
colas, por mero formalismo legal e desinseridas de uma cultura
e de uma prática de gestão participativa. Neste caso, as reu-
niões são meros "ajuntamentos" e só servem para transmitir
ordens ou avisos, ou quando muito para cumprir um aparente
ritual da consulta que ninguém leva a sério e é sempre inconse-
qüente (e isso quer se trate de reunião de pais, de professores
ou de alunos).
• Noutros casos, os responsáveis pela gestão da escola, ainda
que animados das melhores intenções, entendem que a par-
ticipação se esgota nas reuniões e que, quantas mais reuniões
houver, mais "democrática" é a gestão. Por isso, nestes casos,
as reuniões sucedem-se repetida e freqüentemente (sofrendo
a escola, por vezes, de verdadeiros ataques de "reunite" aguda),
sem que ninguém perceba muito bem para quê e sem que se
vejam resultados palpáveis do tempo e do esforço consumidos.
O autor entende que as reuniões, para se desenvolverem

como espaços de gestão participativa, devem se realizar de acor-
do com métodos e técnicas adequadas. Barroso (2004) afirma que
não pretende passar um receituário, mas que, a fim de evitar erros
grosseiros, apresenta algumas recomendações gerais que podem
auxiliar quem dirige as reuniões.
Nos itens seguintes, resumimos as principais orientações de

Barroso (2004, p. 25):
1) As reuniões devem ser preparadas (objetivos, conteúdos, ati-
vidades, gestão do tempo, do espaço, dos grupos, resultado a
atingir, avaliação etc.).
2) Para serem produtivas e permitir a participação, devem ser fei-
tas com pequenos grupos (no máximo 10 a 12 pessoas). Caso
sejam grupos maiores, devem ser organizadas comissões.
3) Devem ter duração limitada, definida previamente.
4) Devem realizar-se num espaço adequado e a disposição dos lu-
gares pode ter um efeito importante na maneira como se pro-
cessa a participação dos diferentes elementos do grupo.
5) Devem deixar sempre "traços" que fixem os resultados adquiri-
dos, por isso é importante elaborar, sempre, pequenos resumos
do que se passou na reunião e das conclusões a que se chegou.
Quanto à animação e à condução de uma reunião, o autor

afirma que são tarefas que exigem qualificações e técnicas espe-
cíficas. Estas se desdobram essencialmente por dois domínios:
sócio-operatório e sócio-afetivo, os quais são apresentados par-
cialmente de acordo com o que afirma Barroso (2004, p. 25).
• Sócio-operatório: refere-se ao processo de comunicação, ou
seja, o animador deve apresentar e fazer circular as informa-
ções; ao método de trabalho com a definição dos objetivos e
identificação dos problemas a serem resolvidos, proposição da
pauta e realização; à coordenação dos esforços individuais com
equilíbrio e articulação das intervenções, organização de sínte-
ses, conclusões intermediárias e conclusões finais.
• Sócio-afetivo: refere-se às atividades relacionadas ao clima psi-
cossocial propício; à motivação dos participantes; à manuten-
ção de um ambiente agradável; à facilitação das intervenções,
à ruptura dos eventuais bloqueios; à gestão de conflitos; à con-
solidação do grupo etc.
O autor ainda propõe uma sistemática de melhoria e ava-

liação das reuniões com um responsável assistindo à reunião do
outro e anotando todos os aspectos relativos à interação, aos ob-
jetivos, aos problemas surgidos etc. Essas observações seriam dis-
cutidas pela equipe com a finalidade de ajudar cada um a ser mais
eficaz e operativo.

10. GESTÃO E LIDERANÇA PARTICIPATIVA

Os conceitos de gestão e liderança se confundem e se com-
plementam por apresentarem como elemento comum a mobiliza-
ção para a participação. A gestão e a liderança implicam um pro-
cesso de gestão de pessoas, ainda que a primeira abarque outras
dimensões. Podemos dizer que não se faz gestão sem liderança e
não se faz gestão democrática sem participação.
A liderança participativa visa à qualidade educacional por
meio da resolução de entraves burocráticos e limitações do sis-
tema. O líder constituído legalmente (por exemplo, diretor, diri-
gente, vice-diretor) pode desencadear ou não um processo par-
ticipativo, dependendo do tipo de liderança que assume. "O líder
formal cria o clima, a atmosfera, e dá o sinal apropriado para seus
funcionários de que a participação é realmente desejada" (LÜCK
et al., 2011, p. 35).
Ainda que o processo de liderança parta de um poder legi-
timamente constituído, é necessário que, paulatinamente, vá se
construindo o compartilhamento do poder e abrindo espaços para
o protagonismo dos diversos segmentos da comunidade escolar
interna e externa. Nem sempre é possível logo de início delegar
funções e ações a quem não sabe realizá-las, mas podemos desen-
volver a capacitação para tal.
Chiavenato (1994) afirma que existe uma grande diferença
entre gerenciar pessoas e gerenciar com pessoas, esclarecendo
que, no primeiro caso, as pessoas são o objeto da ação gerencial
a fim de se alcançar determinados objetivos; no segundo caso, as
pessoas são participantes ativas da gerência, tendo a possibilidade
de atingir os objetivos da organização e os objetivos pessoais.
Transpondo isso para a escola, podemos afirmar que a ges-
tão da escola na sociedade atual admite dois níveis de abrangência
na gestão com pessoas.
Em um primeiro nível, a gestão se circunscreve à equipe cen-

tral, também denominada de "equipe gestora", que normalmente
é formada pelo diretor, pelo vice-diretor ou assistente de direção,
pelo coordenador ou o supervisor pedagógico e pelo orientador
educacional.
Nesse âmbito, a liderança é exercida em conjunto, sendo
uma coliderança, ou seja, toda a equipe assume a responsabilida-
de sobre as decisões, ações e resultados da escola.
Em um segundo nível, o sentido de gestão se amplia, pois
o poder é compartilhado com mais pessoas (professores, alunos,
funcionários e pais de alunos, comunidade). Isso implica uma di-
visão de poder, oportunizando aos diferentes segmentos momen-
tos de liderança nos quais os envolvidos assumem e compartilham
responsabilidades nas diversas áreas de atuação da escola.
Todos passam a ter voz e autoridade para o exercício de suas
responsabilidades. Estimula-se assim a proatividade dos sujeitos,
que passam a ter liberdade para agir criativamente. Os órgãos co-
legiados que votarem devem construir consensos em torno das
prioridades. O entendimento de Lück (2010) é que a liderança
compartilhada e a coliderança podem ser exercidas de forma in-
tercomplementar, articulada e de acordo com propósitos comuns,
mas que é importante a disseminação da participação entre as
pessoas da comunidade escolar.
Diz a autora:
Para garantir essa articulação e os bons resultados da liderança
compartilhada e da co-liderança, cabe ao diretor agir no sentido
de que elas sejam: i) desenvolvidas mediante a oportunidade do
seu exercício, sem receio de perder espaço ou poder; ii) coordena-
das, pois a liderança exercida por muitas pessoas sem coordenação
pode resultar em uma desorientação, dado o risco de se perder o
eixo e o foco central das ações; e iii) responsáveis, uma vez que to-
dos e cada um que atuam na escola devem prestar contas de seus
atos, em relação à sua contribuição para o bom funcionamento da
escola voltado para a aprendizagem dos alunos (LÜCK, 2010, p. 50).

Os dois níveis exigem uma liderança participativa, mas em

grau de abrangência diverso. Os líderes devem orientar as suas
ações, de modo que a vontade de participar e interagir apareça
entre os professores e demais componentes da escola.
Recentemente, a professora Alma Harris esteve no Congres-
so Brasileiro de Gestão (2011) e concedeu uma entrevista interes-
sante à Revista Gestão Educacional, abordando novas formas de
liderar. Nessa entrevista, a pesquisadora afirma que é necessário
haver mudanças na liderança educacional, a fim de que se possa
assegurar o sucesso a qualquer criança, de qualquer instituição es-
colar.
Harris (2011) comenta que, tradicionalmente, a liderança é
exercida de cima para baixo, agregando agentes que lideram tam-
bém de modo lateral. Segundo ela:
A liderança nas instituições e sistemas de ensino deve ser distribuí-
da em todos os níveis para assegurar que as inovações e mudanças
nesses ambientes ocorram de forma positiva. E a chave para alcan-
çar tal objetivo é a colaboração estratégica com ênfase na constru-
ção de capital social e relações de confiança com, entre e dentro
das organizações.
A professora esclarece que a liderança vertical acontece

quando o diretor é quem ocupa o cargo de líder, chefiando uma
equipe hierarquizada em cargos e funções. A liderança lateral é
exercida fora da estrutura formal, num compartilhamento, por
professores, alunos, pais e outros agentes das instituições.
Harris (2011) afirma que essas duas lideranças não são ex-
cludentes:
Não se trata de uma proposta excludente, a ideia é que as lideran-
ças laterais auxiliem a vertical para buscar mudanças para melhor,
num conceito de liderança distribuída. As lideranças verticais de-
vem exercer as suas funções formais, porém compartilhando com
as laterais. Ambas trabalhando juntas podem criar um sistema edu-
cacional com uma capacidade maior do que a atual.
Esclarecendo como funciona esse sistema de lideranças,

Harris diz que o princípio é a criação de uma ampla base de pes-
soas de dentro e de fora da instituição, dispostas para o trabalho

educacional.
A liderança deve acontecer pelo conhecimento especiali-
zado do líder, e não pela posição que se ocupa numa hierarquia.
Deve-se distribuir entre essas pessoas as responsabilidades pelo
resultado da aprendizagem.
Tal distribuição, contudo, não deve ser permanente ou que cons-
titua outra estrutura engessada. Trata-se de implantar a liderança
como prática. Isso conduz a mudanças seguras e sustentáveis na
capacidade de liderança dos membros das instituições e sistemas,
na sua capacidade profissional pelo desenvolvimento e melhor ge-
renciamento de talentos, na organização escolar, pois todos os ní-
veis passam a trabalhar alinhados e conectados, além da formação
de comunidades profissionais de aprendizagem.
Um dos aspectos interessantes que a entrevistada levanta é

que não se trata de o líder formal "atribuir" suas funções a outrem,
mas sim de estender as responsabilidades de liderança a outras
pessoas, num trabalho fortemente coordenado pela direção es-
colar para chegar a um ponto de equilíbrio sobre como trabalhar
juntos.
Ao ser perguntada se estas posições não são antagônicas,
observe o que ela respondeu:
Gestão Educacional: Mesmo complementares, não são formas
antagônicas?
Alma: Enquanto uma é hierárquica e fixa, a outra é lateral e inter-
cambiável. A antiga tem cargos e funções em maior destaque do
que talento e capacidade, fundamentais no funcionamento da lide-
rança distribuída. Há outras aparentes oposições entre a liderança
formal e a distribuída, como ações concentradas em uma escola es-
pecífica versus um movimento ao redor de várias escolas, basear-se
nos problemas em vez de enfocar a solução, valorizar conhecimen-
tos e competências antes da prática, concentrar-se em controle e
eficiência em detrimento da capacidade de construção de redes,
enfatizar a organização antes da instrução e manter ligação à re-
muneração da equipe versus o desenvolvimento profissional. Mas
o importante é saber que distribuir a liderança e responsabilidades
não implica abolir a estrutura formal verticalizada.

A educadora relata aspectos positivos quando diretores, as-

sistentes de direção, professores, funcionários administrativos e
os próprios alunos foram envolvidos na distribuição da liderança
e na extensão das responsabilidades, verificando-se que, quanto
mais engajadas são as pessoas ligadas à escola e aos professores,
melhor é o desempenho da instituição no geral.
Ela ressalta que não se consegue desenvolver lideranças la-
terais (entre pares) nas escolas sem que a direção esteja envolvida.
Isso porque esta "deve se empenhar para fazer com que os alu-
nos se tornem tomadores de decisão, que os pais se engajem no
processo de ensino de seus filhos e que os professores usem sua
experiência e seu conhecimento em momentos diferentes, além
daqueles em sala de aula". A direção deve incentivar as pessoas a
se tornarem líderes.
Ainda segundo Harris (2011), o diretor não pode se basear
em cinco mitos amplamente difundidos sobre as mudanças orga-
nizacionais:
1) As mudanças devem acontecer rapidamente.
2) As mudanças devem ser profundas em todos os níveis de lide-
rança e equipes.
3) As metas mais difíceis e os resultados são o que mais interessa,
relegando ao caminho para atingir os objetivos uma importân-
cia secundária.
4) A padronização e a imposição de exigências geram melhores
resultados.
5) A alta concorrência eleva o padrão de dedicação e desempe-
nho, melhorando assim os resultados. Ao contrário, as organiza-
ções de alto desempenho buscam a constante reinvenção, mas
sem mudanças bruscas e arbitrárias, com avaliação horizontal
de todas as pessoas, engajamento com as ideias mais recentes
e ênfase na inovação.
Como se pode perceber pelos posicionamentos da educado-

ra entrevistada, o gestor que lidera os processos em uma escola
deve planejar as mudanças para que elas aconteçam sem atrope-
los, focando pontos prioritários; dar atenção aos processos edu-
cativos que se desenvolvem cotidianamente; adotar uma postura

aberta à criatividade do grupo e uma estratégia de compartilha-
mento da liderança com todos os envolvidos, ainda que continue a
exercer sua liderança formal.
Nessa mesma perspectiva, Lück (2010, p. 107) salienta que
as escolas precisam sair da "condição mediana ou precária" em
que se encontram a partir da prática da liderança tanto da direção
da escola quanto dos demais níveis e âmbitos da gestão escolar.
Para ela, há um grande número de diretores que reconhecem que
sua maior responsabilidade é articular as pessoas e mobilizá-las
para a melhoria da educação.
11. O cotidiano escolar em sua dimensão pe-

dagógica: o papel do administrador escolar
Quando o diretor exerce a liderança

O diretor deve exercer o comando de sua equipe diretiva
como um verdadeiro companheiro, de maneira tal que possa ser
respeitado não pelo poder que hierarquicamente o cargo de gestor
maior lhe confere, mas, sobretudo, pela capacidade de conduzir a
sua equipe a atingir os objetivos e metas institucionais, em um
ambiente de trabalho demarcado pela cooperação – entretanto,
sem que isso signifique ausência de liberdade de expressão.
Vale ressaltar que a liderança educacional não é um dom,
mas sim um conjunto de competências que devem ser desenvolvi-
das por meio da imbricação da teoria e do exercício da práxis.
O diretor-líder vai além do gerenciamento e coloca as pessoas em

primeiro plano
Administrar vai muito além da gestão, das dimensões admi-
nistrativas, financeiras, pedagógicas, e de cuidar da infraestrutura
física da instituição. Administrar vai além do planejar, desenvolver,

monitorar, avaliar, facilitar e criar condições favoráveis para que a

escola atinja seus objetivos, com eficácia e eficiência e, obviamen-
te, atingir uma qualidade maior no ensino. Não que os pontos em
tela não sejam importantes no contexto da gestão escolar; porém,
administrar é, sem dúvida, manter em plano de destaque e rele-
vância o ser humano e, sobretudo, a gestão de pessoas.
O diretor-líder está em contato permanente com os docentes

O diretor deve procurar fazer com que a escola seja vista por
parte da comunidade como um bem do qual ele possa usufruir, e
não apenas enviar os filhos para que aprendam a ler e a escrever.
Na condição de líder, é importante que o diretor incentive os pais
dos alunos e a comunidade em geral a participar de eventos cultu-
rais, comemorativos e festividades.
Não obstante, o mais importante é criar estruturas formais
que assegurem a participação, tanto da comunidade interna quan-
to da externa. A participação ativa desses segmentos nos proces-
sos decisórios que ocorrem no cotidiano escolar e em sua gestão
faz com que a escola cresça e melhore a qualidade do ensino.
Nesse sentido, o contato permanente do diretor-líder junto
de seus docentes, funcionários do setor administrativo e alunos,
incentivando a todos, cria um ambiente democrático, o que am-
plia as possibilidades de sucesso da instituição. O diretor-líder faz
com que cada profissional, aluno e pai, sintam que a escola lhe
pertence. Ele estimula a criatividade, ao mesmo tempo que esta-
belece padrões, confronta, corrige e capacita.
O diretor-líder faz com que sua equipe sinta que tem poder para
realizar e transformar
O diretor-líder incentiva a equipe a descobrir o que é possí-
vel fazer para dar um passo adiante. Auxilia os profissionais a com-
preender melhor a realidade educacional em que atuam, a tomar
decisões sobre prioridades baseando-se nessa compreensão, e a
empreender, em conjunto, ações para colocá-las em prática. Ao

resolver, passo a passo, problemas específicos, a comunidade es-
colar adquire consciência de seu poder de mudar a realidade com
os recursos disponíveis.
O diretor-líder transforma escola em oficina de trabalho,
onde profissionais aprendem uns com os outros, cooperando para
solucionar problemas pedagógicos.
Partindo da análise dos dados das avaliações, podemos des-
cobrir, por exemplo, por que os alunos da 4ª série estão encon-
trando dificuldade na divisão com dois algarismos e que procedi-
mento usar para facilitar essa aprendizagem.
O diretor-líder sabe fazer alianças, buscando promover mais e

melhor aprendizagem na escola
Quando o diretor é um líder, ele é também um grande comu-
nicador, capaz de mobilizar e articular os mais diferentes setores
em torno da missão da escola.
O diretor líder deve ser um grande sonhador, mas de um so-
nho que não se sonha só. Ele deve resplandecer entusiasmo de
maneira tal que contagie a todos os atores educativos, membros
da equipe diretiva, professores, administrativos, alunos, pais e os
diversos segmentos da sociedade civil organizada.
O envolvimento e a participação dos pais no processo de
ensino-aprendizagem dos filhos são fundamentais para que ocor-
ram processos formativos exitosos, haja vista que a formação dos
jovens não se limita aos aspectos técnicos ou profissionais, mas,
sobretudo, à dimensão humana.
O diretor também deve exercer uma liderança na comunida-
de do entorno da escola. O estabelecimento de parcerias que bus-
quem criar oportunidades de estágios para os alunos e até mesmo
a realização de práticas de ensino que não possam ser realizadas
no âmbito da escola são interações que abrem amplas e novas

possibilidades para a melhoria da qualidade do ensino, inclusive

fornecendo indicadores e elementos para uma constante revisão
curricular, bem como para a elaboração de currículos sintonizados
com o mundo do trabalho. Cabe ao diretor articular e liderar todas
essas ações, sempre de maneira criativa e democrática.
O diretor-líder, enfim, é capaz de trazer à tona o potencial de
cada pessoa ou instituição e criar um sentimento coletivo de cor-
responsabilidade e, ao mesmo tempo, de satisfação, decorrente
da participação e da valorização do trabalho de cada um por parte
do diretor.
O trabalho do diretor-líder é sempre coroado de êxito por-
que o "eu" é definitivamente suplantado pelo "nós", pela ação e
pelo sentimento de equipe.
12. Gestão democrática e uma nova postura

docente
É importante ressaltarmos que o discurso que temos defen-
dido é o de uma gestão escolar participativa, que promova a in-
clusão social por meio da oferta de uma educação de qualidade,
que rejeite qualquer tipo de prática discriminatória, seja de ordem
sociocultural, econômica, cognitiva, de gênero, raça ou credo.
Esse enfoque de gestão, fundado em uma óptica globaliza-
dora, que busca a interatividade, a ação coletiva e trata a educação
como processo contínuo, e, ainda, considerando-se as característi-
cas da liderança descritas anteriormente, é um modelo de gestão
que começa na sala de aula.
Em sua prática educativa cotidiana, você, como professor,
deve primar por abordagens e metodologias que possibilitem o
trabalho em equipe, no qual as meninas possam interagir com os
meninos exatamente nas mesmas condições de sujeitos cognos-
centes, como agentes centrais da construção do próprio conheci-
mento.
Essa perspectiva requer, por parte do professor, o uso de

metodologias que unifiquem teoria e prática simultaneamente na
resolução de problemas reais. Que a construção do conhecimen-
to possa ocorrer por meio de uma pedagogia capaz de superar a
prática tradicional de rever conteúdos escolares, que procure en-
tender os processos de construção do saber. Processos que confi-
gurem crescimento de uma pessoa e a interação constante que ela
mantém com o meio culturalmente organizado.
Falamos de uma prática pedagógica que gera situações de
aprendizagens ao mesmo tempo reais e diversificadas, possibili-
tando assim que os educandos decidam, opinem, debatam e, nes-
sa dinâmica, construam sua autonomia e seu compromisso com o
social, tornando-se sujeitos culturais, independentemente de gê-
nero ou de quaisquer diferenças que os identifique.
Entretanto, para que você desenvolva uma prática educativa
que possibilite ao seu aluno se situar como sujeito sócio-histórico-
-cultural no processo de construção do próprio conhecimento, é
necessária a reorganização total da escola, em seus tempos e es-
paços escolares e, acima de tudo, a superação de uma concep-
ção científica do conhecimento escolar, a qual considera apenas a
transmissão de um saber disciplinar acabado.
Professores com essa concepção científica se prendem ao
objetivo maior de atender à meta de esgotar conteúdos, e o aluno
se coloca na condição de mero receptor de informações, carac-
terizando uma atitude de passividade. Essa maneira tradicional e
fragmentada de conceber a prática educativa deve ser substituída
por uma concepção globalizadora do conhecimento escolar.
Isso pressupõe, por parte do professor, a adoção de aborda-
gens e metodologias nas quais o aprender deixa de ser um simples
ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conte-
údos prontos. Porém, para que seus efeitos reflitam na formação
dos alunos, antes de qualquer coisa é imprescindível que o discur-
so pedagógico esteja umbilicalmente ligado a uma gestão escolar
democrática.

Seguindo o raciocínio de Nascimento (2001, p. 125):

A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmos-
fera que se respira na escola, na circulação das informações, na
divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição de aulas, no processo de elaboração e criação de novos
cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho,
na capacitação de recursos humanos etc.
Gadotti (2000, p. 35), ao discutir os obstáculos e os limites

que surgem quando se implementam processos de gestão cole-
giada nas escolas, argumenta que, para a real efetivação dos mes-
mos, é preciso que a escola esteja impregnada de certa atmosfera
que respira:
[...] a circulação de informações, na divisão do trabalho, no esta-
belecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no
processo de elaboração ou de criação de novos cursos, ou de novas
disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação de
recursos humanos.
Como já falamos antes, gestão democrática implica não ape-

nas intenção, mas também método para sua efetivação.
Toda a escola deve viver uma sinergia entre seus atores edu-
cativos, independentemente do papel que compete a cada um em
sua estrutura administrativa organizacional, do diretor, do profes-
sor, ao servidor técnico administrativo, todos devem interagir.
O modelo de gestão democrática em sua plenitude cria um
espaço escolar e um meio estruturado solidário, aberto à cons-
trução de aprendizagens significativas para todos que dele parti-
cipem.
Para Freire (1996, p. 47):
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a
sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais
nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real im-
portância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível
com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos
que pensam ser donos da verdade e do saber articulado.
Ao longo desse estudo, temos mencionado que todas as so-

ciedades estão passando por profundas transformações, as quais
atingem todas as áreas do conhecimento, inclusive a educação. É

consenso que emergem novas exigências por educação e novos
paradigmas, com base nos quais deve se readequar a escola neste
novo milênio.

1) Leia o item 6 da unidade e anote os principais pontos referentes ao conceito
de liderança e suas principais dimensões.
2) Procure explicitar as diferenças entre as teorias: liderança dos traços de per-

sonalidade, estilos de liderança e liderança situacional.
3) Aponte algumas estratégias que podem facilitar a participação.
4) Cite duas características de um líder participativo.
5) Você estudou a teoria situacional da liderança. Em seguida, são apresenta-

das as contingências do exercício da liderança. Esclareça: Em que situações
pode ser utilizada a liderança diretiva? Podemos sempre utilizar uma lide-
rança delegada?
6) Responda: Quais são as relações entre gestão e liderança?
7) Defina a coliderança e liderança compartilhada, esclarecendo a diferença

entre os dois termos.
8) Você saberia a diferença entre liderança vertical e liderança lateral? segundo

Harris, elas são excludentes ou complementares?
9) Liste os termos desconhecidos da unidade estudada e pesquise seus signi-

ficados.
14. considerações
Considerando a evolução social e a evolução da prática social
da educação, podemos afirmar que elas demandam a ampliação
da autonomia da escola e a democratização de sua gestão.

A gestão escolar toma seu sentido como prática social com-

prometida com o novo. Sua relevância social está em coordenar e
viabilizar intervenções educativas que contribuam para a produ-
ção histórica da existência humana, considerando o presente e o
futuro. Para coordenar esse processo, os gestores das unidades es-
colares têm necessidade de conhecimentos específicos, de apren-
dizado linguístico comunicativo e competência.
Considerando-se as características de um líder participativo
e sua atuação dentro de uma instituição de ensino, no contexto de
uma gestão participativa, é oportuno enfatizar que se trata de um
processo que requer, no princípio, tempo e recurso, e que implica
uma aprendizagem coletiva, baseada em um forte comprometi-
mento dos seus participantes e numa formação permanente das
pessoas que trabalham na organização.
A introdução de modalidades de gestão participativa pressu-
põe uma alteração das relações de poder na organização.
É aconselhável, caso na escola não exista um ambiente fa-
vorável aos valores da participação, iniciar o processo em campos
limitados, sem ensaiar estratégias globais que envolvam os as-
pectos centrais da gestão. Começa-se por desenvolver estratégias
mais localizadas, como, por exemplo, reuniões dos conselhos de
turma, em vez de iniciar abruptamente processos de participação
como elaboração de um projeto de desenvolvimento educacional.
Na realidade, o que se propõe é ter consciência dos benefí-
cios de uma gestão participativa e estar motivado para dar início a
esse processo. A introdução deve se dar em domínios nos quais a
escola detém um real poder de decisão e margem de autonomia,
como a organização do trabalho na sala de aula, a programação de
atividades, a relação entre as pessoas, a gestão dos tempos e dos
espaços, a definição dos objetivos próprios, entre outros.
15. E-REFERÊNCIAS
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i d = b l & s r c i d = A D G E E S i Yc PJ D H S M 3 5 J J o h c p J f F q L k C 7 T U m c g x 3 H K L Kv E u r a -
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EAD
Órgãos Colegiados:
Copartícipes da Gestão
Educacional e
Escolar 5
1. Objetivos
• Situar os conselhos no contexto histórico da participação,
pela via direta ou representativa, na organização da socie-
dade e na gestão educacional.
• Compreender as diferentes naturezas (funções e atribui-
ções) dos colegiados educacionais na gestão dos sistemas
de ensino e das escolas.
• Relacionar a concentração de poder na educação e a ação
dos conselhos escolares.
• Compreender e identificar os papéis dos diversos atores
que compõem os conselhos escolares.
• Estabelecer a relação entre o funcionamento dos conse-
lhos de educação e da gestão democrática na escola.
2. Conteúdos
• O contexto no qual surgiram os conselhos.
• Esboço histórico dos conselhos no Brasil.
• O papel dos Conselhos de Educação na perspectiva da
gestão democrática.
• Funções e atribuições dos Conselhos de Escola.
• Gestão democrática: conselhos e a participação popular.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

1) Fique atento a um aspecto que consideramos nodal: a
escola é uma instituição social. Portanto, seus valores e
sua cultura organizacional são construídos socialmente,
bem como a estrutura de poder que se estabelece a par-
tir do confronto dos diversos interesses de classes que
ali interagem e se confrontam.
2) Os conselhos escolares e a gestão escolar também funcio-
nam como mediadores dos diversos interesses e entram
em conflito no lócus escolar. A pré-leitura de trabalhos
que abordam as relações políticas, públicas, de educação
e sociedade facilitará este estudo. Indicamos a você:
• LÜCK, H.; PARENTE, M. M. A. Mapeamento de estru-
turas de gestão colegiada em escolas dos sistemas
estaduais de ensino. Em Aberto. Brasília, v. 17, n. 72,
p. 156-162, fev./jun. 2000. Disponível em: <http://
www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/
view/1102/1002>. Acesso em: 13 jun. 2012.
• CURY, C. R. J. C. Conselhos de educação: fundamentos
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ção da Educação – RBPAE. v. 22 – n. 1 – p. 1-184 – jan./
jul. 2006, p. 41 a 67. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2009/artigoconselhos-
deeducacaojamilcury.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2012.
© U5 - Órgãos Colegiados: Copartícipes da Gestão Educacional e Escolar 199
4. Introdução À UNIDADE
Na unidade anterior, vimos os princípios, características e
formas organizativas da gestão democrática da educação. Desta-
camos as concepções de organização e gestão de acordo com dife-
rentes paradigmas.
Nesta unidade, abordaremos os conselhos de educação e de
escola, suas caracterizações, seus papéis e também a relação entre
gestão democrática e participação popular.
Veremos que o exercício democrático da gestão demanda
fortalecer os colegiados como forma de viabilizar a participação da
sociedade e das comunidades locais no planejamento, no acom-
panhamento e na avaliação da educação e da qualidade do ensino
oferecida pela escola.
Buscaremos estabelecer correlações entres os conselhos e a
gestão democrática da escola, as relações de poder dos conselhos
de escola e os papéis de cada ator nos conselhos escolares. A es-
cola pode fazer uma parceria importante com a comunidade para
transformar a educação.
Iniciaremos com uma breve introdução sobre o contexto em
que surgiram os conselhos.
Bom estudo!
5. Contexto da origem dos conselhos

Cada vez mais, a sociedade brasileira ganha complexidade.
Novos e inúmeros fenômenos sociais da contemporaneidade cau-
sam profundas transformações nos modos de vida dos cidadãos e
na ordem social.
A ruptura dos paradigmas tradicionais advém de fenômenos
como:

1) a globalização dos mercados;

2) as novas tecnologias da informação;
3) a organização flexível e integrada do processo produtivo;
4) a ligação da ciência com a técnica;
5) a alteração das formas de gestão das organizações;
6) as possibilidades mais democráticas de interação dos
grupos sociais;
7) as novas tendências políticas;
8) a grande diversidade social.
Um dos aspectos apontados afeta mais diretamente a edu-
cação: o aumento da produtividade acontece ligado ao avanço
científico. Assim, o mercado de trabalho passa a exigir novas com-
petências e a vida sociopolítica e cultural passa a demandar novas
habilidades, novos conhecimento e novos valores. Em resumo, po-
demos dizer que é preciso aumentar e qualificar a educação.
Ganha importância a necessidade de uma educação de qua-
lidade. Para consegui-la, a gestão educacional é um fator funda-
mental. Observam-se várias transformações na política educa-
cional brasileira. Vê-se também que o novo discurso incentiva a
participação efetiva de toda a sociedade.
Se a sociedade, muitas vezes, não tem claro o tipo de educa-
ção de que seus jovens necessitam, também não é indiferente ao
que ocorre nas organizações educativas, exigindo competência e
bons resultados de aprendizagem.
Há uma consciência de que as relações institucionais não po-
dem mais ser centradas no autoritarismo, pois este leva à desres-
ponsabilização pelos atos e resultados obtidos.
Há também um entendimento de que na maioria das vezes
melhores resultados são obtidos na gestão pública quando a po-
pulação pode participar das decisões, pode opinar sobre os pro-
blemas educacionais e pode fiscalizar a ação dos gestores quanto
ao emprego de verbas e ao cumprimento legal.
Segundo Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 43), o pró-

prio sistema educacional se complexifica e se diversifica, exigindo
"a presença mais consciente de seus sujeitos e de pessoas nele
interessados".
Verifica-se o interesse de grupos e organizações em colabo-
rar com a escola. Esse movimento gera um ambiente propício à
criação de associações em prol da educação e do desenvolvimen-
to da sociedade. Organizar essa participação é um grande desafio
para os gestores escolares.
Desde a década de 1980, o processo de democratização po-
lítica da sociedade brasileira aumenta a pressão para que o gestor
assuma sua função de educador e ganha força a proposta de ges-
tão colegiada (formada por representantes de todos os membros
envolvidos no processo educativo).
Dessa forma, novas formas de gestão mais democráticas são
incentivadas pelo Estado, exigindo novas competências dos ges-
tores (observação da realidade, atenção aos órgãos colegiados,
conhecimentos administrativos e pedagógicos, habilidades de re-
lacionamento interpessoal e de liderança).
No intuito de resolver os problemas de gestão, instituciona-
lizam-se formas de participação coletiva e cria-se uma legislação
que postula organizar e atender regularmente aos objetivos e às
finalidades da educação atual.
Como nos alerta Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 43):
A gestão de educação escolar no Brasil, hoje, conta com um grande
número de leis e outras normatizações provindas da área federal,
da área estadual e municipal. Este sistema legal se afirma desde di-
retrizes curriculares até financiamento e fontes de recursos. Qual-
quer profissional da educação que seja compromissado com seu
fazer pedagógico e político, não pode deixar que o conhecimento
de tais constrangimentos normativos seja apenas competência de
quem exerce funções administrativas.
Os conselhos, como colegiados formalmente organizados,

constituem uma estratégia fundamental para fazer a ligação do

Estado (representado por suas instâncias públicas federais, esta-

duais, municipais) com a sociedade. Nas legislações normativas, os
conselhos aparecem sob várias formas e denominações.
Podemos definir os conselhos como órgãos colegiados com
atribuições diversas de acordo com a normatização de cada ins-
tância (federal, estadual, municipal), ora assumindo funções nor-
mativas, ora consultivas, ora deliberativas, ora combinando essas
funções.
O que observamos nessas normatizações é que tanto a com-
posição e as atribuições quanto o nível de competência dependem
do ato legal de criação desses conselhos. Por isso, é fundamental
a atenção da sociedade civil para que realmente sejam previstos
com o objetivo de democratização das decisões e desenvolvimen-
to da gestão colegiada, e não como uma forma de mascarar auto-
ritarismo e centralismos.
Conforme Bordignon (2004, p. 42):
A Lei N° 4.024/61 concebida pela Constituição de 1946 e gestada
por 15 anos, no processo de redemocratização, criou os sistemas
federal e estadual de educação, em coerência com o regime fede-
rativo e a autonomia das unidades federadas, e com a política de
superação do centralismo do Estado Novo. [...]
Dez anos após, a Lei N° 5.692/71 manteve intocada a estrutura e
as funções do CFE, CEEs e CEDF, e introduziu a figura dos Conselhos
Municipais de Educação (CMEs), com funções a serem delegadas
pelos CEEs, uma vez que a legislação não caracterizava os sistemas
municipais de educação. A Constituição de 1988 viria consagrar os
sistemas municipais de educação, conferindo-lhes espaço próprio
na estrutura do sistema educacional.
A Lei N° 9.394/96 estabeleceu as competências da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios e as atribuições dos res-
pectivos sistemas de ensino. Quanto aos conselhos, apenas remete
à lei específica a criação de um Conselho Nacional de Educação,
não fazendo referência a conselhos estaduais e municipais.
Diferentes conselhos existem com diferentes finalidades,

mas, de forma geral, estes buscam garantir o acesso e a perma-
nência de crianças e jovens a uma escola de qualidade: o Conse-
lho Nacional de Educação, os Conselhos Estaduais e Municipais de

Educação, os Conselhos de Classe ou Série.
[...] os Conselhos de Classe visam acompanhar o rendimento es-
colar dos estudantes; os Conselhos Escolares pretendem discutir
e avaliar a evolução de um estabelecimento como um todo e ex-
pressar a participação da comunidade; os Conselhos de Controle
Fiscal e Social devem controlar o dinheiro público investido na ma-
nutenção e no desenvolvimento da educação; os Conselhos Muni-
cipais e Estaduais e o Conselho Nacional de Educação são órgãos
colegiados, de caráter normativo, deliberativo e consultivo que in-
terpretam e resolvem, segundo suas competências e atribuições, a
aplicação da legislação educacional (CURY apud AGUIAR; FERREI-
RA, 2000, p. 44, grifos nossos).
Além dos conselhos mencionados, há também no Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA) e a previsão de Conselhos Tu-
telares de menores que objetivam proteger e assistir crianças e
adolescentes, inclusive no direito de estar na escola.
Apesar da importância de todos esses conselhos, é na escola
pública que a oferta de ensino deve ser cuidadosamente gerida,
pois é nesse espaço que as ações são concretizadas e, portanto,
pode-se realizar a igualdade perante a lei, a igualdade de condi-
ções e de oportunidades para todos.
Se bem observarmos as competências normativas desses
órgãos, veremos que são mecanismos jurídicos de proteção do di-
reito à educação e mecanismos financeiros de asseguramento ma-
terial desses mecanismos (Cury apud AGUIAR; FERREIRA, 2000,
p. 46).
A função desses conselhos não é serem órgãos burocráticos,
cartoriais e engessadores da educação, das escolas, de seus pro-
fissionais e administradores, retirando-lhes autonomia. O objetivo
deles é estabelecer mecanismos de participação social, trazendo
para as escolas um equilíbrio entre os interesses dos diversos seg-
mentos e ajudando-as a cumprir sua função social de efetivar a
aprendizagem de todos.

6. histórico dos conselhos

Vamos conhecer um pouco da história dos conselhos exis-
tentes no sistema educacional brasileiro!
A construção e a gestão do sistema educacional brasileiro re-
portam, necessariamente, a 1911, com a presença de um conselho
superior (que era um órgão consultivo do Gabinete do Ministro do
Estado), a princípio com funções operacionais e técnico-pedagó-
gicas.
Com o passar dos anos, atribuiu-se aos conselhos de educa-
ção funções estratégicas relativas ao planejamento e às políticas
educacionais.
A ação dos conselhos de educação marcou toda a trajetória
dos sistemas educacionais do Brasil. Mesmo quando a atuação do
conselho federal de educação foi amplamente questionada, o seu
papel institucional não foi contestado, recriando-se, em seu lugar,
o conselho nacional de educação (BORDIGNON, 2001).
Vejamos alguns pontos que configuram a evolução histórica
dos Conselhos, onde se observam pequenas mudanças de deno-
minações.
1842: Conselhos de Instrução Pública

Segundo Poleto (1982 apud BORDIGNON, 2004, p. 45), "A
primeira tentativa de um conselho na estrutura da administração
pública, na área de educação, foi a dos Conselhos de Instrução Pú-
blica, na Bahia, em 1842, ainda no Império."
Esses conselhos perduraram até o final do século 19 e tinham
por função organizar e inspecionar as escolas em relação aos con-
teúdos e métodos de ensino, e, ainda, fiscalizar professores. Eram
formados por funcionários públicos com cargos de chefia e direto-
res de estabelecimentos de ensino (BRASIL; MEC, 2004).
1846: Conselho Geral de Instrução Pública.

Esta ideia começou a circular em 1846, a partir do momen-
to que a Comissão de Instrução Pública da câmara dos deputados
propôs que fosse criado um Conselho Geral de Instrução Pública
(BORDIGNON, 2004, p. 45).
Foi a primeira proposta de conselho em âmbito nacional,
mas não chegou a ser regulamentada e implantada.
1891: Conselho de Instrução Superior

O Conselho de Instrução Superior foi criado em 2 de janeiro
de 1891 pelo Decreto nº 1232G (cf. CURY, 2006, p. 45). No entan-
to, ele foi extinto com menos de um ano pela Lei nº 23, de 30 de
outubro de 1891, que deixou de fazer menção ao Ministério da
Instrução Pública, Correios e Telégrafos.
O que era relacionado à instrução e à educação passou a ser
da responsabilidade do Ministério da Justiça e dos Negócios Inte-
riores. Observe o que dizia a lei, na ortografia da época:
Art. 4º São da competencia do Ministerio da Justiça e dos Negocios
Interiores:
a) os serviços e negocios relativos á administração da justiça local
do Districto Federal e á administração da justiça federal, tanto
neste districto como nos Estados;
b) a policia do Districto Federal, bem como a administração do
Corpo de Bombeiros;
c) a Guarda Nacional no Districto Federal e nos Estados;
d) tudo que for concernente ao desenvolvimento das sciencias,
lettras e artes, á instrucção e á educação e seus respectivos ins-
titutos nos limites da competencia do Governo Federal, e inclu-
sive a catechese dos indios;
e) os demais serviços que pertencem ao actual Ministerio do Inte-
rior (cf. NAGLE apud FERNANDES, 2010, p. 28).
Observe que as atribuições do Conselho de Instrução Supe-

rior se "misturaram" com assuntos de justiça, de polícia, de bom-
beiros e outros. Isso mostra o valor dado à educação à época.

1911: Conselho Superior de Ensino

A Reforma Rivadávia, em 1911, pelo Decreto nº 8.659/1911,
cria o Conselho Superior de Ensino, que deveria fazer transitar os
cursos superiores do regime oficial para os de corporações autô-
nomas.
Antes disso, sobre a criação de Conselhos de Instrução, em
1882, Rui Barbosa, como relator da comissão de Instrução Pública,
leva ao Ministro Leôncio de Carvalho a criação do Conselho Supe-
rior de Instrução Nacional.
Também denominado como "corporação", o conselho seria
constituído por 41 membros com participação de representação
de professores e da sociedade. No entanto, a ideia de um Conse-
lho Superior somente seria objetivada em 1911 (Decreto nº 8.659
de 05/04/11), com a criação do Conselho Superior de Ensino (cf.
BORDIGNON, 2004, p. 45).
1925: Conselho Nacional de Ensino

A Reforma Rocha Vaz, de 1925, mediante o Decreto nº
16.782-A/ de 13/01/25, transmudou o Conselho Superior de Ensi-
no em Conselho Nacional de Ensino. Buscou remodelar o Conselho
Superior de Ensino, ampliando sua composição e suas atribuições,
para abranger todos os graus de ensino. Também funcionou regu-
larmente (MEC, 2004).
1931/ 1934: Conselho Nacional de Educação/Conselhos Estaduais

Criado pelo decreto nº 19.850 de 11/04/31, no governo pro-
visório de Vargas, voltou-se predominantemente para o Ensino
Superior. Teve vigência, por Decreto, até 1936, quando, por força
de mandamento constitucional, foi recriado pela Lei nº 174/6. Os
conselheiros passaram a ser de livre nomeação do governo.
A Constituição de 1934, que criou os sistemas de ensino fe-
deral e estaduais de educação, deu status constitucional ao CNE,
estabelecendo a criação dos conselhos estaduais. Com a lei nº

176/36, o CNE passou a ter seus membros indicados por cate-
gorias profissionais, escolhidos pelo governo entre listas tríplices
eleitas pelo próprio CNE. Funcionou regularmente até dezembro
de 1960 (MEC, 2004).
1961: Conselho Federal de Educação e Conselhos Estaduais de

Educação
Em 1961, a LDB nº 4.024/61 transforma o Conselho Nacional
de Educação em Conselho Federal de Educação (cf. Art. 9°), que
passa a ser composto por 24 conselheiros, todos de livre escolha
do governo – sendo extinto por medida provisória em outubro de
1994 (MEC/2004). Essa lei também prevê os Conselhos Estaduais
de Educação (cf. Art. 10).
1971: Conselhos Municipais de Educação

A LDB nº 5.692/71 facultava aos municípios a organização de
Conselhos de Educação, cujas atribuições poderiam advir de dele-
gações das competências dos Conselhos Estaduais (cf. Art. 71). O
Conselho Federal de Educação, por sua vez, foi extinto pela Medi-
da Provisória 661/94 no governo Itamar Franco.
É preciso dizer que a Constituição Federal de 1988 reconhe-
ce os municípios como entes federativos e, pelo Artigo 211, reco-
nhece a existência de sistemas municipais de educação. Portanto,
fica sob sua autonomia a denominação do seu órgão normativo
como Conselho Municipal de Educação (CURY, 2000).
1994/ 1995: Conselho Nacional de Educação

Volta a ser denominado de Conselho Nacional de Educa-
ção criado pela (MP nº 661 de 18/01/94, convertida na Lei nº
9.193/95).
O atual Conselho Nacional de Educação teve sua confirmação
na LDBN nº 9.394/96 (Art. 9° § 1°). Essa nova LDBEN, sem referir-se

à denominação "Conselhos de Educação", admite a existência de

"órgãos normativos dos sistemas".
1996: Conselhos Estaduais e Municipais

A referência a Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
ção será posta na Lei nº 9.424/96, que institui o Fundo de Ma-
nutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério,
mais conhecido como Fundef (atual Fundeb). Ali, ao referir-se à
composição dos Conselhos Sociais e Fiscais de financiamento (cf.
Art. 4°, § 1°, II, c, bem como o § 3° do mesmo artigo), denominam-
-se ambos os conselhos.
Portanto, pode-se dizer que os conselhos de educação re-
cobrem todos os estados e o Distrito Federal. Entretanto, a sua
criação entre os mais de 5.500 municípios do país acontece pro-
gressivamente, visto que nem todos conseguiram regulamentar e
efetivar seus conselhos.
Os Conselhos Municipais, criados bem mais recentemente,
decorrem de um processo de descentralização e municipalização
que reconheceu a existência dos diversos sistemas educativos (o
federal, o estadual e o municipal).
1996: Conselhos Escolares/ Conselhos de Classe ou Série

A LDB, lei nº 9394/96, no Artigo 14, no inciso II – "participa-
ção das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes" –, trata dos princípios da Gestão Democrática. Esses
conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão de-
mocrática, constituindo um colegiado.
Antes disso, quando a ditadura abriu possibilidade para a
eleição de governadores, começaram a aparecer algumas expe-
riências de gestão colegiada nas instituições de educação básica,
como uma incipiente estratégia de gestão democrática.
Em documento de incentivo à organização de Conselhos Mu-

nicipais, consta que estes surgiram em Minas Gerais, São Paulo e
Rio Grande do Sul.
O Colegiado de Escola que figura no Estatuto do Magistério Público
de Minas Gerais (Lei n. 7.109, de 13/10/1977), se aproximava de
uma congregação de professores, não fazia referência às categorias
dos estudantes, funcionários e pais e tinha atribuições relativas às
questões administrativas da carreira docente.
Em São Paulo os Conselhos Escolares aparecem, com função con-
sultiva, no Regimento Comum das Escolas de 1º Grau (Decreto n.
10.623/77) e de 2º Grau (Decreto n. 11.625/78). Esses colegiados
possuíam caráter apenas consultivo e eram constituídos pelo di-
retor e seus assistentes, por orientadores, por representantes dos
professores, pelo secretário da escola e, no 1º grau, por represen-
tante da APM e, no 2º grau, dois representantes de estudantes.
Em 1984, legislação estadual complementar alterou a composição
e atribuiu funções deliberativas ao Conselho Escolar. Em 1985, nova
lei ampliou os poderes do Conselho Escolar e estabeleceu a parida-
de na composição: 25% de pais, 25% de estudantes, 40% de profes-
sores, 5% de especialistas e 5% de funcionários.
Em 1985, o Conselho de Educação do DF, pelo Parecer n. 06/85, au-
torizou a Fundação Educacional, gestora da rede pública a instituir
o sistema de administração colegiada, em caráter experimental,
pelo prazo de até três anos, na direção dos estabelecimentos de
ensino da Rede Oficial de Ensino do Distrito Federal. Tratava-se não
de um Conselho Escolar, como concebido hoje, mas de um Conse-
lho Diretor, constituído por um diretor-superintendente eleito pela
comunidade escolar, um diretor pedagógico nomeado pelo diretor,
coordenadores de atividades indicados pelos professores, e repre-
sentantes da comunidade escolar indicados pelos pais ou estudan-
tes maiores de 18 anos.
Porto Alegre, pela Lei Municipal n. 5.693/85, estabeleceu a criação
de Conselhos Escolares nas escolas municipais, compostos pelos
professores e representantes de funcionários, estudantes e pais,
com a função de analisar mudanças curriculares e eleger o diretor.
O Conselho Escolar da rede municipal de Porto Alegre funcionou
como uma espécie de colégio eleitoral restrito (MEC, 2004, p. 33-
34).
A LDBN (Lei nº 9.394/96) não definiu as formas de gestão de-

mocrática, deixando para cada sistema de ensino a decisão sobre
como se dariam a implementação dos conselhos e a participação
da sociedade no contexto escolar. Esse respeito às unidades fede-

rativas criou uma situação de diversidade no país, cujos conselhos

podem ter diferentes composições e atribuições.
No âmbito da escola, os conselhos escolares podem ser for-
mados apenas por professores e diretor, como um Conselho de
Classe ou Série, assumindo mais um papel de análise dos proble-
mas de aprendizagem dos educandos.
No entanto, no que se refere à gestão, os Conselhos Escola-
res devem tratar dos problemas da escola e do lugar em que ela
está inserida, com a participação de todos os sujeitos envolvidos
no processo. Os conselhos também devem organizar e direcionar
a escola para o alcance de seus objetivos.
Como se pôde perceber nesse percurso histórico, até os
anos 1980, tínhamos os conselhos como órgãos de assessoria do
governo nas políticas públicas, dentro de uma perspectiva técnica
e especializada de alguns "notáveis", responsáveis por normatizar,
direcionar e fiscalizar as ações educativas das instituições.
No entanto, a complexidade da sociedade atual e o processo
de democratização das instituições públicas impuseram a criação
de políticas descentralizadas ou setoriais. Desde os anos 1980, os
movimentos organizados da sociedade passaram a reclamar parti-
cipação na gestão pública.
Esses movimentos fizeram com que a Constituinte debates-
se e inserisse na lei a institucionalização dos conselhos gestores
de políticas públicas no Brasil, cuja função é a mediação do saber
letrado com o saber popular, por meio da representação das cate-
gorias sociais de base.
São muitas as formas de organização e as funções atribuídas
a esses conselhos, mas sua origem está radicada sempre no desejo
de participação da sociedade civil, o que hoje representa uma es-
tratégia de democratização das várias instâncias públicas.
7. Papel dos conselhos de educação na pers-

pectiva da gestão democrática
Neste tópico, você terá a oportunidade de conhecer o papel
dos conselhos.
Conselhos: conceito e funções

Os conselhos constituem assembleias ou reuniões de pes-
soas com o objetivo de discutir, ponderar, dar parecer e deliberar
sobre questões de interesse da educação pública, tanto no sentido
amplo da educação quanto no sentido restrito da escola. A lógica
predominante é a da cidadania.
Cury (2000) faz uma reflexão sobre a interface entre os con-
selhos e a gestão educacional, partindo da expressão "conselho" e
de alguns sentidos extraídos de sua origem etimológica.
Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provém
do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quan-
to submeter algo a uma deliberação de alguém, após uma ponde-
ração refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de um
verbo cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e ser
ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe com o ver e ser
visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos
de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consulere
já contém um princípio de publicidade. Certamente, é de interesse
comum ter conhecimento do que se passa no interior de um ór-
gão que tenha algum poder decisório sobre a vida social. O dar a
conhecer de atos e decisões que implicam uma comunidade e são
comuns a todos os seus indivíduos só pode ser produto de uma
audição maior. Essa modalidade do ver e ser visto deve se distin-
guir, por sua vez, daquilo que ocorre no âmbito da privacidade dos
indivíduos (CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 47).
Segundo esse autor (2000), os conselhos pretendem se afas-

tar do denominado "poder divino e natural" a fim de aproximar a
gestão do caráter público da educação e do interesse comum, dan-
do visibilidade aos atos e decisões numa perspectiva mais atual e
de acordo com a modernidade em que o conhecimento é aberto
a todos.

A modernidade, em seu sentido amplo, afirma o papel do indiví-

duo como fonte do poder. Este último, por seu turno, deve pro-
teger os direitos destes indivíduos. Estes, sendo fonte do poder e
não podendo exercê-lo de modo direto, fazem-no mediante outros
para os quais delegam parte desse poder em favor de ocupantes
de funções de governo que os representam (CURY apud AGUIAR;
FERREIRA, 2000, p. 48).
Poderíamos dizer, então, que um conselho de educação é um

colegiado, no sentido de um grupo com o mesmo grau de poder
(colegas), o que indica a forma de funcionamento dos conselhos.
Representantes da cidadania educacional e civil reúnem-se com
função consultiva, normativa, fiscalizadora ou deliberativa.
No entanto, a delegação e a representatividade que os in-
divíduos fazem aos conselhos não excluem formas diretas de par-
ticipação, pois, em momento algum, as pessoas que compõem a
sociedade civil deixam de ser titulares e fonte do poder que confe-
rem aos que elegem.
Conforme afirma Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p.
48), "na relação entre governantes e governados, deve haver res-
peito de uns pelos outros, e deste direito e respeito decorre a ne-
cessária publicização dos atos de governo".
Cada conselho, de acordo com a normatização legal que re-
cebe, assume funções e atribuições próprias. Em geral, as normas
sobre conselhos na área da educação (federais, estaduais, munici-
pais, de escolas etc.) referem-se às funções deliberativa, consulti-
va, normativa. No entanto, ainda é possível considerar as seguintes
funções: mediadora, mobilizadora, fiscal, recursal e até executiva.
Dentro da educação, destacamos algumas funções que jul-
gamos mais importantes.
Função deliberativa
Uma das funções dos conselhos é a tomada de decisões, ou
seja, a função deliberativa:
Conselho é também o lugar onde se delibera. Deliberar implica a

tomada de uma decisão, precedida de uma análise de um debate
que, por sua vez, como se viu, implica a publicidade dos atos na
audiência e na visibilidade destes (CURY apud AGUIAR; FERREIRA,
2000, p. 48).
Logo, a função deliberativa deve ser entendida como a com-

petência para decidir, em instância final, sobre determinadas ques-
tões. Nesse caso, compete ao conselho deliberar e encaminhar ao
executivo um ato administrativo: regulamentações, normas, atas,
circulares etc.
Na escola, a função deliberativa acontece quando, por
exemplo, os participantes do CE decidem sobre o projeto político-
-pedagógico, garantem a elaboração de normas internas e o cum-
primento das normas dos sistemas de ensino, decidem sobre a or-
ganização e o funcionamento geral da escola e propõem à Direção
as ações a serem desenvolvidas.
Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000) alerta para o problema
de se assumir uma função deliberativa, desvinculada dos aspectos
democrático-participativos. Ele ressalta que, no Brasil, nos anos
1920 e 1930, os conselhos ganharam uma dimensão técnica que
nem sempre se pautou pela democracia, mas que procurou sim-
plesmente reunir especialistas de um assunto para o encaminha-
mento de soluções, sem prever uma participação mais ampla ou
atender aos aspectos de delegação do poder.
Nessa visão, entendia-se que os cidadãos não tinham pre-
paração suficiente e adequada para o exercício dessas tarefas
complexas. Somente técnicos e especialistas seriam capazes de se
distanciar de particularidades e poderiam visualizar melhor o inte-
resse comum e coletivo.
Ainda conforme Cury (2000), a Constituição de 1934 introdu-
ziu legalmente os direitos sociais, inclusive o direito de todo cida-
dão à escolaridade como obrigação dos poderes públicos. No en-
tanto, reforçou essa visão tecnicista ao propor Conselhos Técnicos
a fim de solucionar os problemas nacionais (cf. Art. 91, 1, v).

De acordo com o Artigo 103 dessa mesma constituição:

Cada Ministério será assistido por um ou mais Conselhos Técnicos,
coordenados, segundo a natureza dos seus trabalhos, em Conse-
lhos Gerais, como órgãos consultivos da Câmera dos Deputados e
do Senado Federal (cf. CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 4).
Como se pode perceber, mesmos os conselhos não podem

ser desvinculados dos princípios democráticos para não se desvia-
rem do essencial, que é a capacidade de cultivar o diálogo, tal qual
nos mostra o outro sentido atribuído a "conselho".
Função consultiva
A função consultiva tem um caráter de assessoramento e é
exercida ao se "dar voz" aos participantes ou solicitar a eles que
se manifestem por meio de pareceres. Cabe ao Executivo aceitar
ou não as indicações, colocar ou não em prática os "conselhos", as
"ponderações", as "orientações".
Essa função é comum a qualquer conselho. De acordo com
Cury (2000 apud AGUIAR, FERREIRA, 2000, p. 49):
O verbo consulo/consulere ainda tem a ver com uma raiz etimológi-
ca mais profunda, porque ligada a um mito greco-romano. Consus
era o deus romano protetor dos grãos plantados na terra e cujo
altar ficava no meio do Circo Máximo, em Roma. Portanto, Consus
tem a ver com cultura no sentido de agricultura, isto é, de revolver
a terra e de cultivo de uma planta. Seu nome era invocado para
proteger os grãos semeados dos excessos do frio, das intempéries
ou da presença dos parasitas.
De um lado, a origem tem a ver com os grãos semeados na terra.
Esses cereais são fundamentais para qualquer reprodução das con-
dições materiais da existência social. O trabalhador que cultiva a
terra por meio de sementes quer ver o resultado de sua produção.
O cultivo árduo da terra pode resultar na boa safra, a qual, por isso,
necessita de cuidados especiais. Mas, ao mesmo tempo, ela depen-
de de temperaturas necessárias ao crescimento dos grãos. O exces-
so de frio ou calor poderia comprometer a colheita. Consus era tão
acolhedor da moderação e do comedimento quanto contrário aos
vegetais que vivem graças à nutrição retirada da seiva alheia.
Um deus assim só poderia ser não-violento.
Essa longa explicação em forma de parábola leva-nos a de-

duzir que as "consultas" valem como formas comedidas de ação,
no sentido de preservar o maior bem da instituição.
Para os gregos, o lógos encontrava sua plenitude na prática do
diálogo entre os cidadãos, que consideravam tal procedimento como
capaz de evitar as guerras, visto que a cidadania se tornaria responsá-
vel pela comunidade.
No entanto, o diálogo previsto pelos gregos implica a conside-
ração do conflito, visto que, em sua metodologia, insere-se a ironia, o
debate e os questionamentos da maiêutica.
De acordo com o Dicionário eletrônico de Filosofia, "maiêu-
tica", em grego, quer dizer "arte de dar à luz". Sócrates, filho de
uma parteira, declara ter a qualidade de ajudar a "dar à luz" ("alu-
miar") os espíritos – isto é, contribuir para que cada qual encontre
a verdade por meio de suas próprias forças, sem que ela lhe seja
ensinada ou transmitida.
Uma das formas desse diálogo é o convencimento que impli-
ca uma discussão entre iguais, como se pode ver na citação:
Não se trata de guerra cujo objetivo é vencer o outro pela força de
armas. Ser não-violento e, ao mesmo tempo, ser respeitador da ra-
zão e do ponto de vista diferente de um adversário é a tentativa de
vencer com o outro, isto é, convencer. Persuadir com argumentos
mais amplos e mais explicativos, em busca da verdade implica em
considerar as verdades existentes em e entre todos os participan-
tes da praça (CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 50).
Podemos deduzir dos conceitos expostos que os conselhos,

antes de ser órgãos de deliberação, são órgãos de consulta, ou
seja, possuem uma função consultiva. Ao abrir o diálogo, as pesso-
as podem "dar e pedir conselhos"; podem, enfim, consultar seus
pares.
Como pondera Cury (2000), há um movimento dialético na
função consultiva de um colegiado, pois assim como todos os cole-
gas têm um poder igual, responsabilidades comuns "devem fazer
o esforço de, coletivamente (co), fazer uma leitura (legium) racio-

nal e dialógica dos problemas próprios daquela instituição social"

(CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 50).
Função normativa
Salientamos a função normativa que assumem alguns conse-
lhos e, em especial, o Conselho de Educação. Segundo Cury (2006),
um conselheiro exerce a função normativa quando interpreta a lei,
mas isso não significa que seja um legislador no sentido próprio do
termo, ou seja, ele não elabora ou aprova leis, decretos ou medi-
das provisórias.
Cury alerta, no entanto, que um conselheiro não deve reali-
zar uma interpretação livre que vá contra a lei ou que a ultrapasse,
ou ainda, que aconteça fora da lei (legem, ultra legem ou praeter
legem). Ressalta o autor que ela só pode se dar segundo a lei e
dentro da lei (secundum legem e intra legem). "Nesse sentido, a
função de conselheiro implica em ser um intelectual da legislação
da educação escolar para, em sua aplicação ponderada, garantir
um direito da cidadania" (CURY, 2006, p. 42-43).
A função normativa ocorre por meio de pareceres e resolu-
ções compatíveis com a legislação e dela decorrentes – sobretudo,
com a Constituição, a lei maior.
O atual Conselho Nacional de Educação (CNE) faz parte da
administração direta do Ministério da Educação, sendo um órgão
público, administrativo e colegiado com funções normativas, con-
sultivas e de assessoramento.
Essas funções do CNE estão na Lei nº 9.131/95, que explicita
as atribuições do conselho nacional de educação, o qual exerce
funções normativas e deliberativas, sendo, nesse sentido, um ór-
gão de Estado.
Porém, o Conselho Nacional de Educação é, também, órgão
de assessoramento ao governo no âmbito do Ministério da Edu-
cação. E o exercício dessas funções acontece de tal maneira que
assegura a participação da sociedade no aperfeiçoamento da edu-

cação nacional.
Função mobilizadora
Os conselhos não podem ter apenas uma atitude reativa;
também devem ter atitude proativa, mobilizando ações partici-
pativas dos segmentos representativos da escola, da comunidade
local ou da sociedade. Eles podem traçar metas para contribuir
com a efetivação da democracia participativa e para a melhoria da
qualidade social da educação.
Concluindo, podemos afirmar que os conselhos são órgãos
de democratização. Sobre isso, Cury (2000 apud AGUIAR; FERREI-
RA, 2000, p. 50) diz:
Participar é dar parte e ter parte. O primeiro movimento visa infor-
mar, dar publicidade, e o segundo é estar presente, ser considera-
do um parceiro nas grandes definições de uma deliberação ou de
um ordenamento. Os conselhos com essas características são uma
forma de democratização do Estado, pois neles torna-se possível
a (re) entrada da sociedade civil no âmbito dos governos a fim de
fiscalizá-los e mesmo controlá-los.
8. CONSELHOS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: CNE, CEE,

CME
Os Conselhos de Educação foram concebidos para atuar como
estratégias de gestão no âmbito dos sistemas de ensino, a fim de se
evitar a descontinuidade das políticas educacionais e de fazer com
que essas políticas expressem os anseios da sociedade civil.
O que percebemos na análise da trajetória dos Conselhos de
Educação é que estes se encontram dentro das políticas de demo-
cratização e descentralização. Mas esses órgãos não estão isentos
de conflitos com o poder que se instala neste ou naquele período,
dependendo dos rumos políticos da sociedade como um todo. Há
também conflitos éticos que se interpõem entre as subjetividades
e os anseios coletivos.

Vejamos qual é o papel dos Conselhos de Educação nos âm-

bitos dos sistemas federal, estadual e municipal.
Conselho Nacional de Educação (CNE)

Anteriormente, os Conselhos Federais de Educação tinham
seus membros indicados e nomeados pelo Poder Executivo, mas o
processo democrático da Constituinte desencadeou uma intensa
reivindicação de participação da sociedade civil.
Após a Constituição de 1988, o projeto da LDBEN, que teve
início na Câmara dos Deputados e contou com a participação in-
tensiva das entidades que constituíram o Fórum Nacional de Edu-
cação Pública, passou a destacar o Conselho Nacional de Educação,
com função estratégica no sistema nacional de educação, situado
como órgão de Estado, representativo da sociedade civil.
O atual CNE constitui um órgão colegiado, integrando o Mi-
nistério da Educação. Foi instituído pela Lei nº 9.131/95, com a
finalidade de colaborar na formulação da Política Nacional de Edu-
cação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de assesso-
ramento ao Ministro da Educação (MEC, 2012).
A versão finalmente aprovada da LDBEN, Lei nº 9.394/96,
apenas se refere ao Conselho Nacional de Educação, uma vez que
a Lei nº 9.131/95 já o havia criado. A LDBN faz apenas uma refe-
rência ao CNE, afirmando que:
Artigo 9º
§ 1º Na estrutura educacional haverá um Conselho Nacional de
Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei (BRASIL, 1996, s/p).
Em relação à composição e estruturação do CNE, a Lei nº

9.131 de 24 de novembro de 1995, que o instituiu, dividiu-o nas
câmaras de educação básica e superior – cada uma constituída por
doze conselheiros, sendo 50% deles de livre indicação do governo
e os outros 50% escolhidos em listas tríplices indicadas por entida-
des nacionais nomeadas pelo governo.
São membros natos em cada câmara, respectivamente, o Se-

cretário de Educação Fundamental e o Secretário de Educação Su-
perior do Ministério da Educação – este nomeado pelo Presidente
da República.
Segundo o Conselho Nacional de Educação:
A Câmara de Educação Básica tem como atribuições analisar e emi-
tir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de
avaliação da educação infantil, fundamental, média, profissional e
especial, deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Mi-
nistério da Educação; e acompanhar a execução do Plano Nacional
de Educação (PNE).
[...] A Câmara de Educação Superior teve algumas de suas atribui-
ções alteradas na forma dos arts. 20 e 21 da Medida Provisória
2.216-37, de 31 de agosto de 2001.
[...] Até a edição da Medida Provisória 2.216, a Câmara de Educação
Superior deliberava sobre a autorização, o reconhecimento, a re-
novação de reconhecimento de todos os cursos de graduação das
instituições de ensino superior vinculadas ao Sistema Federal de
Ensino, sobre o credenciamento de instituições de ensino superior,
assim como sobre a aprovação de Estatutos e Regimentos prove-
nientes dessas instituições. A partir da edição Medida Provisória
2.216, e do Decreto 3.860/2001, que a regulamentou, a Câmara de
Educação Superior passou a se manifestar somente nos processos
relativos aos cursos de Direito e aos da área de saúde (Medicina,
Psicologia e Odontologia) e sobre o credenciamento das institui-
ções que pretendem ministrar cursos na área jurídica e da saúde,
e sobre o credenciamento e o recredenciamento de Universidades
e Centros Universitários, ficando a cargo do próprio MEC a mani-
festação sobre os demais cursos de graduação e o credenciamento
e o recredenciamento das instituições de ensino superior corres-
pondentes. No tocante aos Estatutos e Regimentos, a competência
da Câmara restringe-se, hoje, à aprovação dos Estatutos das Uni-
versidades e Centros Universitários, enquanto que a aprovação de
Regimentos das instituições não universitárias ficou sob a respon-
sabilidade do MEC (BRASIL / CNE, 2012).
Podemos depreender da descrição acima que as atribui-

ções do CNE são normativas, deliberativas e de assessoramento
ao Ministro da Educação. O CNE deve formular e avaliar políticas
nacionais de educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo
cumprimento da legislação educacional e assegurar a participação
da sociedade no aprimoramento da educação brasileira.

No site do CNE também encontramos a sua missão, que ex-

pressa o princípio democrático pelo qual o conselho se pauta:
O CNE tem por missão a busca democrática de alternativas e meca-
nismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de
competência, assegurar a participação da sociedade no desenvol-
vimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de
qualidade (BRASIL / CNE, 2012).
Conselhos Estaduais de Educação

Embora alguns estados tenham criado seus conselhos antes
da LDB 4024/61, somente a partir dela estes passaram a ser efeti-
vamente formados. Em sua maioria, foram criados ainda em 1961,
seguindo o modelo do Conselho Federal de Educação.
Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000) destaca que, em 1989,
as Constituições Estaduais já assinalavam a importância dos con-
selhos nessa esfera, antes mesmo das legislações que o criaram.
A maior parte delas se refere à existência já institucionalizada de
Conselhos Educacionais de Educação. Além de dispositivos mais
genéricos, remetendo a estruturação, indicação e composição para
uma lei ordinária, o que perpassa o conjunto dos artigos que tra-
tam do assunto é o tratamento dos Conselhos como órgão colegia-
dos. Cabe a eles fazer a ponte entre Sociedade e Estado no campo
educacional. Por isso mesmo, nas Constituições que explicitam as
atribuições dos Conselhos procura-se, com maior ou menor deta-
lhe, reforçar a presença da sociedade civil e a dimensão propria-
mente de Conselho plural, dialógico e zeloso da aprendizagem de
qualidade (CURY, apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 53).
No entanto, Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 53) ob-

serva que há critérios bem diversos de constituição dos conselhos
– não sendo essa uma competência exclusiva do poder executivo.
Cita a aprovação de nomes indicados por entidades educacionais,
profissionais ou acadêmicas em Assembleias Legislativas. A ten-
dência é que haja representantes do setor público e privado, bem
como de profissionais da educação.
Conselhos Municipais de Educação

A criação dos Conselhos Municipais de Educação integra o
processo de gestão democrática da educação com a afirmação da
cidadania a partir do locus onde o cidadão vive e atua. Aos poucos,
vamos observando uma gradativa conquista da autonomia pelas
comunidades locais que começam a fazer florescer ações cidadãs
de participação e fiscalização dos serviços educacionais.
Como afirma Azanha (1993 apud BRASIL, 2004, p. 15), o im-
portante não é municipalizar o sistema; o essencial é municipalizar
a preocupação com o problema educacional.
A Constituição de 1988, em seu art. 211, ao definir a orga-
nização da educação nacional, estabelece o sistema municipal de
ensino e, respeitando o princípio federativo, confere-lhe autono-
mia e incumbência próprias na sua área de abrangência.
No entanto, a LDBEN 9394/96, ao regulamentar o artigo
constitucional, estabelece (Art. 11, parágrafo único) outras possi-
bilidades de organização da educação municipal. O município pode
por decisão própria integrar-se ao sistema estadual ou constituir e
compartilhar com o Estado um sistema único de educação básica.
Por outro lado, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Fundamental e de Valorização do Magistério (atual
Fundeb) responsabiliza os Conselhos Municipais quanto à gestão
de gastos públicos e à prestação de contas, estabelecendo (Artigo
4º, IV, parágrafo 3º) que haja representantes dos Conselhos Muni-
cipais de Educação entre os integrantes do Conselho do Fundeb no
município. Assim, os Conselhos Municipais ganharam relevância.
Entretanto, as Constituições Estaduais ainda mantêm os dis-
positivos de 1988, nos quais a educação nos municípios é posta
como uma rede municipal integrada e vinculada aos sistemas es-
taduais. De todo modo, em muitas delas a integração vem acom-
panhada de expressões como colaboração, parceria e similares já
presentes no texto constitucional federal (CURY, 2000), apontando
para uma crescente autonomia dos municípios.

Há um estímulo à criação dos Conselhos Municipais de Edu-

cação, que passaram a ter funções próprias, relativas ao seu sis-
tema de ensino, e não mais funções delegadas pelos conselhos
estaduais.
Ainda que se verifique uma tendência em considerar os Con-
selhos Municipais de Educação como órgãos normativos, por esse
caráter não estar estabelecido legalmente, é difícil apontar as fun-
ções e como são constituídos os Conselhos Municipais de Educa-
ção, dado o número de municípios ser bastante elevado (em torno
5500) e contar com suas respectivas Leis Orgânicas (CURY, 2000).
Cabe ao município a incumbência de estabelecer normas
complementares para o seu sistema, definindo o órgão responsá-
vel pela função normativa. É importante que as autoridades execu-
tivas do município discutam com suas lideranças como organizá-lo
(composição, funções, atribuições e estrutura).
Esses conselhos podem assumir atribuições na área de esta-
belecimento de normas educacionais (por exemplo: diretrizes para
a autorização de instituições de educação infantil, diretrizes para
regimentos escolares, resolução de dúvidas sobre legislação etc.);
na área de planejamento e políticas educacionais (sugerir medidas
para a formação continuada para professores); na área de fiscali-
zação de aplicação recursos (parecer sobre planos de aplicação de
recursos do salário-educação, dos recursos do Fundeb) etc.
No entanto, é importante que a atuação dos conselhos não
fique restrita a demandas que lhe chegam ou a aprovações. É fun-
damental que assuma uma atitude desafiadora, propondo ações
ao executivo e participando do planejamento da educação no Mu-
nicípio.
Para que os munícipes assumam a responsabilidade cidadã
para com a educação, é preciso que haja legitimidade de represen-
tação, a fim de que aconteça a interlocução da sociedade civil com
as autoridades constituídas. Conselhos impostos, sem legitimida-
de civil, tornam-se confirmadores das decisões do executivo.
Em relação à nomeação dos conselheiros, esta é feita por

ato do prefeito, normalmente entre as pessoas indicadas pelos
diversos setores da sociedade e os indicados pelo próprio Poder
Executivo.
Apesar de todas as iniciativas e aspectos legais definirem os
CME, há ainda muita dificuldade na criação dos mesmos. Dessa
forma, uma das metas do PNE-2001 a 2011 (11.3.2) é:
[...] estimular a colaboração entre as redes e sistemas de ensino
municipais, por meio de apoio técnico a consórcios intermunicipais
e colegiados regionais consultivos; estimular a criação de Conse-
lhos Municipais de Educação e apoiar tecnicamente os Municípios
que optarem por constituir sistemas municipais (BRASIL, 2012).
É importante esclarecer que não se deve confundir ou equi-

parar sistema com conselho. O sistema diz respeito à organização
do ensino nas respectivas esferas do governo e suas competências
educacionais, enquanto o conselho é parte da estrutura adminis-
trativa do sistema (BORDIGNON, 2004).
9. Conselhos de escola
O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da
educação e da escola como um espaço no qual se reúnem direto-
res, professores, funcionários, estudantes, pais e outros represen-
tantes da comunidade com o objetivo de discutir, definir e acom-
panhar o desenvolvimento do projeto político-pedagógico.
No entanto, existem posicionamentos favoráveis à amplia-
ção desse espaço para a inclusão de representantes da comunida-
de externa, tais como: convidados, associações, clubes e organiza-
ções sociais que possam contribuir com saberes específicos.
A gestão colegiada das unidades escolares, por meio dos con-
selhos de escola e de outros mecanismos democráticos, passou a
ser objeto de maior atenção, no início da década de 1980, período
que coincide com uma intensa mobilização da sociedade civil e de
movimentos organizados, tal qual o movimento das diretas já.

Por outro lado, a legislação, a elaboração e a promulgação

da Constituição de 1988 e, na década de 1990, a aprovação da LDB
nº 9394/96, abriram possibilidades à implantação de estruturas
formais, como os conselhos escolares, que são ferramentas que
podem efetivamente contribuir com a prática da gestão democrá-
tico-participativa em nossas instituições de ensino.
Muitos sistemas de ensino (federais, estaduais e municipais)
instituem legalmente órgãos colegiados, que passam a compor a
gestão da escola sem, no entanto, indicar ou orientar a forma de
implementação. Assim, muitos dos conselhos, embora constituí-
dos legalmente, praticamente inexistem nas escolas. São muitos
os desafios que enfrentam os gestores na incorporação e na via-
bilização dos órgãos colegiados como efetivos participantes da co-
gestão da escola.
Conforme Werle (2003, p. 11), os conselhos escolares se di-
ferenciam de escola para escola, de acordo com a estrutura in-
terna que seus participantes constroem. Por implicarem relações
de poder, os conselhos podem (ou não) permitir a formação de
uma "comunidade cívica" em que haja aprendizagem participativa
e democrática de seus componentes.
Com base no conceito de McGinn (1996), Werle (2003, p. 24)
esclarece que uma "comunidade cívica" deve ser entendida como
um espaço de aprender e praticar democracia, ou seja, um espaço
de atuação prática e operativa. A autora afirma que os conselhos
são espaços de "fazer a democracia":
Só se pode fazer democracia por meio do fazer e da vivência de
processos e espaços participativos avaliados, constantemente em
sua qualidade democrática; a aprendizagem conceitual e teórica da
democracia tem, na verdade, menor relevância nesse processo. A
participação adulta pode se prognosticada pela participação como
estudante, daí a importância da escola dedicar tempo para fazer
democracia e promover participação.
Em material de orientação para o fortalecimento dos Conse-

lhos de Escola, o MEC define os Conselhos Escolares como órgãos
colegiados representativos das comunidades escolar e local que
atuam em sintonia com a administração da escola "na definição

de caminhos para tomar decisões administrativas, financeiras e
político-pedagógicas condizentes com as necessidades e potencia-
lidades da escola" (BRASIL, 2004, p. 15).
Como principal função do conselho escolar, destaca-se a ne-
cessidade da existência de espaços de participação no interior da
escola, para que os segmentos escolares possam exercitar a prática
democrática. No entanto, não podemos nos esquecer de que tal par-
ticipação não pode ser desvinculada das finalidades da escola, de-
vendo focalizar principalmente o processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, sua função é essencialmente político-pedagógica.
Política, no sentido de direcionar as ações necessárias para a trans-
formação da realidade e pedagógica, no sentido de indicar os meca-
nismos necessários para que essa transformação aconteça.
Nesse sentido, a primeira atividade do Conselho Escolar é a de dis-
cutir e delimitar o tipo de educação a ser desenvolvido na escola,
para torná-la uma prática democrática comprometida com a quali-
dade socialmente referenciada (BRASIL, 2004, p. 23).
Werle (2003, p. 12) alerta para o fato de que em um conselho

escolar não há espaço para privilégios individuais, mas que este é
o local de "de desprendimento, gratuidade e desenvolvimento do
espírito público".
Ainda que as decisões sejam coletivas, entendemos que há
que se reconhecer a necessidade de incorporação do sentido de
pluralidade nas relações sociais da escola por meio do respeito
às diferenças que permeiam todo e qualquer processo educativo.
Os representantes da comunidade interna e externa precisam ser
acolhidos em seus múltiplos posicionamentos, sem que a articula-
ção das ações deixe de atingir o objetivo educacional.
O CE pode assumir um papel mediador dos conflitos na cons-
trução de entendimentos e, para que isso realmente aconteça, é
necessário que todos sejam ouvidos atentamente, por meio de
organização de espaços para debates de opiniões e ideias. Não se
pode camuflar divergências e conflitos.

Werle (2003, p. 14) destaca a importância da participação

dos alunos e a necessidade de que estes conheçam a estrutura e
o funcionamento dos conselhos, desenvolvendo uma participação
realmente representativa como forma de fazer com que a Educa-
ção Básica seja menos reprodutiva, mais dinâmica, crítica e inte-
grada.
A construção democrática do Projeto Político-Pedagógico
constitui um processo importante para a garantia da unidade de
princípios e para que, a partir dele, o CE possa acompanhar o tra-
balho da escola e auxiliar na melhoria da qualidade do serviço
prestado à comunidade.
Os Conselhos de Escola devem considerar os componentes
da comunidade escolar como agentes de gestão e planejamento
da educação.
Assim, exercem funções que vão desde o controle necessário
dos recursos públicos, visto que houve um considerável aumento
dos repasses de dinheiro diretamente às escolas, até o respaldo
do diretor na tomada de decisões em relação a planejamentos,
avaliações, normatizações e aspectos organizacionais e adminis-
trativos das escolas. O que se constata, comumente, é que os con-
selhos são entendidos como órgãos para medidas disciplinares em
relação aos alunos e/ou professores.
Dependendo da regulamentação do sistema educacional ao
qual a escola está vinculada, o Conselho de Escola pode ter atri-
buições pedagógicas, administrativas e financeiras mais ou menos
amplas. Pode também ter competência para fiscalizar, deliberar ou
ser apenas consultivo. Isso indica que sua estrutura formal (fun-
ções, competências, composição, representação) pode variar de
uma escola estadual para uma escola municipal, por exemplo.
Um dos fatores que têm revitalizado os Conselhos Escolares
é o aumento da responsabilidade institucional da gestão financei-
ra da escola, com a implantação de um novo órgão colegiado, cha-
mado de Unidade Executora (UEX). Esse órgão é responsável por
administrar o dinheiro recebido do governo federal por meio do

programa Fundescola.
Alguns fatores importantes de revitalização dos conselhos escola-
res parecem ser o aumento de responsabilidade institucional da
gestão financeira da unidade escolar e a implantação de um novo
órgão colegiado, chamado de Unidade Executora (UEX), para admi-
nistrar o dinheiro que a escola recebe do governo federal por meio
do Programa Fundescola.
O Fundescola é um programa do Fundo Nacional de Desenvolvi-
mento da Educação, executado em parceria com a Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) e desenvol-
vido com as secretarias estaduais e municipais de Educação das re-
giões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Tem por objetivo promover
um conjunto de ações para a melhoria da qualidade das escolas
do ensino fundamental, ampliando a permanência das crianças
nas escolas públicas, assim como a escolaridade nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste (BRASIL, 2006, p. 17).
Segundo o texto do programa Escola de Gestores, de modo

geral, são atribuídas as seguintes funções aos Conselhos Escolares:
• elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;
• coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do
Regimento Escolar;
• convocar assembléias-gerais da comunidade escolar ou de seus
segmentos;
• garantir a participação das comunidades escolar e local na defi-
nição do projeto político-pedagógico da unidade escolar;
• promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao
saber do estudante e valorize a cultura da comunidade local;
• propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar,
respeitada a legislação vigente, a partir da análise, entre outros
aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espa-
ços pedagógicos na escola;
• propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as
alterações metodológicas, didáticas e administrativas na escola,
respeitada a legislação vigente;
• participar da elaboração do calendário escolar, no que competir
à unidade escolar, observada a legislação vigente;
• acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abando-
no escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros) propondo,
quando se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou

medidas socioeducativas visando à melhoria da qualidade so-

cial da educação escolar;
• elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros es-
colares, visando ampliar a qualificação de sua atuação;
• aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção
da escola, sobre a programação e a aplicação de recursos finan-
ceiros, promovendo alterações, se for o caso;
• fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da
unidade escolar;
• promover relações de cooperação e intercâmbio com outros
Conselhos Escolares (DOURADO; MORAES; OLIVEIRA, 2012, s/p.)
Alertamos que cada Conselho Escolar recebe funções especí-

ficas de acordo com o avanço democrático do sistema ao qual está
vinculado. No entanto, cada conselho de escola pode chamar para
si responsabilidades maiores. Se não pode deliberar sobre algum
aspecto por não estar previsto legalmente, pode ao menos acom-
panhar e orientar.
O processo de implantação dos conselhos escolares não pode
ser de responsabilidade apenas das políticas públicas para a educa-
ção. Cabe à gestão da escola, a partir dos dispositivos legais existen-
tes, criar as condições para que essa instituição deixe de ser uma
ilha isolada da comunidade e abra os seus portões e diminua os seus
muros, em busca da interação entre escola e sociedade. Isso favore-
ce a construção de uma verdadeira educação emancipadora, inclu-
siva, criadora de mais e novas oportunidades para todos.
A escola, na condição de instituição social pública, necessita
de transparência em suas ações. O Conselho Escolar, como copar-
tícipe da gestão, pode contribuir para que a comunidade conheça
melhor o processo educativo que é desenvolvido no interior da
escola e com ele contribua de forma significativa.
A partir de 2004, o Ministério da Educação desenvolveu um
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
disponibilizando informações por intermédio de cadernos disponí-
veis e também por meio eletrônico.
Werle (2003), após pesquisa realizada em escolas públicas

do Rio Grande do Sul e análise da participação de cada segmento,
apresenta-nos um panorama dos conselhos.
A seguir, destacamos algumas das conclusões dessa autora.
• Em relação à participação dos especialistas, considerados pela
autora como membros do magistério (a Direção, o orientador
educacional, o supervisor pedagógico e o vice-diretor), ficaram
evidentes as marcas que as posições hierárquicas do sistema
deixam nos atores do conselho escolar. O saber profissional dos
especialistas evidencia-se nas opiniões emitidas dos conselhei-
ros e os diferencia dos demais, inclusive dos professores. Essa
posição diferenciada é percebida pelos temas que introduzem,
discorrem, exemplificam ou se calam. Assim, sua situação tor-
na-se diferenciada no conselho em decorrência da posição que
ocupa fora do mesmo. Percebe-se no espaço conversacional
das reuniões dos conselhos escolares que há uma ruptura entre
os representantes e seus representados. Os votantes, no mo-
mento da escolha e do voto, atribuem a seus representados um
mandato, dando-lhes um crédito de confiança que os torna a
expressão material da crença na representação. A direção tam-
bém tem um posicionamento diferenciado na medida em que,
por ter domínio maior das informações, adquire maior poder
de argumentação (WERLE, 2003, p. 103, p. 121).
• Quanto à participação dos pais, constata a autora que este seg-
mento construiu um espaço de poder em decorrência de seus
saberes e das argumentações de seus participantes, sendo uma
realidade peculiar a cada escola. Constituem-se num segmento
importante para a construção desta nova realidade da escola
pública, desde que tenham possibilidades de exercer o poder
simbólico que adquiriram fora e antes do próprio espaço do
conselho, pelo emprego de seus saberes e de sua compreensão
do mundo. O CE, como um espaço discursivo em que o domínio
da palavra falada é de suma importância, os pais de maior ní-
vel sociocultural destacaram-se como um segmento com poder
relacional no contexto das reuniões, principalmente, na posi-
ção de disputa com os representantes dos professores e com a
Direção da Escola. Pressupõe-se que, se os representantes do
segmento de pais fossem egressos de camadas populares sem
maior domínio da linguagem culta e dos recursos argumentati-
vos, ocorreria sua dominação por inclusão. Ficariam na posição
de confirmação do posicionamento dos professores e da Dire-
ção (WERLE, 2003, p. 130-131).
• Quanto aos alunos, muitas vezes foi comprovada a falta de co-
nhecimento da existência dos conselhos escolares e a ausência

de mobilização dos alunos para os espaços participativos. Con-

sidera a autora que há um afastamento da sociedade brasilei-
ra, em geral, das discussões relativas ao que é público que se
reflete nas escolas. Este reflexo pode ser sentido, em especial,
quanto ao segmento de alunos, pois nas escolas a aprendiza-
gem do fazer democrático e participativo não está sendo valo-
rizada e incentivada, pelo menos no aproveitamento do espaço
dos conselhos escolares (WERLE, 2003, p. 163-164).
Em dado momento de sua análise Werle (2003, p. 102) ex-

põe o modo como as relações se constituem nas reuniões dos CEs.
A comunidade escolar é diferenciada, internamente, em muitas fra-
ções, tanto entre pais como entre alunos, funcionários e membros
do Magistério. Esta diferenciação evidencia-se nos vários níveis de
participação dos professores, no pouco ou intenso envolvimento
dos pais, nas falas ou silêncio dos funcionários, nas agressões e
conflitos entre os componentes do Conselho.
Observamos que a implementação dos Conselhos de Esco-

la nem sempre garantem a participação de todos os segmentos,
havendo ainda resistências e conflitos em relação à participação
dos pais e alunos em alguns assuntos de ordem pedagógica e ad-
ministrativa.
Em um relato de experiência, no artigo "Paulo Freire e a ges-
tão democrática: uma leitura freireana da experiência de partici-
pação no município de Santo André", Márcia Regina Quevedo Kay,
Maurício Carrara e Patrícia Kay (2003, p. 14) relatam:
A implantação e revitalização dos conselhos de escola não garan-
tem por si só a efetiva participação, mas ao contrário, é a apropria-
ção do espaço escolar e o aprendizado do exercício da participa-
ção que lhes conferirão efetividade, e principalmente o que Freire
apontou como qualificação da participação de todos os envolvidos
na escola e na comunidade.
Assim, podemos afirmar que a gestão tem um papel funda-

mental no estabelecimento de uma postura dialógica com a comu-
nidade interna e externa da escola, a fim de mobilizar a participa-
ção como prática fundamental para a democracia. Temos muito a
aprender e a construir para uma efetiva participação cidadã den-
tro do espaço público que é a escola.
A atuação consistente desses Conselhos envolve não somen-

te o exercício de suas funções e atribuições, mas o apoio desses
órgãos a outras lutas dos profissionais da educação, tais como:
melhores condições de trabalho, melhoria satisfatória da infraes-
trutura da escola, valorização dos profissionais da educação etc.
É claro que os conselhos não podem substituir políticas pú-
blicas de maior amplitude e alcance, mas podem ajudar na cons-
trução de uma nova prática escolar, conseguindo avanços muito
positivos no dia a dia das escolas e das comunidades locais.
Os Conselhos Escolares podem legitimar ações mais demo-
cráticas, dando maior transparência às decisões da gestão e à apli-
cação de verbas e garantindo espaço para que todos os segmentos
da comunidade escolar possam expressar suas ideias e necessida-
des, contribuindo para as discussões dos problemas e para a busca
de soluções.
Não podemos desconsiderar a importância dos Conselhos
Escolares na transformação do cotidiano escolar, na medida em
que estes se tornam parte do dia a dia escolar, em suas várias di-
mensões, como um fórum de busca de possibilidades.
10. colegiados, gestão democrática e partici-

pação popular
A escola pública tem como função formar o cidadão solidá-
rio, crítico, ético e participativo. Um cidadão com conhecimentos
que lhe permitam entender a si e ao mundo, mas também um ci-
dadão capaz de participar da construção coletiva de um país de
todos, com igualdade, humanidade e justiça social.
Esse objetivo só se consegue com vivência democrática, o
que exige a ampliação de espaços institucionais de participação e
deliberação da sociedade civil junto aos órgãos públicos. Enfrentar
esse desafio requer autonomia, participação, criação coletiva dos
níveis de decisão e posicionamentos críticos que combatam nossa
tradição burocrática e hierárquica.

Os órgãos colegiados e, mais especificamente, os conselhos

de educação e de escola, exercem essa função de interligar o civil
e o Estado, função que, historicamente, vem sendo reivindicada
e conquistada pela população brasileira. A prática da democra-
cia participativa é um passo importante no processo histórico de
construção de um Brasil mais justo.
Como vimos, no âmbito educacional, os colegiados são ins-
tituídos em diferentes instâncias de poder, que vão do Conselho
Nacional aos Conselhos Estaduais e Municipais e Escolares. Esses
espaços e organizações são fundamentais para a construção de
uma escola pública democrática, plural e com qualidade social.
No entanto, é fundamental que os colegiados se efetivem
plenamente, que haja um inter-relacionamento dos diferentes ór-
gãos colegiados e que estes efetivem a participação da sociedade
civil nas decisões que afetam a educação.
Avanços e desafios dos Conselhos de Educação

Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000) esclarece que, em re-
lação aos Conselhos de Educação, a expectativa é de que eles con-
tenham, em alto grau, a dinâmica da participação, da abertura e
do diálogo.
Esses aspectos ganharam força a partir de movimentos so-
ciais organizados em torno da Constituinte. Em decorrência dessa
movimentação civil, o texto constitucional de 1998 incorporou em
alguns de seus artigos esse espírito mais aberto, dialógico e demo-
crático, que se expressou em três vertentes. A seguir, pontuamos
resumidamente as vertentes descritas pelo autor.
Primeira vertente: O Artigo 37 da CF propõe que a adminis-
tração pública direta e indireta em qualquer nível se paute pelos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade
e eficiência.
Dessa forma esse artigo define uma linha demarcatória entre

o público e o privado, característica própria dos Estados Nacionais
Modernos, com ênfase na moralidade e na publicidade dos atos.
O autor cita a luta para romper com nossa formação marca-
da pela família rural colonial, na qual o privado invade o público, a
família invade o Estado, possibilitando várias formas de nepotismo
e mandonismo. Critica o fato de nossa sociedade ser mais tolerante
em relação à ética dos governantes que aos padrões da vida privada.
Ele pondera que, talvez, a causa da "falta de apetite político
em termos de presença em muitos dos espaços colegiados já dis-
poníveis" exija da sociedade maior e mais ampla organização civil
(CURY apud FERREIRA; AGUIAR, 2000, p. 54).
Segunda vertente: O inciso VI do Artigo 206 põe a gestão
democrática como princípio da educação pública.
Esse princípio se contrapõe à gestão hierárquica que, ao
adotar tradicionalmente uma forma paternalista ou autoritária,
tem sido a prática mais frequente na condução da coisa pública.
Sobre isso, Cury afirma que a gestão democrática é mais do
que exigência de transparência, de impessoalidade e moralidade.
A sociedade civil tem revelado a vontade de participação por meio
de organizações autônomas que buscam reverter a tradição que
confunde os espaços públicos com os privados.
O autor observa que a população anseia por participar tan-
to do processo quanto do produto das políticas públicas, pois os
cidadãos querem mais do que ser executores de decisões alheias,
querem ser ouvidos e ter presença nos momentos de elaboração.
Há, ainda, muita resistência e podemos observar implemen-
tações de políticas públicas sem a consideração dos anseios da
população, mas já se percebem alguns sinais de atendimento aos
princípios democráticos, tais como os chamados orçamentos par-
ticipativos de muitos municípios (CURY apud AGUIAR; FERREIRA,
2000, p. 55).

Terceira Vertente: Nova concepção de federação, em seus

Artigos 1º e 60º.
A concepção de federalismo adotada na constituição desta-
cou a colaboração recíproca entre pares de igual dignidade que
dialogam entre si. Assim, contrapôs-se a um federalismo hierár-
quico ou dualista, centrado na verticalização que superpõe uns aos
outros e os posiciona acima ou abaixo dentro de uma estrutura
(CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 55).
Toda essa nova visão da Constituição fez com que a nova Lei
de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), no seu Artigo 14, tratasse da
gestão democrática do ensino público, delegando maiores deta-
lhamentos aos sistemas e especificando no Inciso II como parte
fundamental dessa gestão a participação das comunidades escola-
res e locais em conselhos escolares ou equivalentes.
No entanto, Cury (2000) ressalta que os movimentos civis
conseguiram se organizar para objetivos políticos, tais como der-
rubar ditaduras ou presidentes da República, ou se mobilizar para
demandas mais simples, tais como linhas de ônibus. No entanto,
faltou organização por uma democracia mais ampla. Há ainda um
grande espaço participativo a ser conquistado.
Bordignon (2004) nos alerta para os conflitos que advêm da
posição que Conselhos de Educação (nacionais, estaduais e mu-
nicipais) ocupam na estrutura organizacional do Ministério e das
Secretarias de Educação. A posição pouco clara dos conselhos faz
com que estes tenham uma natureza própria, distinta dos órgãos
burocráticos.
Observemos, nas características dos conselhos descritas
pelo autor, que há um conflito de natureza estrutural.
a) são órgãos de Estado, não de governo, falando em nome da so-
ciedade civil;
b) constituem-se em fórum representativo da vontade plural e de
deliberação democrática, assim concebidos para superar o arbí-
trio da vontade singular;
c) representam a estratégia da continuidade das políticas públi-

cas, evitando os descompassos da transitoriedade dos manda-
tos executivos. Por isso, a nomeação dos conselheiros sempre
buscou a renovação não-coincidente dos mandatos, evitando a
quebra da continuidade;
d) suas funções, de caráter normativo e consultivo na definição
e implementação de políticas públicas, situam-se na esfera do
poder executivo, não se confundindo, nem conflitando, com as
funções do legislativo e do judiciário;
e) gozam de autonomia na esfera de suas funções e competên-
cias, mas não na esfera burocrática, uma vez que integram a es-
trutura administrativa do governo. Quanto à efetivação de suas
deliberações a legislação cria um vínculo de mútua dependên-
cia: as deliberações do conselho só adquirem validade com a
homologação titular da pasta, mas este não pode deliberar em
assuntos de competência do conselho sem ouvi-lo, nem contra-
riamente à sua manifestação (BORDIGNON, 2004, p. 56-57).
O autor destaca que há conflitos decorrentes da posição que

estes ocupam na estrutura organizacional do ministério e das secre-
tarias e dos papéis que exercem.
Embora os conselhos tenham sido concebidos para compor
a estrutura como "Estado Maior" do ministro e dos Secretários de
Educação, com espaços de poder próprios, é comum haver conflitos
entre as diversas instâncias administrativas da estrutura.
Há uma dualidade: os Conselhos de Educação ora são enten-
didos como órgãos de assessoramento superior ao respectivo gabi-
nete do ministro ou secretário, ora como órgãos de deliberação e
controle dos respectivos sistemas de ensino. Assim, recebem atri-
buições estratégicas e operacionais.
As atribuições estratégicas, ou seja, as que comportam organi-
zação e planejamento da educação (políticas educacionais, normas
e diretrizes para os sistemas, diretrizes e parâmetros curriculares,
medidas de expansão e melhoria da educação etc.), são atropeladas
pelas demandas operacionais de atendimento a pessoas e institui-
ções de ensino (credenciamento de escolas e professores, autoriza-
ção e reconhecimento de cursos, aprovação de estatutos e regimen-
tos, promoção e validação de estudos, sindicâncias etc.).

Ainda que tenham sido criados para planejar questões gerais

do sistema, a realidade é que se envolvem mais com questões sin-
gulares e operacionais, num descompasso entre o proclamado e o
real. São pouco acionados em sua função consultiva e normativa
de assessoria aos ministros ou secretários de Educação.
Dessa forma, o autor observa que somente num exercício
de imaginação veríamos os Conselhos de Educação exercerem seu
real papel de:
• ouvidor (ombudsman) da comunidade sobre problemas educa-
cionais;
• fórum de articulação e mobilização das grandes questões edu-
cacionais, de fundamentos e políticas;
• guardião da autonomia da escola e dos direitos da criança e da
cidadania;
• promotor da carta de princípios educacionais do governo, do
pacto social pela educação (BORDIGNON, 2004, p. 28).
Bordignon (2004) esclarece também que há conflitos cultu-

rais, originários de nossa cultura de poder hierárquica e centrali-
zada, na qual o dirigente (superior) age sobre as pessoas (subor-
dinados) como objeto. Isso faz com que as políticas públicas não
representem os anseios da sociedade, mas os desejos da autorida-
de que cria prioridades para todos.
Conforme Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 59), criou-
-se uma cultura de "esperar o Estado" ou de "aproveitar-se do Es-
tado" mais do que buscar democratizá-lo mediante processos de
participação.
Logo, as políticas vivem o dilema: pretendem caminhar na
direção política da construção de um projeto social coletivo, mas
sofrem resistências. Muitas vezes, o que ocorre não é a descentra-
lização de poder, mas a desconcentração de tarefas. Nesse contex-
to, a concepção de gestão democrática e o federalismo são pro-
cessos em permanente construção. É preciso mediar os conflitos
dialeticamente, convertendo-os em forças construtivas.
Avanços e desafios dos Conselhos de Escola

A escola tem sido redescoberta como a instância de maior
importância para a qualificação da educação, tornando-se o centro
das discussões e políticas educacionais. A participação da comuni-
dade é entendida como elemento fundamental para qualificar sua
ação pedagógica e administrativa.
Colocar a escola no centro implica reconhecer que as polí-
ticas estabelecidas para o sistema educativo não são suficientes
para resolver as novas exigências que têm sido feitas à educação.
É na construção identitária da escola com sua comunidade que se
pode construir uma educação de qualidade.
A professora Maria Beatriz Luce, em sua entrada como mem-
bro do Conselho Nacional de Educação, fez um pronunciamento
no qual enfatiza que democracia e educação tiveram seu eixo arti-
culador construído, ao longo de nossa história política e educacio-
nal, por todos os que de alguma forma lutaram por esses valores e
foram responsáveis por eles se consubstanciarem em direitos, em
sentido público e de socialização.
A educadora afirma que "não existe democracia sem demo-
cratização da escola", visto que a democratização da escola é um
poderoso fator para a democratização do Brasil (LUCE, 2004, p. 2).
Nesse contexto, o Conselho Escolar ganha relevância como
estratégia para viabilizar a participação da comunidade. No entan-
to, a gestão democrática não traz apenas mudanças na relação da
escola com a comunidade, altera também a relação da escola com
o Estado. Se a escola se fortalece, ela exigirá cada vez mais autono-
mia em relação aos órgãos superiores.
Apesar desse valor atribuído à gestão democrática, partici-
pativa e autônoma da escola, alguns desafios se impõem na efeti-
vação dos conselhos de escola.
Werle (2003, p. 57) considera alguns aspectos desafiantes
para o trabalho com os Conselhos Escolares, tais como a mobilida-

de dos membros participantes em decorrência de filhos que saem

da escola, de aposentadoria de professores etc. Expõe também
que se trata de um grupo heterogêneo que deve discutir proble-
mas escolares e que vão expor em públicos seus diferentes inte-
resses, posições e convicções. A autora diz que "nesta perspectiva,
o Conselho Escolar é um campo de construção comunitária porque
nele é construído o nosso".
Nesse ponto, é preciso que haja maturidade na troca que se
estabelece entre professores, pais, alunos, funcionários e direção.
Werle (2003, p. 59) afirma:
Pela sua composição, o Conselho exige que nos desloquemos de
nossas posições usuais para olhar os demais como indivíduos, que
querem colaborar com a gestão da escola. Não olhar para o pai
como aquele que tem filhos, mais ou menos estudiosos, ou como
alguém que precisa ouvir que comportamentos seus filhos estão
apresentando em sala de aula. Este pai precisa ser encarado como
alguém que representa um conjunto de pessoas e que está ali para
discutir a escola no seu todo. Não olhar o aluno como estudioso ou
indisciplinado, e sim como um indivíduo que está se preocupando
com os problemas da escola.
Como destaca a autora, nessa relação de troca, é preciso que

cada membro veja os demais em suas possibilidades de contribui-
ção democrática com a escola.
Dessa forma, não bastam leis que estabeleçam os conselhos.
O funcionamento dos mesmos exige comprometimento de seus
participantes e da comunidade interna e externa com os proble-
mas específicos da escola na área pedagógica, administrativa e fi-
nanceira.
Werle destaca também que sua pesquisa revelou a impor-
tância da capacidade de argumentação de seus participantes. A
palavra é um elemento de poder. Assim, os segmentos com menos
recursos argumentativos, menor escolaridade e profissões menos
prestigiadas podem apenas confirmar o posicionamento de outros
ou se silenciar.
Todos esses aspectos e muitos outros nos fazem pensar no

quanto a participação dentro de um parâmetro de igualdade ain-
da está por ser construída. Há uma abertura legal e um desejo de
participação, mas ainda temos um autoritarismo inconsciente no
interior da escola e dos conselhos como reflexo de nossa tradição
hierárquica.
Mesmo as escolas que conseguiram sucesso na gestão com-
partilhada não podem se descuidar e deixar de reavaliar as instân-
cias participativas em seus movimentos de inclusão ou de exclu-
são.
Concluindo, se a "cidadania ativa" já avançou no campo da
legislação devido a lutas de setores organizados e interessados na
construção de uma nação menos desigual e mais justa, ela ainda
não se concretizou como prática social.
Segundo Cury (2000, p. 57), vivenciamos momentos de tran-
sição, sem, no entanto, efetivar o rompimento com velhas práticas.
"Nossas elites conduzem os momentos de mudanças econômicas
e políticas de modo a fazer viger o novo no interior do velho". As-
sim, ainda que se pregue a participação, temos raízes profundas
na cultura expectadora quanto à participação dos atores sociais.
O momento atual traz limitações advindas da forma de in-
serção do país na nova divisão internacional e capitalista do tra-
balho que enfraqueceu os movimentos sociais em decorrência da
luta e do valor do emprego.
Cury (2000, p. 58) afirma que, mesmo considerando-se os
aspectos negativos que condicionam uma participação mais de-
mocrática, percebemos nas escolas e na sociedade o surgimento
de uma nova cultura de participação cidadã no âmbito da educa-
ção que trabalha contra diversas formas de excludência.
O autor entende que há uma cobrança social do direito à
escola de qualidade, pois todos reconhecem a importância e a ne-
cessidade do acesso aos conhecimentos e às competências que

só a educação escolar pode desenvolver para a inserção nesse tão

complexo mundo do trabalho.
O convite à participação, o princípio da gestão democrática, a co-
laboração recíproca entre as diferentes esferas de governo entre
si e com a sociedade civil repõem o papel dos conselhos em outra
dimensão. É como se muitos desses conselhos (normativos, de es-
cola, de acompanhamento e tantos outros) nascessem ou renas-
cessem tendencialmente sob outra inspiração (CURY, 2000, p. 58).
Se um longo caminho já foi percorrido, falta aos conselhos

de educação e de escola, dentro de suas atribuições, dialogar e
mediar os anseios sociais junto às instâncias educacionais, sem
abrir mão de reivindicar sua participação na elaboração das políti-
cas educacionais.
Apenas como sugestão, pode-se dizer, de acordo com Bor-
dignon (2004, p. 59), que devemos pensar no Conselho de Educa-
ção como: promotor da carta de princípios educacionais; ouvidor
da comunidade educacional; guardião dos direitos educacionais
do cidadão; fórum consultivo do sistema.
Somente os conselhos, no sentido de órgãos de Estado, têm
condições plenas de deliberar e fazer a articulação, com poder de
Estado e em nome da sociedade civil, sobre questões educacionais
relevantes.
11. questões AUTOAVALIATIVAS

1) Ao concluir o estudo desta unidade, faça um relato sobre os impasses e
avanços relacionados ao Conselho Escolar.
2) Estabeleça a relação existente entre a constituição dos Conselhos de Educa-

ção e a democratização da educação.
3) "No Brasil, os Conselhos de Educação aparecem no cenário educacional no

início do século XX, relacionados aos sistemas de educação e sua gestão.
Desde então, o papel, funções, atribuições e composição dos conselhos têm
acompanhado a trajetória da gestão pública da educação, nos movimentos
de centralização e descentralização das funções do Estado e da autonomia

das unidades federadas" (BALZANO; ZANCHET, 2004, p. 9).
4) De acordo com a citação apresentada, responda: quando surgiram na legis-

lação os Conselhos Municipais de Educação?
5) Um conselho pode assumir as seguintes funções: deliberativa, normativa,

consultiva e de assessoramento. Explique como se constitui cada uma delas
e, em seguida, procure exemplificá-las.
6) Procure estabelecer quais são os desafios na concretização dos conselhos

escolares.
7) Apresente uma parte do texto que lhe chamou mais a atenção e justifique
sua escolha.
12. Considerações
Nesta unidade, você conheceu a correlação entre o fun-
cionamento dos conselhos de educação e a gestão democrática,
compreendendo as relações de poder nos conselhos escolares e
os papéis dos atores que os compõem.
Por meio desse estudo, você pôde ter uma visão ampla so-
bre os conselhos de educação no Brasil, de modo geral, e ainda
construir um conhecimento cujo objetivo é o maior entendimento
da importância dos diversos conselhos no contexto de democracia
e da educação.
É oportuno lembrar que o assunto não se esgota aqui, ape-
nas abriram-se caminhos para que você possa pesquisar mais em
outras fontes e referências.
Esperamos que você tenha conseguido se inteirar sobre a
necessidade existente de que cidadãos, sejam eles alunos, pro-
fessores, funcionários administrativos de uma escola ou pais de
alunos, valorizem os conselhos, começando pelos conselhos esco-
lares.

A participação dos cidadãos nos rumos da educação do país

é um espaço que deve ser ocupado pela sociedade que almeja sua
emancipação.
13. E-referências
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_____. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa Diretrizes e Bases da Educação
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______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de
1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
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LÜCK, H. et al. (Org.). A escola participativa: o trabalho. Rio de Janeiro: Sied, 2001.

______. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais: educação básica.

Brasília: Conselho Nacional da Educação, 2004.
EAD
Gestão dos Processos
Relativos ao Planejamento
Educacional
6
1. Objetivos
• Identificar o papel mobilizador do gestor no processo de
planejamento.
• Compreender e caracterizar o planejamento da educação
tradicional e estratégica.
• Identificar os limites e possibilidades do planejamento es-
tratégico.
• Identificar os níveis de planejamento na educação: PNE,
PDI e PPP.
• Reconhecer a metodologia dos diferentes tipos de plane-
jamento: estratégico, dialógico e participativo.
• Compreender e demonstrar o processo de elaboração do
regimento escolar na perspectiva democrática.
2. Conteúdos
• A gestão dos processos de planejamento na educação.
• Planejamento tradicional e planejamento estratégico na
educação.
• Planejamento dialógico e participativo na educação.
• Níveis de planejamento educacionais para a gestão do sis-
tema e das instituições.
• Propostas metodológicas de planejamento estratégico,
dialógico e participativo.
• O regimento escolar: dispositivo legal norteador da ges-
tão escolar – concepção e elaboração.
3. orientações para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações
a seguir:
1) Para enriquecer o estudo desta unidade, é importante
que você assista ao vídeo "A gestão democrática do pro-
jeto político-pedagógico", que se encontra disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/
me003685.mp4>. Acesso em: 6 maio 2012.
2) Para aprofundar seus conhecimentos sobre o plane-
jamento na educação, assunto que abordaremos no
decorrer desta unidade, é importante que você leia
Planejamento e Trabalho Coletivo, que se encontra dis-
ponível em: http://www.cinfop.ufpr.br/pdf/colecao_1/
caderno_2.pdf>. Acesso em: 6 maio 2012. Você poderá
conhecer as relações entre os diferentes tipos de plane-
jamento e a gestão democrática na escola.
© U6 - Gestão dos Processos Relativos ao Planejamento Educacional 247
Na unidade anterior, você conheceu a correlação entre o
funcionamento dos conselhos de educação e a gestão democráti-
ca. Compreendeu as relações de poder nos conselhos escolares e
os papéis dos atores que os compõem.
Nesta unidade, trataremos do planejamento estratégico na
educação, destacando sua concepção e seus princípios, bem como
as diversas etapas e fases que o compõem. Utilizaremos para isso
uma abordagem comparativa entre o planejamento tradicional e
o planejamento estratégico. Também será abordada a questão do
regimento escolar dentro da perspectiva do planejamento partici-
pativo.
5. PLANEJAMENTO: CONCEPÇÕES E SIGNIFICADOS

A gestão escolar tem um papel de grande importância na
análise da realidade global em relação à realidade local. A escola
vive dialeticamente essas duas realidades. A partir dessa análise, o
gestor pode encaminhar o grupo que lidera para a busca de solu-
ções. Inicia-se, assim, um processo de planejamento.
Por outro lado, o planejamento educacional é um instru-
mento essencial para que o gestor organize não somente as ações
da equipe gestora, mas também as ações de todos os atores da
sociedade ou da escola.
O significado de planejamento é muito amplo, mas envolve
comumente algumas etapas imprescindíveis: o conhecimento das
condições existentes numa determinada situação, a previsão das
possibilidades e ações para a alteração da situação constatada, o
direcionamento dessas ações para um objetivo ou meta, as estra-
tégias que podem favorecer a alteração diante do que se deseja e,
ainda, a avaliação de todo o processo e dos resultados.

Nesse sentido mais trivial, qualquer indivíduo razoavelmen-

te equilibrado é um planejador. No entanto, um planejamento
com bases científicas se torna bem mais complexo, como expõe
Azanha (1993, p. 74):
Mas quando pressupomos que haja uma ciência do planejamento,
então, de certo modo, os reparos que fizemos à idéia de que se tem
uma metodologia científica de aplicação universal valem também
para o campo do planejamento, nem mesmo há métodos de pla-
nejamento gerais e abstratos que possam ser aplicados à variedade
de situações sociais independentemente de considerações de na-
tureza política, histórica, cultural, econômica etc.
Dentro do contexto da gestão administrativa, é comum o

planejamento ser considerado um instrumento de controle social,
um processo racional de organização das ações de acordo com téc-
nicas que herdamos do mundo industrial.
Padilha (2001, p. 51-55) ressalta que Sander (1995), autor
que estudamos na primeira unidade, faz uma análise do planeja-
mento dentro das visões clássicas de administração – visão cien-
tífica, visão burocrática e visão estruturalista –, identificando no
planejamento das instituições escolares as influências dessas teo-
rias administrativas.
Padilha (2001) destaca que essas visões acarretam:
1) planejamentos e planos idealizados e distanciados das
circunstâncias concretas;
2) atribuição do planejamento a técnicos e burocratas;
3) tendência a se estipular objetivos para todo o sistema
educacional;
4) planos como documentos racionais de modernização
administrativa.
De acordo com Bryan (2005, p. 49-51), no que se refere à
gestão, há duas vertentes de planejamento: a tecnocrática e a de-
mocrático-participativa.
O gestor que adota o planejamento dentro dessa primeira
visão burocrática realiza simplesmente a gestão normativa, ou
seja, entende que planejar é elaborar normas e fazer o controle

do cumprimento das mesmas. Agrava-se o problema, pois não há
atuação coletiva, cada segmento faz seu planejamento de forma
estanque e preso aos seus hábitos e procedimentos tradicionais.
Outro problema decorrente dessa visão é o entendimento
de que somente os pares devem se comunicar: diretores com dire-
tores, professores com professores, alunos com alunos etc. Dessa
forma, os pares se tornam "impermeáveis" à realidade e aos sabe-
res dos demais grupos. Os segmentos se tornam insensíveis uns
aos outros, na medida em que conhecem apenas a parte que lhes
cabe do problema.
O autor entende que a gestão democrática é a que será ca-
paz de articular as contribuições dos diferentes grupos, possibili-
tando um processo de aprendizagem social e coletiva, aprendendo
a cooperação e a superação dos conflitos. O diálogo é a constante
de todos os protagonistas que, por meio dele, serão capazes de
produzir novos conhecimentos, de agir conscientemente e assu-
mir compromissos.
Nessa visão de gestão educacional, consideramos que o pla-
nejamento ganha novas dimensões, visto que não podemos des-
cartar o processo de construção coletiva da escola e sua vincula-
ção com o conhecimento e a constituição do sujeito com vista à
superação dos limites impostos pelo contexto.
O planejamento educacional deixa de ser algo neutro, com
um fim em si mesmo. Também não podemos entendê-lo como a
simples aplicação de técnicas e estratégias para obtenção de re-
sultados.
Como alerta Luckesi (s/a, p. 115):
O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica
escolha e, por isso, está assentado numa opção axiológica. É uma
"atividade-meio", que subsidia o ser humano no encaminhamento
de suas ações e na obtenção de resultados desejados, e, portan-
to, orientada por um fim. O ato de planejar se assenta em opções
filosófico-políticas; são elas que estabelecem os fins de uma deter-

minada ação. E esses fins podem ocupar um lugar tanto no nível

macro como no nível micro da sociedade. Situe-se onde se situar,
ele é um ato axiologicamente comprometido.
Logo, o planejamento no âmbito educacional nos leva a per-

guntar não só em que sociedade está a escola pública, mas tam-
bém qual sociedade almejamos. Em ambos os questionamentos,
nos vemos envolvidos com valores sociais, éticos, políticos e, no
caso do gestor, este posiciona-se como mediador e envolve-se
num contexto de intencionalidades.
O planejamento ganha uma perspectiva política. Política é
aqui entendida como uma ação que implica o posicionamento
diante de uma situação vivenciada.
Segundo Padilha (2001, p. 22), em planejamento, fazer polí-
tica significa:
[...] conhecer profundamente educandos, sua realidade, seu con-
texto, suas carências, necessidades, potencialidades e expecta-
tivas, bem como estabelecer o justo equilíbrio de forças e repre-
sentatividade dos diversos sujeitos coletivos da escola na gestão e
definição das políticas que conduzem as questões administrativas,
financeiras e pedagógicas da instituição escolar.
Uma gestão democrática torna-se fundamental para o de-

senvolvimento dessa perspectiva de planejamento, pois não é uma
atividade que deva ser realizada por uma minoria ou somente por
pedagogos ou intelectuais numa visão dicotômica entre o fazer e
o pensar. Há que se repartir poder, dar autonomia, deixar que as
pessoas se encontrem, dialoguem e assumam compromissos por
suas decisões.
Além do planejamento ser coletivo e político, ressaltamos
seu aspecto de processo. Segundo Vasconcellos (2000, p. 43) "pla-
nejamento é o processo de reflexão, de tomada de decisão [...]
enquanto processo, ele é permanente".
Nessa perspectiva, poderíamos nos perguntar qual é o me-
lhor momento para executar tal atividade. Observemos os frag-
mentos abaixo sobre o planejamento como processo.
[...] o planejamento não ocorre em um momento do ano, mas a

cada dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as
reivindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem.
Assim, decide a cada dia, a cada hora (SOBRINHO apud PADILHA,
2001, p. 30).
Planejamento é um processo de tomada de decisões sobre a ação.
Processo que, em um planejamento coletivo (que é nossa meta),
envolve busca de informações, elaboração de propostas, encontros
de discussão, reunião de decisão, avaliação permanente... (MST,
1995, p. 5 apud PADILHA, 2001, p. 30).
[Planejamento] é um processo contínuo e sistematizado de projetar
e decidir ações em relação ao futuro, em função de objetivos
políticos, sociais e administrativos claramente definidos. Envolve
tomada de decisões e avaliação de cada decisão inter-relacionada.
Planeja-se quando se acredita que, a menos que se faça alguma
coisa, um estado futuro desejado não ocorrerá e que, se as atitudes
apropriadas forem tomadas, aumenta-se a probabilidade do
resultado favorável. Os princípios que caracterizam o processo de
planejamento são: inerência, globalidade, viabilidade, pertinência
e participação. Planejamento: instrumento de mobilização popular
(SME, 1992, p. 9 apud PADILHA, 2001, p. 30).
Podemos ver claramente que todas as citações falam em

"processo", em "dinamismo", em "continuidade", o que implica
refletir constantemente sobre as ações realizadas cotidianamente
ou frequentemente, propondo outras ações necessárias ao cami-
nhar da educação e da escola. Ainda que em determinado período
possamos focar mais o planejamento e sua organização em um
plano, o processo de reflexão não pode parar.
Apresentamos a seguir um trecho do texto de Fonseca, Nas-
cimento e Silva sobre o planejamento educacional participativo,
escrito em 1995, mas bastante atual e pertinente ao considerar-
mos o planejamento como um processo flexível, um ato coletivo,
democrático, instrumento permeado pelo compromisso com as
finalidades da educação.
Nesse texto, os autores reafirmam o planejamento como um
ato dinâmico de ação e reflexão.
O planejamento é uma atividade essencial e exclusivamente hu-
mana. Somente o homem, como animal racional e temporal que

é, realiza a complexa atividade de planejamento. [...] Pensar antes

de agir. Organização da ação. Adequar meios a fins e valores. Estas
expressões sintetizam o conceito de planejamento, considerando-o
uma técnica, uma ferramenta para a ação. Coloca-se esta questão
dentro do que se convencionou chamar de visão instrumental do
planejamento, destacando-se seu aspecto utilitário. [...] Global, in-
tegrado, contínuo, realista, flexível, interdisciplinar e multiprofissio-
nal, participativo: estas são condições, entre outras, para um bom
planejamento, e representam apenas e tão-somente a primeira
fase do planejamento (FONSECA; NASCIMENTO & SILVA, 1995 apud
PADILHA, 2001, p. 31-32).
Assim, reafirmamos o planejamento como um ato coletivo,

democrático e processual. Um dos pontos mais determinantes é
o que trata da questão do caráter coletivo do planejamento. Isso
porque nele está embutido o princípio de que as tomadas de deci-
são não dependem só de parâmetros técnico-administrativos, mas
também, e, principalmente, da participação e da clareza social que
os sujeitos envolvidos têm das finalidades da educação.
Se o planejamento pressupõe fundamentalmente a questão
social, ele também não pode ser uma junção sem critérios das deci-
sões que cada um tomou por conta própria. Podemos nos pergun-
tar: por que planejar coletivamente, definir, em comum, metas pe-
dagógicas, organizar os conteúdos e os procedimentos de ensino?
O educador e todos na escola devem ter clareza de que é
preciso separar o principal do secundário, de que é preciso que as
decisões sejam orientadas por princípios. Um dos questionamen-
tos básicos é: se estamos dispostos a democratizar o ensino, e não
o contrário, que medidas devem ser eliminadas por nos empurra-
rem para o contrário?
Outro aspecto a ser considerado pela gestão é que não se
pode planejar a escola desconhecendo-se as diretrizes que nor-
teiam o plano de trabalho da Secretaria da Educação como um
todo, desconhecendo-se a distribuição dos recursos materiais e fi-
nanceiros por meio dos órgãos e instâncias da estrutura. Cada um
desses dados interfere no que pode e deve acontecer ao longo de
um ano letivo.
O gestor não pode perder de vista o usuário da escola e isso

vale para todos, dos órgãos centrais às escolas. Não podemos nos
esquecer de que o nosso compromisso é, cada vez mais, melhorar
a escola pública.
Há metas inegociáveis, como se vê no texto de Saviani (1982,
p. 63-64) transcrito a seguir:
Entendo, pois, que o processo educativo é passagem da desigual-
dade à igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo
educativo em seu conjunto como democrático, sob a condição de
se destingir a democracia como possibilidade no ponto de partida e
a democracia como realidade no ponto de chegada. Conseqüente-
mente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma conquista,
não um dado. Este ponto, porém, é de fundamental importância.
Com efeito, assim como a afirmação das condições de igualdade
como uma realidade no ponto de partida torna inútil o processo
educativo, também a negação dessas condições como uma possi-
bilidade no ponto de partida inviabiliza o trabalho pedagógico. Isso
porque, se eu não admito que a desigualdade real é igualmente
possível, isto é, se não acredito que a desigualdade pode ser con-
vertida em igualdade, pode ser convertida em igualdade pela me-
dição da educação (obviamente, não em termos isolados mas, arti-
culadas com as demais modalidades que configuram prática social
global), então, não vale a pena desencadear a ação pedagógica. E
neste ponto vale lembrar que, se para os alunos a percepção des-
sa possibilidade é sincrética, o professor deve compreendê-la em
termos sintéticos. Isso porque o professor deve antever, com uma
certa clareza, a diferença entre o ponto de partida e o ponto de
chegada, sem o que não será possível organizar e implementar os
procedimentos necessários para se transformar a possibilidade em
realidade. Diga-se de passagem que esta capacidade de antecipar
mentalmente os resultados da ação é a nota distinta da atividade
especificamente humana. Não sendo preenchida essa exigência,
cai-se no espontaneísmo. E, a especificidade da ação educativa se
esboroa.
O que Saviani (1982) afirma para o professor também é váli-

do para o gestor. Não partimos sempre de um ponto democrático,
precisamos conquistar a democracia, aprender a construí-la junto
com os outros atores. Também não partimos da igualdade. Ela é
vivenciada pela ação mediadora da gestão.

O gestor deve conhecer a maturidade de seu grupo em rela-

ção a esses valores e tê-los como pontos de chegada, pontos a se-
rem conquistados e dos quais não se pode abrir mão. No entanto,
o processo de conquista é o da negociação e do diálogo.
Nos próximos itens, veremos de forma simplificada os princi-
pais tipos de planejamento.
6. PLANEJAMENTO TRADICIONAL E PLANEJAMENTO

ESTRATÉGICO
Para começar este tópico, veremos as diferenças entre pla-
nejamento tradicional e planejamento estratégico.
Planejamento tradicional
O planejamento educacional tradicional constitui um pro-
cesso de formulação e avaliação de políticas públicas em resposta
a perguntais como: o que ensinar, para quem, como, onde, quan-
do, por quem, com que objetivo e a que custo (PARENTE, 2001).
Na expressão de José Parente (2001), dois modelos clássicos
de planejamento emergiram a partir das décadas de 1960 e 1970,
o planejamento imperativo e o indicativo.
O primeiro predominaria nos países de governos autoritá-
rios, militares ou do antigo bloco socialista. Sua característica mar-
cante é a rigidez diante da possibilidade de mudanças. Esse plane-
jamento é elaborado pelas instâncias superiores sem contar com a
participação da sociedade e dos atores e executores.
Planejamento indicativo
O planejamento indicativo se caracteriza por uma participa-
ção – embora limitada – da sociedade como um todo nos projetos
dos governos. Tem caráter mais propositivo e indicativo. Ainda é
limitada a participação da comunidade e dos atores educativos na
concepção do planejamento educacional; este restringe-se mais à

alçada das instâncias governamentais e dos especialistas.
Chauí (1995) considera que esses modelos de planejamento
técnico-racional buscam simplificar ao máximo o processo de pla-
nejamento, deixando de considerar os aspectos políticos, aspectos
que bem caracterizam o processo de planejamento educacional
tradicional.
Planejamento estratégico
O planejamento estratégico é um instrumento de gestão que
auxilia o administrador educacional em seu processo de decisão
na busca de reformas, inovações e mudanças ou na busca de resul-
tados efetivos e competitivos para a instituição.
É importante para a compreensão desse tipo de planejamen-
to que conceituemos bem o que é uma estratégia. Para Colombo
(2004, p. 18), é "o caminho escolhido ou a maneira considerada
adequada para alcançar, de forma diferenciada, os desafios esta-
belecidos".
Em seu sentido etimológico, strategos significa "general",
visto este ser aquele que conduzia as ações em uma guerra. De-
preende-se dessas considerações que a estratégia implica criar um
caminho original, difícil de imitar.
No contexto escolar, devemos entendê-la como a força que
orienta e conduz as ações da escola em função de uma análise fei-
ta previamente das possibilidades e dificuldades internas e exter-
nas do ambiente, que visam alcançar os objetivos da instituição.
Esse planejamento permite aos dirigentes modificar suas decisões,
de acordo com as necessidades do ambiente.
Portanto, planejamento estratégico é um processo orientado
em relação ao futuro, no qual uma organização especifica o que de-
seja se tornar e como se propõe a atingir esse objetivo. Assim, con-
forme Mendonça (2005, p. 5), o gestor deve, conjuntamente com os
demais segmentos,

[...] fazer um diagnóstico interno, estabelecer metas e objetivos,

conhecer o ambiente externo, avaliar sua capacidade adaptativa,
a flexibilidade de estruturas e as habilidades em conviver com am-
bigüidades e mudanças rápidas, agregar e processar os interesses
preferenciais de seus clientes.
Segundo Colombo (2004, p. 17), o planejamento estratégico

consiste "na identificação, na análise e na estruturação de propó-
sitos da instituição rumo ao que se pretende alcançar, levando em
consideração suas políticas e recursos disponíveis".
Essa autora considera que o planejamento estratégico não
é uma previsão nem um plano, pois prever é analisar situações
que poderão acontecer futuramente, e planificar é registrar em
um documento oficial os dados desenvolvidos no processo de pla-
nejamento.
Segundo Fischmann e Almeida (1990), o planejamento es-
tratégico se configura como uma técnica administrativa que, pela
análise do ambiente de uma instituição, descobre as oportunida-
des e ameaças, os pontos fortes e fracos que podem interferir no
cumprimento da missão. Esse planejamento permite ao adminis-
trador direcionar a instituição, evitando os riscos e aproveitando
as oportunidades favoráveis.
São muitas as abordagens sobre o planejamento estratégico,
cada uma sob determinado ângulo. No entanto, podemos desta-
car que quase todas preveem o estabelecimento de objetivos e
metas, a análise da situação para o reconhecimento das variáveis
que podem interferir na consecução dessas metas, a avaliação das
condições atuais e futuras e, é claro, uma estratégia.
Lück (2000, p. 5) define o planejamento estratégico e levanta
seus aspectos fundamentais. Vejamos:
Consideramos como planejamento estratégico o esforço discipli-
nado e consistente, destinado a produzir decisões fundamentais e
ações que guiem a organização escolar, em seu modo de ser e de
fazer, orientado para resultados, com forte visão de futuro.
É importante evidenciar os aspectos fundamentais expressos neste
conceito:
– a disciplina e a consistência, que se contrapõem ao trabalho re-

ativo, aleatório e baseado em impressões vagas e dispersas da
realidade;
– a tomada de decisões, que depende de um julgamento avaliativo
de dados e informações objetivos, completos e corretos sobre a
realidade interna e externa da escola;
– a orientação para resultados, com forte visão de futuro, que pres-
supõe o enfoque na transformação da organização escolar, para
que não apenas acompanhe a dinâmica social, mas se antecipe a
ela, como condição para que se ofereça aos alunos um processo
educacional significativo.
Como se pode ver, o planejamento estratégico enfatiza em

especial o conteúdo, a orientação e os resultados da organização,
sem focar sua atenção para o processo envolvido nessas elabora-
ções, ainda que alguns autores ressaltem que este deva ser um
processo político e participativo.
Observe no Quadro 1 a diferença entre o planejamento tra-
dicional e o planejamento estratégico.
Quadro 1 Comparativo entre o planejamento tradicional e o pla-

nejamento estratégico
PLANEJAMENTO PLANEJAMENTO
ASPECTOS
TRADICIONAL ESTRATÉGICO
Curto prazo Longo prazo
Amplitude Setorial Global
Plano Missão
Centralizado Participativo
Condução Rígido Ajustável
Impositivo Negociável
Harmonia social Conflito social
Dinâmica Manutenção Mudança
Processo técnico Processo técnico e político

PLANEJAMENTO PLANEJAMENTO
ASPECTOS
TRADICIONAL ESTRATÉGICO
Observadores Participantes
Atores Executores Coexecutores
Especialistas Facilitadores
Fonte: Parente (2001, p. 12).
Modelos de planejamento
Modelo de cima para baixo: a partir de uma perspectiva
de longo alcance, de acordo com este modelo, a importância de
cada elemento envolvido aumenta à medida que o poder diminui.
Entendendo-se "importância" como aquilo que é essencial para a
função do planejamento da organização, e "poder" como a habili-
dade para causar mudanças.
1) Direção.
2) Supervisores.
3) Professores.
4) Administrativos.
5) Estudantes.
Modelo de baixo para cima: é adequado aos processos de
planejamento voltados para o mercado, pois garantem que em-
pregadores e a comunidade sejam consultados e que suas necessi-
dades sejam identificadas.
1) Empregadores e comunidade.
2) Estudantes.
3) Administrativos.
4) Professores.
5) Supervisores.
6) Direção.
Planejamento estratégico: trata-se de um processo discipli-
nado, por meio do qual a organização pode visualizar o que deseja
e determinar as ações necessárias para atingir seu objetivo.
Um plano estratégico requer:

• acúmulo de informações em escala ampla;
• exploração das alternativas;
• ênfase nas implicações futuras das decisões atuais.
O planejamento estratégico é importante porque:
1) Amplia a capacidade da organização de prever de forma
proativa as mudanças (forças externas ou tendências).
2) Mede o impacto dessas mudanças.
3) Responde eficazmente com novos sistemas e/ou ofertas
de produtos revisados.
4) Segue um modelo "de baixo para cima" e assegura a par-
ticipação de todos os stakeholders no processo de plane-
jamento.
5) Possibilita que a organização possa otimizar seus recur-
sos de forma que maximize sua atuação e influência.
6) Adapta-se continuamente à realidade.
Benefícios do planejamento estratégico:
1) Concentra-se no pensamento estratégico.
2) Auxilia a desenvolver estratégias mais eficazes.
3) Torna claras futuras decisões para a organização.
4) Permite que decisões atuais sejam tomadas à luz de con-
sequências futuras.
5) Desenvolve uma base coerente e defensável para a to-
mada de decisões.
6) Resolve os principais problemas da organização.
Benefícios do planejamento continuado:
1) Fornece subsídios para iniciativas de trabalho que re-
quer discrição máxima sobre o controle da organização.
2) Lida de forma eficaz com as situações e circunstâncias
que mudam rapidamente.
3) Auxilia o trabalho em equipe e as competências de lide-
rança e expertise dentro da organização.
4) Melhora a atuação organizacional.

O ponto-chave do planejamento estratégico é a habilidade

da organização para pensar e agir estrategicamente – isso é pri-
mordial, e não o exercício do planejamento estratégico em si. Ve-
jamos o Quadro 2:
Quadro 2 Planejamento estratégico x Planejamento de grande al-

cance.
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO PLANEJAMENTO DE GRANDE ALCANCE
Concentra-se em especificar as metas, os Concentra-se em identificar e resolver
objetivos e os orçamentos e depois trata questões e políticas.
de traduzi-los em orçamentos atuais e
planos de trabalho.
Planejamento focado em uma análise do Foco do planejamento baseado no
ambiente interno e externo. ambiente interno da organização.
Envolve todos os empregados e clientes Envolve presidentes e gerentes seniores,
do modelo de baixo para cima. de cima pra baixo.
Pressupõe e projeta tendências Pressupõe um futuro provável e "olha
correntes para continuar para trás" para dar sequência às decisões
indefinidamente em direção ao futuro. e ações.
Cria uma visão idealizada de sucesso e
um plano designado para atingi-la.
Fonte: Parente (2001, p. 15).
A seguir, estão relacionados os dez mandamentos do pla-

nejador estratégico, que vão ao encontro das características que
devem compor o perfil de um diretor cuja maneira de dirigir a ins-
tituição escolar privilegie a participação dos atores educativos nos
processos decisórios. Veja quais são:
1) Disseminar o pensamento estratégico.
2) Ser agente catalisador do processo de planejamento.
3) Identificar variáveis críticas.
4) Descobrir alternativas promissoras.
5) Analisar as implicações ao longo das ações presentes.
6) Ampliar meios.
7) Buscar parceiros.
8) Articular atores.
9) Agir de forma dinâmica.
10) Assessorar dirigentes.
Vistos todos esses aspectos, podemos nos perguntar: Quais

são as limitações do planejamento estratégico? Se este se originou
no setor empresarial com os objetivos voltados para o lucro, em
que medida atende aos objetivos educacionais de formação? Por
que adotá-lo na educação?
Lück (2000) alerta-nos que, dependendo do tom das per-
guntas, pode-se rejeitar de início o planejamento estratégico, sem
analisar as suas contribuições ao setor educacional. A autora pon-
dera que uma escola não pode viver de apagar incêndios, sem pla-
nejamento, desenvolvendo uma gestão de crises na base da ten-
tativa e erro.
No entanto, ela ressalta que não basta planejar, destacando
a ineficácia de muitos planejamentos funcionais, ou seja, planeja-
mentos que não levam em conta a dinâmica social, desconsideran-
do as pessoas envolvidas na organização escolar. Lück (2000, p. 3)
entende que se pode resolver esses problemas:
[...] mediante a aplicação da metodologia do planejamento estraté-
gico, que adota uma forma de pensar ampla, dinâmica, interativa,
comprometida socialmente com a realidade, o que corresponde a
uma visão estratégica, isto é a uma forma de apreensão inteligente
e sagaz das situações que permeiam todos os diferentes aspectos e
segmentos internos e externos de uma realidade.
Lück (2000) também pondera que não se pode desconhe-

cer nenhuma das contribuições, na medida em que cada uma das
abordagens foca um ângulo da problemática do planejamento.
Devemos cotejar as diferentes orientações.
Se na empresa esse planejamento enfatiza a dimensão téc-
nica e analítica da realidade e se descuida da dimensão política
numa visão mais limitada das relações sociais, podemos associá-lo
ao planejamento participativo.
Logo, na educação, o planejamento estratégico deve prever,
além das etapas, da visão estratégica e do compromisso com a
transformação da realidade, uma metodologia participativa. Ve-
remos a seguir alguns aspectos da metodologia de planejamento
participativo.

7. O planejamento participativo e o dialógico

Com o avanço das políticas educacionais de gestão democrá-
tica, cujo desenvolvimento prevê a descentralização e a participa-
ção para a construção da autonomia escolar, não se pode deixar de
considerar os processos participativos no planejamento.
É preciso que o planejamento incorpore os diferentes seg-
mentos da escola: professores, pais, alunos, especialistas, direção,
funcionários e, como ressaltamos anteriormente, convidados que
possam contribuir com conhecimentos específicos ou saberes da
comunidade.
Nos processos de tomada de decisão, definição de metas e
estratégias de ação, a participação de todos é fundamental, pois
agrega ao planejamento o compromisso e a corresponsabilidade
em relação aos objetivos e metas.
Ganzeli (1999, p. 1) cita alguns aspectos do pensamento do
sociólogo Antônio Cândido que mostram a importância de se en-
tender a escola em seu complexo contexto de relações sociais.
A escola é influenciada por forças "externas" e "internas" a seus
muros. Enquanto uma unidade social os "elementos que integram
a vida escolar são, em parte, transpostos de fora; em parte, rede-
finidos na passagem, para ajustar-se às condições grupais; em par-
te, desenvolvidos internamente e devido a estas condições. Longe
de serem um reflexo da vida da comunidade, as escolas têm uma
atividade criadora própria, que faz de cada uma delas um grupo
diferente dos demais" (CÂNDIDO, 1987, p. 12-13, grifo do autor).
Dessa forma, o planejamento não pode desconhecer as es-

pecificidades de cada escola, apesar das relações com os sistemas
ao qual se vincula, pois a autonomia acontece de forma relacional
(BARROSO, 1998). Devemos também estudar cada problema de
acordo com o contexto da escola.
Ganzeli (1999) cita o exemplo de um problema escolar: a vio-
lência. O autor ressalta que esse problema pode assumir nuances
diferentes em cada escola: em uma, pode ser decorrente da su-
perlotação; em outra, pode ser causado por disputas entre grupos

de bairros diferentes; em uma terceira, pode ser gerada por uma
administração autoritária.
Assim, a participação permite discutir os diferentes olhares
para um mesmo problema. O planejamento participativo consti-
tui um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade
concreta da escola, a fim de descobrir e de tomar medidas para a
solução dos problemas detectados.
Ganzeli (1999) apresenta algumas fichas que mostram o flu-
xo de discussão e ação coletivas num planejamento participativo.
Observe as figuras 1, 2, 3 e 4.
1) Identificação do problema
Fonte: Ganzeli (1999, p. 5).

Figura 1 Ficha 1.
2) Indicadores que conferem clareza ao problema

Figura 2 Ficha 2.
3) Levantamento das causas do problema


Figura 3 Ficha 3.
4) Organização de uma ação para cada causa

Figura 4 Ficha 4.
Outras fichas viriam propondo soluções para cada problema

detectado, mas pensamos que os exemplos mostram a clareza do
fluxo que busca sempre a modificação de uma realidade. Os pro-

cessos participativos de planejamento podem contribuir para a su-
peração do imobilismo por meio de compromisso e ação coletiva.
Vejamos agora um pouco do planejamento dialógico na
visão freireana. Embora Paulo Freire não tenha escrito especial-
mente sobre planejamento, o instituto que leva seu nome fez uma
compilação de suas ideias.
É importante compreender o planejamento na perspectiva
da escola cidadã, proposta por Freire dentro do princípio dialógi-
co. Para esse educador, não se trata de uma simples conversa, mas
de uma relação dialética entre sujeitos, extrapolando a técnica e
incorporando a amorosidade pelo outro.
O diálogo, segundo Paulo Freire,"é o encontro amoroso dos
homens que, mediatizados pelo mundo, o 'pronunciam’, isto é, o
transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humaniza-
ção de todos"(FREIRE, 1982, p. 43 apud PADILHA, 2001, p. 25).
O educador alerta para o verdadeiro na relação dialógica,
que não pode ser utilizada para manipular os participantes num
processo que resulta em passividade.
Padilha (2001, p. 27) define o planejamento dialógico como
"uma prática que contribui para a reorganização democrática dos
diversos tempos e espaços escolares".
O planejamento dialógico é alternativa porque, com a ampliação
da comunicação pelo diálogo coletivo e interativo desde a formula-
ção das questões relacionadas, por exemplo, às questões orçamen-
tárias, pedagógicas ou administrativas das escolas e das políticas
públicas educacionais, vai acontecendo um processo de partici-
pação, de envolvimento, de troca de idéias, de resgate da cultura
e de troca de experiências, de ações e de propostas concretas ou
concretizáveis, que estimulam o enfrentamento dos problemas e
dos desafios apresentados pelo cotidiano, o que está muito distan-
te dos técnicos ou especialistas em planejamento. É essa a vanta-
gem do planejamento dialógico, organizado, democraticamente
sistematizado e voltado para o respeito à autonomia dos sujeitos
partícipes desse processo (PADILHA, 2001, p. 26).

O fragmento mostra a importância da participação ativa de

todos no processo de planejamento dentro de princípios de res-
peito à história dos sujeitos e à sua cultura.
Concluindo, podemos perceber que todas as modalidades
são dimensões do processo de planejamento e que podemos em-
pregá-las conjuntamente. Precisamos nos apropriar da metodo-
logia do planejamento estratégico porque ela nos apresenta uma
visão aprofundada da realidade e do trabalho da escola voltada
para uma perspectiva de futuro.
No entanto, precisamos superar suas limitações, desenvol-
vendo-o dentro de um processo participativo que implica não so-
mente autorizar a presença, mas incluir dialogicamente e amoro-
samente outros olhares sobre a realidade da escola.
A gestão precisa mediar os processos de planejamento em
uma perspectiva horizontal que permita a todos "desvelar a rea-
lidade", "revelar a sua voz", "escrever a história", e "respeitar a
diversidade cultural e o multiculturalismo" presentes na escola e
na sociedade (PADILHA, 2001, p. 25).
Agora vamos abordar os níveis de planejamento aos quais a
gestão se integra mais de perto.
8. A GESTão do sistema: PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇão (PNE)
A LDBN 9.394/96 determina, nos Artigos 9º e 87, que cabe
à União a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Estabelece, ainda, que a União encaminhe o Plano ao Congresso
Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e
metas para os dez anos posteriores.
Essa exigência constitucional de elaboração de planos plu-
rianuais, entendidos como imprescindíveis para a transformação
social em direção à democratização, fez com se repensasse sobre
algumas limitações do sistema, como a descontinuidade adminis-

trativa e a desarticulação dos órgãos públicos (MEC, Secretarias
Federais, Estaduais e Municipais), que têm como consequência
uma pulverização dos recursos (KUENZER, 1993, p. 73-74).
Dentro do processo de democratização, há ainda a necessi-
dade de se superar a forma autoritária de elaboração dos planos,
pois surge a necessidade da instauração de um processo participa-
tivo que envolva os profissionais da educação e as formas organi-
zadas da sociedade, como, por exemplo, o movimento de sindica-
tos e associações de professores, diretores e supervisores.
Não podemos ignorar que a gestão educacional envolve
também a gestão do sistema, que implica a elaboração de políticas
públicas a fim de concretizar metas previstas no PNE.
Portanto, o PNE é o guia das políticas públicas para um perí-
odo de dez anos, traçando diretrizes e metas para a educação no
Brasil. As medidas tomadas nesse âmbito repercutem nas escolas
e em sua gestão. Por exemplo, o fato de uma das metas que estão
sendo discutidas atualmente prever a nomeação de diretores de
escola e o descarte do concurso público tem feito algumas entida-
des paulistas se movimentarem e participarem das discussões em
Brasília.
O PNE anterior vigorou de 2001 a 2010, tendo sido aprova-
do no fim do segundo mandato do presidente Fernando Henrique
Cardoso. Uma das críticas feitas a esse plano é que apresentava
295 metas e um diagnóstico complexo da educação, o que acarre-
tou dificuldades em acompanhá-lo e executá-lo.
Outra crítica é que muitas das metas não eram mensuráveis
e, portanto, de difícil controle. O problema mais grave foi o veto
para o aumento do investimento em educação de 4% para 7% do
PIB, em decorrência da meta não prever de onde viria o dinheiro.
Muitas das metas não foram cumpridas.

O novo PNE (2011-2020), encaminhado ao Congresso como

projeto de lei, ainda não foi aprovado. Deveria ter sido aprovado
até o final de 2011, mas isso ainda não ocorreu e alega-se o exces-
sivo número de emendas. Espera-se a aprovação do mesmo até o
primeiro semestre de 2012.
Constam no projeto de lei dez diretrizes e vinte metas. Cada
meta é explicitada em estratégias para sua concretização. Você
pode acessar o plano enviado ao Congresso que se encontra no site
disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=16478&itemid=1107>. Acesso em: 14
jun. 2012.
É interessante destacar que o PNE prevê mecanismos de
controle social com consulta à sociedade que também devem con-
tribuir na fiscalização e na cobrança para que os objetivos e metas
sejam cumpridos.
Penso que os gestores devem conhecer o plano, pois mui-
tas das metas referem-se a problemas que afetam diretamente os
educadores e as escolas. Por outro lado, também devemos partici-
par da aprovação desse projeto por intermédio de nossas entida-
des representativas. A democracia se conquista pela participação
consciente e organizada.
9. A GESTão da instituição: PLANO DE DESENVOL-

VIMENTO INSTITUCIONAL (PDI)
O Plano de Desenvolvimento institucional (PDI) é o plano
global da instituição que define o que ela pretende fazer em sua
política de gestão e aonde pretende chegar. É importante que você
fique atento para não confundir PDI com Projeto Político Pedagó-
gico (PPP).
O PPP é o grande componente do PDI. Ele tem caráter mais
operacional, ou seja, refere-se a como realizar a função pedagógi-
ca social da escola.
O PDI diferencia-se do PPP pela riqueza de indicadores de

avaliação por parte do primeiro. De maneira simplista, podemos
considerar que o PPP é o maior componente do PDI.
O que é o PDI?
PDI é um elemento estratégico que serve como instrumento
de planejamento das ações institucionais em uma perspectiva de
curtos e médios prazos.
Para o próprio poder central (MEC), como balizador de po-
líticas públicas educacionais, é o plano de desenvolvimento da
instituição que engloba os projetos e planos de ação, objetivos e
metas, documentação regimental e indicadores de avaliação das
diversas dimensões e esferas que estruturam a organização da es-
cola.
Analisar o PDI e o PPP de uma instituição de ensino supe-
rior, devido a sua complexidade, favorece a posterior interferência
do estudo realizado e sua aplicabilidade às instituições escolares
menos complexas, que oferecem outros níveis de ensino que não
sejam superior.
A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, consolida a necessi-
dade de elaboração do PDI pelas instituições de ensino superior no
momento de requerer o credenciamento, o recredenciamento, a
autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento
de cursos superiores, o credenciamento de ensino a distância e
autorização de cursos fora da sede para universidades.
Como se constrói o plano de desenvolvimento institucional?
De acordo com o Artigo 16 do Decreto nº 5.773, de 09 de
maio de 2006, atualizado em 05 jun. 2007, do qual emanam ins-
truções para elaboração do PDI, a construção do plano de desen-
volvimento institucional deve ser feita de forma livre, para que a
instituição exercite sua criatividade e liberdade no processo de
elaboração, sem, no entanto, desconsiderar as orientações dos ei-

xos temáticos como referenciais de análises subsequentes da co-

missão designada pelo MEC.
O artigo orienta também para que:
O texto do PDI seja conciso e claro, contendo dados e informações
relevantes para a análise de mérito da proposta e que permitam
também, tanto a instituições de ensino superior como ao MEC,
identificar e monitorar o cumprimento das metas institucionais es-
tabelecidas (BRASIL, 2012).
Orientação Geral
Dentro das orientações do decreto supracitado, consta que
o PDI deve:
1) Ser elaborado para um período de cinco anos.
2) Expressar a identidade da instituição de ensino: a filoso-
fia de trabalho, a função social, as diretrizes pedagógicas
que orientam suas ações, a estrutura organizacional e as
atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que preten-
de desenvolver.
3) Explicar o processo pelo qual o documento foi construí-
do e a interferência que ele exerce sobre a dinâmica da
instituição.
4) Considerar como princípios a clareza e a objetividade do
texto, bem como a coerência.
5) Expressar a adequação entre todos os seus elementos e
sua factibilidade, a fim de demonstrar a viabilidade do
seu cumprimento integral.
Sugestão de formulário com os eixos temáticos

Com o objetivo de apoiar as instituições no trabalho de ela-
boração do PDI, observe um formulário contendo as dimensões
que serão analisadas pelo MEC (MEC/Sapeens, 2007).
Instrumento eixos temáticos essenciais do PDI––––––––––––

I. PERFIL INSTITUCIONAL
• Breve Histórico da IES;
• Missão;
• Objetivos e Metas (Descrição dos objetivos e quantificação das metas

com cronograma);
• Área (s) de atuação acadêmica.
II. PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL – PPI

• Inserção regional;
• Princípios filosóficos e técnico-metodológicos gerais que norteiam as prá-
ticas acadêmicas da instituição;
• Organização didático-pedagógica da instituição:
Plano para atendimento às diretrizes pedagógicos, estabelecendo os
critérios gerais para definição de:
1) Inovações consideradas significativas, especialmente quanto à flexibi-
lidade dos componentes curriculares;
2) Oportunidades diferenciadas de integralização curricular;
3) Atividades práticas e estágio;
4) Desenvolvimento de materiais pedagógicos;
5) Incorporação de avanços tecnológicos.
• Políticas de Ensino;
• Políticas de Extensão;
• Políticas de Pesquisa (para as IES que propõem desenvolver essas ativi-
dades acadêmicas);
• Políticas de Gestão;
• Responsabilidade Social da IES (enfatizar a contribuição à inclusão social
e ao desenvolvimento econômico e social da região).
III. CRONOGRAMA DE IMPLANTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA INSTITUI-

ÇÃO E DOS CURSOS (PRESENCIAL E A DISTÂNCIA)
Oferta de Cursos
As Instituições deverão apresentar dados relativos ao número de vagas, dimen-
sões das turmas, turno de funcionamento e regime de matrícula de seus cursos.
Informar ainda a situação atual dos cursos (em funcionamento, em fase de auto-
rização ou de futura solicitação), incluindo o cronograma de expansão na vigên-
cia do PDI conforme detalhamento a seguir:
• Graduação (Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia);
• Seqüenciais (formação específica, complementação de estudos);
• Programas Especiais de Formação Pedagógica;
• Pós-Graduação (lato sensu);
• Pós-Graduação (stricto sensu);
• Pólos de EAD (atender Portaria Normativa nº 2 de 10 de janeiro de 2007);
• Campi e cursos fora de sede.

IV. PERFIL DO CORPO DOCENTE

• Composição (titulação, regime de trabalho, experiência acadêmica no
magistério superior e experiência profissional não acadêmica);
• Plano de Carreira;
• Critérios de seleção e contratação;
• Procedimentos para substituição (definitiva e eventual) dos professores
do quadro;.
• Cronograma e plano de expansão do corpo docente, com titulação e regi-
me de trabalho, detalhando perfil do quadro existente e pretendido para o
período de vigência do PDI.
V. ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA IES

• Estrutura Organizacional, Instâncias de Decisão e Organograma Institu-
cional e Acadêmico.
• Órgãos Colegiados: competências e composição.
• Órgãos de apoio às atividades acadêmicas.
VI. POLÍTICAS DE ATENDIMENTO AOS DISCENTES

• Programas de apoio pedagógico e financeiro (bolsas).
• Estímulos à permanência (programa de nivelamento, atendimento psico-
-pedagógico).
• Organização estudantil (espaço para participação e convivência estudantil).
• Acompanhamento dos egressos.
VII. INFRA-ESTRUTURA
• Infra-estrutura física (detalhar salas de aula, biblioteca, laboratórios, ins-
talações administrativas, sala de docentes, coordenações, área de lazer
e outros);
• Biblioteca:
• Quantificar acervo por área de conhecimento (livros e periódicos, as-
sinatura de revistas e jornais, obras clássicas, dicionários, enciclopé-
dias, vídeos, DVD, CD Rom’s e assinaturas eletrônicas);
• Espaço físico para estudos;
• Horário de funcionamento;
• Pessoal técnico-administrativo;
• Serviços oferecidos;
• Formas de atualização e cronograma de expansão do acervo.
• Laboratórios:
• Instalações e equipamentos existentes e a serem adquiridos, indican-
do sua correlação pedagógica com os cursos e programas previstos;
• Recursos de informática disponíveis;
• Relação equipamento/aluno;
• Descrição de inovações tecnológicas significativas.
• Recursos tecnológicos e de áudio visual.

• Plano de promoção de acessibilidade e de atendimento diferenciado a
portadores de necessidades especiais (Decreto nº 5.296/04 e Decreto nº
5.773/06).
• Cronograma de expansão da infra-estrutura para o período de vigência
do PDI.
VIII. AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO INSTITU-

CIONAL
• Procedimentos de auto-avaliação institucional em conformidade com a
Lei nº 10.861/2004 (SINAES).
IX. ASPECTOS FINANCEIROS E ORÇAMENTÁRIOS

• Demonstração da sustentabilidade financeira, incluindo os programas de
expansão previstos no PDI:
• Estratégia de gestão econômico-financeira;
• Planos de investimentos;
• Previsão orçamentária e cronograma de execução (5 anos).
X. ANEXOS
• Projeto pedagógico do (s) curso (s) solicitado (s) para primeiro ano de
vigência do PDI.
Nota: Os projetos dos cursos aqui elencados, para os quais está sendo solicita-
da autorização de funcionamento, embora integrando o PDI, deverão constituir
arquivos específicos anexados em local apropriado, nas Pastas Eletrônicas da
Instituição, no sistema SAPIEnS/MEC (BRASIL, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nestes formulários, você pôde ver as informações acerca do

PDI, para assim ter uma visão globalizada do planejamento de uma
instituição escolar. Passaremos, agora, a abordar nosso tema prin-
cipal, que é o PPP.
Você saberia responder o que é o PPP?
O PPP é uma proposta de toda a comunidade escolar, que
deve direcionar a vida interna da instituição, sua relação com a co-
munidade e o mundo do trabalho. Vejamos mais detalhadamente
sobre esse assunto no tópico a seguir.

10. A Gestão da escola: REFLEXÃO EM TORNO DO

PPP
O PPP tem sua base legal nos Artigos 12, 13 e 14 da LDBN nº
9.394/96, que determinam a autonomia da escola na elaboração
de sua proposta e que estabelecem a incumbência dos estabeleci-
mentos de ensino e servidores e a forma de gestão democrática.
A lei nº 5.692/68 (LDB anterior), revogada pela lei nº
9.394/96, solicitava apenas o cumprimento das orientações prove-
nientes do poder central. Pela nova LDB (nº 9.394/96), é solicitado
que seja um projeto elaborado de forma participativa e colaborati-
va, originado no seio da coletividade docente, discente e adminis-
trativa que dá uma identidade à instituição.
A gestão escolar pode constituir em elemento essencial no
processo de planejamento, auxiliando na observação da realidade
de forma mais global e liderando os processos de busca de solu-
ções conjuntas.
O planejamento do PPP é uma grande oportunidade para
que os profissionais da escola se transformem em sujeitos da ação
que organizam com vistas à superação dos limites impostos ao seu
trabalho no cotidiano da escola. A construção do PPP pode mobi-
lizar a capacidade criadora dos educadores e dos segmentos da
comunidade.
Conceituação, pressupostos e princípios

O projeto político-pedagógico não é somente um documen-
to, mas a implantação de um processo de ação-reflexão-ação no
qual a escola busca organizar seu trabalho, elaborando os obje-
tivos que deseja alcançar, as metas a cumprir, os sonhos a con-
quistar e os meios para concretizá-los. Se você prestar atenção, as
próprias palavras que compõem o PPP indicam sua finalidade.
Projeto: Um fator a ser considerado é a intencionalidade, in-
corporada no próprio termo "projeto", do verbo "projetar": "lan-
çar-se, arremessar-se, projetar-se" para diante (FERREIRA, 1975,

p. 1144). Trata-se de um movimento organizado e prospectivo que
reorganiza o presente tendo como referência uma transformação,
uma visão de futuro.
Nesse sentido, usa o presente como "base de lançamento".
Ao mesmo tempo, rompe-se com as condições vivenciadas para
buscar uma condição melhor em um futuro, direcionando-se para
metas e objetivos coletivos a serem atingidos. É o projeto que re-
úne as pessoas, organiza esse processo e traça as perspectivas, fa-
zendo uma relação do presente com o futuro.
Político: Elaborar o projeto educativo é uma decisão política,
pois o grupo busca um rumo, uma direção na formação do cidadão
para um determinado tipo de sociedade. Pode-se escolher, ou não,
fazer da escola um espaço de formação de cidadãos conscientes,
responsáveis, éticos e críticos, que atuarão na transformação da
sociedade individual e coletivamente.
Pedagógico: é um processo de organização das possibilida-
des de concretização da intencionalidade da escola por meio das
atividades e os projetos educativos, ou seja, das ações educativas.
Veiga (2007, p. 13) ao tratar das dimensões política e peda-
gógica do projeto, esclarece que a dimensão pedagógica refere-
-se à definição das ações e das características necessárias à escola
para atingir seus propósitos educativos; a dimensão política ad-
vém da função pedagógica e articula-se ao compromisso com a
formação do cidadão para uma inserção ética na sociedade. São,
portanto, indissociáveis.
Para realizar o planejamento como um projeto político-pe-
dagógico, não se pode entendê-lo como algo técnico e burocrático
que se materializa em um bloco de planos a serem encadernados
e guardados. É preciso acertar o passo da escola em uma deter-
minada direção e a todo momento refletir sobre os percalços e os
avanços.

Façamos uma reflexão sobre PPP, segundo Veiga (2008, p. 9):

O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalida-
des da escola, assim como a explicação de seu papel social e cla-
ra definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.
Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhe-
cimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico,
constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo.
Como se pode depreender desta conceituação, o processo

de construção deve ser uma resultante do envolvimento dos di-
ferentes olhares dos diversos segmentos da comunidade interna
e externa, alunos, professores, funcionários administrativos, pais
e representantes da comunidade, sobre a escola em sua cultura,
finalidade e papel social.
A sua concepção dar-se-á a partir do respeito às diferenças,
às crenças e à cultura organizacional. Porém, de maneira tal que
todos se comprometam com o político, com o administrativo e o
pedagógico.
Pressupostos
É o projeto da instituição de ensino que expressa e orienta
as ações da comunidade escolar, a prática pedagógica em todos os
cursos, o relacionamento com a comunidade externa e o mundo
do trabalho. Entre os vários pressupostos que fundamentam sua
construção no estabelecimento de ensino, pode-se destacar que
o PPP:
1) Promove uma profunda reflexão sobre o papel social da
escola na construção do cenário atual e sobre o futuro
de sua atuação.
2) Tem como ponto de partida a realidade em que se en-
contra a escola.
3) Estabelece ações em uma perspectiva de curto, médio e
longo prazo.
4) Tem sua construção pelo coletivo da escola, mediante
a participação de alunos, funcionários administrativos e
professores e dos parceiros externos (pais, empresários,

lideranças políticas e representantes da sociedade civil
etc.).
5) Estabelece papéis e funções das instâncias e setores de-
finidos: "O quê", "para quê", "quando", "onde", "quem"
e "como fazer".
6) Busca uma identidade clara para a escola, contextuali-
zando-a, mesmo diante da diversidade de cursos ofere-
cidos.
7) Apresenta critérios e procedimentos de avaliação pe-
riódicos próprios e dos cursos, buscando subsídios
para o ajuste dos objetivos, caminhos e acompanha-
mento das mudanças que ocorrem constantemente
no ambiente externo.
8) Trata-se de um processo em contínua construção, avalia-
do e reelaborado.
Assim, é a construção das diretrizes que orientará nossas
ações, procedimentos e atitudes definidas pela própria comuni-
dade.
Princípios
No processo de construção do PPP, a palavra-chave é partici-
pação. Trata-se de um momento de estudo, indagação, pesquisa e
reflexão. Segundo Veiga (2008, p. 10):
Nesse sentido, é mediante observação e análise, que se caracteri-
zam por um contato direto do professor-pesquisador com a situa-
ção pesquisada, é que vão ocorrendo ao longo de um tempo, no
dia-a-dia da escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o
que ocorrem, ouvem o que é dito, lêem o que é escrito, levantam
questões, observam e registram tudo. Documentam o não docu-
mentado, procurando entender como ocorrem no interior da esco-
la e das salas de aula as relações pedagógicas, como é concebido,
executado e avaliado o currículo escolar, quais as atitudes valores
e crenças são perseguidos, quais as formas de organização de tra-
balho pedagógico .
Oliveira, Bahia, Souza (2005) consideram a necessidade de

se assumir uma concepção dialética como pressuposto do PPP,

ou seja, de estabelecer as relações entre o sujeito aprendente e o

contexto socioescolar, definindo como princípios orientadores da
construção do projeto: autoridade, qualidade, participação, auto-
nomia, democracia, igualdade.
Vejamos resumidamente esses princípios, na visão das auto-
ras supracitadas.
1) Autoridade
Sobre a autoridade, as autoras ponderam que esta se
distingue do autoritarismo, pois deve ser entendida
como garantia da liberdade. Os professores e profissio-
nais da educação, incluindo os gestores, devem assumir
a responsabilidade de assegurar o cumprimento dos ob-
jetivos e metas da instituição.
2) Qualidade
A qualidade deve ser entendida em relação a valores so-
ciais para assumir uma dimensão positiva de formação
do indivíduo, sujeito da práxis social.
3) Participação
O processo participativo deve aglutinar e envolver todos
na análise dos problemas educacionais, a fim de enri-
quecer-se com a "polifonia de vozes" e desenvolver a
solidariedade.
4) Autonomia
Ainda que a autonomia seja relativa por depender das
deliberações e políticas públicas (federais, estaduais e
municipais), a escola tem a possibilidade de desenvol-
ver pelo PPP sua própria identidade, quando assegura a
seus profissionais espaços de questionamentos e cresci-
mento.
5) Democracia
Consideram que esse é o princípio substantivo da gestão
da educação, garantindo a participação de todos na ela-
boração do PPP, transformando o "súdito em cidadão",
reconhecendo-lhe a cidadania.
6) Igualdade
A igualdade se concretiza com a inclusão, independen-
temente de diferenças de "gênero, idade, condição so-
cioeconômica, raça, deficiências/limitações sensoriais,
físicas, mentais/neurológicas". Praticá-la exige não só
tomar consciência, mas também agir para transformar e
minimizar as situações discriminatórias.
Veiga (2007, p. 19-20) destaca ainda como princípio de cons-
trução do PPP a valorização do magistério, pois considera que o
sucesso da escola e de sua proposta pedagógica está diretamente
ligado à formação inicial e continuada dos profissionais da edu-
cação, bem como às suas condições de trabalho, que vão desde
os recursos físicos e materiais didáticos até a dedicação integral a
uma só escola.
A formação inicial de responsabilidade das instituições de
ensino superior precisa articular-se às redes de ensino e às escolas.
A formação continuada, direito de todos os profissionais que tra-
balham na escola, deve fazer parte do projeto político-pedagógico.
Destacamos também a importância de, durante todo o pro-
cesso de construção do PPP, haver uma sintonia entre o conceber
e o executar e de, constantemente, essa relação ser monitorada
pela avaliação.
Para que possam construir esse projeto, é necessário que as esco-
las, reconhecendo sua história e a relevância de sua contribuição,
façam uma autocrítica e busquem uma nova forma de organização
do trabalho pedagógico que "reduza os efeitos da divisão do traba-
lho, da fragmentação e do controle hierárquico" (VEIGA, 1996, p.
22, apud VEIGA, 2008, p. 10-11).
Quanto à concepção, um projeto pedagógico de qualidade

deve apresentar as seguintes características, segundo Veiga (2008,
p. 11):
• Ser um processo participativo de decisões.
• Preocupar-se em instaurar uma forma de organização do traba-
lho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições.

• Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na soli-

dariedade e seu agente educativo e nos estímulo à participação
de todos no projeto comum e coletivo.
• Conter opções explícitas na direção de superação de problemas
no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade
específica.
• Explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
No que tange à execução, para Veiga (2008, p. 11), um proje-

to é de qualidade quando:
• Nasce da própria realidade, tento como suporte a explicação
das causas e dos problemas e das situações nas quais tais pro-
blemas aparecem.
• É exequível e prevê as condições necessárias ao um desenvolvi-
mento à avaliação.
• Implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realida-
de da escola.
• É construído continuamente, pois, como produto, é também
processo, incorporando ambos numa interação possível.
A autora considera que o projeto político-pedagógico da es-

cola não visa simplesmente um "rearranjo formal da escola, mas
uma qualidade em todo o processo vivido" (VEIGA, 2008, p. 12).
O projeto pedagógico é um documento que não se reduz a di-
mensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projetos e
planos isolados de cada professor em sua sala de aula. O projeto
pedagógico é, portanto, uns produtos específicos que refletem a
realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a in-
fluencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma, é um ins-
trumento clarificar da ação educativa da escola em sua totalidade
(VEIGA, 2008, p. 11 - 12).
Salientamos ainda que, para o PPP cumprir seu papel de

transformar a realidade vivenciada pela articulação dos processos
pedagógicos e políticos da escola, é preciso que ele seja entendido
como um processo contínuo de construção e reconstrução, incor-
porando a avaliação processual em seu desenvolvimento.
A metodologia de construção do PPP pelo método estratégico

Para que possamos nos apropriar da metodologia de traba-
lho do planejamento estratégico sem transformá-la numa simples
técnica, é fundamental que a abordagem seja de caráter essencial-
mente participativo e que suplante a natureza normativa e setorial
do planejamento tradicional.
Para que a metodologia utilizada alcance êxito, deve-se fa-
zer uma análise geral da escola (estrutura, organização e funcio-
namento), nas dimensões: institucional, de infraestrutura, social
e educacional).
Essas dimensões poderão ser trabalhadas por equipes, com
a participação aberta. Cada equipe, com a articulação de um mem-
bro do grupo de trabalho (GT), realizará a coleta dos dados (por
meio de entrevistas, questionários, análise de documentos, con-
forme a necessidade) e organizará reuniões de decisão para a ela-
boração de diagnóstico, proposta de solução.
Os pais deverão participar, levando sugestões para as equi-
pes de trabalho, respondendo questionários a serem enviados
pelos filhos e participando dos momentos de discussão com pro-
fessores, funcionários administrativos e alunos e, também, com-
pondo os grupos de trabalho.
A estrutura do planejamento estratégico em fases e etapas
não significa fragmentação e rigidez. Ao contrário, significa inter-
dependência, com uma constância dinâmica sistêmica que supera
a concepção de uma mera sequência de fases ou etapas.
Vejamos o método do planejamento estratégico na elabora-
ção do PPP no Quadro 3.

Quadro 3 Análise da missão organizacional.

1ª FASE: ANÁLISE DA MISSÃO ORGANIZACIONAL
1ª Etapa: definição da missão Institucional.
Nesta etapa, estabelecem-se as finalidades e os propósitos da Instituição. Definir a

missão de uma Instituição significa deixar claro a razão de sua existência, qual função
social exerce e que parte se delineia sua Identidade. "É a atribuição que lhe é dada,
para qual ela existe, seus objetivos, finalidades e pra onde devem ser direcionados os
recursos" (PARENTE, 2001, p. 84).
2ª Etapa: análise das estratégias em prática.
Esse é o momento de autoavaliação, autocrítica da qual participam todos os atores

envolvidos. É uma análise dos resultados obtidos em relação a procedimentos
administrativos, métodos de ensino e relações com a comunidade.
3ª Etapa: análise do desempenho Institucional.
Trata-se da análise do desenvolvimento institucional por meio de verificação dos

resultados dos estudos de acompanhamento do aluno, como aprovação, reprovação
e evasão em relação aos índices locais e regionais.
4ª Etapa: análise dos pontos fortes e fracos da Instituição.
Esse momento é de análise dos pontos fortes e fracos. Com base nesta analise se
chega a um aprofundamento nas tomadas de decisões.
5ª Etapa: análise das ameaças e possibilidades externas.
Com essa análise, a Instituição pode identificar as limitações do meio, o contexto

socioeconômico e cultural na qual está inserida. Permite a comparação da escola em
relação às outras organizações.
2ª FASE: FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS E ESTRATÉGIAS
1ª Etapa: estabelecimento de políticas e objetivos organizacionais.
Nesta etapa, tendo como referência os resultados do diagnóstico dos pontos fortes
e fracos, das ameaças e possibilidades externas e identificados os problemas, são
tomadas decisões sobre os problemas da escola e os objetivos a serem alcançados.
Momento de consensos e definição de prioridades.
2ª Etapa: formulação de estratégias.
Esta etapa define os detalhamentos de natureza prática, que são as implementações

para superar os problemas identificados e assim atingir os objetivos determinados.
Esta fase está registrada no detalhamento das "linhas de ação" e para cada
necessidade identificada foram sendo apontadas recomendações (PARENTE, 2001, p.
90).
3ª Etapa: estabelecimento de metas de curto e longo prazo.
As metas são as referências para o planejamento e a execução das ações. Devem ser
explicitadas por razões absolutas, em relações e percentuais como: cursos a serem
ofertados, relação docente-aluno, relação entre aluno e servidores administrativos,
custo aluno/ano, expansão da oferta em relação ao número de alunos a serem
atingidos, número de publicações, número de teses e dissertações defendidas,
número de projetos e pesquisas, bem como as estratégias. As metas devem ter como
referência as políticas e os objetivos estabelecidos.
4ª Etapa: distribuição de papéis e atribuições.
Nesta etapa, definem-se e apontam-se as atribuições, responsabilidade de cada

um dos segmentos, atos e atores envolvidos; alunos, servidores administrativos,
professores, administração, pais, comunidade e representantes do setor produtivo,
para que cada um dos envolvidos possa assumir seu compromisso como missão da
escola.
3ª FASE: PROGRAMAÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
1ª Etapa: elaboração de um plano de ação ou, seja estratégico.
Trata-se da elaboração de um plano de ação, ou seja, um plano estratégico.
Esta etapa é de caráter prático-operacional. É o momento de elaboração de um plano

detalhado das ações a serem realizadas. Deve conter custos, os setores envolvidos,
cronograma de ações e execução, e ser de caráter gerencial operacional.
2ª Etapa: estabelecimento de um sistema de monitoria e avaliação.
Esta etapa diz respeito ao estabelecimento de um desenvolvimento de um sistema

de monitoramento e avaliação.
É fundamental a criação de um sistema de informações, de tratamento de análise de

dados, visando dar suporte ao processo decisório. Por essa razão, ele é elaborado,
com base em dados, para que seja acompanhado e presidido, e, para isso, pressupõe
o registro permanente, sob forma de dados, dos resultados das ações idealizadas.
Fonte: Adaptado de Parente (2001).
Agora, vejamos um exemplo de análise e definição da mis-

são de uma instituição de ensino. Talvez esse seja o ponto mais
desconhecido em educação.
1ª Fase/1ª etapa: Exemplo da análise e da definição da missão de

uma instituição de ensino
Com o objetivo de facilitar sua compreensão dos passos a
serem seguidos e dos procedimentos que devem ser adotados na
elaboração do PPP de uma escola, especificamente em relação à

missão institucional, vamos criar um nome fictício para uma ins-

tituição pública de ensino superior, que será Centro Universitário
Federal Paulo Freire (CUFPF).
Para se iniciar um trabalho dessa natureza, o primeiro pas-
so é procurar sensibilizar e envolver toda a comunidade. Deve-se
construir um GT, que, pela sua composição, deve ser representati-
vo de todos os segmentos da instituição. A partir desse GT, pode-
rão surgir quantas subcomissões se fizerem necessárias.
O papel do diretor, professores e representantes da comunidade

O diretor, como grande animador, integrador e líder da esco-
la, transmite energia a toda sua equipe de administração, diligen-
ciando para que o funcionamento da escola corresponda à missão
para qual foi criada.
Os professores, mediadores do processo de ensino-aprendi-
zagem, definem os conteúdos, objetivos, competências e habilida-
des a serem construídos pelos alunos, tendo em vista a formação
para a cidadania e para o mundo do trabalho.
Os setores produtivos devem oferecer subsídios para que a
transição entre a escola e o mundo do trabalho se opere de forma
socialmente relevante. Isso supõe o estreitamento das relações
escola-empresa e escola-comunidade, comandadas pelo princípio
da crescente aproximação entre escola e extraescola, consagrado
na lei de diretrizes e bases da educação nacional.
Missão organizacional: metodologia de trabalho
Formação de grupo de trabalho: missão organizacional

O grupo de trabalho para a elaboração da missão organiza-
cional e dos objetivos do CUFPF, integrante dos trabalhos para a
estruturação organizacional da entidade, apresenta os procedi-
mentos e a proposta de missão para a entidade.
Metodologia para o desenvolvimento dos trabalhos do grupo

Para o levantamento das opiniões dos atores envolvidos, o
grupo adotou como estratégia de pesquisa:
1) A realização de entrevistas em grupo, como forma de
agilizar o processo, em face da urgência do prazo.
2) A pesquisa iniciou-se com os próprios grupos formados
para a elaboração de proposta para a estrutura organi-
zacional da entidade, abrangendo depois outros grupos,
em virtude de não se atingirem todos os membros do
grupo nas reuniões.
3) A utilização de um roteiro de perguntas para a entrevis-
ta, de modo a captar o pensamento das pessoas sobre
a entidade, seu papel pessoal, modelo de gestão, objeti-
vos da entidade, pontos fortes e pontos fracos.
4) A partir das entrevistas, realizou-se a tabulação, com as
respostas sendo agrupadas em palavras-chave, como
forma de sintetizar as ideias e opiniões.
Com base na tabulação e nos aspectos legais que regem o
CUFPF, foram realizadas reuniões de GT para se chegar à redação
da missão e dos objetivos, observando-se os aspectos relevantes.
Grupo de trabalho: missão organizacional

Vejamos, agora, um roteiro de perguntas para o levantamen-
to da missão organizacional.
1) Qual a razão ou propósito de existir o CUFPF? Para que
ele existe?
2) Atividades a serem compreendidas, necessidades da so-
ciedade a serem atendidas, ensino, pesquisa e extensão.
Níveis: básico, médio, superior e pós-graduação.
3) Quem é nosso público-alvo?
4) A quem nós devemos atender (área de atuação, de
geoinfluência)?
5) Quais são os princípios/valores que devem orientar/
nortear as relações entre as pessoas na organização
(CUFPF)?

6) Como deve ser nosso relacionamento com a comunida-

de externa?
7) Grupos ou outras organizações que vamos atender/in-
teragir.
8) Quais são nossos pontos fortes e pontos fracos (tec-
nologia, formação, localização, infraestrutura, cursos)?
Explicar que se trata de julgamento de juízo de valores,
individualmente.
9) Em sua opinião, qual deve ser o modelo de gestão do
CUFPF? Como o CUFPF deve ser administrado?
10) Como e qual deve ser seu papel e a sua contribuição
para o êxito da organização?
Após a tabulação dos dados resultantes da pesquisa, consi-
derando o sentimento manifestado pela maioria da comunidade
escolar, assim ficou constituída a missão do Centro Universitário
Federal Paulo Freire:
Promover a construção, divulgação e aplicação de conheci-
mentos científicos, artísticos, culturais e tecnológicos sustentados
em valores éticos, formando cidadãos comprometidos com o de-
senvolvimento de uma sociedade mais justa e solidária.
Outro exemplo de missão organizacional é o da Universidade
de Brasília, que em seu planejamento estratégico foi assim defini-
da: "Ser uma Universidade contemporânea, pública e autônoma,
que garanta a formação do cidadão como ser intelectual e como
ser social, voltada para a produção e a transmissão de conheci-
mento com a qualidade que projeta a sociedade para o futuro".
Muitas seriam as etapas a serem exemplificadas, mas enten-
demos que, caso o gestor opte por essa metodologia, deverá bus-
car mais parâmetros na bibliografia final.
Em relação à atividade-fim, que corresponde à elaboração
de um plano de ação estratégico, apresentamos uma matriz básica
para o tratamento de cada dimensão da escola no que se refere à
sua função de ensinar. Esclarecemos que:
• Cada situação analisada deverá se fundamentar em indi-

cadores objetivos.
• Cada situação analisada deverá ser considerada em pro-
fundidade, explorando-se todos os ângulos possíveis da
questão.
• Cada situação analisada deverá se referenciar pela função
social da escola.
Vejamos no Quadro 4 um exemplo de matriz analítica, segui-
do de uma explicação e um exemplo.
Quadro 4 Matriz analítica.

MATRIZ ANALÍTICA: VARIÁVEIS
É o tema de determinada dimensão a ser analisada.
Variável Exemplo:
Dimensão da infraestrutura (mobiliário escolar).

Tudo o que se pesquisar e que sejam informações objetivas,
preferencialmente quantificadas; são os fatos; não envolve o
posicionamento pessoal; é uma etapa informativa, descritiva e
quantitativa da coleta de dados.
Indicadores Exemplo:
• Há cerca de quarenta carteiras quebradas.
• Cinco professores estão sem armário.
• Faltam duas mesas de professores.

Analítica; transforma os dados em informações. É o resultado
de discussão na equipe, podendo envolver posicionamentos
individuais ou do grupo. Possíveis causas.
Exemplo:
Diagnósticos
Causas: O mobiliário é muito antigo e a escola funciona em três
turnos, o que ocasiona um desgaste mais rápido do material.
Há também o mau uso de carteiras, que se encontram pichadas
com corretor de texto branco.


As tendências do quadro identificado casam os fatos, não
sofram alterações. Não se trata de soluções; prospecção com
base na 2ª e na 3ª colunas.
Prognósticos Exemplo:
Se a deterioração continuar e nenhuma medida for tomada,

no prazo de dois meses não teremos carteiras para todos os
alunos, o que prejudicará o andamento das aulas.
Quais são os pontos fortes e fracos da escola na variável
analisada? Pontos fortes abrem possibilidades; pontos fracos
abrem ameaças. Com base neles é que se pode chegar a um
aprofundamento da tomada de consciência da realidade.
Exemplo:
Pontos fortes: A direção já comunicou aos órgãos superiores o

Pontos fortes e problema, há seis meses, e ficaram de enviar oitenta carteiras
fracos ainda neste mês. Um pai da comunidade que é marceneiro se
propôs a ajudar, fazendo um preço melhor para o conserto.
Pontos fracos: O uso inadequado do mobiliário escolar. Os

alunos balançam-se nas carteiras. Os professores no início do
ano pedem para que o armário seja deslocado para outra sala
sem retirar o material de seu interior. A equipe gestora não tem
proposto ações para resolver esses problemas.
O que no ambiente externo representa restrições/ameaças
à escola nessa variável; o que representa possibilidade. Qual
é a comparação da escola nessa variável em relação a outras
organizações? Concretização do aprofundamento da tomada de
consciência da realidade.
Ameaças e Exemplo:
possibilidades
externas A realidade é que o envio de carteiras e armários pelos órgãos
superiores não resolverá todo o problema. Será necessário
o conserto do que estiver quebrado não só para resolver o
problema de acomodação dos alunos, mas também para que a
escola não fique com um aspecto desleixado, incentivando atos
de vandalismo. Esperamos contar com a comunidade e com os
órgãos do sistema.

Pelo menos três soluções para cada situação identificada; as
propostas de solução serão fundadas nos resultados obtidos nas
5ª e 6ª colunas.
Exemplo:
1ª CAUSA: Uso inadequado do mobiliário
Conscientizar os alunos da importância de conservação do

mobiliário. A professora de Educação Artística e o professor de
Educação Física ficaram encarregados de organizar um projeto
que inclua não somente limpeza das salas, mas a melhoria do
ambiente como um todo (colocação de plantas e pintura de
painéis para os corredores)
As professoras de História e Ciências criarão um projeto sobre

a importância da reciclagem e da conservação do mobiliário
como forma de ter um desenvolvimento sustentável. A
Professora Coordenadora também contribuirá: trabalhará
com grupos de sessenta alunos na biblioteca, com o filme Lixo
Extraordinário. Trata-se de um documentário que acompanha
o trabalho do artista plástico Vik Muniz em um dos maiores
Propostas de aterros sanitários do mundo: o Jardim Gramacho, na periferia
solução do Rio de Janeiro. O documentário fotografa um grupo de
catadores de materiais recicláveis e revela a dignidade e o
desespero que os personagens enfrentam quando é sugerido
que imaginem suas vidas fora daquele ambiente. O filme fala do
poder transformador da arte.
A direção organizará para o último sábado do mês, junto com

os pais, alunos e funcionários, um mutirão de limpeza das
pichações do mobiliário. Também designará um funcionário
que passará em todas as salas, ao final de cada período, para
verificar danos ao mobiliário e anotar a situação de limpeza das
salas.
2ª CAUSA: Mobiliário quebrado/ antigo
A representante da APM e a do Conselho de Escola levarão aos

dois órgãos prioridade de gastos com o mobiliário, sobretudo
no que se refere aos consertos.
O pai presente, o marceneiro, ficou de verificar a situação do

material e apresentar um orçamento à direção.
A direção procurará gastar as verbas oficiais, dentro das normas

estabelecidas, na melhoria mobiliário.

Como vocês puderam observar, essa matriz ajuda a organizar

as decisões que poderão ser avaliadas e cobradas numa próxima
reunião. Observe algumas dimensões da atividade-fim da escola.
Observe algumas dimensões que podem ser analisadas dentro
dessa matriz.
Dimensão institucional
• Organizar e sistematizar a legislação superior vigente – ní-
vel técnico e superior.
• Analisar o Regimento Escolar, o processo decisório, o Sis-
tema de Comunicação e Marketing e o Sistema de Infor-
mações Gerais.
Dimensão da infraestrutura
Analisar:
1) a estrutura e o funcionamento da gestão financeira;
2) a estrutura e o funcionamento dos projetos;
3) a estrutura e o funcionamento do espaço físico, condi-
ções técnicas, equipamentos e mobiliário;
4) o plano de desenvolvimento institucional (expansão e
adequação/espaço físico).
Dimensão social
Analisar:
1) comportamento intraorganizacional;
2) relação com público externo;
3) comportamento do egresso;
4) perfil do aluno.
Dimensão educacional
• levantar competências gerais do egresso na escola (como
um todo);
• analisar as dimensões "ensino", "pesquisa" e "extensão"

da escola;
• analisar a prática profissional e o estágio.
Proposta de trabalho
A análise estratégica e organizacional busca verificar as dis-
torções existentes entre a estrutura da organização e suas áreas;
os processos e fluxos adotados; a dinâmica da troca ou fluxo de in-
formação; a coerência das atividades desenvolvidas com os obje-
tivos e finalidades da organização e a qualificação das pessoas em
relação aos objetivos, envolvendo sua adequação nas ocupações
exercidas.
11. A METODOLOGIA DE CONSTRUÇÃO DO PPP PELO

MÉTODO DIALÓGICO
O PPP, construído de forma coletiva e dialógica, permite que
a escola exerça sua autonomia e construa sua identidade. Nesse
item, faremos uma síntese da metodologia dialógica proposta por
Padilha (2001) como norteadora da organização do Planejamento
Escolar. Nessa perspectiva, o aspecto político de formação cidadã
ganha relevância e desencadeia uma gestão colegiada e democrá-
tica.
Padilha (2001, p. 73) entende que esse é um exercício de
decisão coletiva que sofre muitas dificuldades "(não temos tempo;
não temos pessoal qualificado; a burocracia é tanta...)" e resistên-
cias "(já fizemos isso e não deu certo; nossa escola já tem projeto;
sem salário não dá...)", havendo também comportamentos limita-
dores, tais como comodismo, imediatismo e formalismo.
É importante destacar que a metodologia dialógica se baseia
na problematização da realidade, construindo questionamentos e
envolvendo todos os segmentos escolares e comunitários.

O gestor é o mobilizador que deve seduzir os demais seg-

mentos para uma participação qualitativa. Trata-se de uma me-
todologia problematizadora com base em perguntas desencade-
adoras de reflexão sobre os diversos aspectos da sociedade, da
comunidade e da escola (em todas as suas dimensões).
Os questionamentos podem ser respondidos individualmen-
te, em grupo ou por segmentos. "O importante é que se garan-
ta a possibilidade do debate, a superação das contradições, dos
equívocos, e que as equipes de trabalho consigam realizar sínteses
objetivas com o resultado do que foi discutido" (PADILHA, 2001,
p. 77).
Vejamos no Quadro 5 uma síntese dos passos propostos
para a discussão, de acordo com Padilha. Os questionamentos e os
exemplos são possibilidades, cabendo a cada escola levantar suas
perguntas.
Quadro 5 Passos propostos para discussão

MARCO REFERENCIAL
Trata-se de explicitar melhor qual é a visão de mundo, valores e os compromissos
que a escola está assumindo. A escola deve expressar nesse momento sua "cara",
sua identidade.
1º Passo: Como entendemos o mundo em que vivemos?

• Verificar os porquês de estarmos como estamos, quais as causas que
consideramos positivas ou negativas nos diferentes aspectos: social, político,
econômico, cultural, religioso etc. Possíveis perguntas:
1) Como compreendemos, vemos, sentimos o mundo atual?
2) Quais são seus principais problemas e suas maiores necessidades?
3) Quais as causas da situação atual em termos sociais, políticos e
econômicos?
4) Quais são os efeitos da globalização sobre a qualidade de vida no mundo
de hoje?
• Registrar as respostas individuais em folhas próprias, que farão parte do
processo histórico e, em seguida, abrir uma discussão em plenário. Sugestão
de registro.
2º Passo: Quais são as utopias que nos movem neste mundo?

• Verificar quais são as principais opções do grupo em relação à sociedade em
que vive, buscando delimitar um universo de valores, as opções teóricas e
filosóficas do grupo.
• Discutir sobre a visão utópica de mundo do grupo. Possíveis perguntas:

1) Que tipo de homem e de sociedade queremos construir?
2) Que papel desejamos para a escola em nossa realidade?
3) Que tipo de relações devem ser estabelecidas entre professor e aluno,
entre a escola e a comunidade?
4) Qual é o papel do Estado em relação à educação, em termos ideais?
• Registro das discussões.
3º Passo: Qual é a escola dos nossos sonhos?

• Apresentar respostas a perguntas relacionadas a como resolveriam problemas
mais próximos que atingem diretamente a escola.
• Possíveis perguntas:
1) Em relação à dimensão pedagógica: Como desejamos o processo de
planejamento e a nossa autonomia pedagógica? Como desejamos o
objetivo, o conteúdo, a metodologia e a avaliação? Como desejamos a
disciplina, a relação professor-aluno?
2) Em relação à dimensão comunitária: Como desejamos o relacionamento
na escola e dela com a comunidade? Como desejamos o professor? Como
desejamos o relacionamento com a família e a comunidade?
3) Em relação à dimensão administrativa: Como desejamos a organização
administrativa da nossa escola? Como desejamos a elaboração do
Regimento Escolar? Como desejamos a comunicação em nossa escola?
4) Em relação à dimensão financeira: Como desejamos a nossa autonomia
financeira? Como desejamos investir os recursos da escola? Como
desejamos participar da gestão financeira da escola?
• Registro dos posicionamentos
DO REFERENCIAL À PROPOSTA, DA PROPOSTA À AÇÃO
1º Passo: Avaliação dos resultados do ano anterior

1) Analisar criticamente os problemas que a escola enfrenta, a partir dos dados
que se tem do desempenho anterior, fazendo uma relação entre realidade e
sonho.
2) Organizar uma reunião de planejamento e oferecer ao grupo uma síntese dos
resultados alcançados pela escola: cartazes, tabelas, vídeos, gráficos, sínteses,
planos anteriores.
3) Questões a serem levantadas:
4) Quais foram os principais problemas que dificultaram a realização de nossa
proposta pedagógica?
5) Quais foram os índices de evasão em nossa escola?
6) Quais as principais dificuldades enfrentadas em sala de aula?
7) Quais as principais dificuldades enfrentadas pelos diferentes segmentos
escolares?
8) Quais as principais dificuldades enfrentadas em sala de aula?
9) Quais as principais dificuldades enfrentadas pelos diferentes segmentos
escolares?

10) Como os recursos foram aplicados e utilizados na escola? Quais foram as

principais fontes? Eles foram suficientes?
11) Houve participação do coletivo escolar na decisão sobre onde, como e
quando aplicar os recursos?
12) A APM apresentou, regularmente, todos os seus balancetes? A escola
recebeu recurso ou ajuda de alguma instituição parceira? Quais as
condições dessas parcerias?
2º Passo: Definição do autorretrato da escola (leitura de mundo – guia para o

levantamento de dados sobre a estrutura física e organização sociocultural da escola
e do seu entorno)
• Realizar em reunião de planejamento um primeiro estudo sociocultural,
com base na avaliação dos resultados do ano anterior e de alguns dados que
julgarem prioritários para a elaboração do PPP.
• Interpretar os dados levantados.
• Possíveis questões:
1) Em relação à leitura do mundo: É importante para o planejamento a
aplicação de métodos científicos na investigação da realidade? Que dados
da sua escola, sugeridos na etnografia da escola, seu grupo já conhece e
quais dados desconhece completamente? De que comissões de trabalho
os integrantes de seu grupo poderão participar?
2) Em relação aos dados da realidade escolar já existentes: Quais os aspectos
positivos que podemos apontar em relação aos trabalhos desenvolvidos
em nossa escola nos últimos anos? Que inovações educacionais forma
implantadas em nossa escola recentemente? Quais são nossas maiores
dificuldades para a realização de um trabalho pedagógico de maior
qualidade nessa escola? Como temos enfrentado esses problemas?
3) Em relação a outros dados que eventualmente ainda não temos: Quantos
pais de alunos e professores são sindicalizados? Eles assistem à televisão
regularmente? Que tipo de programação? Quais são as principais queixas
dos segmentos escolares? No que a nossa comunidade se diferencia de
outras comunidades? Quais são os hábitos culturais e desportivos de
nossa comunidade? Qual é o lazer predominante? Qual é o padrão de
interação professor-aluno-comunidade mais praticado em nossa escola?
3º Passo: O que faremos em nossa escola?

• Organizar a proposta de ação da escola que será a primeira forma de
documental que comporá o PPP.
• As ações devem ser exequíveis, possíveis e que representem a maioria do
grupo.
• As ações podem ser de quatro tipos: a)Ações concretas, com caráter de
terminalidade, esgotando-se ao ser executada; b) Linha de ação que indica
uma atitude, um modo de agir; c) Atividades permanentes ou rotinas que
se repetem com frequência na instituição; d) determinações (normas) com
caráter de obrigatoriedade.
• Definição dos problemas prioritários e propostas de ação (fichas 4 e 5)
Fonte: Adaptado de Padilha (2003, p. 73-86).

Como Padilha (2001) entende que as discussões devam ser

registradas objetivamente, apresentamos nos Quadros 6, 7, 8, 9 e
10 os modelos de registros propostos pelo autor como sugestão.
Entendemos que a escola pode criar suas próprias formas de re-
gistro.
Quadro 6 Ficha 1 – Como entendemos o mundo em que vivemos?

Respostas à Respostas à Respostas à Respostas à questão
questão 1 questão 2 questão 3 4 (ou 5 ou 6...)
(...)
CONSENSOS DIVERGÊNCIAS PENDÊNCIAS

• • •
• • •
• • •
Fonte: Padilha (2001, p. 79)
Quadro 7 Ficha 2 – Utopias que nos movem/ escola dos nossos

sonhos
SEGMENTO:
PERGUNTAS RESPOSTAS DO GRUPO
(2 itens para cada questão)
Quais são as utopias que nos movem 1.
neste mundo (visão utópica de mundo
que o grupo possui)
2.
Qual é a escola dos nossos sonhos? 1.

(Como resolveriam, em termos ideais, os
problemas mais comuns que poderiam
atingir diretamente a educação e sua 2.
vida escolar?)
Fonte: Padilha (2001, p. 82).

Quadro 8 Ficha 3 – Síntese dos segmentos – Utopias que nos mo-

vem e escola dos nossos sonhos.
COORD.
MÃES E PAIS SECRETARIA
PROFESSORES PEDAGÓGICA
SEGMENTOS / ALUNAS E E/OU INSPETORIA
E E DIREÇÃO
ITENS ALUNOS REPRESENTANTES DEMAIS
PROFESSORAS DA UNIDADE
COMUNITÁRIOS FUNCIONÁRIOS
ESCOLAR
Utopias que nos 1 1 1 1 1
movem
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
Qual é a escola 1 1 1 1 1
dos nossos
2 2 2 2 2
sonhos
3 3 3 3 3
Quadro 9 Ficha 4 – Propostas de ação.

PROBLEMAS CONCRETOS O QUE FAREMOS PARA PROPOSTAS DE AÇÃO
SUPERAR ESSE PROBLEMA (TIPOS)
(alguns possíveis
exemplos) (exemplos) (exemplos)
1. A indisciplina e a Palestra na escola; 1, 3, 4
violência estão altas reuniões com os pais;
na escola definir normas com os
alunos
2. Ameaçar, falar alto, Formação dos Professores 1
gritar com os alunos
Respeito aos alunos 2
3. Avaliação do aluno Curso sobre avaliação e 3
muito rígida e conversa com os pais
tradicional
4. Dinâmica e horário (...) (...)
das reuniões de pais e
mestres
5. Discurso e prática
de professores não
coincidem
6. Disposição das
carteiras na sala de
aula (em filas)
7. Excesso de atividade
extraclasse
PROBLEMAS CONCRETOS O QUE FAREMOS PARA PROPOSTAS DE AÇÃO

SUPERAR ESSE PROBLEMA (TIPOS)
(alguns possíveis
exemplos) (exemplos) (exemplos)
8. Falta de atividades
lúdicas em sala de aula
9. Falta de integração
direção-professores-
pais
10. Falta de integração
entre o corpo docente
11. Falta de um trabalho
interdisciplinar,
integrado
12. Falta maior
participação dos pais
na escola
13. Funcionários da
escola não são
ouvidos
14. Horários pedagógicos
mal ou subutilizados
15. HTPC ociosos
ou parcialmente
aproveitados
16. Muitos professores
desmotivados
(salários etc.)
17. Os pais e mães não
estão acompanhando
os filhos
18. Preconceitos com os
alunos, desrespeito,
desprezo
19. Reprovação e evasão
– taxas ainda muito
elevadas
20. Salas de aulas muito
sérias e tradicionais
Incluir abaixo outros problemas de acordo com seu grupo
21.
22 ...
Fonte: Padilha (2001, p. 84-85).

Quadro 10 Ficha 5 – Indicadores das prioridades do Projeto Políti-

co-Pedagógico
PRIORIDADES (itens dispostos por ordem de importância/ urgência; numerar de acordo com os
problemas da ficha 3)
Ordem dos 1. AÇÃO 2. LINHA DE 3. ATIVIDADES 4. DETERMINAÇÕES
problemas/ CONCRETA AÇÃO PERMANENTES OU NORMAS
Prioridades
Ação concreta Orientação geral, Propostas de Ações marcadas
com caráter de princípios, modo Ação que se com caráter de
terminalidade de ser ou de agir, repetem com obrigatoriedade,
atitude esperada freqüência na que atingem a
Instituição todos ou a alguns
sujeitos.
2 Formação de Respeito ao Formação de

Professores aluno e a todas Professores
as pessoas
3 Curso sobre
avaliação/ ciclos
e conversa com
os pais
1. (...) Palestra na Reuniões com Definir normas com
escola os pais os alunos
Como vimos, o projeto político-pedagógico concebido na

perspectiva dialógica caracteriza-se por uma divisão de poder, in-
cluindo os diferentes protagonistas que ganham voz e desenvol-
vem sua capacidade de decidir. Sua legitimidade é grande, pois ele
é resultado dos debates dos segmentos da comunidade escolar.
Ainda que os dois anteriores tenham incluído processos par-
ticipativos, vejamos mais detalhadamente a metodologia partici-
pativa.
12. A METODOLOGIA DE CONSTRUÇÃO DO PPP PELO

MÉTODO PARTICIPATVO
Essa metodologia não implica necessariamente um proces-
so de questionamentos como vimos no planejamento dialógico.
Danilo Gandin (1991) e Celso Vasconcellos (2000) propõem três

etapas:
• Marco referencial (situacional, político-filosófico e opera-
tivo).
Segundo Vasconcellos (2000, p. 182), o marco referencial é
"a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua
identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compro-
missos". É sonho da escola, o que ela deseja ser.
• Diagnóstico
É o momento de levantar dados mais objetivos da realida-
de escolar, mas também de leitura e interpretação dos dados de
acordo com a filosofia político-pedagógica definida no marco filo-
sófico. O diagnóstico estabelece a distância do ponto de partida (a
realidade que temos) ao ponto de chegada (a realidade que que-
remos). O diagnóstico deve prever não somente dificuldades, mas
também as possibilidades e as potencialidades da escola.
Segundo Vasconcellos (2000, p. 190), o diagnóstico é, "antes
de tudo, um olhar atento à realidade para identificar as necessi-
dades radicais, e/ou o confronto entre a situação que desejamos
viver para chegar a essas necessidades".
• Programação
Essa etapa é o momento de propor ações concretas para as
prioridades ou problemas levantados. Assim, é preciso estabelecer
de forma coletiva quais são as prioridades, definindo uma ordem
para focar cada um dos aspectos levantados. A definição de priori-
dades só é válida se expressar o desejo da coletividade.
Como síntese do processo, apresentamos o Quadro 11.

Quadro 11 Marcos do PPP segundo Gandin e Vasconcellos
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PPP
MARCO REFERENCIAL DIAGNÓSTICO PROGRAMAÇÃO

O que faremos
O que nos falta para ser o
O que queremos alcançar? concretamente para suprir
que desejamos?
tal falta?
É a busca de um É a busca das necessidades É a proposta de ação. O
posicionamento: da escola feita a partir da que é necessário e possível
análise da realidade e/ou o para diminuir a distância
Político: visão do ideal de juízo sobre a realidade da entre o que vem sendo e o
sociedade e de homem; instituição em comparação que deveria ser.
com aquilo que desejamos
Pedagógico: definição que a escola seja. O que vamos fazer para
sobre a ação educativa e atingir o sonho possível?
sobre as características Nossa prática atual,
que deve ter a instituição definição do sonho
que planeja. possível.
Estabelecimento do sonho
ideal.
Fonte: Gandin; Vasconcellos (apud Vasconcellos, 2000, p. 170).
Somente não podemos nos esquecer da etapa de avaliação.

Segundo Veiga (1998), a avaliação no contexto do processo do pla-
nejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das
decisões. Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos:
• Decisões em nível situacional e conceitual: dizem respei-
to ao momento da concepção do projeto político pedagó-
gico. São decisões pedagógicas, epistemológicas e meto-
dológicas, implicando o levantamento de questões para
um profundo conhecimento da situação. O esforço analí-
tico da realidade constada possibilitará a identificação de
quais finalidades precisam ser reforçadas e analisadas.
• Decisões de execução do projeto político-pedagógico: di-
zem respeito, sobretudo, ao ato operacional. As decisões
básicas de execução visam acompanhar a operacionaliza-
ção do projeto pedagógico.
Esperamos que as informações e os exemplos apresentados

possam servir de ponto de partida para um aprofundamento na
área de conhecimento em questão. É importante que você tenha
concebido a relevância de integrar o coletivo da escola nesse pro-
cesso de mudança efetiva que representa a construção do projeto
político-pedagógico na unidade escolar.
Lembre-se de que o PPP é um movimento de ação-reflexão-
-ação. É uma oportunidade de pôr em prática o princípio da auto-
nomia da escola para redesenhar-se e, assim, garantir a efetivida-
de da mudança ocorrida. O gestor é o mobilizador de todos esses
processos, devendo sempre garantir voz a todos e estabelecer re-
lação entre o discurso e a prática.
Como diz Bussmann (apud VEIGA, 2007, p. 42), "palavra e
ação reclamam-se reciprocamente, mas não se substituem".
13. O regimento escolar

O planejamento sempre leva em consideração o regimento
da unidade escolar, dispositivo legal a partir do qual se estabele-
cem normas de convivência.
Trata-se de um conjunto de normas, atribuições e procedi-
mentos que regulam o funcionamento de determinada organiza-
ção ou instituição social, de forma que define limites, estabelece
direitos e deveres.
No que tange especificamente ao regimento escolar, ele
deve estar em consonância com os marcos legais que regem a edu-
cação no país: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
9394/96 e demais dispositivos de lei, sejam federais, estaduais ou
municipais.
Portanto, o regimento escolar é um documento administra-
tivo e normativo. Está fundamentado no princípio e nas diretrizes
já definidas na proposta pedagógica da escola, na legislação geral
do país e, principalmente, na legislação educacional.

Citemos como exemplo: no Estado de São Paulo, os regimen-

tos escolares para as escolas públicas ou particulares supervisio-
nadas pela rede estadual de ensino devem conter, no mínimo, os
seguintes elementos:
1) Identificação e caracterização da escola.
2) Objetivos gerais e específicos da escola.
3) Gestão administrativa e normas de convivência.
4) Processo de avaliação.
5) Organização e desenvolvimento do ensino.
6) Organização da vida escolar.
É importante que você saiba que, no processo de elabora-
ção do regimento escolar, todos os setores da comunidade interna
da instituição devem ter participação assegurada, pois esse é um
momento de extrema relevância para o avanço no processo de de-
mocratização da escola.

1) Faça um relato sobre o que mais lhe chamou a atenção no estudo desta
unidade.
2) Em breves palavras, justifique a utilização do planejamento estratégico na

educação, apresentando também os limites inerentes a ele.
3) Quais são as diferenças entre planejamento tradicional e planejamento es-

tratégico?
4) Quais são as diferenças entre planejamento estratégico e planejamento par-

ticipativo?
5) Quais são as dificuldades e as vantagens do planejamento dialógico?
6) Você consegue distinguir o planejamento dialógico do participativo?

15. Considerações
Considerando as concepções e significados inerentes ao pla-
nejamento educacional, é correto afirmar que se trata de um pro-
cesso dinâmico e permanente de tomada de decisão, fundado no
trinômio ação-reflexão-ação. Busca o equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, tendo em vista a melhoria da qualidade
da educação.
De acordo com essa perspectiva, o planejamento estratégico
emerge como instrumento apropriado para reformas, inovações
e mudanças. Suplanta o planejamento tradicional por tratar-se de
uma abordagem sistêmica e de longo prazo. No entanto, devemos
ficar atentos para que este inclua a participação de todos da co-
munidade educativa, de forma que não se torne um documento
de decisão superior.
O planejamento dialógico implica uma relação dialética da
realidade com os valores da comunidade escolar, prevendo uma
metodologia com base em questionamentos, a fim de levantar as
possibilidades de transformação social.
O planejamento participativo se confunde em alguns mo-
mentos com o planejamento dialógico, mas distingue-se do mes-
mo por não ter a obrigatoriedade de ser baseado em perguntas,
podendo adotar outras estratégias de levantamento de dados e de
problematização da realidade.
Nessa perspectiva, o regimento escolar se apresenta como
o marco legal regulatório do qual emanam as diretrizes e normas
para que o funcionamento da instituição de ensino cumpra a sua
missão e atinja suas metas e objetivos.
Enfim, cabe à gestão conhecer as diferentes metodologias de
planejamento, a fim de poder coordenar o processo de construção
de um projeto político-pedagógico integrador que dê identidade
à escola. Para isso, é preciso romper com uma cultura tecnicista e
fragmentada de planejar, desenvolvendo e organizando processos
democráticos de participação.

16. E- REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em:
14 jun. 2012.
______. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o sistema nacional de avaliação
da educação superior- SINAES e dá outras providências. DOU, de 15/4/2004, Seção l, p.
3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/leisinaes.pdf>. Acesso em: 14
jun. 2012.
______; DECRETO nº 5.773, DE 9 DE MAIO DE 2006. Dispõe sobre o exercício das funções
de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/decreton57731.pdf>. Acesso
em: 14 jun. 2012.
______; MEC. Instruções para Elaboração de Plano de Desenvolvimento Institucional.
Artigo 16 do Decreto nº 5773 de 09/05/2006, atualizado em 05/06/2007. Disponível em:
<http://www4.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso em: 14 jun. 2012.
______. Instruções para elaboração de plano de desenvolvimento institucional. Disponível
em: <http://www4.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso em: 14 jun. 2012.
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1-195, fev./jun. 2000b. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/em_
aberto_72. Acesso em 10/07/2012>. Acesso em: 5 out. 2011.
LUCKESI, C. C. Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessária determinação
ideológica. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115-
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SAVIANI, D. Escola e democracia. Coleção Polêmicas do nosso tempo. São Paulo: Autores
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______. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico
– elementos metodológicos para a elaboração e realização. 15 ed. São Paulo: Libertad
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VEIGA, I. P. A.; REZENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagócio.
Campinas: Papirus, 2008.
______. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 22 ed.
Campinas: Papirus, 2007.
________. Perspectiva para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: (Org.).
Projeto pedagógico: uma construção possível. 8 ed. Campinas: Papirus, 1998.

Anexo
INSTRUMENTO
Eixos Temáticos Essenciais do PDI
I. PERFIL INSTITUCIONAL
• Breve Histórico da IES;
• Missão;
• Objetivos e Metas (Descrição dos objetivos e quantifica-
ção das metas com cronograma);
• Área (s) de atuação acadêmica.
II. PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL – PPI

• Inserção regional;
• Princípios filosóficos e técnico-metodológicos gerais que
norteiam as práticas acadêmicas da instituição;
• Organização didático-pedagógica da instituição:
Plano para atendimento às diretrizes pedagógicos, estabele-
cendo os critérios gerais para definição de:
1) Inovações consideradas significativas, especialmente
quanto à flexibilidade dos componentes curriculares;
2) Oportunidades diferenciadas de integralização curri-
cular;
3) Atividades práticas e estágio;
4) Desenvolvimento de materiais pedagógicos;
5) Incorporação de avanços tecnológicos.
• Políticas de Ensino;
• Políticas de Extensão;
• Políticas de Pesquisa (para as IES que propõem desenvol-
ver essas atividades acadêmicas);
© Anexo 307
• Políticas de Gestão;
• Responsabilidade Social da IES (enfatizar a contribuição à
inclusão social e ao desenvolvimento econômico e social
da região).
III. CRONOGRAMA DE IMPLANTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA

INSTITUIÇÃO E DOS CURSOS (PRESENCIAL E A DISTÂNCIA)
Oferta de Cursos
As Instituições deverão apresentar dados relativos ao núme-
ro de vagas, dimensões das turmas, turno de funcionamento e re-
gime de matrícula de seus cursos. Informar ainda a situação atual
dos cursos (em funcionamento, em fase de autorização ou de fu-
tura solicitação), incluindo o cronograma de expansão na vigência
do PDI conforme detalhamento a seguir:
• Graduação (Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia);
• Seqüenciais (formação específica, complementação de
estudos);
• Programas Especiais de Formação Pedagógica;
• Pós-Graduação (lato sensu);
• Pós-Graduação (stricto sensu);
• Pólos de EAD (atender Portaria Normativa nº 2 de 10 de
janeiro de 2007);
• Campi e cursos fora de sede.
IV. PERFIL DO CORPO DOCENTE

• Composição (titulação, regime de trabalho, experiência
acadêmica no magistério superior e experiência profissio-
nal não acadêmica);
• Plano de Carreira;
• Critérios de seleção e contratação;

• Procedimentos para substituição (definitiva e eventual)

dos professores do quadro;.
• Cronograma e plano de expansão do corpo docente, com
titulação e regime de trabalho, detalhando perfil do qua-
dro existente e pretendido para o período de vigência do
PDI.
V. ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA IES

• Estrutura Organizacional, Instâncias de Decisão e Organo-
grama Institucional e Acadêmico.
• Órgãos Colegiados: competências e composição.
• Órgãos de apoio às atividades acadêmicas.
VI. POLÍTICAS DE ATENDIMENTO AOS DISCENTES

• Programas de apoio pedagógico e financeiro (bolsas).
• Estímulos à permanência (programa de nivelamento,
atendimento psico-pedagógico).
• Organização estudantil (espaço para participação e convi-
vência estudantil).
• Acompanhamento dos egressos.
VII. INFRA-ESTRUTURA
• Infra-estrutura física (detalhar salas de aula, biblioteca,
laboratórios, instalações administrativas, sala de docen-
tes, coordenações, área de lazer e outros);
• Biblioteca:
◦◦ Quantificar acervo por área de conhecimento (livros
e periódicos, assinatura de revistas e jornais, obras
clássicas, dicionários, enciclopédias, vídeos, DVD, CD
Rom’s e assinaturas eletrônicas);
◦◦ Espaço físico para estudos;
◦◦ Horário de funcionamento;
© Anexo 309
◦◦ Pessoal técnico-administrativo;
◦◦ Serviços oferecidos;
◦◦ Formas de atualização e cronograma de expansão do
acervo.
• Laboratórios:
◦◦ Instalações e equipamentos existentes e a serem ad-
quiridos, indicando sua correlação pedagógica com os
cursos e programas previstos;
◦◦ Recursos de informática disponíveis;
◦◦ Relação equipamento/aluno;
◦◦ Descrição de inovações tecnológicas significativas.
• Recursos tecnológicos e de áudio visual.
• Plano de promoção de acessibilidade e de atendimento
diferenciado a portadores de necessidades especiais (De-
creto nº 5.296/04 e Decreto nº 5.773/06).
• Cronograma de expansão da infra-estrutura para o perío-
do de vigência do PDI.
VIII. AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO

INSTITUCIONAL
• Procedimentos de auto-avaliação institucional em confor-
midade com a Lei nº 10.861/2004 (SINAES).
IX. ASPECTOS FINANCEIROS E ORÇAMENTÁRIOS

• Demonstração da sustentabilidade financeira, incluindo
os programas de expansão previstos no PDI:
◦◦ Estratégia de gestão econômico-financeira;
◦◦ Planos de investimentos;
◦◦ Previsão orçamentária e cronograma de execução (5
anos).

X. ANEXOS
• Projeto pedagógico do (s) curso (s) solicitado (s) para pri-
meiro ano de vigência do PDI.
Nota: Os projetos dos cursos aqui elencados, para os quais
está sendo solicitada autorização de funcionamento, embora inte-
grando o PDI, deverão constituir arquivos específicos anexados em
local apropriado, nas Pastas Eletrônicas da Instituição, no sistema
SAPIEnS/MEC.

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Meu nome é Célia Gaia. Sou mestre em Estudos Comparados

Meu nome é Eurípedes Ronaldo Ananias Ferreira. Sou graduado

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1. Gestão escolar: conceitos, funções e princípios básicos. 2. A função

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Unidade 1 – Das Teorias Administrativas à Gestão Educacional e

Unidade 2 – Gestão da Educação: Globalização, Novas

Unidade 4 – Liderança e Gestão na Escola Participativa

Unidade 6 – Gestão dos Processos Relativos ao Planejamento

Anexo .......................................................................................................... 306

de gestão escolar e a importância dos processos de planejamento

2. oRIENTAÇÕES PARA ESTUDo

zes para todas as modalidades de ensino, com propostas de avalia-

Claretiano - Centro Universitário

Na Unidade 3, tratou-se dos princípios, conceitos e funções

Claretiano - Centro Universitário

equipe gestora, ora um ora outro membro assumindo papéis e

Claretiano - Centro Universitário

(2001, p. 50), um conselho é, então, o lugar onde "a ra-

atuação econômica direta, fazendo, por exemplo, a pri-

Claretiano - Centro Universitário

11) Liderança: Segundo Lück (2010, p. 20), é a capacidade

las autoridades do poder público. Para que esse plano

Claretiano - Centro Universitário

21) Unesco: sigla para Organização das Nações Unidas para

Esquema dos Conceitos-chave

em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

Claretiano - Centro Universitário

te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como

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Paro (2009) critica esse posicionamento. Segundo ele, há um

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