Modelos de Ensino dos Jogos Desportivos

Universidade do Porto - Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física

Isabel Mesquita & Amândio Graça

1. O jogo como matéria de ensino

As reflexões conceptuais e metodológicas acerca das perspectivas de ensino do jogo
permitem, na actualidade, compreender o papel assumido pela especificidade do conteúdo,
ou seja, da matéria de ensino, na organização dos processos de ensino e de aprendizagem.
Neste sentido, importa preparar as condições para que o professor/treinador possa construir
uma concepção pedagógica da matéria que ensina. Shulman (1986) definiu o conhecimento
pedagógico do conteúdo como resultado da transformação do conhecimento da matéria de
ensino por referência ao conhecimento pedagógico e didáctico geral e ao conhecimento das
características peculiares dos contextos directamente relacionados com a escolaridade.
O conhecimento pedagógico do conteúdo é um constructo que veio recentrar a atenção
sobre a matéria de ensino na formação de professores e treinadores, melhor dizendo a
necessidade de estabelecer um vínculo entre a formação pedagógica e a formação
académica na área das matérias. As didácticas específicas das disciplinas viram, com ele,
aumentada a sua importância, não apenas no campo prático, mas igualmente no domínio da
investigação.
O alargamento da base de conhecimento sobre o jogo tem que ser acompanhado de uma
acção de mudança conceptual sobre o ensino do jogo e de indução de uma disposição
afectiva favorável a esta mudança. Conhecimento, competência e confiança, ver para crer e
fazer constituem os mecanismos necessários ao sucesso desta mudança.
Deste modo, a formação didáctica na área dos Jogos Desportivos (JD) deve fazer apelo à
intersecção de três preocupações (Graça, 2004):
• Conhecer o jogo como matéria de ensino, como coisa a ensinar.
• Perceber as potencialidades pedagógicas do jogo, do saber jogar com o outro e do
saber jogar contra o outro.
 • Ser capaz de arquitectar os cenários de ensino e treino onde se possa aprender a
jogar bem. Estas três preocupações querem-se envolvidas por uma identificação
cognitiva e por uma adesão afectiva, ou seja por uma vinculação a uma cultura
desportiva pedagogicamente referenciada e didacticamente sustentada.
Isto implica não reduzir o ensino a uma tecnologia, a uma competência técnica de
seleccionar, preparar, organizar, gerir actividades; ou a uma competência social de
organizar grupos, interagir e promover a relação pedagógica e a comunicação; mas entendê-
lo, sobretudo, como uma competência cultural alicerçada no conhecimento, na compreensão
e na identificação com o sentido e os valores imanentes da actividade desportiva. Como
refere Klafki (1995) o ensino e a aprendizagem devem ser compreendidos como processos
de interacção, em que as relações professor/praticantes e praticantes/praticantes
desempenham um papel central. Não envolvem apenas processos de aquisição em que se
confrontam problemas e matéria, mas também um processo de aprendizagem social.

2. Do processo de ensino ao processo de aprendizagem

O debate situado na investigação empírica em torno do desenho curricular no ensino dos JD
tem vindo a lançar novos entendimentos sobre as concepções didácticas de ensino do jogo,
realçando o papel do aluno no processo de aprendizagem (Gréhaigne & Godbout, 1995;
Hastie, 1996; Rovegno et al., 2001; Siedentop, 1994; Turner & Martinek, 1995).
Do confronto entre estilos de ensino directivos (ensino explícito, decomposto em partes,
progressão na aprendizagem definida passo a passo e actividade do aluno altamente
monitorizada) (Rosenshine, 1979) e estilos de ensino não directivos (baseados nas teorias
construtivistas e sociais da aprendizagem, (Hastie & Siedentop, 1999; Putnam et al., 1990)
tem vindo a emergir a importância do papel exercido pelo aluno no processo de
aprendizagem, nomeadamente das relações estabelecidas com o envolvimento de prática.
Rink (2001), num esforço de sistematização da investigação feita em torno das concepções
de ensino de jogo, revisita a pesquisa realizada durante a última metade do século passado
até ao momento actual e assume o papel de “advogada do diabo” ao confrontar as vantagens
e as desvantagens dos tipos de abordagens prevalecentes. Coloca o “dedo na ferida” ao
apontar o envolvimento de aprendizagem, no qual, salienta as características do aluno (as

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experiências vividas e a motivação para aprendizagem) e a adequação do conteúdo de
aprendizagem (natureza, complexidade e grau de dificuldade face às capacidades dos
alunos) como elementos preponderantes na validade e pertinência dos modelos de
abordagem seleccionados pelo professor para o ensino do jogo. A autora enfatiza a
necessidade do professor considerar o aluno, enquanto sujeito individual, com uma história
vivida, e com necessidades particulares que interessa equacionar antes de serem tomadas
decisões acerca do processo de instrução.
Segundo a autora, a pertinência da centralidade conferida ao aluno encontra justificação no
facto de actualmente ser primordial investigar o processo de aprendizagem para se poder
aceder ao processo de ensino. Tal decorre da necessidade de se saber se o aluno está de
facto empenhado no que está a fazer e se a actividade realizada possui significância, não só
do ponto de vista dos resultados mas também dos conteúdos, metodologias e meios
aplicados (Mesquita & Graça, 2002; Siedentop, 1994).
Nos dias de hoje, é inquestionável a influência das ideias construtivistas sobre o papel do
aluno no processo de aprendizagem. No movimento de reforma do sistema educativo, em
geral, e da educação física, em particular, o aluno ocupa uma posição central ao ser
considerado o construtor activo das suas próprias aprendizagens, valorizando os processos
cognitivos, a tomada de decisão e a compreensão das situações-problema (Brooker et al.,
2000; Gréhaigne & Godbout, 1995; Putnam et al., 1990; Rovegno et al., 2001).
Este paradigma da aprendizagem faz o professor descentrar-se de si próprio para se situar
no aluno, nomeadamente na interpretação da sua actividade cognitiva e motora, no sentido
de criar a melhor atmosfera de aprendizagem. Tal não significa que o professor deixe de
delinear os propósitos da prática, nem tão pouco deixe de ter expectativas em relação aos
níveis de aprendizagem dos alunos. Como refere Siedentop (1994), recentrar a investigação
educacional e a reforma educativa na actividade dos alunos não retira importância às
competências de eficácia de ensino, antes as reconfigura numa relação contextualmente
diferente com o trabalho dos alunos. Enquanto que ao professor compete a preparação da
turma para as actividades, a supervisão e monitorização das mesmas, exercendo o papel de
moderador e facilitador da aprendizagem, aos alunos é atribuído o desenvolvimento das
experiências de aprendizagem.

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Rink (2001) refere que nem sempre o aluno está pronto para construir as suas próprias
aprendizagens, principalmente quando é confrontado com assuntos completamente novos,
sem pontos de referência, em situações de descoberta não guiada, isto é sem qualquer
orientação por parte do professor.
No caso dos JD, a inexistência de qualquer tipo de orientação nos cenários de aprendizagem
apresentados aos alunos pode desviá-los para interpretações que se afastam claramente dos
problemas tácticos do jogo e, consequentemente, formarem uma teia de conhecimentos
descontextualizados e desprovidos de significado. Uma abordagem construtivista que
considere não apenas a dimensão pessoal do conhecimento, enquanto construção individual
do sujeito, mas também a dimensão objectiva, enquanto realidade externa e independente
da actividade cognitiva do sujeito, parece assumir maior pertinência no caso de actividades
desportivas que possuem uma estrutura formal e funcional perfeitamente definida, como é o
caso dos JD (Godbout, 2002; Gréhaigne & Godbout, 1995; Gréhaigne et al., 1999).
Os modelos de ensino do jogo prevalecentes na actualidade, embora com enfoques
distintos, integram as ideias da perspectiva construtivista empírica para a aprendizagem do
jogo, ao darem corpo e substância a processos interactivos no estabelecimento de relações
entre o aluno, o meio e as tarefas.

3. Modelos de ensino do jogo

Os modelos de instrução para o ensino do jogo, desempenham um papel crucial, porque
oferecem uma estrutura que permite conjugar o conhecimento do conteúdo com uma
perspectiva pedagógica de propósitos e processos de ensino e aprendizagem, papéis do
professor e praticantes, características das tarefas e das relações sociais na aula. O modelo
de ensino dos jogos para a compreensão, o modelo de competência para o ensino dos jogos
de invasão, o modelo de desenvolvimento do conteúdo dos jogos e o modelo de educação
desportiva fornecem a base de sustentação para apoiar a tarefa de (re) construção das
concepções de ensino dos JD.
Complementarizam-se nos enfoques distintos que integram e dos quais se destacam:
• Necessidade de se criar uma dissonância com as abordagens tradicionais ao ensino
dos jogos que se centram na instrução fragmentária e inerte das habilidades técnicas.

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 • Colocação do jogo no centro de atenção das aprendizagens, valorizando a
compreensão do jogo como porta de entrada para o desenvolvimento da
competência, subordinando a aprendizagem das habilidades técnicas à necessidade
de as usar no jogo, cuidando das relações de cooperação no seio das equipas,
favorecendo inequivocamente a inclusão, levando a sério a competição e a
necessidade de se preparar para ela.
• Importância da competição na concepção do ensino do jogo, tomando-a como um
dos traços estruturais dos JD, e sustentando a necessidade de ter uma visão
pedagógica da competição desportiva que acautele a tensão entre competição e
inclusão e seja capaz de enquadrar o debate dos argumentos a favor e contra a
competição.
• Consciência e uma disposição favorável a uma modificação dos papéis tradicionais
de fornecedor e consumidor de produtos acabados e formatados. Novos papéis,
novas bases para a relação didáctica são também convocados, nomeadamente papéis
de auto-regulação da própria actividade por parte dos alunos e papéis de supervisão
activa e treino do jogo, da sua componente táctica, por parte do professor.

3.1. O modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão

No decurso dos tempos, o jogo tem sido compreendido e ensinado de diferentes maneiras,
transitando progressivamente de perspectivas mais moleculares, as quais assentam na
aprendizagem dos elementos técnicos, para abordagens mais holísticas, as quais dão relevo
à compreensão do jogo e posterior tomada de decisão táctica. Nenhuma destas perspectivas
tem vindo a demonstrar vantagem nos ganhos das aprendizagens, tendo-se verificado, na
maioria dos estudos, resultados inconclusivos, e em alguns casos, mesmo, contraditórios
(Rink, 1996). De facto, não ficou inequivocamente demonstrada a superioridade de
qualquer das abordagens, tanto no que se refere às tomadas de decisão, como à execução
das habilidades (French et al., 1996; Turner & Martinek, 1992).
A ausência de resultados concludentes mostra que a premissa sobre a qual a investigação
foi construída partiu de uma falsa dicotomização entre técnica e táctica (Mesquita, 2000), o
que comprova que mais do que estar a dicotomizar técnica e táctica, enquanto perspectivas

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de abordagem distintas e antagónicas, importa estabelecer relações de compromisso e
complementaridade entre ambas (Mesquita, 1998).
Nos anos mais recentes, as perspectivas cognitivistas e construtivistas recentraram a
investigação e as abordagens sobre os jogos a domínios tradicionalmente negligenciados,
como sejam o domínio da táctica e da sua interacção complexa com a técnica, envolvendo o
conhecimento, a compreensão, a tomada de decisão e a capacidade de acção em situação de
jogo (Mesquita & Graça, 2002). Desta nova linha de entendimento decorre que o
desenvolvimento da técnica deve estar explicitamente incluído no ensino da táctica, sendo
esta que legitima e confere significado à aplicação das habilidades técnicas no jogo.
O modelo de ensino dos jogos para a compreensão propõe uma porta de entrada diferente da
tradicional via da técnica, a porta da compreensão do jogo, da apreciação dos elementos que
fazem dele o jogo que é; da consciência táctica do objectivo do jogo e das grandes tarefas
para o alcançar. A porta que se abre para enfrentar os problemas do jogo, tomar decisões e
executá-las; avaliar o resultado das decisões e execuções e deduzir necessidades de
exercitação para melhorar a qualidade de jogo. Este modelo acolheu perfeitamente as ideias
constructivistas sobre o papel do praticante no processo de aprendizagem, colocando-o
numa posição de construtor activo das suas próprias aprendizagens. Correlativamente, o
modelo adere bem a um estilo de ensino de descoberta guiada, em que o praticante é
exposto a uma situação problema e é incitado a procurar soluções, com o objectivo de trazer
a equação do problema e respectivas soluções para um nível de compreensão consciente e
de acção deliberadamente táctica no jogo. O envolvimento cognitivo, no entanto, não deve
alienar o propósito primeiro do modelo, que consiste em “desenvolver a capacidade de jogo
e aumentar o gosto e a participação no jogo, o que pode conduzir a um estilo de vida
activo” (Werner et al., 1996, p. 30).
Remontando as suas origens aos anos 60, em Inglaterra, mais precisamente na Universidade
de Loughborough (Werner et al., 1996), este modelo vive nos nossos dias uma fase de
grande vitalidade e rejuvenescimento (Graça, 2002). As formas de jogo são integradas de
forma progressiva e a capacidade de entendimento dos problemas tácticos é que suscita o
interesse e a necessidade de serem aprendidas as habilidades técnicas (Turner e Martinek,
1995).

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De acordo com Bunker e Thorpe (1982), o ensino do jogo procede por fases que
configuram as tarefas de ensino e aprendizagem (Figura 1).

Figura 1: Modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão (adaptado de Bunker e Thorpe, 1982)

Percorre 6 fases de um ciclo, como ilustra a figura 1.

À 1ª fase corresponde a apresentação de uma forma de jogo adequada à idade e ao nível de
experiência dos praticantes; segue-se a 2ª fase, a qual enfatiza a apreciação do jogo (o
praticante é confrontado com o regulamento do jogo, que pode ser adaptado, bem como a
sua funcionalidade e lógica acontecimental); a 3ª fase compreende a consciencialização dos
problemas tácticos, onde é privilegiada a compreensão das tácticas elementares; a 4ª fase
preconiza a contextualização da tomada de decisão. Nesta fase, o praticante é confrontado
com a resolução de questões (o que fazer? e como fazer?) no sentido de conferir significado
ao uso da técnica, em função dos problemas tácticos suscitados pelos constrangimentos do
jogo.
Como consequência natural da necessidade do praticante dominar a execução técnica no
sentido de obter eficácia, surge a 5ª fase destinada ao aperfeiçoamento das habilidades
técnicas. Por fim, na 6ª fase, o modelo preconiza a integração de todas as fases anteriores,
pela busca da performance, através da consolidação do jogo praticado. Seguidamente, dá-se
a abertura para um novo ciclo que desafiará o desenvolvimento de procedimentos

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cognitivos e técnicos mais elaborados, utilizando-se uma forma de jogo mais complexa e
assim, sucessivamente até chegar ao jogo na sua versão formal, que caso não seja alcançado
não faz diminuir em nada a importância das aprendizagens conquistadas pelos praticantes.
Todavia, a aplicação de formas de jogo simplificadas não oferece, por si só, condições para
que a aprendizagem seja facilitada; para tal concorre o modo como são manipulados os
conteúdos de aprendizagem, nomeadamente, na negociação estabelecida com os praticantes
ao nível das condições de realização, dos propósitos das tarefas e das exigências de
realização.
No sentido de permitir a acessibilidade do praticante às exigências do jogo praticado, Holt
et al., (2002) relembram os princípios pedagógicos apontados por Thorpe et al., (1984) no
momento da operacionalização do modelo:
(1) Amostragem criteriosa dos tipos de jogos seleccionados. Proporciona aos
praticantes grande variabilidade nas experiências vividas, contribuindo para um
melhor entendimento táctico do jogo em geral. As formas de jogo devem ser
seleccionadas de modo a facilitar o transfere da compreensão de problemas tácticos
similares do ponto de vista estrutural e funcional, comuns a diversas modalidades
(Butler, 1997). Tal reivindica que na organização das tarefas seja contemplado a sua
articulação horizontal (entre tarefas com níveis de dificuldade semelhante) e a
articulação vertical (que as tarefas seleccionadas integrem formas de jogo que
progressivamente se vão distinguindo pelo aumento de complexidade).

(2) Modificação por representação constitui um dos principais princípios pedagógicos

a ser aplicado nas primeiras fases de exploração das formas de jogo (Holt et al.,
2002). A compreensão dos princípios tácticos, por mais elementares que sejam,
exige a interpretação cognitiva da acção a desenvolver (Godbout, 2002; Gréhaigne
et al., 1999), devendo a complexidade das tarefas estar ao alcance da capacidade
cognitiva e motora dos praticantes (Rink, 2001). Entende-se por modificação por
representação a manipulação da complexidade do jogo formal, através da sua
simplificação, sem desvirtuar as estruturas tácticas basilares que o configuram. Tal
significa que na estruturação das tarefas de aprendizagem, a manipulação de

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 variáveis, como sejam as dimensões do espaço de jogo, o tempo de duração das
acções, as características dos equipamentos e materiais (ex.: tamanho da bola, altura
da rede nos jogos de não invasão; altura do cesto no basquetebol, dimensão da
baliza no futebol, etc.) é decisiva na aplicação deste princípio. A manipulação das
condições de prática do jogo percorre as diferentes formas de jogo condicionado,
num incremento quantitativo e qualitativo das exigências de compreensão táctica e
de efectividade das respostas motoras.

(3) Modificação por exagero tem como propósito situar o praticante em determinado
problema táctico específico que a mera prática do jogo condicionado não lhe
permite aceder (Holt et al., 2002). A complexidade dos problemas tácticos,
apanágio dos JD, exige um tratamento didáctico dos conteúdos, de forma a enfatizar
o que em determinado momento se revela essencial para entender o problema
suscitado e possibilitar o desencadear da tomada de decisão apropriada ao cenário
de jogo (Mesquita, 2000). Na estruturação das tarefas assume relevância o controlo
de determinados conteúdos de jogo, através da aplicação de adaptações
regulamentares e funcionais consentâneas com o raciocínio táctico e com as acções
motoras que importa desenvolver. A manipulação das condições de prática passa
pelo estabelecimento de regras de funcionamento do jogo (ex. prevalecer
determinado aspecto do ataque ou da defesa colocando os jogadores em
superioridade ou inferioridade numérica; enfatizar determinados aspectos do jogo
com e sem bola; enfatizar a ocorrência de determinado cenário do jogo de forma a
serem consideradas determinadas regularidades ou singularidades decorrentes do
jogo, etc.).

(4) Complexidade táctica constitui um princípio pedagógico a considerar no decorrer

do modelo, sendo da sua aplicação que resulta um acréscimo de variáveis nas
formas de jogo utilizadas (progressão de formas de jogo com menor número de
jogadores para outras com maior número em referência progressiva ao jogo formal).
A manipulação da complexidade táctica associada à modificação por exagero

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 constitui um factor chave de funcionamento do modelo (Holt et al., 2002) pelas
possibilidades que cria em manipular o grau de complexidade das tarefas e com isso
tornar mais clara e lógica a delimitação dos constrangimentos ao desenvolvimento
do jogo.

3.2. O modelo de desenvolvimento do conteúdo dos jogos

As concepções de ensino das habilidades do jogo propostas por Judith Rink (1993) servem-
nos para promover a insatisfação com as abordagens descontextualizadas das habilidades.
O modelo de desenvolvimento do conteúdo dos jogos inspira-se no modelo de ensino direct
instruction (Rink, 2001) que preconiza a apresentação de uma sequência estruturada passo a
passo de tarefas de aprendizagem; o fornecimento de explicações claras e concisas da
matéria, com demonstrações frequentes; a optimização das oportunidades de resposta dos
alunos e respectiva taxa de sucesso nas tarefas académicas e a supervisão activa da
aprendizagem suportada pelo fornecimento frequente e atempado de feedback pedagógico.
Este modelo possui um cunho iminentemente didáctico quando aplicado de forma associada
ao modelo de ensino do jogo para a compreensão, auxiliando o professor no delineamento
do processos instrucionais, nomeadamente, pela apropriação das tarefas à capacidade de
interpretação e de resposta dos praticantes.
Do modelo de desenvolvimento do conteúdo retemos, no fundamental, a necessidade do
professor desenvolver a capacidade de tratar didacticamente a matéria, sendo capaz de
manipular o grau de complexidade das situações de aprendizagem (aumento ou diminuição)
e de percorrer diferentes funções didácticas na estruturação do desenvolvimento do trabalho
do aluno. A sequência das tarefas de aprendizagem é perspectivada de modo a fornecer
oportunidades para progressão, refinamento e aplicação das habilidades. Estes conceitos são
apresentados em reforço da necessidade de configurar uma sequência de desenvolvimento
do conteúdo e estruturação de tarefas de aprendizagem, tendo em vista um processo de
aprendizagem focado sobre a efectiva melhoria da capacidade de jogo dos alunos.
O primeiro conceito balizado no modelo é o de progressão. Visa auxiliar o professor a
controlar a extensão, a profundidade, a sequência e a ênfase conferida aos conteúdos, na
medida em que não é possível aprender tudo de uma só vez, sob pena de se incorrer no

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risco de nada se aprender. Esta assunção torna-se ainda mais evidente no caso dos JD onde
a complexidade imposta pela variabilidade de relações estabelecidas no terreno de jogo,
torna a aprendizagem dos fundamentos de jogo difícil e morosa. Dada a complexidade que
caracteriza este tipo de modalidades desportivas, onde se destaca o imediatismo, a
simultaneidade e a imprevisibilidade dos acontecimentos, não se revela apropriado aplicar
o conceito tradicional de progressão, onde sobressai a hierarquização dos conteúdos em
“escada” com o acréscimo de dificuldade a ser entendido numa perspectiva,
exclusivamente, vertical.
A possibilidade de diferentes soluções serem equacionadas para o mesmo cenário
situacional, exige que a progressão integre, não só, a articulação vertical resultante de níveis
de prática mais complexos (as tarefas seleccionadas integram formas de jogo e tarefas que,
progressivamente, se vão distinguindo pelo aumento de complexidade, em conformidade
com os problemas decorrentes do fluxo do jogo, onde sobressai o incremento da densidade
informacional) como, também, a articulação transversal (as tarefas seleccionadas integram
variantes com níveis de dificuldade semelhante, em virtude, de no jogo, ser possível
diferentes alternativas de resposta para o mesmo nível de complexidade). Da conjugação
da articulação vertical e horizontal, a progressão adquire um cunho dinâmico (semelhante
ao efeito em hélice) reivindicado pela complexidade táctica, própria dos JD (Figura 2).

Figura 2. A articulação, vertical e horizontal, subjacente ao conceito de Progressão nos JD

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Para a estabilização da progressão, a sequenciação dos conteúdos não obedece a uma
hierarquização rígida, sendo sempre considerada numa relação de compromisso, o objectivo
maior da tarefa, em referência ao jogo (global) e os objectivos específicos, emergentes das
relações contextuais de cooperação/oposição (local) imanentes da tarefa. Um outro aspecto
a considerar nas progressões é o de que todas as tarefas propostas podem ser moldadas,
através da introdução de variantes que as modifiquem, sem contudo as desvirtuarem. Esta
plasticidade é essencial, pois é o factor que permite a ajustabilidade da tarefa aos
constrangimentos relacionados com o praticante e/ou envolvimento.
Complementarmente, na elaboração das progressões, no contexto dos JD, devem ser
respeitadas determinadas premissas que orientam a estruturação das tarefas e que passamos
a referir (Mesquita, 1997):
• As progressões não devem ser extensas sob pena de fragmentarem o conteúdo e
retirarem-lhe o sentido de aplicação;
• Formar unidades de matéria, na medida em que é impossível aprender tudo
simultaneamente;
• Construídas em referência ao jogo, através da realização de tarefas que integram a
estrutura e a funcionalidade reclamada pelo jogo;
• Integrar as diferentes dimensões no domínio das habilidades técnicas nos JD, dando
sucessivamente ênfase à eficiência (saber fazer), à eficácia (obter resultado) e à
adaptação (utilizar de forma oportuna e ajustada).

O segundo conceito determinante do modelo é o de refinamento. Define-se como sendo o

afinamento de determinadas componentes críticas, tanto do foro perceptivo-decisional
como motor, que dada a sua complexidade exigem um tratamento mais refinado. É
operacionalizado pela especificação de determinada tarefa (sub-passos numa mesma tarefa),
complementada pelo aporte instrucional, emitido pelo professor ou treinador.
A aplicação constitui o terceiro conceito a considerar, referenciando-se à realização de
tarefas de competição e de auto-avaliação criteriosamente seleccionadas; permite a
contextualização dos conteúdos de aprendizagem aos cenários de jogo que lhes conferem
significado e auxiliam o praticante na regulação da própria aprendizagem. A estabilização

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do objectivo da tarefa é alcançada pelo confronto entre o objectivo apontado e a
interpretação pessoal do praticante; a responsabilização é incrementada pela indicação de
critérios de êxito, que sem deixarem de conferir espaço de autonomia ao praticante,
especificam as componentes críticas de realização.
No respeitante ao desenvolvimento do ensino do jogo, Rink (1993) estabelece uma
estrutura conceptual ordenada em 4 fases de complexidade crescente (games stages),
sucintamente apresentadas no Quadro 1. Considerando que o jogo é mais que um somatório
de habilidades, considerando que as habilidades do jogo são de natureza aberta, ditadas
pelas circunstâncias e pela oportunidade, elas não são vistas isoladamente, mas antes por
referência à sua aplicação no jogo. "A preparação para participar nos jogos complexos
requer que o indivíduo seja capaz de combinar as habilidades, de as aplicar de um modo
mais complexo e de estabelecer com os outros relações tanto ofensivas como defensivas"
(Rink, 1993, p.244).

Quadro 1: Faseamento das situações de exercitação e prática dos jogos

exercitação das habilidades simples sem oposição
TIPO 1
capacidade de controlo do objecto de jogo
exercitação da combinação de habilidades sem oposição
TIPO 2
estabelecer relações motoras de cooperação com outros
exercitação em situações de oposição simplificada
TIPO 3
tácticas básicas ofensivas e defensivas
prática em situações semelhantes ao jogo formal
TIPO 4
formas modificadas de jogo com especialização de funções

Estas 4 fases de exercitação e prática encadeiam-se sem se excluir e sublinham 3 ideias-

chave:
• Os alunos não abandonam uma fase quando estão prontos para entrar na seguinte.
• As fases mais esquecidas no ensino do jogo na escola têm sido as fases 2 e 3.
• As necessidades de prática das habilidades são ditadas pelo modo como os alunos as
usam no jogo e pelas acções tácticas que as envolvem.

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Aparentemente, a tipologia sugere uma abordagem linear, a qual assenta numa progressão e
sequência de complexidade crescente. Todavia, o uso que se faz das diferentes situações
não obedece a uma hierarquia rígida, ou seja, não preconiza a passagem obrigatória das
situações menos para as mais exigentes, devendo a sua manipulação ser ditada pelas
particularidades das próprias aprendizagens. A progressão preconizada por este modelo é
perspectivada em função da necessidade de se adquirir competências num contexto antes de
se poder ter êxito noutro. Daí a autora subentender que o ensino dos JDC deve obedecer a
uma estruturação sequenciada das tarefas motoras que permita a progressão, o refinamento
e a aplicação em situações de competição ou auto-avaliação.
Apesar do modelo de abordagem apresentado pela autora ser referenciado aos JD em geral,
não deixa de estar mais apropriado para as modalidades colectivas de invasão, como são o
caso do Futebol, do Basquetebol e do Andebol.

3.3. O modelo de educação desportiva

Na perspectiva de Holt et al., (2002) no ensino do jogo, usualmente, as componentes
lúdicas e afectivas são descuradas, em favor do rendimento. Todavia, a aplicação das
formas modificadas de jogo tem vindo a possibilitar ao praticante a vivência de
experiências afectivas positivas em relação às performances alcançadas e ao
desenvolvimento de sentimentos de competência e de gratificação pela actividade
desenvolvida. Quando as componentes afectivas e sociais são acauteladas, os níveis de
motivação das crianças para as aprendizagens podem ser incrementados, assim como o
desenvolvimento do gosto por uma vida activa que passe, inequivocamente, pela prática
desportiva (Corbin, 2002; Siedentop, 1996).
O modelo de Educação desportiva proposto por Siedentop (1987) vai ao encontro da
necessidade de conferir um cunho afectivo e social às aprendizagens. Tem como propósito
estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, tendo o autor
tomado consciência de que a falta de contextualização da actividade das abordagens
tradicionais é o elemento que corrói o significado das aprendizagens (Graça, 2003).
Constitui um modelo curricular que oferece um plano compreensivo e coerente para a
renovação do ensino dos jogos na escola, preservando e reavivando o seu potencial

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educativo. O modelo define-se como uma forma de educação lúdica (play education),
critica as abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador
de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto
desportivo significativo para os alunos, o que pressupõe resolver alguns equívocos e mal
entendidos na relação da escola com o desporto e a competição.
O seu parentesco e filiação às ideias construtivistas de ensino dos jogos revêem-se em
quatro características basilares:
• No facto de realizar uma redefinição importante dos papéis do professor e dos
alunos; estes são chamados a desempenhar um conjunto de papéis (jogadores,
árbitros, jornalistas, dirigentes, etc.) no contexto da própria prática a qual assume o
figurino de épocas desportivas em substituição das frequentes unidades didácticas (
Hastie, 1998; Hastie & Siedentop, 1999; Siedentop, 1994).
• Na assunção de que o desempenho competente se relaciona mais com os conteúdos
tácticos, os jogos modificados e as progressões de jogos do que com o
desenvolvimento das habilidades isoladas (Siedentop, 1994).
• Na inclusão de 3 eixos fundamentais que se revêem nos objectivos da reforma
educativa da educação física actual: tornar o aluno desportivamente competente,
desportivamente culto e desportivamente entusiasta (Siedentop, 1994).
• Na sua preocupação particular em diminuir os factores de exclusão (Hastie, 1998),
de forma a encontrar a harmonia e o equilíbrio necessário entre a inclusão e a
competição; lutando pela participação equitativa, de forma a evitar que a
participação se reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos alunos
menos dotados.
• Na consecução de uma avaliação autêntica, que se reporta, em primeiro lugar, à
capacidade de jogar. A instrução técnica é organizada em função da sua aplicação
táctica e é dado tempo suficiente para desenvolver a consciência e a competência
táctica.

As características estruturais do modelo, esquematizadas na Figura 3, perseguem a ideia de

contextualização desportiva. As unidades didácticas são substituídas por épocas

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desportivas, de pelo menos 20 aulas, para possibilitar uma maior concentração sobre um
tema e para fornecer uma estrutura global à organização da experiência. A ideia de época
desportiva tem subjacente a ideia de filiação em equipas e de um quadro competitivo
formal.

Figura 3: Modelo de educação desportiva (adaptado de Siedentop, 1994)

Os critérios de formação de grupos visam assegurar, não apenas o equilíbrio competitivo

das equipas, mas também o desenvolvimento das relações de cooperação e entreajuda na
aprendizagem. Uma diferença fundamental do modelo de educação desportiva em relação
às abordagens tradicionais é a sua preocupação extrema em diminuir os factores de
exclusão, lutando por harmonizar a competição com a inclusão, por equilibrar a
oportunidade de participação e por evitar que a participação se reduza ao desempenho de
papéis menores.
A própria organização da competição estabelece mecanismos de promoção da igualdade de
oportunidades para participar e premeia a colaboração na aprendizagem e treino no seio de
cada equipa. O fair play é enfatizado durante toda a época, havendo pontuação para este
aspecto em separado, ou com impacto na pontuação geral da equipa.
A competição é um elemento de auto-avaliação importante e um incentivo para o trabalho
de preparação. Os alunos efectuam registos de observações de resultados, de estatísticas
individuais ou de equipa, que marcam a história e conferem importância ao que se faz na

16
competição. Cada época tem um evento culminante e procura-se que seja revestido por um
carácter festivo. O calendário competitivo prevê normalmente uma sucessão de torneios
que, em função do nível da turma, pode nem chegar ao jogo formal. Cada tipo de jogo é
configurado nos seus elementos tácticos estruturantes e respectivas técnicas de suporte. A
formulação desses elementos tácticos e técnicos orientarão os processos de preparação das
equipas.
A eficácia da aplicação dos programas de educação desportiva tem mostrados resultados
consistentes na participação entusiástica dos alunos (Carlson & Hastie, 1997; P. Hastie,
1998; Mesquita et al., 2005). Os grupos normalmente marginalizados (alunos de baixo nível
e raparigas) parecem retirar vantagens significativas do modelo de educação desportiva ao
demonstrarem maior gosto pela prática desportiva e pelo desempenho das tarefas que
apoiam a competição. Através de uma prática desportiva, na qual é conferida ao aluno
iniciativa e valorização do seu desempenho, independentemente do seu nível de habilidade,
são criados os pressupostos para que o aluno se sinta confiante, o que, consequentemente,
se reflecte no gosto pela prática.

3.4. O modelo de competência nos jogos de invasão

O modelo de competência nos jogos de invasão começou a ser desenvolvido por Eliane
Munsch e Benny Mertens da Universidade de Gent (Bélgica) (Munsch et al., 2002). O
modelo é influenciado pelas ideias dos modelos de educação desportiva e ensino dos jogos
para a compreensão. Foi concebido para permitir que os alunos aprendam, não só a
participar com sucesso em formas modificadas de JD colectivos de invasão, como também
a desempenhar outros papéis de organização da prática desportiva, sublinhando assim dois
grupos de competências complementares: (a) competência como jogador em jogos de
invasão modificados; (b) competência em funções de apoio e coordenação.

Competência como jogador

O desenvolvimento da competência como jogador assenta na articulação didáctica de três
tipos de tarefas de aprendizagem: (a) as formas básicas de jogo; (b) as formas parciais de
jogo e (c) as tarefas baseadas no jogo (game-like-tasks).

17
a) Formas básicas de jogo
As formas básicas de jogo são versões modificadas do jogo formal, apropriadas ao nível de
jogo dos alunos e que permitem que eles exercitem as suas competências motoras,
cognitivas e sociais. Cada forma básica de jogo fornece o contexto para determinar as
necessidades de aprendizagem, consolidar e aplicar as aprendizagens, facultar a passagem
para uma nova forma básica de jogo mais complexa, obedecendo aos princípios da
continuidade, da gradualidade e da complexidade crescente.
Todas as formas básicas de jogo e o jogo formal possuem o mesmo tipo de estrutura global,
composta por 3 estruturas parciais e o mesmo objectivo (Quadro 2). É importante que as
formas básicas de jogo sejam reconhecidas como “jogos autênticos”, preservando as
relações problemáticas de cooperação/oposição e o fluxo normal do jogo, com
convertibilidade natural do ataque em defesa e vice-versa.

Quadro 2: Estrutura dos jogos de invasão

Estrutura Global
Estruturas
Acções de ataque Acções de defesa
Parciais
Finalizar Impedir a finalização
F/NF
(F) (NF)
Criar oportunidades de Impedir a criação de oportunidades de
O/NO finalização finalização
(O) (NO)
Organizar o ataque Impedir a organização do ataque
OA/NOA
(OA) (NOA)

b) Formas parciais de jogo

A utilização das formas básicas de jogo por si só não fornece aos alunos oportunidades
suficientes para melhorarem a sua competência nos jogos de invasão. Justificam-se
situações mais simplificadas que, preservando a relação de cooperação oposição e o
objectivo do jogo, consigam evidenciar e facilitar, sem descontextualizar e descaracterizar,
determinadas partes do jogo. A ênfase numa das estruturas parciais do jogo permite que os
estudantes se concentrem nos problemas e exigências de execução de uma das partes da

18
forma básica de jogo. Têm deste modo mais oportunidade de apreciar, confrontar-se e
mobilizar capacidades para ultrapassar os desafios que estas situações colocam. Ao
contrário das formas básicas de jogo, as formas parciais de jogo não se obrigam à regra da
paridade entre ataque e defesa, a situação de partida pode beneficiar um deles; não se obriga
igualmente à conversão natural do ataque em defesa e defesa no ataque; tem prioridade a
acentuação do problema focado e respectivas soluções.

c) Tarefas baseadas no jogo

As tarefas baseadas no jogo visam o desenvolvimento dos meios necessários para dar
resposta às soluções dos problemas do jogo. As situações de aprendizagem propõem tarefas
que restringem as possibilidades de escolha das soluções, ou as tornam óbvias, de maneira a
enfatizar os mecanismos de execução num contexto muito simplificado, mas claramente
referenciado à situação particular de jogo em foco. A semelhança com as situações
encontradas dentro das formas parciais de jogo e a presença de elementos de ligação
(condicionada) entre ataque e defesa favorecem a transferibilidade da exercitação para o
jogo.

Competência em funções de apoio e coordenação

Desenvolver competência em funções de apoio e coordenação visa desenvolver nos alunos
a capacidade de organizarem a sua prática de uma forma responsável e autónoma; visa
desenvolver competências de auto-regulação da sua aprendizagem. O exercício efectivo
destas competências requer a aquisição de conhecimento e habilidades necessários à tomada
de decisão e realização de funções de apoio e coordenação, quer como jogador quer como
não jogador. O primeiro caso refere-se à assunção de papéis de capitão de equipa, de
responsável pelo material de jogo e exercitação e de responsável pelo espaço de jogo e
condições de segurança. No segundo caso está o desempenho de funções de árbitro, de juiz
de mesa, de observador/anotador e de treinador. Algumas destas funções serão ensinadas e
praticadas por todos os alunos, outras serão assumidas por alunos que tenham condições
para ser escolhidos ou designados para esse cargos.

19
Agrupamento dos alunos e avaliação
Os alunos são agrupados de modo a assegurar a diversidade e heterogeneidade em todas as
equipas e um equilíbrio entre as equipas. Formar grupos heterogéneos, em que os alunos
permaneçam juntos durante um longo período de tempo, é muito importante para promover
e facilitar a aprendizagem cooperativa.
No modelo de competência nos jogos de invasão faz-se uma avaliação autêntica da
performance dos alunos no jogo, enquanto jogadores e enquanto participantes em funções
de apoio e coordenação. A avaliação dos alunos decorre sempre em contexto real e incide
sobre aspectos essenciais da actuação nas formas básicas de jogo e do desempenho de
papéis de apoio e coordenação. Através do uso de listas de verificação apropriadas ao nível
da forma básica de jogo praticada, alunos e professores poderão observar e avaliar as
diferentes componentes da performance de jogo.

4. Avaliação dos alunos no jogo

4.1. O conceito de instrução alinhada

O facto da iniciação aos JD ter estado, durante largos anos, fortemente centrada no ensino
das habilidades técnicas repercutiu-se, consequentemente, no cariz da avaliação das
aprendizagens. Tomando as habilidades como produto mais facilmente objectivável do
ensino do jogo, a investigação pedagógica elegeu os testes de habilidades como os
instrumentos mais seguros de avaliar a capacidade do jogo. Testes normalizados de
habilidades, como por exemplo os testes de AAHPERD, inspiraram muitas escalas de
apreciação e listas de verificação, concebidas pelos professores, para avaliar aspectos
realizados à forma ou produto das habilidades. As habilidades ganhavam por esta via uma
creditação autojustificada, ensinavam-se as habilidades porque a avaliação se reportava à
avaliação das habilidades, mas ao mesmo tempo perdia-se a conexão com as necessidades
do jogo. As aprendizagens, se por um lado se consolidavam minimamente, por outro,
arriscavam-se a permanecer como produtos inertes de uma prática desportiva dos jogos,
desprovida de contexto, de intencionalidade, ou seja de jogo. Mesmo na investigação
realizada, a maior parte dos estudos realizados, mesmo os que incluíam nos programas de
instrução situações de jogo ou próximas dele (Rink et al., 1992; Pellett & Harrison,

20
1995a,b), recorriam a testes analíticos como forma exclusiva de avaliar as habilidades
técnicas.
No contexto dos JD a natureza aberta das tarefas, consubstanciada nas múltiplas opções
colocadas ao aluno, reclama que a avaliação das aprendizagens replique o conteúdo
desenvolvido no processo de instrução. Daí que se apresente como lógico e consequente a
congruência entre as características das experiências de aprendizagem e o figurino
assumido pelas situações de avaliação, de forma a ser garantido o círculo de validade
ecológica reivindicado pelas aprendizagens autênticas e contextualizadas (Mesquita, 2000;
Mesquita, 2005).
O surgimento de novas abordagens do ensino do jogo, como o ensino do jogo para a
compreensão (Bunker & Thorpe, 1982), o modelo de educação desportiva
(Siedentop,1987; 1994) ou o modelo de competência nos jogos de invasão (Munsch, et al,
2002) impôs-se face à necessidade de procurar outras prioridades para o ensino e outras
portas de entrada para a aprendizagem e, por consequência, outras formas de avaliação,
alternativas aos testes de habilidades isoladas. A ideia de que a competição é um meio
privilegiado de aplicação e de avaliação das aprendizagens foi abraçada, de forma
concludente, pelo modelo de educação desportiva, com base na asserção de que apenas com
resultados autênticos (em referência às exigências do jogo) a avaliação poderá ser
verdadeiramente autêntica (Sidentop, 1996).
O conceito de instrução alinhada, o qual preconiza o alinhamento entre os objectivos
enunciados, a instrução e a avaliação, apontado pelo modelo de educação desportiva (Sport
Education, Siedentop, 1994) confere às tarefas de aprendizagem um significado
contextualizado, expresso em resultados autênticos (capacidade de realizar uma tarefa até
ao fim, onde está presente a ideia de completude) e numa avaliação autêntica (remete para o
desempenho contextualizado das tarefas). Tal significa que se o aluno desenvolve tarefas,
durante o processo de instrução, nas quais sobressai o uso estratégico das habilidades em
situações de jogo adaptadas, não faz sentido na avaliação serem utilizados testes analíticos
nem, tão pouco, o jogo formal.

21
Neste sentido, as práticas de avaliação não suspendem o processo de aprendizagem, são,
antes de mais, oportunidades para os alunos aprenderem e exercitarem os resultados
desejados e para obterem feedback sobre o desenvolvimento das aprendizagens.
Do mesmo modo, no modelo de competência nos jogos de invasão preconiza-se uma
avaliação autêntica da performance dos alunos no jogo, enquanto jogadores e enquanto
participantes em funções de apoio e coordenação. A avaliação dos alunos decorre sempre
em contexto real e incide sobre aspectos essenciais da actuação, nomeadamente, nas formas
básicas de jogo e do desempenho de papéis de apoio e coordenação. Através do uso de
listas de verificação, apropriadas ao nível da forma básica de jogo praticada, alunos e
professores poderão observar e avaliar as diferentes componentes da performance de jogo.

4.2. O GPAI – instrumento de avaliação da performance no jogo

Instrumentos de avaliação no jogo como o "Game Performance Assessment Instrument"

(GPAI) (Griffin et al., 1997; Oslin et al., 1998) ou o "Team Sport Assessment Procedure"
(TSAP) (Gréhaigne et al., 1997) deslocam o centro de gravidade do foco da instrução e da
avaliação das técnicas descontextualizadas, para o centrar na dinâmica do jogo,
nomedamente a componente estratégica, usualmente, negligenciada.
É fundamental compreender-se que as categorias de observação destes instrumentos
pretendem-se alinhadas com os objectivos de instrução e com os processos e conteúdos,
focados nas experiências de aprendizagem, revisitando o conceito de instrução alinhada de
Siedentop (1996).
O GPAI (The Game Performance Assessment Instrument) (Oslin et al., 1998) é um sistema
de observação multidimensional concebido para medir os comportamentos de performance
no jogo que demonstrem a compreensão táctica, bem como a capacidade do aluno em
seleccionar e aplicar as habilidades técnicas. Em síntese, as medidas recaem na análise da
capacidade de jogo e no índice de participação de cada aluno. A possibilidade dos alunos
serem avaliados num envolvimento de jogo autêntico e ainda possibilitar o controlo da
participação dos alunos, mesmo que não obtenham desempenhos elevados, faz do GPAI um
instrumento de avaliação robusto, pois atende, não só, à componente qualitativa da
performance, como também à quantitativa, expressas na participação no jogo.

22
Conforme proposta de Oslin et al., (1998) o GPAI é composto por sete categorias (Quadro
3).

Quadro 3: Categorias do GPAI- Componentes observáveis da performance no jogo (Oslin, et al., 1998)

Retorno à Base: retorno apropriado do executante a casa ou a posição de recuperação entre tentativas da
habilidade.
 Ajustamento (Ajuste): movimento ofensivo ou defensivo, conforme exigência do fluxo do jogo.
 Tomada de decisão: fazer escolhas acerca do que fazer com a bola durante o jogo.
 Execução da habilidade: performance da habilidade seleccionada.
 Acção de apoio (support): movimentos sem bola para receber um passe.
 Cobertura: apoio defensivo ao jogador com bola, ou que se movimenta para a bola.
 Defesa/Guardar/Marcar: defender um adversário que esteja ou não de posse da bola.

O GPAI é um instrumento flexível, moldável às necessidades de instrução e avaliação dos

contextos e condições particulares em que o professor trabalha. Pode-se fazer variar quer a
abrangência (número de categorias a incluir na grelha de observação) quer a profundidade
(o grau de detalhe das componentes da grelha).
É utilizado para fins didácticos ou de investigação. Na perspectiva didáctica, para além de
permitir recolher dados fiáveis e úteis sobre a quantidade e qualidade da participação dos
alunos no jogo, com evidente interesse para a avaliação formativa e sumativa, a
apresentação do instrumento pretende adicionar-se de forma poderosa e concreta aos
argumentos a favor da reconceptualização do ensino dos JD. O GPAI constitui um
instrumento muito útil para auxiliar o professor na avaliação da performance em jogo dos
alunos, alicerçada numa concepção de ensino de jogo que privilegia a componente táctica e
a realização contextualizada das habilidades fundamentais. A flexibilidade que o GPAI
comporta pode dar lugar a um uso muito diversificado em nível de abrangência e
profundidade, que pode ir desde registos muito simples que os próprios alunos podem fazer,
até a um uso mais controlado e sistematizado para fins de investigação. Em todo o caso, o
GPAI deve ser operacionalizado sempre em função do grupo que se pretende avaliar e dos
objectivos preconizados para a instrução.
As categorias que compõem o GPAI são extensíveis à generalidade dos JD e carecem de
uma operacionalização concreta em referência às circunstâncias da avaliação e às

23
características particulares da modalidade em questão. Tendo presente o necessário
alinhamento entre a instrução e a avaliação, a definição em concreto dos parâmetros da
avaliação nas categorias do GPAI, resultará dos objectivos e conteúdos essenciais relevados
no ensino do jogo.

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