DOSSIÊ – Educação de Jovens e Adultos:

políticas e processos educativos democráticos

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.82174

O teatro do oprimido:
mediação e construção da autonomia
The theater of the oppressed:
mediation and construction of autonomy

José Carlos dos Santos Debus*

Ângela Balça*

RESUMO
Este artigo tem como objetivo situar e demonstrar os resultados de
uma investigação de pós-doutoramento que analisa uma experiência de
apropriação e uso dos princípios metodológicos do Teatro do Oprimido
(BOAL, 2015) em estratégias de mediação do ensino de Artes nas
escolas, junto aos professores e professoras de Artes da rede de ensino
do município de São José em Santa Catarina, Brasil. Apontamos alguns
fatores considerados favoráveis à autonomia e à capacidade do estudante de
interpretar e compor o mundo a partir de suas relações no campo do ensino/
aprendizagem desenvolvidas através de diálogos artísticos e de oficinas
investigativas e comprometidas com perspectivas democráticas e livres.
Nosso referencial teórico contou com as ideias de Augusto Boal no campo
da dramaturgia e Paulo Freire e Immanuel Kant no campo da educação.
As oficinas permitiram uma reflexão profunda sobre o momento atual da
educação brasileira, totalmente profissionalizante, que não deixa espaço e
tempo para aquilo que não é escrita ou cálculo. A metáfora de João e Maria
possibilitou aos professores procurarem pelo olhar do estudante dentro do
espaço ensino/aprendizagem e levarem em conta este olhar no processo de
construção do saber dentro um espaço constitucionalmente democrático e
aberto às experiências.
Palavras-chave: Autonomia. Mediação. Arte. Educação. Teatro do oprimido.

*
Universidade de Évora. Évora, Portugal. E-mail: zecarlosdebus@hotmail.com - https://
orcid.org/0000-0003-4599-8444 E-mail: apb@uevora.pt - https://orcid.org/0000-0002-4159-7718

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DEBUS, J. C. dos S.; BALÇA, A. O teatro do oprimido: mediação e construção da autonomia

ABSTRACT
The following text aims to situate and demonstrate the results of an
experience of appropriation and use of the methodological principles of
the Theater of the Oppressed (BOAL, 2015) in mediation strategies for the
teaching of Arts in schools with the Arts teachers of the education system
in the municipality of São José in Santa Catarina, Brazil. We pointed out
some factors considered favorable to the student’s autonomy and ability to
interpret and compose the world from his relations in the field of teaching /
learning developed through artistic dialogues and through investigative and
committed to democratic and free perspectives workshops. Our theoretical
framework relied on the ideas of Augusto Boal in the field of dramaturgy and
Paulo Freire and Immanuel Kant in the field of education. The workshops
allowed a profound reflection on the current moment of Brazilian education,
totally professionalizing, which leaves no space and time for what is not
written or calculated. The metaphor of João and Maria made it possible for
teachers to seek for the student’s look within the teaching / learning space
and to take this look into account in the process of building knowledge within
a constitutionally democratic and open to experiences space.
Keywords: Autonomy. Mediation. Art. Education. Theater of the oppressed.

Introdução

Este texto faz parte de um projeto de pesquisa de pós-doutoramento

realizado junto ao Instituto de Investigação e Formação Avançada da
Universidade de Évora, Portugal, em 2018. Trata-se de uma reflexão sobre
uma experiência de apropriação e utilização dos princípios metodológicos
do Teatro do Oprimido, especificamente o Teatro Fórum, nas estratégias de
mediação do ensino de Artes junto aos arte-educadores do ensino fundamental
da rede municipal de ensino do município de São José, Santa Catarina, Brasil
durante o ano de 2017. Apontamos alguns fatores, considerados favoráveis à
autonomia do estudante nas relações de ensino/aprendizagem, desenvolvidos
através de diálogos artísticos e de oficinas investigativas e comprometidos com
a perspectiva da autonomia intelectual da criança. Procuramos compreender
os processos infantis de criação a partir do olhar do estudante no contexto
pedagógico e ampliamos para além dos arte-educadores.
A arte por si só é uma experiência que vai além da disciplina e do
controle. Podemos dizer que a arte é uma prática transgressora. Até mesmo
quando ela é praticada no espaço escolar. Um espaço também carregado de

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disciplina e controle. Portanto, quais pedagogias e quais didáticas podem nos

ajudar a transgredir no espaço do ensino e aprendizagem? Procurar aquelas
que, em princípios e concepções, buscam pelo respeito aos direitos da criança.
Esta perspectiva compreende a possibilidade de abordagens pedagógicas
alternativas ao modelo disciplinador da escola que reproduz o modelo
racionalista excludente que coloca o professor numa configuração técnica e
burocrática. Para entender a criança como criadora e construtora é preciso
pensar em práticas autônomas que buscam a escuta e a construção do diálogo
e que não vejam as crianças como seres menores. Devemos vê-las como seres
que criam, recriam, observam, selecionam e elaboram hipóteses sobre o mundo
que o cerca. Assim, podemos articular o conhecimento das artes considerando
um sentido de infância que entenda o olhar da criança sobre a vida, sobre seus
anseios e seus dramas do dia-a-dia. Como educadores devemos sempre trilhar
novos caminhos e este é uma possibilidade.
Muitas das formas de criar, recriar e elaborar hipóteses passa pela
capacidade imaginativa da criança. A arte, o tempo, a natureza, a mediação adulta
e a narrativa são fatores considerados favoráveis à imaginação (GIRARDELLO,
2011, p. 75). Aqui a mediação adulta é entendida como um instrumento de
construção do conhecimento que olha, ajuda, está ao lado e acompanha a criança
durante o processo. Para Girardello (2011), a importância da imaginação para
as crianças pode ir muito além das estratégias e dos recursos indicados pelos
professores. E,

Por não se tratar de um dom ou de um dado objetivo e qualificável da

subjetividade da criança, estando ligada à inteligência e às emoções, a
imaginação pode ser educada, como dizem muitos estudiosos, a partir
de diferentes perspectivas teóricas (GIRARDELLO, 2011, p. 76, grifo
do autor).

A autora reforça essa ideia com uma citação de Douglas Sloan, para quem
“a tarefa mais importante da educação parece ser a educação da imaginação”
(SLOAN, 1993 apud GIRARDELLO, 2011, p. 76).
Procuramos pelas pedagogias que permitam que o outro compreenda que
tudo pode ser diferente. Essas pedagogias devem levar em conta qualquer detalhe
e cada palavra que o estudante diga ou tenha que interpretar e convida o outro
e aprende a ser convidado a aprender pelos demais. Aqui a ideia de formação
continuada passa pelo sentido de entender que se pode sempre ter algo novo frente
às educações dominantes, tecno-científicas e conservadoras. Compreendemos

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que os movimentos dentro dos espaços de ensino e aprendizagem devem ser

estimulados pelo potencial de imaginação que desenvolve a capacidade de
interpretação e elaboração do mundo material. Esses estímulos podem surgir no
contato com o que pode ser tocado – o fogo, o ar, a água e a terra – e também
no encontro com o infinito do universo – as estrelas, o clima, a imensidão
do mar (GIRARDELLO, 2011, p. 78). Neste caso imaginação e informação
podem andar juntas, “alimentando mutuamente a curiosidade da criança”
(GIRARDELLO, 2011, p. 79). Com isso, o princípio da autonomia para o
estudante e para o professor deve ser uma condição fundamental que garanta
a liberdade e a democracia no espaço de ensino/aprendizagem e que permita a
infinitude da nossa imaginação.
Entendemos o conceito de autonomia na educação a partir do seu
comprometimento com a perspectiva do agir de forma justa e livre e na
espontaneidade plena do sujeito estudante. Podemos perceber que a escola e a
sociedade em que vivemos ainda se servem de um sentido de autonomia que,
muitas vezes, a dimensiona em proporções menores e insuficientes; ou, em nome
de uma revolução dos meios de comunicação, projetam o conceito de autonomia
na perspectiva do futuro, tornando-o um lugar-comum nos discursos das novas
tecnologias da comunicação (DEBUS, 2018, p. 26).
Nossa reflexão sobre educação escolar entende o espaço ensino/
aprendizagem a partir de novas configurações, geradas pelas transformações
nas comunicações, que possibilitam outros movimentos na educação e nos
processos de construção do saber. Muitos desses movimentos indicam o
princípio da autonomia como base da prática pedagógica. Assim o teatro, o
cinema, a música, a escultura, a pintura e etc., podem atuar como dispositivos
deflagradores de mediações.
Em síntese, podemos dizer que buscamos ações pedagógicas que
diminuam a distância entre os espaços das instituições e o lugar onde
crianças e adolescentes habitam. Contudo, faz-se necessário conhecer novas
habilidades, novos comportamentos e novos contextos culturais que envolvem
a relação ensino/aprendizagem desses indivíduos que nasceram em um mundo
intensamente digital.
Nosso referencial teórico traz as possibilidades pedagógicas e didáticas da
arte dramática a partir do teatro do oprimido de Augusto Boal (1977, 2015) numa
perspectiva diacrônica e concreta de diálogos artísticos e coletivos estabelecidos
dentro do grupo. A metodologia desenvolvida por Boal permite que atores e
não atores construam percursos dramáticos a partir de suas realidades e de um
teatro mais radical, transgressor, inquietante e politizador das experiências
sociais que envolvem, neste caso, professores e estudantes numa perspectiva de
autonomia e emancipação. Para conectar a educação a essa perspectiva fizemos

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uso das concepções sobre educação escolar desenvolvidas por Immanuel Kant
(1999) e Paulo Freire (2006). Kant foi um dos primeiros que pensou o conceito
de autonomia na educação da modernidade ainda num tempo em que o mundo
era enquadrado e dominado pela crença religiosa que considerava a razão e o
livre pensar uma subversão da ordem. Pensar, falar e agir estariam dentro de
um movimento necessariamente autônomo que leva em conta unicamente a
vontade dos seres. Uma vontade que pode ser estimulada a partir do mundo
inteligível e também a partir do mundo sensível. Com Freire (2006) procuramos
compreender o estudante como um sujeito que deve se apropriar e experimentar
o seu poder de recriar o mundo. Um sujeito autônomo e social, intelectualmente
preparado para novas vivências em um espaço autêntico e dinâmico. Como
propõe o teatro do oprimido.

O estudante como criador e construtor

Quando nos referimos a autonomia do estudante, pensamos em princípios

pedagógicos onde prevaleça o respeito aos direitos da criança. Esta perspectiva
concebe outras possibilidades de abordagem didática que podem se colocar
como caminhos alternativos aos caminhos tradicionais de um sistema de ensino
disciplinador, burocrático e técnico que muitas vezes exclui a voz da criança.
Esses caminhos nos mostram, segundo Friedrich Nietzsche (2008, p. 62), que “a
perspectiva para a educação não deve servir apenas para orientar o indivíduo, mas
sim para entendê-lo como um ser criador e construtor”. E para entender a criança
como criadora e construtora é preciso pensar o espaço ensino/aprendizagem
como o lugar das experiências que buscam a escuta e a construção do diálogo
e que não vejam as crianças como seres menores. Devemos vê-las como seres
que criam, recriam, observam, selecionam e elaboram hipóteses sobre o mundo
que o cerca. Assim, podemos articular o conhecimento das artes considerando
um sentido de infância que entenda o olhar da criança sobre a vida, sobre seus
anseios e seus dramas do dia-a-dia.
Embora definido como um ser racional, o homem não pode ser considerado
como um simples ser que está pronto para o conhecimento por meio da razão.
Para o filósofo Immanuel Kant (1999), o homem não é um ser meramente
teórico, mas principalmente um ser prático, constituído de moral. E isso depende
da experiência, que constitui a base dessa prática. Este pensador pondera que
“[...] a educação e a instrução não devem ser puramente mecânica, mas devem
apoiar-se em princípios” (KANT, 1999, p. 28). As experiências nos ensinam a

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partir das tentativas que podem acarretar em resultados bons ou ruins (KANT,
1999). Assim, “vê-se, pois, que, sendo nesse assunto necessária a experiência,
nenhuma geração pode criar um modelo completo de educação” (KANT, 1999,
p. 29). Neste contexto podemos afirmar que a educação tem o objetivo de
formar sujeitos autônomos pelo princípio que movimenta os esboços da razão
no espaço da experiência.
Para Kant, o cumprimento às regras de convivência deve estar no contexto
do estudante e no espaço da experiência, mas isso não pode gerar uma situação
de maus tratos e falta de respeito à sua dignidade. A vontade do estudante não
pode ser ignorada, isso pode levá-lo ao adestramento. É preciso cuidar para
que ele aja segundo suas próprias convicções, e não pela força do hábito. Que
não faça simplesmente o bem, mas o faça porque é o bem em si (KANT, 1999,
p. 68). Por isso, o filósofo pondera que: “Treinam-se os cães e os cavalos; e
também os homens podem ser treinados. [...] Entretanto, não é suficiente treinar
as crianças; urge que aprendam a pensar” (KANT, 1999, p. 27). E assim, ele vai
construindo uma pedagogia para a autonomia com a predominância da razão
prática sobre a razão pura, num movimento que é dotado de razão e liberdade.
A grande tarefa da educação para a autonomia é educar o homem para uma vida
racional. A partir dessa ideia de Kant (1999) podemos pensar que tudo que há
na natureza está de acordo com a natureza, menos o homem. Que, na condição
de ser racional, vive de acordo com as leis. Por isso os homens devem ser
autônomos e se destacarem na natureza por serem livres e autodeterminantes.
A perspectiva freiriana do sujeito aponta para a apropriação e
experimentação do poder de recriar o mundo. Entender que o respeito à
autonomia, à dignidade e à identidade do sujeito-estudante deve levar algumas
virtudes e qualidades para as novas vivências. A autonomia, a dignidade e a
identidade do educando devem ser respeitadas, caso contrário, este ensino poderá
ser “inautêntico, palavreado vazio e inoperante” (FREIRE, 2006, p. 62). Freire
(2006) ressalta que as experiências e práticas autônomas não devem restringir-
se ao espaço da escola, mas ocupar todo o espaço vital para o sujeito. Porém,
“o ambiente da escola pode-se constituir num dos espaços fundamentais aos
seres humanos exercitarem as práticas de emancipação individual e coletiva”
(FREIRE, 2006, p. 98).
Em “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”,
Paulo Freire (2006) faz uma reflexão sobre o espaço ensino/aprendizagem que
fortalece a autonomia do aluno e chama a atenção para as diferenças entre
treinar, ensinar e educar. E, ensinar para Freire requer aceitar os riscos do
desafio do novo, enquanto inovador, enriquecedor e rejeitar quaisquer formas
de discriminação que separem as pessoas em cor, tamanho, classes etc. É ter
certeza de que se faz parte de um processo inconcluso, apesar de saber que o ser

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humano é um ser condicionado, portanto há sempre possibilidades de interferir

na realidade a fim de modificá-la. Acima de tudo, “ensinar exige respeito à
autonomia do ser” (FREIRE, 2006, p. 46).
No entanto, este ensinar está muito restrito ao debate entre educadoras e
educadores. O ponto de vista da criança não aparece neste cenário. Para Freire
(2006), a figura do professor é central nas relações de ensino e aprendizagem e
é a partir dele que a criança alcançará autonomia. É a curiosidade do professor
que vai despertar a curiosidade do estudante (FREIRE, 2006, p. 85). Assim, “o
bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade
do movimento de seu pensamento [...]. Seus alunos cansam, não dormem”
(FREIRE, 2006, p. 86). Antes de qualquer método ou técnica, “é preciso,
indispensável mesmo, que o professor se ache ‘repousado’ no saber de que
a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano” (FREIRE, 2006, p. 86).
Evidentemente o pensamento de Freire não tem como base as relações de respeito
unilateral sustentadas pela autoridade. Porém, “a autoridade docente democrática
precisa encarnar suas relações com a liberdade dos alunos” (FREIRE, 2006,
p. 90). E é na vivência crítica como estudante que “me preparo para assumir
ou refazer o exercício de minha autoridade como professor” (FREIRE, 2006,
p. 90). Neste caso, uma das qualidades fundamentais que a autoridade docente
deve preservar nas relações com as liberdades dos estudantes é a confiança
em si mesmo. “Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante,
fazer o discurso sobre a sua existência, sobre si mesma. Não precisa perguntar
a ninguém, certa de sua legitimidade, se ‘sabe com quem está falando?’”
(FREIRE, 2006, p. 91). Grande parte dessa segurança se funda na competência
profissional. Para Freire, “o professor que não leva a sério sua formação [...]
que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para
coordenar atividades de sua classe” (FREIRE, 2006, p. 92).
Neste contexto da “autoridade coerentemente e democrática” percebemos
que há um esforço no sentido de instigar a liberdade “[...] de que vá construindo
consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de
si, reelaborados por ela, a sua autonomia [...]. Sua autonomia que se funda na
responsabilidade que vai sendo assumida” (FREIRE, 2006, p. 94, grifos do autor).
Neste caso, o imperativo da responsabilidade é que possibilita o movimento
da autonomia da criança nas relações de ensino e aprendizagem. É aqui que
a autoridade democrática, a educadora ou o educador, exerce sua práxis com
seu testemunho e com o entendimento de “que o fundamental no aprendizado
do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume”
(FREIRE, 2006, p. 94). Essa construção depende de como se lida com a relação
autoridade/liberdade. Conforme Freire (2006), aqui a relação é quase sempre
tensa e o resultado é a disciplina. Que depende da harmonia e do equilíbrio entre

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autoridade e liberdade, e que “implica necessariamente o respeito de uma pela

outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser
transgredidos” (FREIRE, 2006, p. 88). Deste modo, ensinar exige liberdade e
autoridade e o professor tanto lida com uma quanto com a outra e, neste cenário,
passa a ser o centro da criação da autonomia do estudante. É o professor que
constrói no espaço ensino aprendizagem o sentido de trabalhar e fazer possível
a liberdade como autoridade que impõe os limites numa perspectiva ética.
“Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais
autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome”
(FREIRE, 2006, p. 105).
O pensamento vygotskyano para a educação propõe que o processo
de construção do conhecimento ocorre através da correlação do indivíduo
historicamente construído com o meio sociocultural onde vive (VYGOTSKY,
1991). Assim, os fenômenos são entendidos e estudados como processos em
movimentos. Paulo Freire (2009) também acredita nesse processo e aponta que
é preciso considerar o movimento que está na trama das realidades sociais que
constitui o processo de construção do saber e perceber dentro dessas tramas as
particularidades do indivíduo.

A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática

da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto,
desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como
uma realidade ausente dos homens (FREIRE, 2009, p. 81).

Tanto em Freire (2006, 2009) como em Vygotsky (1991), a experiência

de vida do indivíduo é fundamental para a construção do conhecimento.
O meio se constitui em fonte de conhecimento, e o ato educacional, que projeta
um indivíduo autônomo e crítico, não pode se resumir a uma simples relação
de ensino/aprendizagem. Embora tenham vivido em momentos e contextos
históricos diferentes e produzido obras com preocupações diferentes – pois
Vygotsky se preocupa com o desenvolvimento psicológico do sujeito e Freire
com o desenvolvimento pedagógico –, existe uma aproximação entre eles a
partir do referencial que está na base de suas teorias: o materialismo dialético
e histórico (GADOTTI, 2013, p. 21).

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A dramaturgia como Pedagogia

O papel do professor como mediador entre o estudante, o mundo físico

e o mundo metafísico faz toda a diferença nas relações autônomas no campo
do ensino e da aprendizagem. É aqui que a linguagem da arte dramática surge
como uma ferramenta mobilizadora e facilitadora da capacidade imaginativa
e do movimento autônomo dentro das relações de ensino/aprendizagem. Essa
linguagem traz como características a escuta, a criatividade e a comunicação
estética e dramaticamente organizadas. Aqui a estrutura do teatro serve como
um espaço de reflexão, de ação e de transformação.
O Teatro do Oprimido, segundo Augusto Boal (2015, p. 13), “[...] é teatro
na acepção mais arcaica da palavra: todos os seres humanos são atores, porque
agem, e espectadores, porque observam. Somos todos ‘espect-atores’”. Assim, o
Teatro do Oprimido é uma forma de teatro entre tantas outras que existe dentro
de cada ser humano

[...] e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um

espelho [...], numa praça pública para milhares de espectadores. Em
qualquer lugar... até mesmo dentro de um teatro. [...] A linguagem teatral
é a linguagem humana por excelência (BOAL, 2015, p. 13).

Boal (2015) estabelece alguns princípios que norteiam o Teatro do

Oprimido (que é um método complexo e coerente) que não devem se perder de
vista. O primeiro princípio é o da transformação do espectador em protagonista
da ação dramática, e o segundo princípio é a tentativa de modificar a sociedade
e não apenas de interpretá-la. Deste modo, o método desenvolvido por Boal
(2015) entende que todos nós podemos ser atores. Para isso, este dramaturgo
formulou uma série de jogos dramáticos e exercícios que sistematizam exercícios
corporais e jogos (diálogos) (BOAL, 2015) e desencadeiam um processo de
desmecanização do corpo e da mente, que propiciam maior sensibilidade para
entender os problemas e maior capacidade de resolvê-los.
Dentro do “arsenal” do Teatro do Oprimido trabalhamos com a técnica
do Teatro-Fórum. Trata-se de uma luta ou um jogo que tem suas regras e que
essas regras podem ser modificadas, mas nunca deixarão de existir. O objetivo é
sempre mobilizar uma discussão profunda e fecunda sobre situações sociais bem
definidas e claras. A dramaturgia parte sempre de uma história real e as soluções

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propostas pelo protagonista dentro da estrutura da peça conduzirá o debate-

fórum, que é o objetivo principal (BOAL, 2015, p. 49). Nesta experiência, com
os professores de artes da Rede Municipal de Ensino de São José, nós dividimos
o grande grupo, que contava com uma média de 16 professores e professoras
por encontro, em quatro pequenos grupos. Nesses pequenos grupos cada um
dos participantes contou uma história que aconteceu na vida real e que tivesse
uma carga de opressão bem definida. Entre as histórias contadas cada grupo
deveria escolher uma, de modo que tivéssemos quatro histórias. Depois voltamos
para o grande grupo que dentre essas quatro histórias deveria escolher uma. No
entanto, o grupo optou por escolher duas. Uma das histórias narrava as vivências
escolares de uma das participantes quando ele tinha por volta de onze anos de
idade e frequentava o sexto ano do ensino fundamental. Mas especificamente,
nas aulas de Matemática. Onde um professor autoritário e com uma soberba
arrogância estabelecia uma espécie de terror dentro do contexto de sua aula e
oprimia psicologicamente aqueles alunos que encontravam dificuldades em
resolver os exercícios dados pelo professor. A outra história trazia a narrativa de
uma das participantes enquanto professora de uma classe do quinto ano do ensino
fundamental onde os estudantes excluíam um colega das atividades em grupos
que aconteciam dentro da sala. Ou seja, nenhum grupo aceitava a presença do
colega por vários motivos e a professora não sabia como intervir. Coube então,
ao Teatro-Fórum encontrar as soluções para desoprimi-los. Lembramos que
os professores partiram de fragmentos das suas próprias trajetórias, enquanto
estudantes ou profissionais, dentro do espaço ensino/aprendizagem.
A partir desse contexto planejamos nossas ações para as oficinas de modo
que pudéssemos integrar e ampliar o conhecimento crítico sobre o teatro e uma
pedagogia que pudesse ver o estudante como capaz de desenvolver seu próprio
aprendizado. As oficinas foram desenvolvidas de abril a novembro de 2017,
ao todo tivemos sete encontros. Eram encontros mensais e duravam quatro
horas. Deste modo, as oficinas foram divididas em dois momentos. No primeiro
momento trabalhamos com os jogos e exercícios; e no segundo momento, com
a construção da história e, também, com a construção cênica. Essa construção
deve levar em conta aspectos da pintura, da escultura e da música na composição
do cenário e da dramatização.
As estratégias de mediação estimularam um grande fórum de discussões
que desencadeou sua construção cênica e tudo passou a ser teatro. O olhar dos
professores buscou o estudante sem voz, excluído do processo de construção
do conhecimento. A estrutura dramática partiu de uma metáfora do conto João
e Maria (GAIMAN; MATTOTTI, 2015). Aqui as crianças eram perdidas na
floresta da escola. Os conflitos ficaram entre os monstros (os antagonistas) que
habitam essas florestas – excesso de regras, professores e diretores autoritários

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– e as crianças que lá foram abandonadas (os protagonistas). Neste caso,

representadas por João e Maria. Na sequência cênica se explorou ao máximo
a capacidade opressora dos antagonistas sem dar qualquer possibilidade de
reação aos protagonistas.
O ano de 2017 foi ano muito complicado para a educação escolar
brasileira. No ano anterior sofremos um golpe de estado que destituiu um
governo legitimamente constituído e que vinha, bem ou mal, implementando
várias políticas de inclusão econômica, social e cultural. Esse golpe institui um
governo conservador, dominado por dogmas religioso arcaicos, e a educação
escolar foi atingida de imediato e diretamente por antigas concepções de vida.
Disciplinas como a Sociologia, a Filosofia deixaram de ser obrigatórias e a
disciplina de Artes teve sua carga horária reduzida e passou a sofrer ataques
diretos nas suas formas estéticas. Como, por exemplo, a nudez artística; que
passou a ser criticada somente por suas formas sexualizadas. Perdendo o seu
caráter estético e artístico. Várias exposições de artes plásticas foram reprimidas
de forma violenta por todo o país e a Base Nacional Comum Curricular para o
ensino das Artes que perpassa os conhecimentos das Artes Visuais, da Dança,
da Música e do Teatro voltou a ser hierarquizada em suas dimensões sem as
maleabilidades que interpretam as especificidades do conhecimento da Arte na
escola. De modo que todo esse contexto acabou influenciando os debates dentro
dos fóruns e atingiu a construção cênica como um todo.

A experiência com o Teatro Fórum

A estrutura dramática foi idealizada no grande fórum e na sua montagem

atores e espectadores foram dando outros contornos que possibilitaram a
reação dos oprimidos. Assim, foi se encontrando pequenas clareiras no interior
da floresta e cada clareira representava uma possibilidade estética, afetiva e
pedagógica que combateu as situações de autoritarismo e opressão dentro da sala
de aula e no contexto da escola e apresentou um universo escolar que articula as
diversas áreas do conhecimento levando-se em conta a importância dos sentidos
da criança sobre a sua vida e sobre seus anseios e dramas.
Toda peça de Teatro-Fórum é uma pergunta, dirigida ao público, sobre a
opressão que o oprimido sofre e que não sabe como rompê-la (BOAL, 2015).

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Maria e João na selva do saber

Cena 1 – A escola como um lugar feliz. Hora do recreio, gritaria,

gargalhadas e corre-corre.
Maria está na fila da cantina conversando com uma amiga, esperando o
seu lanche predileto.
João está no pátio correndo atrás de uma bola.
O sinal interrompe o momento feliz e os estudantes se dirigem à sala
de aula.

Cena 2 – O drama da sala de aula – situações de opressão.

Maria é chamada à lousa para resolver um problema de matemática e
ela não sabe como resolver. Há um bloqueio. Ela treme e se urina diante
de seus colegas. O professor enraivecido diz que seria melhor ela ir para
casa ajudar sua mãe a limpar a casa e pede para ela sair da sala e esperar
no corredor ao lado da porta.

Cena 3 – O drama da sala de aula – uma situação de exclusão.

Sai o professor de Matemática e entra a professora de Língua Portuguesa
e pede que a turma se organize em cinco grupos. Os estudantes se
movimentam e formam os grupos. João procura um grupo e não é aceito;
vai para o outro grupo e também não é aceito e assim acontece com todos
os grupos, que o rejeitam. O argumento dos colegas é que ele é muito
bagunceiro, não participa da atividade e incomoda a todos com empurrões,
conversas e cheira mal. A professora intervém e o coloca sentado em sua
mesa, isolado dos demais, abre um livro e pede para ele copiar um texto.

Cena 4 – A vigilância sanitária fecha a cantina.

Maria está no pátio e está muito triste com a notícia do fechamento da
cantina.
João está jogando bola no pátio e quando ele consegue acertar um belo
chute acaba quebrando a vidraça.
Como punição João ficará duas semanas sem recreio.

Cena 5 – Uma escola (sem partido) e uma nova base curricular.

Sem recreio e com dez minutos para o almoço. Isto faz parte da retomada
de outra visão escolar, baseada na produtividade, que administra e
equaciona o tempo do estudante e do professor.
Novos conteúdos que glorificam a reprodutividade técnica da arte e a
introdução do ditado e da prova oral para melhorar a qualidade do ensino.
A tortura psicológica sobre os estudantes se intensifica e os excluídos são
levados para a sala do diretor onde os seus nomes são escritos no “livro
negro” e os pais são comunicados sobre os “defeitos” de seus filhos.

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 DEBUS, J. C. dos S.; BALÇA, A. O teatro do oprimido: mediação e construção da autonomia

Cena 6 – Uma pergunta é dirigida a aqueles que não estão em cena: como
acabar com aquelas situações de opressão?
Rapidamente um debate se estabelece. Envolvendo atores e espectadores
no contexto da trama e também no contexto político do país buscando uma
solução para desoprimir os estudantes e também o sistema educacional.
As soluções apresentadas passaram por uma greve geral, uma invasão da
escola pelos professores que se opõe ao sistema, pela troca dos gestores e
por uma ação judicial junto ao Ministério Público exigindo o cumprimento
da Constituição de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente em
vigor desde 1996, mas que não eram respeitados. Todas as propostas
foram experimentadas em cena, intensificando ainda mais o grande fórum.
Depois de discutidas dramaticamente, a solução escolhida foi a perspectiva
da lei que prevê e entende a criança e o adolescente como cidadãos de
direitos e escola como um lugar de ações democráticas. Apesar de tudo,
a Constituição e o Estatuto da Criança e do Adolescente continuam em
vigor. É hora dos direitos.

Cena 7 – O cumprimento da Lei.

Um grande júri se estabelece e a sentença é dada: o diretor e os gestores
são afastados e punidos pelos seus atos autoritários e inadequados.

Cena 8 – Uma nova educação e uma nova escola, crítica e comprometida

com a imaginação e com a construção do saber.
Diminui-se a carga horária de cálculo e gramática e aumenta-se a carga
horária de Artes.
A volta do recreio de vinte minutos. A abertura da cantina com alimentos
organicamente produzidos. A felicidade na escola.
A encenação final é acompanhada por uma trilha sonora da música
João e Maria de Chico Buarque, executada pelos professores com o
acompanhamento de um violão e de instrumentos de percussão.

Considerações finais

Perante o estudo realizado é possível afirmar de que o Teatro do Oprimido

em toda a sua plenitude e, neste estudo, a técnica do Teatro Fórum, permitiu
que professores e professoras exercessem o protagonismo nos processos de
construção da história e da realidade tal como pressupõe Paulo Freire (2006,
2009) e toda a pedagogia do oprimido proposta pelo teatro de Augusto Boal
(2015). Isso também permitiu a construção de utopias dentro de um contexto de
expectativas críticas e políticas que formulam as bases de um projeto de escola
que emancipa o sujeito estudante e também o sujeito professor.

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DEBUS, J. C. dos S.; BALÇA, A. O teatro do oprimido: mediação e construção da autonomia

A narrativa do conto João e Maria dos irmãos Grimm orientou a estrutura

dramática e a metáfora permitiu uma reflexão sobre a realidade do que é e
do que foi ser criança ao longo da história da humanidade. Na releitura da
narrativa dos irmãos Grimm os professores encontram os estudantes perdidos
na grande floresta que é a escola. Assim, as utopias são possíveis a partir de
pequenas clareiras no interior da floresta escura. Cada clareira uma utopia e,
uma delas, possibilitou uma realidade estética e afetiva que existe como um
ato de resistência e empoderamento necessário no combate ao autoritarismo e
a opressão na educação escolar.
Embora não seja um teatro de violência, o Teatro do Oprimido de
Augusto Boal busca o conflito. São nos conflitos vividos pelos oprimidos
que encontramos a solução para o fim da opressão. Para isso, são necessários
a escuta, a criatividade e comunicação. Aqui a perspectiva da arte dramática
possibilitou um espaço de reflexão, de ação e de transformação. As soluções
encontradas dependem muito do grupo, cabendo ao coordenador da oficina
problematizar essas soluções buscando implicações estéticas, éticas e políticas
com estratégias que se colocam, em um determinado momento, contra e, em
outros momentos, a favor.
As oficinas também permitiram uma reflexão profunda sobre o
momento atual das políticas educativas brasileiras que busca processos de
racionalidade técnica, ao não vislumbrar espaços e tempos para a reflexão
crítica, particularmente no campo das artes. Além disso, a metáfora de João e
Maria possibilitou aos professores procurarem pelo olhar do estudante dentro
do espaço ensino/aprendizagem e levarem em conta este olhar no processo
de construção do saber dentro um espaço constitucionalmente democrático e
aberto às experiências.

REFERÊNCIAS

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1977.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naify: Sesc, 2015.
DEBUS, José Carlos. Educação para a autonomia: reflexões sobre a atualidade do
conceito de autonomia a partir de um estudo entre crianças. 2018. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018.

Educar em Revista, Curitiba, v. 38, e82174, 2022 14

 DEBUS, J. C. dos S.; BALÇA, A. O teatro do oprimido: mediação e construção da autonomia

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 48. reimpressão. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2013.
GAIMAN, Neil; MATTOTTI, Lorenzo. João & Maria. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2015.
GIRARDELLO, Gilka. Imaginação: arte e ciência na infância. Revista Pro-Posições,
Campinas, v. 22, n. 2, p. 75-92, 2011.
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Tradução de Francisco Cock Fontanella.
Piracicaba: UNIMEP, 1999.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Escritos sobre a educação. Rio de Janeiro: PUC:
Edições Loyola, 2008.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.

Texto recebido em 28/07/2021.

Texto aprovado em 27/10/2021.

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