ioio SSililv

veeiirraa
ÊÊnn

1
OO

al • Ano Iniciaiss
• A s iciai
e

nos In
E
ENNDDE
E R
R e
AAPPRR CIIOONNAARR
ARR
A
AANNOO
RREELLAAC

nttal
e e

n
EnEsni am m
FuFnudnda

a
nsiono

e m
m á
á t
t iicc a
M
M a
a t
t e MANUAL
MANUALDO
DO
PROFESSOR
PROFESSOR

AA
ÁTÁICTIC
M
CoCmo
ATETEM
r: M A
pmopnoenn
etceucrruircruiclaurl:aM
etn
 Ênio Silveira
Engenheiro mecânico pela Universidade Federal do Ceará.
Engenheiro eletricista pela Universidade de Fortaleza.
Diretor de escola particular. Autor de obras didáticas de Matemática.

AR APRENDER e
RELACIONAR
Matemática
1 O
ANO
Ensino Fundamental • Anos Iniciais

Componente curricular: MATEMÁTICA

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição
São Paulo, 2017

FRONTIS AR MAT PNLD 2019 LP 1.indd 1 11/27/17 6:07 PM

 Coordenação editorial: Mara Regina Garcia Gay
Edição de texto: Daniel Vitor Casartelli Santos, Everton José Luciano,
Izabel Bueno, Luana Fernandes de Souza, Marcos Gasparetto de Oliveira,
Mateus Coqueiro Daniel de Souza
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Adriano Moreno Barbosa, Otávio Santos
Capa: Mariza de Souza Porto, Patricia Malizia
Ilustrações: pipa: Gst/Shutterstock; bolo: ArtnLera/Shutterstock;
régua: Ola-ola/Shutterstock; carrinho de supermercado, calendário,
balança: Perfect Vectors/Shutterstock; celular, moedas, relógio despertador,
símbolo wi-fi, corações pequenos, lápis, nota musical, lâmpada,
bola: ArtnLera/Shutterstock; sinal de adição: Ksuxa-muxa/Shutterstock;
pen drive: Irina Adamovich/Shutterstock; símbolo cifrão: Tiwat K/Shutterstock;
figuras geométricas, bloco de montar, jogo da velha,
boneco recortado de papel: VectorPixelStar/Shutterstock
Coordenação de arte: Patricia Costa, Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Tiago Gomes
Editoração eletrônica: Grapho Editoração Eletrônica
Coordenação de revisão: Adriana Bairrada, Maristela S. Carrasco
Revisão: Afonso Nunes Lopes, Ana Maria C. Tavares, Cecília Oku,
Rita de Cássia Sam, Thiago Dias, Vânia Bruno
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Marcia Sato, Mariana Alencar
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo,
Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Silveira, Ênio
AR : aprender e relacionar : matemática :
ensino fundamental : anos iniciais : manual
do professor / Ênio Silveira. – 1. ed. –
São Paulo : Moderna, 2017.

Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
Componente curricular: Matemática

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.

17-09747 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental   372.7

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

002-PARM1-GUIA-PAGCREDS-G.indd 2 29/11/17 15:02

 Apresentação

Caro professor,
Este manual tem a finalidade de auxiliá-lo a desenvolver as situa­ções didáti-
cas propostas no Livro do Estudante por meio de sugestões e recomen­dações
para o encaminhamento do trabalho, sempre visando favorecer a aquisição de
conhecimentos matemáticos.
O guia se estrutura em duas seções:
• Orientações gerais: composta de reflexões sobre o ensino da Matemática
e a formação do professor; textos de aprofundamento; considerações so-
bre a avaliação; princípios norteadores e estrutura da coleção.
• Orientações específicas: essa parte apresenta as páginas do Livro do Estu­
dante, em formato menor, e ao lado delas as orientações espe­cíficas rela-
cionadas ao conteúdo e às atividades propostas e também suges­tões de
leitura, jogos, vídeos e atividades para complementar o trabalho ­pedagógico.
Além deste manual do professor impresso, esta coleção conta com o ­Manual
do Professor Digital, que traz subsídios para o desenvolvimento anual dos con-
teúdos e recursos para o dia a dia da sala de aula, como sequências didáticas,
com o objetivo de contribuir com o trabalho docente.
Dessa forma, espera-se proporcionar importantes instrumentos de apoio
para o processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

003-032-PARM1-GG-G.indd 3 17/11/17 09:12

 Sumário

Orientações gerais ................................................................................................ V

Princípios norteadores da coleção ............................................................................ V
A BNCC e as competências gerais ...................................................................................... V
Perspectivas do ensino de Matemática ................................................................................ V
A criança de 6 anos no Ensino Fundamental ........................................................................ VI
Letramento matemático ....................................................................................................... VI
A importância de aprender Matemática ............................................................................... VII
Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental .............................. VII
A natureza dos conteúdos .................................................................................................... VIII
As unidades temáticas ......................................................................................................... VIII
As habilidades ...................................................................................................................... VIII
Matemática e interdisciplinaridade ....................................................................................... X
Matemática e temas contemporâneos ................................................................................ XI
Caminhos para ensinar Matemática ..................................................................................... XI
Formação do professor ................................................................................................... XII
Reflexões sobre a formação ................................................................................................. XII
Textos de apoio .................................................................................................................... XII
Sugestões de leitura ............................................................................................................. XVI
Sugestões de sites ............................................................................................................... XVII
Avaliação .............................................................................................................................. XVII
Fichas para avaliação dos alunos .......................................................................................... XVIII
A coleção .............................................................................................................................. XIX
A estrutura do livro do 1o ano ............................................................................................... XIX
Mapa de conteúdos e comentários sobre as unidades ........................................................ XXI
Textos de aprofundamento .......................................................................................... XXVI
Bibliografia ..................................................................................................................... XXX
Orientações específicas .................................................................................. XXXII
Conheça a parte específica deste guia ........................................................................ XXXII
Início do livro do estudante ........................................................................................... 1
Parte 1
Unidade 1: Noções de comprimento, posição, sentido e deslocamento ......................... 10
Unidade 2: Sequências, classificações, símbolos e códigos ............................................ 26
Parte 2
Unidade 3: Figuras geométricas ....................................................................................... 36
Unidade 4: Números de 0 a 10 ......................................................................................... 50
Parte 3
Unidade 5: Noções de capacidade e de temperatura ....................................................... 75
Unidade 6: Adição e subtração ......................................................................................... 80
Unidade 7: Mais números ................................................................................................ 92
Parte 4
Unidade 8: Medidas de tempo ......................................................................................... 114
Unidade 9: Números até 100 ........................................................................................... 122
Unidade 10: Noções de massa .......................................................................................... 138
Sugestões de leitura ........................................................................................................ 142
Bibliografia ........................................................................................................................ 144
Material complementar .................................................................................................. 145

IV

003-032-PARM1-GG-G.indd 4 30/11/17 11:59

 Orientações gerais
Princípios norteadores
da coleção
A BNCC e as competências gerais
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um do­
cumento do Ministério da Educação (MEC) que define as
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen­
volver ao longo da Educação Básica e indica conhecimentos
e competências que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade. Tais  aprendiza­
gens são organizadas a partir de competências e habilidades
que direcionam a formação integral de todos os estudantes
em suas variadas dimensões (intelectual, afetiva, ética, físi­
ca, sociopolítica etc.). Esse direcionamento está ligado aos
princípios éticos, estéticos e políticos das Diretrizes Curricu­
lares Nacionais da Educação Básica (DCN) e da Lei de Dire­
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Apoiada nesses
princípios, a BNCC propõe dez competências gerais, que se
inter­relacionam, sobrepondo­se e interligando­se na cons­
trução de conhecimentos e habilidades e na formação de
atitudes e valores. São elas:
“1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para in­
vestigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológi­
cas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico­cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual­
­motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signifi­
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
003-032-PARM1-GG-G_edital.indd 5
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar­se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mun­
do do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem
e promovam os direitos humanos, a consciência so­
cioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
8. Conhecer­se, apreciar­se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo­se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
e a cooperação, fazendo­se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com aco­
lhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon­
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-10.)
Esse conjunto de competências, que deve ser desenvol­
vido no decorrer dos anos do Ensino Fundamental (anos ini­
ciais e finais ) e Ensino Médio, explicita o compromisso da
educação brasileira com a formação humana integral e com a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Esta coleção favorece o desenvolvimento dessas compe­
tências na medida em que são propostas atividades diver­
sificadas que incentivam o trabalho em equipe, a oralidade
e situações­problema que estimulam nos alunos a reflexão
crítica e a habilidade de enfrentar situações em contextos
variados, seja na escola ou em outros ambientes, promo­
vendo o desenvolvimento cidadão e consciente.
Perspectivas do ensino de Matemática
Nos últimos anos, o ensino de Matemática tem passa­
do por um processo de reestruturação, baseado em re­
flexões sobre o desempenho dos alunos brasileiros em
avaliações externas à escola. Essas avaliações mostram que
nossos estudantes apresentam problemas em usar corre­
10/28/19 3:42 PM
 tamente a linguagem matemática, incluindo cálculos, em
particular multiplicação e divisão. Apontam, ainda, um baixo
conhecimento em Geometria e muita dificuldade em lidar
com problemas que envolvam gráficos e tabelas.
De acordo com o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade
Certa, os alunos têm direito a aprender, em Matemática, a:
“I. Utilizar caminhos próprios na construção do conheci-
mento matemático, como ciência e cultura construí-
das pelo homem, através dos tempos, em resposta a
necessidades concretas e a desafios próprios dessa
construção.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de
diversas naturezas, compará-las e estabelecer rela-
ções entre elas e as regularidades já conhecidas.
III. Perceber a importância da utilização de uma lingua-
gem simbólica universal na representação e mode-
lagem de  ­situações matemáticas como forma de
comunicação.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no
contexto de situações-problema, produzindo registros
próprios e buscando diferentes estratégias de solução.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de
estimativas. Utilizar as Tecnologias da Informação e
Comu­nicação potencializando sua aplicação em dife-
rentes situações.”
(­BRASIL. PNAIC: apresentação, 2014, p. 42.)
Levando em consideração essas perspectivas e com
base em situações cotidianas, esta coleção explora os
conhecimentos matemáticos destinados à faixa etária,
estimulando a participação efetiva dos educandos, a in-
teração e a cooperação entre eles, bem como o respeito
às diferenças.
A criança de 6 anos
no Ensino Fundamental
O documento “Ensino Fundamental de Nove Anos: orien-
tações para a inclusão da criança de seis anos de idade”
apresenta uma concepção da criança como sujeito históri-
co e social, que é influenciada e influencia o meio social em
que se desenvolve, e ressalta o lúdico como um dos princí-
pios para a prática pedagógica e a brincadeira nos tempos
e espaços da escola e das salas de aula como possibilida-
de de conhecer mais as crianças nessa fase.
“A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta
para a necessária articulação com as experiências viven-
ciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever
tanto a progressiva sistematização dessas experiências
quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas
de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e
VI
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 6
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa
na construção de conhecimentos.”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 57-58.)
Portanto, é necessário dar um tratamento especial às
crianças de 6 anos, ao ingressarem no Ensino Fundamen-
tal. É preciso respeitar essa fase de desenvolvimento pre-
sumindo que:
• brincadeiras são atividades que desenvolvem os aspec-
tos de raciocínio, convivência e desenvolvimento motor;
logo, esses momentos devem ser mantidos;
• crianças pequenas possuem diferentes tempos de con-
centração; o tempo das atividades em sala de aula deve,
então, ser regulado para atender a essa demanda;
• o convívio e a troca de experiências com seus iguais e
com adultos devem ser estimulados, para que a transi-
ção se dê de forma menos acidentada e impetuosa;
• crianças de 5 e 6 anos já possuem conhecimentos ma-
temáticos desenvolvidos socialmente e algumas de suas
potencialidades devem ser aperfeiçoadas: por exemplo, a
capacidade de sair de seu pensamento egocêntrico e per-
ceber outros pontos de vista mais sofisticados; de usar
diversos registros de representação, ­unindo conceitos se-
gundo características lógicas comuns, principalmente por
meio do contato d ­ ireto com objetos; de expressar-se de
forma ­autônoma, defendendo seus pontos de vista com
base em uma argumentação lógica de conceitos inter­
‑relacionados, analogias e inferências.
Nesse sentido, as atividades propostas nesta coleção su-
gerem o contato com o material dourado, o ábaco e outros
objetos manipuláveis presentes no cotidiano dos alunos,
o que favorece a compreensão dos conceitos e a interação
e o diálogo ao realizarem as atividades. Também são apre-
sentados jogos e brincadeiras, cantigas, charadas e parlen-
das, que possibilitam ao aluno aprender de maneira lúdica
o conteúdo proposto.
Letramento matemático
A palavra letramento vem do inglês literacy, que indica
“estado de aprender a ler e escrever”. Tal definição implica
estar apto a ­lidar com a leitura e a escrita em seu caráter so-
cial, cul­tural, político, econômico, cognitivo e linguístico, que
abrange tanto o indivíduo que aprende quanto o grupo social
em que está inserido. Letramento e alfabetização devem
ser processos que se desenvolvem em conjunto na escola.
Segundo o Pisa (Programme for International Student
­Assessment – Programa Internacional de Avaliação de
­Estudantes):
4/1/19 8:45 AM
 “Letramento matemático é a capacidade individual de
formular, empregar e interpretar a matemática em uma
variedade de contextos. Isso inclui raciocinar matema­
ticamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e
ferra­mentas matemáticas para descrever, explicar e pre­
dizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer
o papel que a matemática exerce no mundo e para que
cidadãos construtivos, engajados e reflexivos possam
fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as deci­
sões necessárias.”
(PISA 2012: Matriz de avaliação de Matemática.)
No desenvolvimento desta coleção, para atingir níveis sa­
tisfatórios de letramento matemático, foram assumidas as
seguintes premissas:
• o uso de símbolos específicos na formação de sen­
tenças matemáticas que retratam situações do coti­
diano, traduzindo a linguagem materna em linguagem
­matemática;
• a resolução de problemas com a finalidade de favorecer
o desenvolvimento do aluno como cidadão reflexivo com
capacidade de julgar e tomar decisões;
• a percepção da Matemática como construção humana,
integrada às diversas áreas do c­ onhecimento;
• o conhecimento matemático de elementos ­sociais diver­
sos, propiciando o respeito à diversidade cultural.
A importância de aprender Matemática
A Matemática faz parte do cotidiano das pessoas, pois
todos os dias, em variadas situações, as relações matemá­
ticas ocorrem. Ela está presente nas artes, nos esportes,
nas composições musicais etc. Por isso, o conhecimento
matemático é uma ferramenta necessária em várias áreas
do conhecimento.
Um importante papel do professor é orientar os alunos
nessa observação do dia a dia, estimulando a curiosidade
deles e ajudando-os a organizar suas descobertas.
Conforme o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC):
“Em geral, o dia a dia dos alunos é rico de situações de
natureza matemática, com grande potencial de provocar
o pensamento e o raciocínio. É comum ver crianças per­
guntando: ‘como eu faço?’, ‘como funciona?’, ‘por que
é assim?’, ‘por que funciona?’, além de fazerem outras
perguntas, aparentemente ingênuas, como: ‘por que a
borda dos copos é redonda?’ ou mais complexas como
‘qual é o último número?’.
Aproveitar as curiosidades dos alunos e explorar situa­
ções e contextos problematizáveis é uma das tarefas da
didática da matemática, partindo da sua cultura e das his­
tórias de vida, das experiências e conhecimentos prévios
das crianças. Problematizar e organizar para que pensem
matematicamente frente a problemas e ao mundo que
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 7
as cerca é mais do que ensiná-las como fazer as contas
ou memorizar nome de figuras. Matemática é mais do
que continhas e nomenclaturas! Simples situações de
contagem podem se constituir em contextos ricos em
que as crianças raciocinam e argumentam.”
(BRASIL. PNAIC: apresentação, 2014, p. 33-34.)
Nesta coleção, procuramos, por meio de situações coti­
dianas aos alunos, aplicar os conhecimentos matemáticos
de forma significativa e, desse modo, contribuir para a for­
mação de cidadãos capazes de compreender e transfor­
mar a realidade.
Competências específicas
de Matemática para
o Ensino Fundamental
De acordo com a BNCC, o componente curricular de Ma­
temática deve garantir aos alunos, no decorrer dos anos do
Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), o desenvolvimen­
to das seguintes competências específicas:
“1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
fruto das necessidades e preocupações de diferen­
tes culturas, em diferentes momentos históricos,
e é uma  ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos
no mundo do trabalho.”
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investi­
gação e a capacidade de produzir argumentos convin­
centes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos
para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e proce­
dimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Proba­
bilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quanti­
tativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar
e comunicar informações relevantes, para interpretá­
-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusi­
ve tecnologias digitais disponíveis, para modelar e re­
solver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas
de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expres­
sar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
VII
4/1/19 9:09 AM
 diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna
e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente no planejamento e de-
senvolvimento de pesquisas para responder a ques-
tionamentos e na busca de soluções para problemas,
de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respei-
tando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 267.)
A natureza dos conteúdos
O desenvolvimento do aprender Matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental deve considerar diferen-
tes ­tipos de conteúdo, com a finalidade de formar integral-
mente o educando. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) apontam para três tipos de conteúdo: atitudinais,
concei­tuais e procedimentais.
• Os conteúdos atitudinais referem-se à formação de ati-
tudes e valores em relação à infor­mação recebida, visan-
do à intervenção do aluno em sua realidade. Implicam
conceitos de responsabilidade, respeito aos outros e ao
meio ambiente, assim como a colaboração com o gru-
po e a sociedade, e preveem a construção de regras
de ­comportamento.
• Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa
de capacidades intelectuais para operar símbolos, ima-
gens, ideias e representações que permitam organizar
as realidades. Demandam compreensão, reflexão, análi-
se e ­comparação.
• Os conteúdos procedimentais referem-se a ajudar os alu-
nos a construir instrumentos para analisar, por si mesmos,
os resultados que obtêm e os processos que colocam em
ação para atingir as metas que se propõem. Relacionam-
-se a regras, técnicas, estratégias e habilidades, funda-
mentais a qualquer aprendizado.
As unidades temáticas
Para orientar a formulação de habilidades a serem desen-
volvidas ao longo do Ensino Fundamental, a BNCC propõe
cinco unidades temáticas – Números, Álgebra, Geome-
tria, Grandezas e medidas e P ­ robabilidade e  ­estatística,
que devem ser exploradas de forma inte­grada  e com
ênfase variável dependendo do ano de escolarização.
VIII
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 8
A  seguir, comentamos de forma resumida cada unida-
de temática na perspectiva dos anos iniciais do Ensi-
no ­Fundamental.
• Números: tem como finalidade desenvolver o pensa-
mento numérico, que implica o conhecimento de ma-
neiras de quantificar atributos de objetos e de julgar e
interpretar argumentos baseados em quantidades. Nos
anos iniciais, os alunos constroem o significado do sis-
tema de numeração decimal, resolvem problemas com
números naturais envolvendo diferentes significados das
operações adição, subtração, multiplicação e divisão e
iniciam o estudo dos números racionais na forma de fra-
ção e na forma decimal.
• Álgebra: tem como finalidade o desenvolvimento do
pensamento algébrico por meio de atividades que ex-
ploram as ideias de regularidade, generalização de pa-
drões e propriedades da igualdade, sem o uso de letras.
• Geometria: com intuito de desenvolver o pensamento
geo­métrico dos alunos, trabalha-se a localização e os
deslocamentos de objetos no espaço com uso de um
ou mais pontos de referência e são estudadas as figu-
ras geo­métricas planas e não planas e suas representa-
ções. O estudo de simetrias também é iniciado.
• Grandezas e medidas: esta unidade, em geral integra-
da às unidades temáticas Números e Geometria, pro-
põe  o estudo das medidas de comprimento, massa,
tempo, temperatura, superfície, capacidade e volume
em problemas que retratam situações cotidianas, favo-
recendo a integração da Matemática a outras áreas do
conhecimento.
• Probabilidade e estatística: no que se refere ao e ­ studo
das noções de probabilidade, trata-se do estudo das
incer­tezas, promovendo a compreensão de que nem
todos os fenômenos são determinísticos. Com relação
à estatística, o objetivo é trabalhar com coleta e organi-
zação de dados de uma pesquisa e a representação do
resul­tado obtido em tabelas e diferentes tipos de gráfi-
co, bem como a p ­ rodução de texto para detalhar esse
resultado ou eventual tomada de decisão.
As habilidades
Apresentamos a seguir quadros que relacionam cada
unidade temática com seus objetos de conhecimento e as
habilidades essenciais a serem desenvolvidas no primeiro
ano, segundo a BNCC.
Nesta coleção, a fim de favorecer o desenvolvimento
dessas habilidades, elas foram correlacionadas aos conteú­
dos apresentados em cada unidade, e podem ser vistas
nas orientações página a página e no Mapa de conteúdos,
na página XXI.
4/1/19 8:46 AM
 UNIDADE OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICA CONHECIMENTO
Contagem de rotina
Contagem ascendente
e descendente (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de
Reconhecimento de números quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e
no contexto diário: indicação reconhecer situações em que os números não indicam contagem
de quantidades, indicação nem ordem, mas sim código de identificação.
de ordem ou indicação de
código para a organização de
informações
(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando
Quantificação de elementos diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.
de uma coleção: estimativas,
contagem um a um, (EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois
pareamento ou outros conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por
agrupamentos e comparação correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
Números (EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até
Leitura, escrita e comparação 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais
e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos,
de números naturais (até 100)
brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros.
Reta numérica (EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em
situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.
Construção de fatos básicos (EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em
da adição procedimentos de cálculo para resolver problemas.
(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por
Composição e decomposição meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável,
de números naturais contribuindo para a compreensão de características do sistema de
numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.
Problemas envolvendo (EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de
subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os
diferentes significados da
significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte
adição e da subtração (juntar, de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e
acrescentar, separar, retirar) formas de registro pessoais.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 278-279.)

UNIDADE OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICA CONHECIMENTO
Padrões figurais e numéricos: (EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou
investigação de regularidades representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor,
ou padrões em sequências forma e medida.
Álgebra Sequências recursivas:
observação de regras usadas (EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de
em seriações numéricas um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências
(mais 1, mais 2, menos 1, recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
menos 2, por exemplo)
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 278-279.)

UNIDADE OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICA CONHECIMENTO
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no
espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como
Localização de objetos e de à direita, à esquerda, em frente, atrás.
pessoas no espaço, utilizando
Geometria
diversos pontos de referência (EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no
e vocabulário apropriado espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que,
para a utilização de termos que se referem à posição, como direita,
esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.

IX

003-032-PARM1-GG-G_edital.indd 9 9/30/19 10:34 AM

 Figuras geométricas
espaciais: reconhecimento
e relações com objetos
familiares do mundo físico
Figuras geométricas
planas: reconhecimento do
formato das faces de figuras
geométricas espaciais
UNIDADE OBJETOS DE
TEMÁTICA CONHECIMENTO
Medidas de comprimento,
massa e capacidade:
comparações e unidades de
medida não convencionais
Grandezas Medidas de tempo: unidades
e medidas de medida de tempo,
suas relações e o uso
do calendário
Sistema monetário brasileiro:
reconhecimento de cédulas
e moedas
UNIDADE OBJETOS DE
TEMÁTICA CONHECIMENTO
Noção de acaso
Leitura de tabelas e de
Probabilidade gráficos de colunas simples
e estatística
Coleta e organização de
informações
Registros pessoais
para comunicação de
informações coletadas
Matemática e interdisciplinaridade
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais:
“A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa‑as,
mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. [...]
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como
abordagem ­teórico-metodológica em que a ênfase incide
sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 10
(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones,
cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do
mundo físico.
(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado,
retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes
disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 278-279.)
HABILIDADES
(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas,
utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido,
mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais
leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de
uso cotidiano.
(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência
de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível,
os horários dos eventos.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da
semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o
dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data,
consultando calendários.
(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas
do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do
cotidiano do estudante.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 280-281.)
HABILIDADES
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como
“acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível
acontecer”, em situações do cotidiano.
(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de
colunas simples.
(EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis
categóricas de seu interesse e universo de até 30 elementos,
e organizar dados por meio de representações pessoais.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 280-281.)
conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca,
aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2001,
p. 27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em
redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa
por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sis‑
temático e integrado e disposição para o diálogo.”
(BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica, 2013, p. 28.)
4/1/19 8:48 AM
 As atividades interdisciplinares contemplam aspectos
sociais, filosóficos, políticos, geográficos e históricos, inte-
grando as disciplinas em diferentes níveis de complexidade.
Ao relacionar as questões abordadas na Matemática à
rea­lidade dos alunos e a outras áreas do conhecimento, por
meio da interdisciplinaridade, é possível promover a dinami-
zação do processo de ensino e aprendizagem e favorecer a
autonomia dos alunos nas tomadas de decisão e o desen-
volvimento de habilidades, atitudes e valores.
De acordo com Ivani Fazenda (2008, p. 21), “na interdis-
ciplinaridade escolar, as noções, finalidades, ha­bilidades e
técnicas visam favorecer sobretudo o processo de aprendi-
zagem, respeitando os saberes dos alunos e sua integração”.
Com o objetivo de estimular a compreensão e a articulação
dos conceitos matemáticos, as situações ­interdisciplinares
de aprendizagem sugeridas nesta coleção – nas orientações
ao ­professor e mediadas por ele – propiciam aos alunos o
debate, a análise, a coleta de dados, a formulação de hipó-
teses e a socialização de suas ideias.
Matemática e temas contemporâneos
Segundo a BNCC:
“[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia
e competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de t­ emas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala ­local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora.
Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do
adolescente (Lei no 8.069/1990), educação para o trânsito
(Lei no 9.503/1997), educação ambiental (Lei no 9.795/1999,
Parecer CNE/CP no 14/2012 e Resolução CNE/CP no 2/2012),
educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947/2009), pro-
cesso de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
(Lei no 10.741/2003), educação em direitos humanos (De-
creto no 7.037/2009, Parecer CNE/CP no 8/2012 e Resolução
CNE/CP no 1/2012), educação das relações étnico-raciais
e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena (Leis no 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer
CNE/CP no 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/2004), bem
como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo,
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia
e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Re-
solução CNE/CEB no 7/2010).“
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 19-20.)
Esta coleção explora esses temas de forma contextua-
lizada no conteúdo disciplinar de Matemática. É possível
identificar a presença desses temas no Livro do Estu-
dante ou neste  manual do professor porque, em muitos
momentos, eles são sinalizados com í­cones que denomi­
namos ­temáticos.
Quando são realizadas atividades em que é possível tratar
desses temas, eles são apontados em comentários para o
professor para que ele possa abordar o assunto, de modo
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 11
que os alunos emitam opiniões, discutam e se posicionem
em relação ao que está sendo explicitado, construindo des-
se modo uma percepção do mundo e da sociedade.
A abordagem de temas contemporâneos, interligados ao
ensino de Matemática, favorece a formação de cidadãos
mais críticos, conscientes e confiantes na própria capaci-
dade de conhecer e enfrentar desafios.
Caminhos para ensinar Matemática
Resolução de problemas
Para viver em uma sociedade em constante transforma-
ção e evolução, o ­aprendizado em Matemática revela-se
uma ferramenta ­fundamental, considerando as variadas si-
tuações em que o indivíduo está inserido. É necessário de-
senvolver um cidadão crítico, reflexivo e autônomo, dotado
de habilidades que o capacitem a lidar com novidades e des-
cobertas e a atuar dinamicamente. Ao resolver problemas,
os educandos terão a oportunidade de mobilizar seus co-
nhecimentos, gerenciar as informações que estão ao seu
alcance, desenvolver o espírito crítico, o raciocínio lógico e
o modo de pensar matemático.
Nesta coleção, as situações-problema são apresentadas
de modo a propiciar aos alunos, além do conheci­mento
mate­mático, a formação cidadã, de modo que eles perce-
bam que a Matemática os ajudará na resolução de proble-
mas comuns em seu cotidiano.
Jogos
“Os jogos podem contribuir para um trabalho de for-
mação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à busca
de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da
criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las
quando o resultado não é satisfatório – necessárias para
aprendizagem da Matemática.”
(BRASIL. PCN: Matemática, 1998, p. 47.)
As atividades lúdicas são vivências indispensáveis à aquisi-
ção do conhecimento matemático, pois são terrenos f­ érteis
para que se fortaleçam a autonomia e a capacidade de resol­
ver problemas, sejam eles de caráter matemático ou pre-
sentes nas relações interpessoais. Além disso, favorecem
o desenvolvimento do companheirismo, da afetividade, da
cooperação, do autoconhecimento e da criatividade.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
no caderno “Jogos na Alfabetização Matemática”, discute
as ­possibilidades de uso dos jogos, a pos­tura do professor
e o envolvimento dos alunos. Segundo esse docu­mento,
os jogos podem propiciar a construção, o a­ profundamento
ou a revisão de conceitos, além de ­constituir momentos
de avaliação, em que se pode ­observar:
“a) a postura do aluno com relação à própria atividade de
jogo, no que diz respeito a: ganhar, perder, colaborar;
XI
4/1/19 8:49 AM
 b) a postura do aluno com relação ao desenvolvimento
de estratégias. É importante observar se a criança
percebe que muitos dos jogos não dependem exclu-
sivamente da sorte. Muitas vezes esta habilidade está
relacionada, também, com o aspecto matemático;
c) a relação do aluno com o saber matemático envolvido.
Avaliar o domínio que a criança possui do conhecimento
matemático necessário para o jogo e se apresenta de-
senvolvimento durante a atividade. Quais conhecimen-
tos já domina e quais ainda precisam ser trabalhados;
d) se o aluno é comprometido com a atividade, se tem
zelo pelos materiais, etc.”
(BRASIL. PNAIC: jogos na alfabetização matemática, 2014, p. 11.)
Nesse sentido, a coleção oferece situações de jogo e o
uso de materiais manipuláveis para que os alunos possam
vivenciar na prática os conhecimentos matemáticos e de-
senvolver, de forma lúdica, o raciocínio lógico.
Essas situações, além de tornarem mais prazerosa a
aprendizagem matemática e desenvolverem o aspecto
cogni­tivo, também contribuem para o desenvolvimento psí-
quico, motor, afetivo e social dos alunos.
Tecnologia
Na atualidade, o uso de tecnologias digitais possibilita ao
professor ampliar seu campo de ação didática; no entanto,
é necessário estimular nos alunos a observação, a análise,
a troca de ideias, de modo que desenvolvam um pensa-
mento crítico em relação às informações a que têm acesso
em seu cotidiano por meio dessas tecnologias. Veja a se-
guir algumas considerações sobre tecnologias de informa-
ção e comunicação que podem ser encontradas na BNCC:
“[...] Em decorrência do avanço e da multiplicação das
tecno­logias de informação e comunicação e do crescente
acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores,
telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão
dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente
como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez
mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se
diretamente em novas formas de interação multimidiática
e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam
de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura
também apresenta forte apelo emocional e induz ao ime-
diatismo de respostas e à efemeridade das informações,
privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e
formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos mo-
dos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumpri-
mento do seu papel em relação à formação das novas
gerações. É importante que a instituição escolar preser-
ve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise
aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no
estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo
e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. [...]”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 61.)
Em relação à Matemática, o uso das tecnologias digitais é
um facilitador, pois há inúmeros recursos disponíveis, como
XII
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 12
objetos de aprendizagem e softwares educativos, que po-
dem auxiliar na construção de conhecimentos matemáticos.
Nesta coleção, são propostas atividades que utilizam
­softwares de geometria e planilhas eletrônicas, além do uso
da calculadora, indicado sempre por um ícone. Também são
indicados diversos jogos, vídeos e sites que complemen-
tam os processos de ensino e de aprendizagem.
Formação do professor
Reflexões sobre a formação
É bastante consensual a ideia de que o professor deve co-
nhecer com profundidade os conteúdos a serem ensinados,
o currículo da disciplina para aquela determinada faixa etária,
as definições de objetivos, escolhas metodológicas de ava-
liação, materiais adequados etc. Mas também, assim como
ocorre com outras áreas de conhecimento, deve compreen-
der as questões da didática da Matemática, isto é, como ocor-
rem o ensino e a aprendizagem dessa disciplina, que fatores
interferem nas relações ­aluno-professor-conhecimentos ma-
temáticos, quais são as variáveis de natureza psicossocio-
pedagógica em que se situa o conhecimento da teoria de
aprendizagem e quais são as relações entre a Matemática
e a sociedade, as culturas e a economia.
Assim, são múltiplos os saberes que o professor deve ter, e
sua formação deverá ser ­enriquecida por um processo contínuo
de aquisição de conhecimentos que se prolonga pela vida toda.
Quanto à especificidade do ensino de Matemática, João
Pedro da Ponte (2003) traz em suas publi­cações na área de
educação matemática a ideia de desenvolvimento profissio-
nal, segundo a qual a capacitação do professor para o exercí-
cio de sua atividade profissional é um processo que envolve
múltiplas formas, que incluem cursos e atividades como pro-
jetos, trocas de experiências, leituras, reflexões etc. Ele acre-
dita também que a finalidade do desenvolvimento profissional
é tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino
da Matemática adaptado às necessidades e aos interes­ses
de cada aluno e a contribuir para a ­melhoria das instituições
educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente. Nes-
se processo, o professor deixa de ser obje­to passivo e pas-
sa a ser sujeito ativo da sua formação.
João Pedro da Ponte conclui, assim, que os professores de-
vem assumir-se como protagonistas do seu processo de for-
mação e desenvolvimento profissional, isto é, devem tomar
iniciativas, desenvolver seus projetos, avaliar seu trabalho, li-
gar a prática à teoria. Trata-se de uma transformação que en-
volve novas aprendizagens e novas práticas, mas sobretudo
uma nova atitude­profissional, abrangendo a busca de auto-
nomia do professor para continuar sua formação.
Textos de apoio
Sugerimos a seguir alguns textos que auxiliarão os pro-
fessores em sua reflexão sobre o ensino e a aprendizagem
da ­Matemática. (Os links indicados nesta coleção podem es-
tar indisponíveis após a data de publicação deste material.)
4/1/19 8:49 AM
 Formação e processos de mudança
“A formação pode contribuir para a mudança de concep-
ções mas estas não ocorrem só no quadro de processos
de formação. Assim, Ponte et al. (1991) realizaram um
estudo de caso sobre a participação dos professores de
uma escola num processo de experimentação de no-
vos programas. Aparentemente, os professores, como
resultado das ações de formação (na verdade bastante
limitadas) e de algum trabalho coletivo por eles realizado,
passaram de uma atitude de alinhamento com certas
orientações curriculares para uma posição de alinhamento
com as novas orientações (cuja necessidade vinha ama-
durecendo desde há muito). As mudanças referiam-se à
utilização de novas metodologias, envolvendo atividades
exploratórias, uso de calculadoras e trabalho de grupo.
Trata-se de mudanças significativas. No entanto, noutros
aspectos, talvez mais centrais, dizendo respeito à sua for-
ma de encarar e de estar na profissão, os professores não
manifestavam uma evolução significativa. Pelo contrário,
mantinham a sua tradição defensiva e individualista e a
dificuldade em se envolverem em práticas coletivas de
reflexão. Passou a haver mais colaboração, mas no que
respeita à condução das suas aulas continuou a imperar
o sistema ‘cada um por si’.
Este estudo questiona claramente a ideia de que as
crenças e concepções são exclusivamente uma matéria
do foro pessoal. Os professores, mantendo evidentemente
os seus estilos e personalidades próprias, evoluíram em
conjunto num processo muito marcado pela dinâmica
coletiva. Por outro lado, embora a mudança inicial se
processasse essencialmente devido ao surgimento de
um novo quadro institucional (favorecendo novas aborda-
gens pedagógicas) a que reagiram positivamente, o seu
desenvolvimento sugere uma interação permanente entre
concepções e práticas.
As dificuldades dos professores com a reflexão evi-
denciadas nestes diversos estudos podem derivar de
aspectos profundos da sua cultura, com concepções
profundamente enraizadas sobre o que é ser professor.
Estes aspectos são muito mais difíceis de mudar do que
a mera aderência a uma nova orientação pedagógica.
O crescimento profissional dos professores passa
pois pelo desenvolvimento de um novo quadro cultural
(Feiman-Nemser e Floden, 1986). Isso não pode acontecer
como resultado de uma única intervenção, mas apenas
como resultado de uma evolução necessariamente lenta
que exige a conjugação de muitos fatores. Ao nível políti-
co, é preciso que a função docente seja revalorizada. Ao
nível das escolas serão precisas muitas mudanças orga-
nizacionais (que facilitem por exemplo o trabalho conjunto
e o crescimento profissional contínuo). A relação dos
professores com os conteúdos que ensinam terá de se
tornar muito mais intensa e frutífera. Em simultâneo com
todas estas transformações, é igualmente indispensável
que aos professores sejam proporcionadas uma variedade
de oportunidades de formação.
A Didática da Matemática, retomando ideias essenciais
sobre o processo de construção dos saberes próprios
desta ciência, constitui uma referência fundamental da
formação. Ela terá de incluir conhecimento da natureza e
papel das experiências matemáticas dos alunos (abordan-
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 13
do tópicos como resolução de problemas, formulação de
problemas, realização de conjecturas, testes, argumen-
tação e demonstração), da relação entre a Matemática
e a realidade, e do papel de processos de pensamento
específicos (como a especialização e a generalização) [...].
A formação tem de se basear nas práticas mas não se
pode limitar a estas. Tem de incluir ‘desvios por fora’ que
permitam ver coisas de novos ângulos. Novas concepções
exigem um vocabulário estruturador que permita aos
professores falar das suas novas ideias e experiências
de ensino.
Desta forma parece serem elementos fundamentais
a considerar nos processos de formação: (a) o quadro
teórico geral, necessariamente com referência à Didáti-
ca da disciplina; (b) a dinâmica do processo, envolvendo
trabalho de grupo e uma saudável relação entre todos
os participantes, incluindo aqueles que têm responsabi-
lidades na formação; e (c) as atividades, proporcionando
uma interação com as práticas do professor e suscitando
as oportunidades adequadas de reflexão. No entanto,
a formação não deve ser vista como podendo só por
si conduzir à mudança das concepções e das práticas,
sendo o seu alcance dependente do contexto geral em
que se desenvolve.”
PONTE, J. P. da. Concepções dos professores de Matemática
e processos de formação. In: ______. Educação matemática:
temas de investigação. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional, 1992, p. 185-239. Disponível em: <http://
repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2985/1/92-Ponte%20
(Concep%C3%A7%C3%B5es).pdf>. Acesso em: 22 ago. 2017.
Matemática em todas as disciplinas
“Linguagens como gráficos, linhas do tempo e estatís-
ticas são importantes demais para que seu aprendizado
fique restrito a essa matéria.
Revistas, jornais e noticiários de TV fazem amplo uso de
valores numéricos, porcentagens, proporções, taxas, índi-
ces e gráficos. Os temas das reportagens variam, indo das
finanças à previsão do tempo, passando por esporte, trân-
sito, meio ambiente, política, saúde. O fato mostra quanto
o domínio das linguagens matemáticas é uma condição de
cidadania que a Educação Básica tem de garantir. E isso
só se consegue com um planejamento escolar articulado.
Ao aprender as primeiras operações, as crianças já podem
ser orientadas a ajudar os pais a comparar preços e a somar
os valores dos produtos no carrinho de compras para não
ultrapassar a despesa prevista – atitude de consumo res-
ponsável. Ao longo das séries iniciais, é possível desenvolver
habilidades como medir e estimar quantidades. Nas mais
avançadas, cabe o uso de taxas de variação – por exemplo,
no cálculo da vazão de uma torneira aberta ou na previsão
do consumo mensal de energia de aparelhos domésticos.
Sem prejuízo do ensino de conteúdos próprios, as aulas
de Matemática são momentos privilegiados para a formação
prática, que deve ser completada em atividades nas demais
disciplinas. Isso se dá de muitas maneiras: quando os alunos
usam mapas em diferentes escalas e analisam dados estatís-
ticos de renda e condições de vida em Geografia; convertem
unidades e organizam tabelas e diagramas sobre processos
naturais em Ciências; medem um colega para desenhá-lo
em proporções reais e usam recursos geométricos para
XIII
7/7/18 9:51 AM
 representar perspectivas em Arte; usam linhas de tempo
em que uma escala de anos é zoom de uma escala de sécu-
los em História; registram desempenhos atléticos e dados
ergométricos em Educação Física; e produzem textos de
ficção com base no gráfico de um saldo bancário pessoal
ao longo do ano em Língua Portuguesa.
Sem atividades desse tipo, crianças e jovens terão um
menor domínio prático dessas linguagens. E isso não se
corrige simplesmente com uma proporção maior de aulas
de Matemática, especialmente se elas se concentrarem
na “gramática”. O que fazer, então, para garantir aquelas
práticas em toda a grade curricular? É preciso planejar,
e o exercício de linguagens matemáticas nas várias dis-
ciplinas – mais do que possível, essencial – só ocorre se
for previsto no projeto pedagógico, que não pode ser um
documento de gaveta. E não fica prejudicado o ensino
de Arte ou o de Geografia se os estudantes aprenderem
a desenhar a cabeça de um adulto com 1/8 da altura do
corpo, a avaliar distâncias em perspectiva comparando
triângulos, a reproduzir o trajeto da escola para a casa
num guia com escala 1/10.000, tomando 1 centímetro por
100 metros, ou a calcular o Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH) do município em que vivem.
Antes que se enciúmem disciplinas colocadas ‘a serviço’
da Matemática, vale lembrar que um bom projeto pedagó-
gico não omite a importância da História no ensino de Arte
ou das Ciências no ensino de Geografia – para ficar só em
dois exemplos  – e vice-versa. Aliás, o que foi dito sobre
Matemática vale para Língua Portuguesa, que também se
aprende em todas as aulas se os professores fizerem um
trabalho coordenado e atento aos avanços da turma.”
MENEZES, L. C. de. Matemática em todas as disciplinas.
Revista Nova Escola. São Paulo, ed. 215, set. 2008. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/1747/matematica-em-
todas-as-disciplinas>. Acesso em: 22 ago. 2017.
Ação: construir narrativas fabulosas
“E chegamos, assim, ao âmago da questão do ensino,
ao cerne da ação docente, à finalidade da Educação em
sentido lato: a construção do significado. Caprichosamen-
te, nesse ponto, podemos perceber com muita clareza a
estreita aproximação entre a Matemática e a Língua. De
fato, o significado, em qualquer tema, sempre é cons-
truído por meio de uma história, de uma narrativa bem
arquitetada. Nesse sentido, o professor eficiente será
sempre um bom contador de histórias. Não são apenas
crianças que gostam de histórias: se a escola não as con-
ta, os alunos mais velhos vão buscá-las em algum lugar,
para justificar seus valores, para articular seus pontos de
vista, seja no cinema, seja nas novelas, seja nos relatos
biográficos...
Não são quaisquer histórias, no entanto, as que devem
compor o repertório do professor: em cada uma delas,
deve existir a semente de algum recado, de algum ensi-
namento. Em outras palavras, as histórias que o professor
conta são como fábulas: têm uma moral. Trata-se, natu-
ralmente, de uma moral flexível, que pode configurar-se
de múltiplas formas, em sintonia com as circunstâncias
dos alunos, mas trata-se, sobretudo, de uma moral
essencialmente tácita. Não se pode pretender desvelá-
-la abruptamente, muito menos a priori: quanto mais
XIV
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 14
tacitamente for apreendida, mais facilmente impregnará
a teia de significações dos alunos. É preciso contar uma
boa história para lograr semear a moral da história. E, de-
cididamente, não funciona dedicar-se apenas à moral,
deixando a história em segundo plano, ou dispensando-a
como invólucro desnecessário, ou perda de tempo: como
seres humanos, nós não funcionamos assim.
O encantamento dos contos de fadas infantis desem-
penha um papel decisivo na compreensão dos valores
envolvidos. A simplificação dos papéis com certa nitidez
exagerada – o bom, o mau, o bonito, o feio etc. – cons-
titui uma abstração necessária para a construção de um
repertório de papéis a serem desempenhados em dife-
rentes contextos.
Não é diferente a situação no ensino de Matemática.
Mesmo sendo frequente associar-se ao tema características
como objetividade, exatidão, significação única para os
símbolos envolvidos, diferentemente das ambiguidades
e das múltiplas conotações que impregnam a língua, não
é possível ensinar Matemática tendo por foco apenas os
conteúdos explícitos, desprezando-se os elementos tácitos
que contribuem para a construção do seu significado. Em
outras palavras, não é possível – nem aqui – ensinar-se
apenas a moral da história, desprezando-se a história. Um
bom professor, de Matemática ou de qualquer outro tema,
deverá necessariamente ser um bom contador de histórias:
preparar uma aula é construir uma narrativa pertinente.
Em geral, a narrativa funciona como suporte para a
construção dos significados envolvidos, que constituem
a verdadeira moral da história. Um exemplo de história
deste tipo é a que costuma ser associada à apresenta-
ção da fórmula da soma dos n primeiros termos de uma
progressão aritmética (PA):
a1 1 a2 1 a3 1 ... 1 an 2 2 1 an 2 1 1 an 5 (a1 1 an ) 3 n/2
Poucos professores de Matemática que lecionaram
este assunto escaparam de contar alguma variante da
seguinte história:
Com dez anos, um aluno inquieto chamado Gauss, que
mais tarde viria a ser um matemático famoso, recebeu
de sua professora uma tarefa que visava a acalmá-lo,
deixando-o ocupado por uns bons minutos: calcular a
soma dos 100 primeiros números inteiros positivos (1 1
1 2 1 3 1 ... 1 98 1 99 1100). Tendo-lhe incumbido da
tarefa, a professora virou-lhe as costas e voltou-se para
o restante da classe; quase que imediatamente depois,
Gauss entregou-lhe o resultado: 5050. Inquirido sobre
como fizera as contas tão rapidamente, Gauss teria ex-
plicado: na adição 1 1 2 1 3 1 ... 1 98 1 99 1 100, o
primeiro termo somado com o último (1 1 100) dá o mes-
mo resultado que o segundo somado com o penúltimo
(2 1 99), que dá o mesmo que o terceiro somado com o
antepenúltimo (3 1 98), e assim por diante, completando
cinquenta parcelas iguais a 101. Assim, a soma dos 100
termos deve ser igual a 50 # 101, ou seja, 5 050.
Trata-se, sem dúvida, de uma história inspiradora para
a compreensão da ideia básica traduzida pela fórmula
a1 1 a2 1 a3 1 ... 1 an 2 2 1 an 2 1 1 an 5 (a1 1 an ) 3 n/2
De fato, como numa progressão aritmética cada termo é igual
ao anterior somado com um número fixo (r) chamado razão,
segue que a1 1 an é igual a a2 1 an 2 1, uma vez que a2 é a1 1 r e
07/07/18 17:32
 an 2 1 é an 2 r ; de modo análogo se pode ver que a2 1 an 2 1
é igual a a3 1 an 2 2, e assim por diante. Deste modo, a
soma supracitada resulta igual à metade do número n de
parcelas multiplicada pelo valor da soma da primeira com
a última, pelo menos no caso em que n é par (quando n
é ímpar, pode-se argumentar de outra forma para mostrar
que vale o mesmo resultado).
A história associada a Gauss funciona, portanto, como
uma estrutura de fixação do fecundo raciocínio que conduz
à fórmula da soma dos termos de uma PA, e pouco importa
se o fato narrado ocorreu efetivamente ou não. Ela poderia
ter sido apenas imaginada pelo professor e, didaticamente,
funcionaria da mesma forma. A História da Matemática
pode ser inspiradora de muitas narrativas a serem en-
gendradas pelo professor para facilitar a construção dos
significados em situações de ensino; seu compromisso, no
entanto, é apenas com a construção dos significados, e não
com a mera reprodução nas aulas de fatos realmente ocor-
ridos. Há casos, inclusive, em que a história efetivamente
ocorrida pode ser muito poluída por elementos fortuitos,
por circunstâncias irrelevantes para a questão em foco; ao
professor compete, então, depurar a narrativa, construindo
uma fábula que sirva a seus propósitos.
No caso da soma dos termos da PA, uma investigação
histórica conduz à conclusão de que o fato tão frequente-
mente narrado nunca efetivamente ocorreu – pelo menos
tal como é narrado. Em Bell (1937), encontramos uma
descrição do que realmente teria ocorrido: Gauss tinha
pouco mais de 7 anos, e seu professor, chamado Büttner,
era mais cruel do que a professora da história usualmente
narrada – a soma que ele encarregou o pequeno Gauss
de efetuar era formada pelas 100 parcelas seguintes:
81 297 1 81 495 1 81 693 1 ... 1 100 899. Büttner, con-
tudo, alertou o jovem Gauss quanto ao fato de que a di-
ferença entre a segunda parcela e a primeira era igual a
198; igual a 198 também era a diferença entre a terceira
e a segunda, entre a quarta e a terceira, e assim por dian-
te, até a centésima parcela, que seria igual a 100 899.
O raciocínio brilhante do pequeno Gauss teria sido idêntico
ao narrado na história fictícia: a soma da primeira com a
última parcela deve ser igual à soma da segunda com a
penúltima, uma vez que para se ir da primeira à segunda,
soma-se 198, e para se voltar da última para a penúltima,
subtrai-se 198...
Como se vê, apesar de traduzir a mesma ideia básica, a
narrativa que descreve o que efetivamente ocorreu parece
muito mais complexa, muito menos atraente... Diante
disso, se um exacerbado apego aos fatos fizer com que o
professor tenha qualquer dificuldade em contar a história
como usualmente se conta, referindo-se à soma dos 100
primeiros números inteiros positivos, o que parece muito
mais simples e eficiente, então resta-lhe a alternativa de
deixar de lado a História da Matemática e soltar a imagi-
nação, sem medo de ser feliz: ‘Eu tenho um primo que,
desde pequeno, era muito esperto. Quando ele tinha 10
anos, seu professor de Matemática pediu para que somas-
se os 100 primeiros números inteiros positivos; imaginem
o que ele fez...’.”
MACHADO, Nílson José. Conhecimento e valor.
São Paulo: Moderna, 2004, p. 94-97.
(Coleção Educação em pauta: teorias e tendências).
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 15
A base ética da avaliação da aprendizagem
na escola
“Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem
a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha
a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de
encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfa-
tória de vida. Agimos para satisfazer nossas necessida-
des, desde as materiais até as espirituais.
Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em
nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de
casa e ir à padaria para comprar pão, até experiências com-
plexas, como pode ser a busca do significado profundo
de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas
macros da vida social das nações e das relações entre
as nações. A avaliação subsidia, serve a uma ação, ten-
do em vista, com ela, obter o melhor resultado possível.
Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser
compreendido em cada ação. A avaliação serve à fina-
lidade da ação, à qual ela está vinculada. Se estamos
avaliando a aprendizagem, ela serve à busca do melhor
resultado da aprendizagem que está sendo processada;
se estamos avaliando o setor de distribuição de uma em-
presa, a avaliação estará subsidiando a busca da melhor
solução para os impasses encontrados nesse segmento
organizacional. E assim por diante. Em síntese, avaliação
tem como finalidade servir à ação, seja ela qual for; são
os projetos de ação que buscam a construção de deter-
minados resultados; a avaliação os acompanha, serve-os.
Desde que todo tipo de prática de avaliação está atre-
lado a uma ação, o mesmo ocorre com a avaliação da
aprendizagem na escola. Ela serve à prática educativa e
à prática de ensino, subsidiando a busca de determinados
resultados, que são seus objetivos específicos.
É nesse contexto que aparece a figura do educador como
mediador de prática educativa e pedagógica. A prática edu-
cativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações:
elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade),
a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência
(conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos
educandos. Para isso, em primeiro lugar, há necessidade
do educador no papel de mediador vivo entre a experiência
cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se
de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar
a herança cultural do passado, para, ao mesmo tempo, in-
corporá-la e superá-la, reinventando-a. Ao aprender, assimi-
lamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo,
adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. O edu-
cador, em sua ação, serve a esse processo.
É no seio desse papel de mediador vivo do processo de
formação do educando que o educador pratica atos avalia-
tivos e, então, os seus atos são éticos e necessitam de ser
regidos por uma ética; são atos que têm uma finalidade e,
por isso, assentam-se em valores, que dão sua direção.
A meu ver, tendo presentes os conceitos acima ex-
plicitados, o pano de fundo do modo ético de ser na
prática da avaliação da aprendizagem na escola é a com-
passividade. Etimologicamente, o termo compassivi-
dade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que
significa ‘com’) e do verbo patior (que significa ‘sofrer a
XV
07/07/18 17:33
 ação’, mas também agir). No caso, compreendo a compas-
sividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo
tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de
seu desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se
adulto; de fazer o seu caminho. O educador não impõe
ao educando o que ‘ele deve ser’, mas, com ele, busca o
caminho para que se torne o que necessita de ser, como
anseio de sua essência, de sua alma (alma aqui não está
compreendida como um fenômeno religioso, mas sim
como o âmago de cada um de nós, como o centro de
nossos anseios).
Neste contexto, compassividade na avaliação da apren-
dizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como
solidariedade. O educador necessita de ser solidário com
o educando no seu caminho de desenvolvimento; neces-
sita de estar com ele, dando-lhe suporte para que pros-
siga em sua busca e em seu crescimento, na direção da
autonomia, da independência, da vida adulta. O educa-
dor está junto e ao lado do educando em sua tarefa de
construir-se dia a dia. A avaliação subsidia o diagnóstico
do caminho e oferece ao educador recursos para reorien-
tá-lo. Em função disso, há necessidade da solidariedade
do educador como avaliador, que oferece continência ao
educando para que possa fazer o seu caminho de apren-
der e, por isso mesmo, desenvolver-se.
Ser solidário com o educando no processo de avaliação
significa acolhê-lo em sua situação específica, ou seja,
Sugestões de leitura
BOYER, C. B. História da Matemática. 2. ed. São Paulo:
Edgard Blücher, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de
nove anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos
de idade. Brasília: MEC, SEF, 2007.
. Plano Nacional de Educação. Brasília: Inep, 2001.
. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4 a sé­
ries): Matemática. Brasília: MEC, SEF, 1997.
. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4 a sé­
ries): apresentação dos temas transversais e ética, 1o e 2o ci-
clos. Brasília: MEC, SEF, 1997.
CARRAHER, T. N. (Org.). Aprender pensando: contribui-
ções da psicologia cognitiva para a educação. Petrópolis:
Vozes, 2008.
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo Matemática. São
Paulo: Ática, 1999. (Coleção Aprendendo).
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1990.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de Mate­
mática. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligên-
cias múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.
XVI
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 16
como é e como está nesse momento, para, a seguir,
se necessário, confrontá-lo e reorientá-lo amorosamen-
te, para que possa construir-se a si mesmo como sujei-
to que é (ser), o que significa construir-se como sujeito
que aprende (aquisição de conhecimentos), como sujei-
to que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros
(tolerância, convivência, respeito). Confrontar, aqui, não
significa desqualificar ou antagonizar com o educando,
mas tão somente, amorosamente, auxiliá-lo a encontrar
a melhor solução para a situação que está vivendo, seja
ela cognitiva, afetiva ou espiritual.
Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e
deve nortear a ação avaliativa do educador é a solidarie-
dade com o educando, a compaixão; o que quer dizer de-
sejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte
cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o seu
caminho de aprender e, consequentemente, de desenvol-
ver-se na direção da autonomia pessoal, como sujeito que
sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da co-
letividade na qual vive e com a qual sobrevive e se realiza.
Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas,
que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso,
ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como
foco de atenção a busca do melhor possível.”
LUCKESI, Cipriano Carlos. A base ética da avaliação da
aprendizagem na escola. (Texto cedido pelo autor.)
GAUSE, D. C.; WEINBERG, G. M. Seus olhos estão abertos? :
como definir, analisar e resolver problemas... seus... e dos
outros. São Paulo: Makron/McGraw-Hill, 1992.
GRASSESCHI, M. C. C.; ANDRETTA, M. C.; SILVA, A. B.
S. PROMAT : projeto oficina de Matemática. São Paulo:
FTD, 1999.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 2010.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensa-
mento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1993.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro:
Interciência, 1978.
SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Mate­
mática de 1 o a 5 o ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Série
Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental).
. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática.
Porto Alegre: Artmed, 2000. (Coleção Matemática de 0 a 6).
SANTOS, S. M. P. dos (Org.). A ludicidade como ciência.
Petrópolis: Vozes, 2001.
. (Org.). O lúdico na formação do educador. 4. ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
7/7/18 10:04 AM
 Sugestões de sites
• CAEM: Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de
Matemática – IME-USP
Disponível em: <https://www.ime.usp.br/caem/>.
• LEG: Laboratório do Ensino de Geometria da Universidade
Federal Fluminense
Disponível em: <http://leguff.weebly.com/>.
• LEM: Laboratório de Ensino de Matemática da USP
Disponível em: <https://www.ime.usp.br/lem/>.
• Proem: Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação Matemática – PUC - SP
Disponível em: <http://www.pucsp.br/pos-graduacao/
mestrado-e-doutorado/educacao-matematica>.
• SBEM: Sociedade Brasileira de Educação Matemática
Disponível em: <http://www.sbembrasil.org.br/
sbembrasil/>.
• SBHMAT: Sociedade Brasileira de História da Matemática
Disponível em: <http://www.sbhmat.org/>.
• Revista do Professor de Matemática
Disponível em: <http://www.rpm.org.br>.
Avaliação
Entre os objetivos da avaliação, destacamos que ela deve
fornecer ao professor informações sobre a aprendizagem de
seus alunos: os conhecimentos adquiridos, os raciocínios
desenvolvidos, os valores incorporados e o domínio de cer-
tas estratégias. Com base nessas informações, é possível
refletir sobre o processo de aprendizagem para propor re-
visões e reelaborações de conceitos e procedimentos ain-
da não consolidados.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avalia-
ção – provas, trabalhos, atividades, jogos ou registros de ati-
tudes dos alunos – devem propiciar ao professor condições
de rever seus processos, obter informações sobre as com-
petências de cada aluno e quais objetivos foram atingidos,
para que reconheça a capacidade matemática de cada um,
assim como fornecer aos estudantes informações sobre o
desenvolvimento das capacidades exigidas socialmente.
A observação do trabalho individual do aluno favorece a
análise de erros, que são inevitáveis e, muitas vezes, p
­ odem
ser interpretados como um caminho para buscar o acerto.
003-032-PARM1-GG-G.indd 17
O aluno faz tentativas à sua maneira, construindo uma ló-
gica própria para encontrar a solução, e o professor deve
refletir sobre essa conduta. Por meio da observação de re-
gistros, da avaliação da apresentação oral e do diálogo, é
possível identificar como o aluno está pensando e obter
pistas do que ele não está compreendendo. Dessa forma,
pode-se planejar a intervenção adequada para auxiliá-lo a
refazer o caminho.
Portanto, a avaliação tem de ser integrada ao processo
de ensino e aprendizagem, em uma perspectiva contínua
e dinâmica com situações formais e informais. Isso exige
tipos e instrumentos variados de avaliação.
A seguir, indicamos três tipos:
Avaliação diagnóstica: objetiva verificar o conhecimen-
to prévio de cada aluno para avaliar se eles já detêm co-
nhecimentos e habilidades necessários para iniciar uma
nova etapa de aprendizagem, orientando o planejamento
do ­professor.
Avaliação formativa: tem como função verificar se os es-
tudantes estão alcançando os objetivos propostos. Deve ser
realizada durante todo o período letivo, com o intuito de ava-
liar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente
cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para a eta-
pa subsequente. Ela permite ao professor identificar pos-
síveis falhas em seu trabalho didático e orienta-o a fazer as
reformulações necessárias, visando atingir seus objetivos.
Avaliação somativa: é realizada no final do processo de
aprendizagem, classificando os alunos de acordo com os
níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. É por
meio dela que se atribui a nota final, menção ou conceito
no fim do processo avaliado no período escolar (bimestre,
trimestre ou outros).
As avaliações devem ser realizadas por meio de vários ins-
trumentos, como projetos, trabalhos em grupo, autoavalia-
ção do aluno, provas individuais ou em grupos, obser­vação
e registro pelo professor, entre outros que o professor con-
siderar adequado.
É importante, ao adotar esses instrumentos, que o pro-
fessor defina os critérios de avaliação da aprendizagem ma-
temática dos alunos conforme as Competências específicas
de Matemática para o Ensino Fundamental, apresentadas
anteriormente.
A seguir, apresentamos sugestões de fichas que podem
auxiliar na avaliação.
XVII
17/11/17 09:12
 Fichas para avaliação dos alunos
Ficha para análise do alcance de determinado objetivo
Com esta ficha, é possível analisar a classe como um todo em relação a um
objetivo (ao fazer a leitura verticalmente) ou observar cada aluno em relação a
esse objetivo (fazendo a leitura ­horizontalmente).

Objetivo: Reconhecer o agrupamento de elementos em uma dezena

Nome dos alunos Análise do aluno

Conhece Conhece Conhece

muito bem parcialmente pouco

1.

2.

3.

4.

5.

Ficha para análise de resolução de problemas

A resolução de problemas é um importante meio para o ensino da M
­ atemática.
Com ela, os alunos têm a oportunidade de desenvolver estratégias, o raciocínio
lógico e o modo de pensar matemático. Por isso, é importante acompanhar o
desenvolvimento individual dos alunos nessa habilidade. Pode-se realizar esse
acompanhamento usando a ficha abaixo.

Ficha para análise de resolução de problemas

Data: / /

Aluno: Sim Não Às vezes

1. Gosta de resolver problemas.

2. Trabalha cooperativamente com os colegas.

3. Contribui com ideias para o grupo.

4. É persistente na exploração do problema.

5. Tenta compreender o tema do problema.

6. Elabora estratégias que podem ajudar na resolução.

7. Tenta diversas estratégias, se necessário.

8. Verifica a solução.

9. Consegue descrever ou analisar a resolução.

XVIII

003-032-PARM1-GG-G.indd 18 17/11/17 09:12

 Ficha para análise de trabalhos em grupo
Um aspecto importante a ser analisado em relação aos trabalhos em grupo é
a comunicação. Se os alunos forem capazes de falar sobre Matemática de for-
ma clara, mostrarão ao professor as aprendizagens efetivadas ou as eventuais
lacunas que precisam ser corrigidas.
Para orientar a análise da verbalização do pensamento por parte dos alunos,
sugerimos esta ficha, que pode ser preenchida enquanto eles realizam ativida-
des em grupo.

Ficha para análise de trabalhos em grupo

Data: / /

Aluno: Sim Não Às vezes

1. Costuma ser o porta-voz do grupo de trabalho.

2. Suas intervenções orais são devidamente justificadas.

3. Comenta afirmações orais dos colegas.

4. Conforta os colegas cujas intervenções orais não tenham

sido corretas.

5. Interrompe os colegas quando intervêm oralmente.

6. Não costuma intervir oralmente nas aulas.

7. Critica negativamente as intervenções orais dos colegas.

8. Estabelece oralmente sínteses para toda a turma.

A coleção
Esta coleção é composta de cinco volumes (do 1o  ao 5o ano). Em todos os vo-
lumes são apresentados conteúdos referentes às unidades temáticas: Números,
Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas, e Probabilidade e estatística.
Para auxiliar no desenvolvimento do conteúdo, foram incluídas seis persona-
gens, que acompanharão os alunos em todos os anos. Elas aparecem também
em algumas atividades. Isso promove uma identificação dos alunos com as per-
sonagens e facilita o processo de aprendizagem.
Ao longo de toda a coleção, além de atividades individuais, são propostas ati-
vidades em duplas ou grupos, com o objetivo de permitir a reflexão conjunta a
respeito de diversos temas e situações cotidianas do aluno. Desse modo, a diver-
sidade de atividades possibilita o desenvolvimento de habilidades para a aprendi-
zagem matemática e também contribui para a formação da cidadania.

A estrutura do livro do 1o ano

O conteúdo do livro está distribuído em 10 unidades, compostas de atividades,
seções e boxes que favorecem o desenvolvimento dos conceitos matemáticos,
­considerando as necessidades da faixa etária a que se destina.

XIX

003-032-PARM1-GG-G.indd 19 17/11/17 09:12

 Abertura da unidade
A partir de uma ilustração, os alunos farão uma lei­
tura guiada, identificando toda a composição. No boxe
­Trocando ideias, são propostas questões, com base na
ilustração, que favorecem o pensar matemático e a refle­
xão, a fim de que o professor avalie os c­ onhecimentos
prévios dos alunos acerca dos conceitos que serão desen­
volvidos na unidade, de maneira contextualizada.

Agindo e construindo
Neste boxe, é sugerida alguma ativi­dade ma­
nual, a qual o aluno deverá realizar coletivamen­
te. ­Dessa forma, a turma pode exercitar a troca
de ideias, a prontidão para ouvir os colegas, o
diálogo, o trabalho em equipe, além de ver na Curiosidade
prática os conceitos trabalhados na aula. É apresentado algum fato, signifi­cado de pa­
lavras ou contexto histórico relacionado ao con­
ceito matemático que se está desenvolvendo.

Jogando e aprendendo
Nesta seção, emprega-se a metodologia de jogos apli­
cada aos conceitos matemáticos, propiciando o desenvol­
vimento do raciocínio lógico, da capacidade de diálogo, do
respeito às diferenças, da cooperação e do trabalho em
equipe, além de ser um momento de diversão.

Ouvindo e relacionando Tratando a informação

Músicas e cantigas da tradição A partir da análise de dados co­
popular são apresentadas e rela­ letados em uma pesquisa, os alu­
cionadas aos conceitos matemá­ nos obser­vam a importância de
ticos desenvolvidos, favorecendo organizá-los a fim de interpretá­
também a competência leitora. -los melhor.

É hora da leitura! Investigando a chance

Esta seção apresenta diferen­ Com base em uma situação
tes gêneros textuais que podem adequada para a faixa etária, são
ser trabalhados de maneira lúdica discutidas, de maneira informal,
com os alunos, relacionando o tex­ ideias relativas à probabilidade.
to ao conceito matemático estu­
dado na unidade.

XX

003-032-PARM1-GG-G.indd 20 22/11/17 13:29

 Ícones utilizados na obra
Para organizar a dinâmica em sala de aula, ao longo das atividades foram
­inseridos ícones que sinalizam o modo de realizá-las:

Atividade Grupo Dupla Desenho Para Cálculo Elaboração

oral ou pintura recortar mental de problemas

Também foram utilizados ícones temáticos para sinalizar algumas atividades

em que se podem trabalhar alguns temas de forma contextualizada e integrada.
ÇÃO CID AMBIEN ADE CUL SAÚDE O FINAN
MA IO LID ÇÃ

EDUCA
ME

PLURA

TU
AD

TE
FOR

CEI
RAL
Ã

RA
As personagens do livro
Ao longo de todo o livro, aparecem as seis personagens abaixo, que contextua­
lizam conteúdos e atividades.

PAULO BORGES

Ana Mário Lucas Isabela Bruno Iaci

Mapa de conteúdos e comentários sobre as unidades

A seguir, são apresentados os conteúdos referentes a cada unidade e as habi­
lidades da BNCC correlacionadas a eles. A seleção e a sequência dos conteúdos
descritos foram norteadas pelas competências específicas de Matemática para
o Ensino Fundamental.
Para auxiliar o professor, também são apresentados alguns comentários que
ajudam no desenvolvimento da unidade.

Unidade 1 – Noções de comprimento, posição, sentido e deslocamento

Conteúdos
• Localização, posição e movimentação de pessoas, animais ou objetos representados em uma imagem.
• Comparação de comprimentos sem a utilização de nenhum instrumento ou unidade de medida padronizada, utilizando as expressões
“mais alto”, “mais baixo”, “mais curto”, “mais comprido”, “mais largo”, “mais estreito”.
• Noções de posição e localização de objetos no espaço usando a terminologia adequada (em cima ou embaixo, mais perto ou mais
longe, dentro ou fora, na frente, atrás ou entre, à esquerda e à direita).
• Reconhecimento de símbolos, como os sinais de trânsito.

XXI

003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 21 4/1/19 9:09 AM

 Habilidades correlacionadas
EF01MA15 (presente também nas unidades 4, 5 e 10), EF01MA11, EF01MA12

Comentários sobre a unidade

Quando os alunos começam a frequentar a escola, já trazem alguns conhecimentos, inclusive relacionados aos conteúdos abordados
nesta unidade. Isso ocorre porque a construção inicial do espaço pela criança se dá muito cedo e se apresenta fundamentalmente
prática, por meio dos sentidos, dos movimentos e da interação com as pessoas mais próximas.
O espaço percebido (perceptivo), onde se faz presente o objeto, deve ser desenvolvido por meio de diversas atividades. Esse ambiente
permite a construção do espaço representativo, onde ocorre a supressão do objeto e são feitas sua descrição, classificação e
representação, de acordo com suas características.
A posição, fator imperativo para a apreensão do espaço, é ligada à orientação. Para construir esse conceito, crianças mais novas, com
alguma deficiência de aprendizagem ou que ainda não tiveram contato formal com a educação escolar, definem conceitos com base
em seu próprio corpo. Aqui é possível perceber um fator interdisciplinar entre Educação Física e Matemática.
Outros conceitos relacionados à construção do espaço – dentro e fora, fino e grosso, largo e estreito – são desenvolvidos inicialmente
com base em situações nas quais se usa material concreto e manipulável e, posteriormente, são representados utilizando lápis e papel.
Nesta unidade, incentive os alunos a explorar o corpo nas situações em que estarão envolvidos durante as atividades. Crie
oportunidades, dentro e fora da sala de aula, para fazer com que eles experimentem e comparem os elementos do ambiente à sua
volta. É importante também incentivá-los a explorar e a manipular brinquedos, materiais de sucata, jogos etc.

Unidade 2 – Sequências, classificações, símbolos e códigos

Conteúdos
• Padrão em uma sequência recursiva de figuras.
• Reconhecimento de diferentes critérios de classificação.
• Utilização das ideias de: mais alto ou mais baixo, igual ou diferente, esquerda ou direita.
• Uso de símbolos, como os sinais de trânsito.

Habilidades correlacionadas
EF01MA09, EF01MA10 (presente também nas unidades 7 e 9)

Comentários sobre a unidade

Antes de construir o conceito de número, os alunos devem elaborar esquemas mentais de classificação, comparação, conservação,
correspondência, inclusão e sequenciação.
A comparação estabelece diferenças e características comuns entre objetos e leva os alunos a construir o conceito de classificação,
que se refere ao agrupamento de objetos, pessoas ou ideias com características em comum. Quando uma criança reconhece um
animal como “cachorro” e outro como “passarinho”, por exemplo, ela está classificando esses seres, colocando-os em classes, grupos,
conjuntos ou categorias. O foco do processo de ensino e de aprendizagem deve estar na lógica da classificação e no desenvolvimento
da capacidade de argumentação; portanto, não há respostas totalmente corretas ou erradas.
A sequenciação desenvolve a percepção espacial e o encadeamento lógico de símbolos. Essas capacidades são de suma importância
para a apropriação do conceito de número – os alunos devem compreender, por exemplo, que o numeral 13 é diferente do 31, embora
ambos sejam formados pelos mesmos algarismos.
O trabalho com símbolos explora o fato de que há signos, como o próprio alfabeto e os sinais matemáticos, que representam objetos,
situações e ideias. Esse trabalho é fundamental no processo de aprendizagem da linguagem matemática.
Nesta unidade, os alunos terão oportunidade de explorar sequências, fazer classificações e reconhecer símbolos e códigos em
variados contextos.

Unidade 3 – Figuras geométricas

Conteúdos
• Exploração de objetos que lembram figuras geométricas não planas.
• Conhecimento e nomeação de algumas figuras geométricas não planas.
• Conhecimento e nomeação de algumas figuras geométricas planas.
• Identificação de figuras geométricas planas como parte da superfície de figuras não planas.

XXII

003-032-PARM1-GG-G.indd 22 17/11/17 09:12

 Habilidades correlacionadas
EF01MA13, EF01MA14

Comentários sobre a unidade

“Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no Ensino Fundamental, porque,
por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive. [...] O trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e medidas,
pois estimula a criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-versa.
[...]”
(BRASIL. PCN: Matemática, 1997, p. 39.)
Na unidade 1, foi apresentada aos alunos a construção do espaço, tomando como referencial o próprio corpo para a localização. Nesta
unidade, os conhecimentos são ampliados para fora dos alunos, utilizando objetos do cotidiano. Conforme proposto por documentos
oficiais – como os Parâmetros Curriculares Nacionais –, a construção dos conceitos das figuras geométricas se dará a partir das figuras
não planas para as planas.
O trabalho com composição e decomposição de figuras promoverá tanto a ampliação dos conceitos como a autonomia na formação
de novas figuras.
É possível que parte dos alunos esteja em fase de alfabetização; logo, as atividades relacionadas à nomenclatura devem ter o professor
como agente leitor. Essas atividades são relevantes tanto pela classificação e linguagem envolvidas quanto pelas possibilidades de
leitura e de escrita para as aulas de Língua Portuguesa, contribuindo para o processo de alfabetização.

Unidade 4 – Números de 0 a 10
Conteúdos
• Reconhecimento da quantidade representada pelos números de 0 a 10.
• Comparação de duas quantidades indicando se uma é maior, menor ou igual a outra.
• Reconhecimento da sequência dos números de 0 a 10.
• Reconhecimento de números que indicam ordem.
• Compreensão do significado das palavras “primeiro” e “último”.
• Coleta e organização de dados de uma pesquisa.

Habilidades correlacionadas
EF01MA01 (presente também nas unidades 7 e 9), EF01MA15 (presente também nas unidades 1, 5 e 10),
EF01MA22 (presente também na unidade 10)

Comentários sobre a unidade

De acordo com a BNCC:
“[...]
A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pensamento numérico, que implica o conhecimento de maneiras
de quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades. [...]”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 268.)
Os números são parte integrante e fundamental da vida em sociedade; estão presentes, por exemplo, na idade da criança,
na quantidade de brinquedos que possui, no número do telefone, na localização na fila da escola etc.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam que a formação básica para a cidadania implica inserir as pessoas no mundo do
trabalho, nas relações sociais e culturais, de modo que usar o sistema de numeração se faz imperativo.
Em um primeiro momento, as escritas numéricas podem ser apresentadas sem a necessidade de explicitar sua decomposição em
ordens e classes (unidades, dezenas e centenas). As características do sistema de numeração são observadas principalmente por meio
da análise das representações numéricas e dos seus significados (quantidade, medida, ordem).
Escrever corretamente os números, seja como representação nominativa (um, dois, três, ...), seja em algarismos (1, 2, 3, ...), e
reconhecê-los em situações cotidianas aponta para características da alfabetização e para funções da leitura e da escrita, em particular
a comunicação.
Nesta unidade, serão abordadas as diversas representações dos números de 0 a 10, procurando capacitar os alunos para seu uso
no cotidiano.

XXIII

003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 23 4/1/19 8:50 AM

 Unidade 5 – Noções de capacidade e temperatura

Conteúdos
• Desenvolvimento da ideia de caber mais ou caber menos líquido em diversos recipientes.
• Reconhecimento de algo mais quente ou mais frio em situações variadas.
Habilidade correlacionada
EF01MA15 (presente também nas unidades 1, 4 e 10)
Comentários sobre a unidade
Nesta unidade, são trabalhadas as grandezas capacidade e temperatura, ainda apenas como noções intuitivas. Não se busca
a formalização dos conceitos; eles serão retomados e ampliados ao longo dos anos escolares. Destacamos o que os Parâmetros
Curriculares Nacionais mencionam a esse respeito:
“[...]
Não é objetivo deste ciclo a formalização de sistemas de medida, mas sim levar a criança a compreender o procedimento de medir,
explorando para isso tanto estratégias pessoais quanto o uso de alguns instrumentos, como balança, fita métrica e recipientes de uso
frequente.
Também é interessante que durante este ciclo se inicie uma aproximação do conceito de tempo e uma exploração do significado
de indicadores de temperatura, com os quais ela tem contato pelos meios de comunicação. Isso pode ser feito a partir de um trabalho
com relógios de ponteiros, relógios digitais e termômetros.
[...]”
(BRASIL. PCN: Matemática, 1997. p. 49.)
Nesta unidade, serão abordadas noções das grandezas capacidade e temperatura, mas sem usar unidades de medida, apenas fazendo
uso de estimativas.

Unidade 6 – Adição e subtração

Conteúdos
• Adição com as ideias de juntar e acrescentar.
• Subtração com as ideias de tirar, completar e comparar.
• Relação da linguagem materna com a linguagem matemática.
• Resolução e elaboração de problemas envolvendo as operações de adição e de subtração.
• Composição de um número usando diferentes adições.
Habilidades correlacionadas
EF01MA06, EF01MA08, EF01MA19 (presente também nas unidades 7 e 9)
Comentários sobre a unidade
Juntar, acrescentar, tirar, ganhar, perder e comparar são alguns verbos que se relacionam com os conceitos de adição e de subtração.
Gerárd Vergnaud, psicólogo francês, buscou compreender como se constrói o conhecimento matemático com foco em suas relações
estabelecidas, e não nas operações realizadas. Em sua Teoria dos campos conceituais, ele propõe que a adição e a subtração são
facetas de um mesmo modo de pensar, ao qual denominou campo aditivo. Para ele, uma mesma situação do campo aditivo pode
(e deve) ser proposta de diferentes formas. O campo aditivo gera questões que foram categorizadas em cinco classes:
• transformação: altera-se o estado inicial por meio de uma situação positiva ou negativa que interfere no estado final;
• combinação de medidas: união de conjuntos de quantidades preestabelecidas;
• comparação: confronto de duas quantidades julgando a diferença entre elas;
• composição de transformações: quando se aplicam alterações sucessivas no estado inicial;
• estados relativos: transformações de um estado relativo em outro também relativo.
Nesta unidade, serão abordadas noções de campo aditivo por meio das ideias da adição e da subtração. Sempre que possível, leve
objetos para que os alunos possam manipular, contar, separar, juntar etc., de modo a favorecer a apreensão dos conceitos de adição
e subtração.
As atividades desta unidade iniciam com contagem – um dos primeiros recursos que os alunos usam para adicionar e subtrair
quantidades – e, depois, no decorrer dos estudos, passam à sobrecontagem (de dois em dois, de cinco em cinco etc.).

XXIV

003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 24 7/7/18 10:14 AM

 Unidade 7 – Mais números

Conteúdos
• Leitura e escrita de números de dois algarismos e reconhecimento do agrupamento em dezenas.
• Reconhecimento do agrupamento de elementos em dúzias.
• Reconhecimento, nomeação e comparação de valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro.
• Estimativa e contagem da quantidade de objetos de uma coleção.
• Comparação de quantidades.
• Composição de um número por meio de diferentes adições.
• Diferença entre eventos que acontecerão com certeza, que talvez aconteçam e que são impossíveis de acontecer.

Habilidades correlacionadas
EF01MA01 (presente também nas unidades 4 e 9), EF01MA02 (presente também na unidade 9), EF01MA03, EF01MA05 (presente
também na unidade 9), EF01MA10 (presente também nas unidades 2 e 9), EF01MA19 (presente também nas unidades 6 e 9), EF01MA20

Comentários sobre a unidade

Um dos descritores a serem atendidos em avaliações oferecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) – como Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Prova Brasil – refere-se ao sistema de numeração decimal. A matriz de referência Matemática
o descreve como “D-13 – Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na
base 10 e princípio do valor posicional”.
O sistema de numeração decimal é empregado no cotidiano para expressar quantidades, medidas e códigos (por exemplo, o número
do telefone) e para realizar operações. Acredita-se que seu nome e origem advêm do período em que as pessoas usavam os dedos da
mão para contar, gerando, assim, a base 10.
Nesta unidade, os conceitos trabalhados anteriormente – números de 0 a 10 – serão ampliados para a segunda ordem de grandeza,
a dezena. Os alunos vão conhecer a representação de números de dois algarismos até 40, sem, entretanto, focar no princípio do valor
posicional dos algarismos. Essa característica do nosso sistema de numeração decimal continuará a ser estudada no decorrer dos
anos. No 1o ano, basta o aluno perceber que o primeiro algarismo de um número de 2 algarismos representa as dezenas e o segundo,
as unidades e associar esses números com a quantidade de figuras desenhadas no livro ou de material concreto, como o material
dourado, que eles podem manipular. Além disso, eles serão motivados a comparar quantidades e a realizar outros agrupamentos
utilizados no dia a dia, como a dúzia e a meia dúzia.

Unidade 8 – Medidas de tempo

Conteúdos
• Identificação das horas cheias em relógios digitais e analógicos.
• Reconhecimento dos períodos do dia: manhã, tarde e noite.
• Reconhecimento e uso dos dias da semana.
• Reconhecimento e uso dos meses do ano.
• Uso de um calendário.
• Organização de dados em tabelas.

Habilidades correlacionadas
EF01MA16, EF01MA17, EF01MA18, EF01MA21 (presente também na unidade 9)

Comentários sobre a unidade

O tempo é um conceito de difícil compreensão, pois é algo abstrato. É possível percebê-lo, registrá-lo e organizar-se em função dele,
mas não é tão simples defini-lo sem a ajuda de um dicionário. Essa grandeza mensurável exige mais que a comparação entre dois
objetos; requer que os alunos estabeleçam relações de outra natureza. O fato de as crianças desde cedo terem experiências com
as marcações de tempo – dia, noite, amanhã, ontem, hora do almoço, hora de ir à escola, períodos do dia: manhã, tarde ou noite –
não significa que alcançaram a plena compreensão do assunto.
Nesta unidade, o foco é levar os alunos ao entendimento das medidas de tempo. Assim, é importante fazê-los refletir sobre os horários
regulares em que acontecem determinadas atividades, como acordar, ir à escola, almoçar, brincar e dormir. Reconhecer a necessidade
de empregar uma unidade de medida, como a hora, para medir a duração das atividades realizadas no dia a dia também favorecerá
a compreensão e o reconhecimento da relevância da grandeza tempo em nosso cotidiano.

XXV

003-032-PARM1-GG-G.indd 25 17/11/17 09:12

 Unidade 9 – Números até 100

Conteúdos
• Escrita e reconhecimento de números de dois algarismos em uma sequência numérica.
• Relação dos agrupamentos de 10 às dezenas exatas.
• Uso de diversas representações de quantidades: escrita com algarismos no ábaco, com material dourado, com cédulas e moedas
de real.
• Reconhecimento e representação do número 100.
• Comparação dos números de até dois algarismos com e sem o suporte da reta numérica.
Habilidades correlacionadas
EF01MA01 (presente também nas unidades 4 e 7), EF01MA02 (presente também na unidade 7), EF01MA04, EF01MA05 (presente
também na unidade 7), EF01MA07, EF01MA10 (presente também nas unidades 2 e 9), EF01MA19 (presente também nas
unidades 6 e 7), EF01MA21 (presente também na unidade 8)
Comentários sobre a unidade
As atividades propostas nesta unidade apresentam a composição e a decomposição dos números em dezenas e unidades.
O desenvolvimento desse trabalho, iniciado pelas dezenas exatas (10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90), permite aos alunos
o entendimento da sequência numérica dos números de 1 a 100, agindo como facilitador na ampliação dos números conhecidos,
ao se identificarem regularidades.
Ao trabalhar os conteúdos propostos nesta unidade, leve materiais como tampinhas ou material dourado para que os alunos possam
compreender melhor os agrupamentos em dezenas na contagem até 100.

Unidade 10 – Noções de massa

Conteúdos
• Comparação de massas usando expressões como mais pesado, mais leve e mesma massa.
• Compreensão de que balanças medem a massa de algo e que uma balança de dois pratos também pode ser usada para
comparar massas.
• Pesquisa abrangendo desde a coleta de dados até a análise dos resultados.
Habilidades correlacionadas
EF01MA15 (presente também nas unidades 1, 4 e 5), EF01MA22 (presente também na unidade 4)
Comentários sobre a unidade
Quando necessitamos comprar produtos como carne, arroz, feijão ou açúcar, utilizamos unidades de medida de massa,
como o quilograma. Por isso, é importante que os alunos reconheçam a importância da grandeza massa no cotidiano.
Para trabalhar esta unidade, leve para a sala de aula alguns objetos para que os alunos possam compará-los de modo a identificar
o mais leve e o mais pesado. Use objetos leves e grandes e pequenos e pesados para que eles aprendam que a massa não depende
apenas do tamanho, mas também do que é feito o objeto.

Textos de aprofundamento construção do espaço, um espaço que se amplia cada vez

Para auxiliar o professor em seu planejamento didático,
sugerimos alguns textos relacionados aos conceitos a se-
rem trabalhados em cada unidade.
Unidade 1
À direita... de quem? Localização espacial na
educação inicial e nas séries iniciais
“Desde muito pequenas, as crianças vão aprenden-
do a organizar seus deslocamentos em um espaço cada
vez mais amplo e elaborando seus diversos conceitos so-
bre o espaço. Piaget (1973) descreveu com muita preci-
são como uma criança inicia e desenvolve o processo de
mais, junto com as possibilidades de o sujeito ter acesso
a lugares cada vez mais afastados e à sua independência
do adulto nessas descobertas. As aprendizagens espa-
ciais que começam desde seus primeiros movimentos e
que continuam ao longo de sua infância e da adolescência
se baseiam tanto nas atividades que efetivamente acon-
tecem no espaço como nas interações que cada crian-
ça realiza com objetos, pessoas ou lugares. A imitação
dos comportamentos dos adultos e de outras crianças
e os intercâmbios orais sobre a localização dos objetos,
os deslocamentos, as atividades e seus efeitos são fon-
tes de conhecimentos para a criança.”
PANIZZA, M. e colab. Ensinar Matemática na Educação
Infantil e nas séries iniciais: análise e propostas.
Porto Alegre: Artmed, 2006.

XXVI

003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 26 7/7/18 10:14 AM

 Unidade 2
A percepção matemática ou por
onde começar?
“[...]
É preciso ressaltar que, para o professor ter sucesso
na organização de situações que propiciem a exploração
matemática pelas crianças, é também fundamental que
ele conheça os sete processos mentais básicos para
aprendizagem da matemática, que são: correspondên-
cia, comparação, classificação, sequenciação, seriação,
inclusão e conservação. Se o professor não trabalhar com
as crianças esses processos, elas terão grandes dificul-
dades para aprender número e contagem, entre outras
noções. Sem o domínio desses processos, as crianças
poderão até dar respostas corretas, segundo a expecta-
tiva e a lógica dos adultos, mas, certamente, sem signifi-
cado ou compreensão para elas. Vejamos o que significa
cada um desses processos, que podem se referir a ob-
jetos, situações ou ideias:
1. Correspondência: é o ato de estabelecer a relação ‘um
a um’. Exemplos: um prato para cada pessoa, cada
pé com seu sapato, a cada aluno uma carteira. Mais
tarde, a correspondência será exigida em situações do
tipo: a cada quantidade, um número (cardinal), a cada
número, um numeral, a cada posição (numa sequência
ordenada), um número ordinal.
2. Comparação: é o ato de estabelecer diferenças e se-
melhanças. Exemplos: esta bola é maior que aquela,
moro mais longe que ela, somos do mesmo tamanho.
Mais tarde virão: Quais destas figuras são retangula-
res?, Indique as frações equivalentes.
3. Classificação: é o ato de separar em categorias de
acordo com semelhanças ou diferenças. Exemplos: na
escola, a distribuição dos alunos por [anos]; arrumação
da mochila ou gaveta; dadas várias peças triangulares
e quadriláteras, separá-las conforme o total de lados
que possuem.
4. Sequenciação: é o ato de fazer suceder a cada ele-
mento um outro sem considerar a ordem entre eles.
Exemplos: chegada dos alunos à escola, entrada de
jogadores de futebol em campo, compra em super-
mercado, escolha ou apresentação dos números nos
jogos loto, sena e bingo.
5. Seriação: é o ato de ordenar uma sequência segundo
um critério. Exemplos: fila de alunos, do mais baixo ao
mais alto; lista de chamada de alunos; numeração das
casas nas ruas; calendário; loteria federal (a ordem dos
números sorteados para o primeiro ou quinto influi nos
valores a serem pagos); o modo de escrever números
(por exemplo, 123 significa uma centena de unidades,
mais duas dezenas de unidades, mais três unidades e,
portanto, é bem diferente de 321).
6. Inclusão: é o ato de fazer abranger um conjunto por
outro. Exemplos: incluir ideias de laranjas e bananas,
em frutas; meninos e meninas, em crianças; varredor,
professor e porteiro, em trabalhadores na escola; lo-
sango, retângulos e trapézios, em quadriláteros.
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 27
7. Conservação: é o ato de perceber que a quantida-
de não depende da arrumação, forma ou posição.
Exemplos: uma roda grande e outra pequena, ambas
formadas com a mesma quantidade de crianças; um
copo largo e outro estreito, ambos com a mesma
quantidade de água; uma caixa com todas as faces
retangulares, ora apoiada sobre a face menor, ora
sobre outra face, conserva a quantidade de lados ou
de cantos, as medidas [...].
Os exemplos aqui apresentados devem ser interpre-
tados como sugestões para abordagem de processos
mentais em sala de aula, e não como conteúdos mate-
máticos para a educação infantil. É importante lembrar
que o fato de crianças terem a mesma idade não garan-
te que apresentem a mesma maturidade cognitiva em
alguns desses processos. Essas defasagens momentâ-
neas desaparecerão com o desenvolvimento de ativida-
des diversificadas [...].
Convém ainda salientar que os processos aqui descritos
não estão restritos a um determinado campo de conheci-
mento, na medida em que podem interagir com qualquer
situação do cotidiano. Na verdade, eles são abrangentes e
constituem-se num alicerce que será utilizado para sem-
pre pelo raciocínio humano, independentemente do as-
sunto ou tipo de problema a ser enfrentado.
[...]”
LORENZATO, S. Educação Infantil e percepção matemática.
Campinas: Autores Associados, 2006. p. 25-27.
(Coleção Formação de professores).
Unidade 4
Números e sistema de numeração
“[...] Os conhecimentos numéricos das crianças decor-
rem do contato e da utilização desses conhecimentos em
problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brinca-
deiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de
comunicação etc. Os números estão presentes no coti-
diano e servem para memorizar quantidades, para iden-
tificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir
e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças
desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer
o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica eviden-
ciado quando se busca a propriedade numérica dos con-
juntos ou coleções em resposta à pergunta ‘quantos?’
(cinco, seis, dez etc.) [...]
A contagem é realizada de forma diversificada pelas
crianças, com um significado que se modifica conforme
o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o
número. Pela via da transmissão social, as crianças, des-
de muito pequenas, aprendem a recitar a sequência nu-
mérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos.
Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de pa-
lavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira,
XXVII
7/7/18 10:15 AM
 por repetição ou com o propósito de observar a regu-
laridade da sucessão. Nessa prática, a criança se enga-
na, para, recomeça, progride. A criança pode, também,
realizar a recitação das palavras, numa ordem própria e
particular, sem necessariamente fazer corresponder as
palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3,
4, 19, por exemplo).
[...]”
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular
nacional para Educação Infantil: conhecimento de mundo.
Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3, p. 220.
Unidade 7
Contar para avaliar a contagem de objetos
“O que significa contar? É necessário estabelecer uma
diferença entre recitar a série ordenada dos números e
contar. Embora muitas vezes os dois tenham sido con-
fundidos, contar não é o mesmo que dizer uma série or-
denada de números. Conhecer a série dos nomes dos
números é uma condição necessária, mas não é suficien-
te para poder contar.
A récita de números foi considerada uma aprendiza-
gem de memorização de pouca importância. No entan-
to, representa uma tarefa complexa e valiosa. Vejamos
alguns dados que apoiam essa afirmação.
Em algum momento dessa aprendizagem, os alunos
descobrem que, depois das dezenas – 10, 20, 30, 40 –,
basta acrescentar os números de 1 a 9. “É tudo igual, di-
zia Erick; você volta a repetir o um, o dois, o três... mas
com o trinta, o quarenta.”
É claro que muitas vezes não encontram a forma de
lembrar a ordem das dezenas; por isso, encontramos
crianças que contam: 25, 26, 27, 28, 29 e, ao chegar a
esse ponto, param e perguntam como continua.
Depois que alguém responde, podem continuar a sé-
rie repetindo novamente a dezena acompanhada dos nú-
meros de 1 a 9. Essa regra, que as crianças constroem
em algum momento de sua aprendizagem, baseia-se no
fato de terem descoberto uma regularidade do sistema
aplicada à maioria dos números – excluídos os números
de 11 a 15. Acreditamos que isso nos ajuda a entender
por que Lúcia para no dez e precisa de ajuda para dizer
os números que vêm depois, continuando, então, sem
inconvenientes desde o dezesseis até o vinte.
Outra prova de que a aprendizagem da série numérica
oral não é tão mecânica quanto se acreditou é que tam-
bém existe ‘certa lógica’ em alguns erros que as crian-
ças cometem durante a aprendizagem.
Já escutamos crianças que dizem a série ou contam:
‘dez, dez e um’ ou ‘vinte e nove, vinte dez’. Acreditamos
que isso ocorra porque estão tentando capturar a estru-
tura subjacente da série dos números para contar, e não
por não estarem pensando.
XXVIII
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 28
Mas, conforme já dissemos, o fato de poder dizer o
nome dos números na ordem correta, embora seja uma
condição necessária, não é suficiente para garantir que
quem está dizendo possa contar. Realmente, a ação de
contar implica algo mais que o recitado da série numéri-
ca; implica colocar em ação um procedimento de corres-
pondência termo a termo entre o conjunto dos nomes
dos números e os objetos que devem ser contados: não
contar mais de uma vez cada objeto nem deixar de con-
siderar algum deles.
Então, podemos dizer que uma criança sabe contar se
utilizar procedimentos como:
• Determinar para cada um dos objetos a ser contados
uma palavra e somente uma, que é o nome de um nú-
mero. Essas palavras, nomes dos números, devem ser
pronunciadas em uma ordem fixa, sempre igual. Com-
preendemos, assim, a importância do conhecimento da
série, mas para poder utilizá-la como ferramenta, e não
como simples recitado. É comum escutar crianças bem
pequenas que, ao tentarem contar um conjunto de ob-
jetos para saber quantos têm, dizem mais palavras do
que elementos contidos nele, cometendo, por exemplo,
o erro de dizer dois nomes de números enquanto apon-
tam um só objeto ou acrescentando um nome que não
corresponde a nenhum objeto quando passam de um
objeto a outro. Também é comum observar crianças pe-
quenas que, ao contar, limitam-se a dizer nomes de nú-
meros, mas sem respeitar a ordem da série numérica.
Erick, ao querer contar suas balas, dizia: ‘um, dois, três,
quatro, seis, sete, nove’.
• Reconhecer que o último número nomeado da série uti-
lizada durante a contagem corresponde à quantidade to-
tal de objetos. A importância desse procedimento foi
ressaltada pela maioria dos autores que se dedicou a
esse tema. Vergnaud (1991) dá uma grande importância
a esse critério e diz que está ‘[...] bem identificado hoje
em dia nas condutas das crianças quando repetem a últi-
ma palavra em uma enumeração (um, dois, três, quatro;
quatro!) ou quando elas o destacam de uma maneira es-
pecial (um, dois, três, QUATRO!); e quando elas são ca-
pazes de responder à pergunta quantos? sem recontar,
repetindo simplesmente quatro!.”
Adaptado de: WOLMAN, S. O ensino dos números
no nível inicial e no primeiro ano da EGB.
In: KAUFMAN, A. M. Letras y números: alternativas
didácticas para jardín de infantes y primer ciclo
de la EGB. Buenos Aires: Santillana, 2000.
Unidade 8
O homem e o tempo
“Para o ser humano, o tempo está ligado a fenôme-
nos cujo domínio ainda lhe escapa: a sua consciência do
tempo se apoia por um lado em referências naturais ex-
ternas, principalmente a alternância entre o dia e a noi-
te, e por outro no ritmo biológico: despertar, atividade,
refeições, sono.
7/7/18 10:15 AM
 Em geral, o ritmo biológico é regulado por referências
externas, mas, quando estas desaparecem (como foi já
constatado em experiências de vida em meio sem luz na-
tural, como por exemplo uma gruta subterrânea), ele se
reorganiza, com ciclos mais longos, indo até mesmo até
cinquenta horas, em vez de vinte e quatro.
A vida social
A primeira questão relativa ao tempo e que concerne
à vida social consiste em estar na hora certa, nem adian-
tado, nem atrasado. Geralmente, esta simultaneidade
não é administrada com uma precisão muito grande, e
os instrumentos que nos permitem uma resposta satisfa-
tória na vida corrente marcam a hora aproximada: a maior
parte das pessoas, com efeito, acertam seus relógios de
pulso pela hora do rádio – e não pelo relógio falante, que
detalha esse horário de dez em dez segundos. Quando
precisam apanhar um trem, por exemplo, estas pessoas
dão a si próprias uma margem de vários minutos. É raro
que se tenha necessidade de uma maior precisão na vida
cotidiana. No entanto, há muito tempo se dispõe de ins-
trumentos muito precisos para medir lapsos de tempo:
a necessidade deles se impôs pelos astrônomos, que
utilizam o tempo para estabelecer a posição dos astros.
O tempo e a criança
A criança pequena vive em um ambiente marcado por
instrumentos de referência do tempo (relógios visuais ou
falantes, rádio), e o tempo é uma variável muito fortemen-
te levada em consideração pelos adultos que a cercam.
No decorrer de seu desenvolvimento, ela vai precisar
aprender a estruturar o tempo, o que por um lado a leva
a confeccionar uma cronologia (o que significa antes, de-
pois, ao mesmo tempo que) e a aplicar a noção de lapso
ou período de tempo (particularmente delicada se levar-
mos em consideração a importância dos fatores afetivos
– que adulto nunca teve a oportunidade de sentir como
intermináveis certos momentos ou, ao contrário, de ver
outros passarem aparentemente muito mais rápido?), e,
por outro lado, a adquirir noções preponderantemente cul-
turais (marcação de fenômenos cíclicos de regularidade
mais afinada ou menos refinada, aprendizagem da leitu-
ra de um projeto de tempo para atuar sobre momentos
que estão por vir, habilitando-a a prever acontecimentos).”
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C.
O ensino da Matemática na Educação nfantil.
Porto Alegre: Artmed, 1997. p. 221-222.
003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA.indd 29
Unidade 10
Distinção entre massa e peso
“Sempre é bom recordar a diferença entre massa e peso.
Independentemente do lugar em que estiver, a massa
de um corpo não se altera, mas o seu peso sim. Alguém
que na Terra pese 70 kg (70 kgf), na Lua pesará cerca de
11,6 kgf (mas sua massa permanecerá 70 kg). Isso por-
que a Lua tem gravidade bem menor que a Terra. Mesmo
aqui na Terra, a gravidade não é a mesma em todo lugar.
Diferenças de altitude e latitude podem determinar valo-
res diferentes para a gravidade. Mas, então, como dis-
tinguir ‘peso’ de ‘massa’?
Podemos dizer que peso de um corpo é a resultante da
atração da gravidade sobre esse corpo (força), enquanto
massa de um corpo é a quantidade de matéria desse corpo.
Na verdade, definir massa como quantidade de matéria
não é adequado. ‘Quantidade de matéria’ é uma grandeza
distinta, cuja unidade SI é o mol. Massa é uma grandeza
relacionada à inércia, cuja unidade SI é o quilograma. Po-
rém, como a inércia está intimamente relacionada com
a matéria, e para simplificar as coisas, podemos na prá-
tica aceitar aquela definição como válida.
Pelo mesmo motivo (simplificar as coisas) utilizamos
no dia a dia os termos massa e peso como se fossem si-
nônimos. De fato, quando procedemos a uma medição
utilizando uma balança comparadora, estamos medindo
massa, pois tanto o corpo cuja massa queremos deter-
minar, como o padrão de massa utilizado para a compa-
ração estão, ambos, sujeitos à mesma gravidade.
Aliás, o próprio nome da instituição cujo sítio você está
consultando mantém esse desvio conceitual. Por uma
questão de tradição, o histórico nome ‘Instituto de Pesos
e Medidas’ tem sido mantido para muitos órgãos metro-
lógicos, tanto no Brasil como no exterior. É provável que
a origem desse nome deva-se ao fato de, no passado,
essas entidades lidarem principalmente com padrões de
massa (então chamados pesos) e medidas materializadas
de volume e comprimento (abreviadamente, medidas).
Evidentemente, um padrão de massa também é uma me-
dida materializada. É uma redundância dizer pesos e me-
didas. Mesmo do ponto de vista da operação de medir, a
redundância permanece: pesar é medir massa. Entretan-
to, estas distinções conceituais, muito importantes hoje,
não o eram tanto antigamente. E o nome acabou ficando.”
IPEM-SP. Instituto de Pesos e Medidas do Estado de São Paulo.
Distinção entre massa e peso. Disponível em: <http://www.ipem.
sp.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13
&Itemid=267>. Acesso em: 28 jul. 2017.
XXIX
7/7/18 10:15 AM
 Bibliografia

ARRUDA, F. A. O.; ALMEIDA, V. L. M. C. de. Os jogos tangram e dominó geomé­

trico como estratégia para o ensino da Geometria. Disponível em: <http://www.
unesp.br/prograd/PDFNE2006/artigos/capitulo1/osjogostangram.pdf>. Acesso
em: 29 ago. 2017.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de
­Matemática. São Paulo: IME-USP, 2008.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasí­lia, DF, 1998.
. Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal no 8.069, de 13 de
julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.
. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio ­Teixeira.
Plano Nacional de Educação. Brasília: Inep, 2015.
. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: apresentação. Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Ges-
tão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014.
. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: jogos na alfabetização matemática. Secretaria da Educação Básica, Dire-
toria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014.
. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orien-
tações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília: MEC, SEB, 2007.
. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional
para Educação Infantil: conhecimento­de mundo. Brasília: MEC, SEF, 1998. v. 3.
. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio­
nais (1a a 4a séries): Matemática. Brasília: MEC, SEF, 1997.
. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio­
nais (5a a 8a séries): Matemática. Brasília: MEC, SEF, 1998.
. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, SEB, 2018. Documento digital.
. Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997. Código de Trânsito Brasi­
leiro. Poder Executivo, Brasília: 1997.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino da Ma­temática na Edu­
cação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.
DANTE, L. R. Didática da Matemática na pré-escola. São Paulo: Ática, 2007.
DUVAL, R. Registros de representações semióticas e funcionamento cogniti-
vo da compreensão em Matemática. In: MACHADO, S. D. A. (Org.). Aprendiza­
gem em Matemática: registros de representação semiótica. Campinas: Papirus,
2003. p. 11-33.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade-Transdisciplinaridade: visões culturais e episte-
mológicas. In: (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cor-
tez, 2008. p. 17-28.
IPEM-SP. Instituto de Pesos e Medidas do Estado de São Paulo. Distin­
ção entre massa e peso. Disponível em: <http://www.ipem.sp.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=13&Itemid=267>. Acesso em:
28 jul. 2017.

XXX

003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 30 4/1/19 9:10 AM

 LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Campinas: Autores
Associados, 2011. (Coleção Formação de professores).
LUCKESI, C. C. A base ética da avaliação da aprendizagem na escola. (Texto
c­ edido pelo autor.)
. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São
­Paulo: Cortez, 2012.
MACHADO, N. J. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção
Educação em pauta: teorias e tendências).
MAGINA, S.; CAMPOS, T. As estratégias dos alunos na resolução de problemas
aditivos: um estudo diagnóstico. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, v. 6,
n. 1, 2004, p. 53-71. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/
article/view/4680/3250>. Acesso em: 22 ago. 2017.
MENDONÇA, E. F. Educação e sociedade numa perspectiva sociológica. v. 3, In:
Módulo I. Curso PIE (Pedagogia para professores em exercício no Início de Es-
colarização). Brasília: UnB, 2001.
MENEZES, L. C. Matemática em todas as disciplinas. Revista Nova ­Escola.
São  Paulo: ed. 215, set. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/
conteudo/1747/matematica-em-todas-as-disciplinas>. Acesso em: 22 ago. 2017.
NUNES, T. et al. Educação matemática 1: números e operações numéricas. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 2009.
OLIVEIRA, Lívia de. A construção do espaço, segundo Jean Piaget. Sociedade e
natureza, Uberlândia, v. 17, n. 33, dez. 2005. Disponível em: <http://www.seer.
ufu.br/index.php/sociedadenatureza/article/viewFile/9205/5667>. Acesso em:
25 ago. 2017.
PANIZZA, M. e colab. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries ini-
ciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PISA 2012: Matriz de avaliação de Matemática. Disponível em: <http://download.
inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_
matematica.pdf>. Acesso em: 22 ago. 2017.
PONTE, J. P. da. Concepções dos professores de Matemática e processos
de formação. In: (Ed.). Educação matemática: temas de
investigação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992. p. 185-239.
Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2985/1/92-Ponte%20
(Concep%C3%A7%C3%B5es).pdf>. Acesso em: 22 ago. 2017.
PONTE, J. P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na
sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SANTANA, D. F.; OLIVEIRA, S. C.; CÔCO, D.; FRAGA, S. A. S. Construindo figu-
ras com o tangram nos anos iniciais. Grupem/Ifes Vitória, 2012. Disponível em:
<http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/RE/RE_Santana_Danielly.pdf>.
Acesso em: 29 ago. 2017.
SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1o a 5 o ano.
Porto Alegre: Artmed, 2007. (Série Cadernos do Mathema – Ensino ­Fundamental).
VERGNAUD, Gérard. Apresentando/A Gênese dos Campos Conceituais.
In: ­GROSSI, Esther Pillar (Org.). Por que ainda há quem não aprende?: a teoria.
Petropólis, RJ: Vozes, 2003. p. 17 e 21.
WOLMAN, S. O ensino dos números no nível inicial e no primeiro ano da EGB.
In: KAUFMAN, A. M. Letras y números: alternativas didácticas para jardín de in-
fantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires: Santillana, 2000.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

XXXI

003-032-PARM1-GG-G.indd 31 08/12/17 16:04

 Orientações específicas

Conheça a parte específica deste guia

A seguir, detalhamos como serão feitas as orientações específicas, página a página nesta parte do manual do professor
que tem formato em U (formato que se assemelha à letra U).

Objetivos UNIDADE 2

Objetivos IGUAIS OU
IGUAIS OU DIFERENTES
DIFERENTES 33 BRUNO
BRUNO ESTÁ
ESTÁ AJUDANDO
AJUDANDO AA SEPARAR
SEPARAR EM
EM CESTOS
CESTOS AS FRUTAS
AS FRUTAS Atividade 3
Reprodução da
página do Livro
QUE SEU
QUE SEU TIO
TIO VAI
VAI VENDER.
VENDER.

Objetivos a serem
Nessa atividade, os alunos
• Comparar figuras e reco- 11 CERQUE devem ligar cada fruta ao cesto
CERQUE COM
COM UMA
UMA LINHA
LINHA O
O BRINQUEDO DIFERENTE
BRINQUEDO DIFERENTE
nhecer quando são iguais em que aparecem outras frutas
ou diferentes. EM CADA QUADRO.
EM CADA QUADRO.
iguais a ela.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida- Atividade 4

atingidos pelos alunos do Estudante

de apresentada na BNCC: Os alunos devem encontrar
EF01MA09. diferenças entre uma imagem
e outra, o que exige mais con-
centração, uma vez que é neces-
Atividade 1

JOSÉ LUÍS JUHAS

JOSÉ LUÍS JUHAS
sário observar as duas imagens

no estudo de cada
É provável que os alunos não simultaneamente. Alguns no-
encontrem dificuldade para assi- tam diferenças não percebidas
nalar a figura diferente, uma vez por outros; por isso, é interes-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que os objetos envolvidos são de sante solicitar que compartilhem
naturezas distintas. suas respostas.
Observe se os alunos se ex-

tópico, incluindo as
Atividade 2 pressam adequadamente ao
Nessa atividade, os objetos descrever as diferenças entre
têm a mesma natureza (flo- as cenas.
res);  as diferenças estão nas
características próprias de cada •• CADA
CADA CESTO
CESTO TEM
TEM UM
UM SÓ
SÓ TIPO
TIPO DE
DE FRUTA.
FRUTA. LIGUE
LIGUE CADA
CADA FRUTA
FRUTA
AO SEU
AO SEU CESTO.
CESTO.

habilidades da BNCC
uma: número de pétalas, forma-
to etc. Peça aos alunos que in-
vestiguem e compartilhem suas
44 ENCONTRE

ILUSTRAÇÕES: WILSON
ILUSTRAÇÕES: WILSON
respostas, de modo que você ENCONTRE EE MARQUE
MARQUE COM UM XX AS
COM UM AS 55 DIFERENÇAS
DIFERENÇAS QUE
QUE HÁ
HÁ
22 PINTE
PINTE DE
DE AS FLORES
AS FLORES IGUAIS.
IGUAIS. NAS CENAS
NAS CENAS ABAIXO.
ABAIXO.
possa verificar quais aspectos
foram considerados na deter- laranja
laranja laranja
laranja

cujo desenvolvimento
minação das flores iguais. laranja
laranja

Sugestão de jogo
BRUNO DE SANTANA DIAS
GUILHERME ARANEGA
é favorecido.
Sugestão de jogos
•• REÚNA-SE
REÚNA-SE COM
COM UM
UM COLEGA
COLEGA EE COMPAREM
COMPAREM AS
AS DIFERENÇAS
DIFERENÇAS
QUE VOCÊS
QUE VOCÊS ENCONTRARAM
ENCONTRARAM NESSAS
NESSAS CENAS.
CENAS.

Comentários
32
32 TRINTAEEDOIS
TRINTA DOIS TRINTAEETRÊS
TRINTA TRÊS 33
33

educacionais com o
026-035-PARM1-U02-G.indd 32
026-035-PARM1-U02-G.indd 32 14/09/17 17:19
14/09/17 17:19 026-035-PARM1-U02-G.indd 33
026-035-PARM1-U02-G.indd 33 14/09/17 14:16
05/12/17 17:19

Sugestão de jogo
Qual é o bicho?
Peça aos alunos que pensem em um bicho e descrevam para os colegas suas

Orientações específicas objetivo de incentivar

caraterísticas. Por exemplo: tem pernas, não tem pelos, come sementes, não
come carne, não pode voar nem nadar etc. Com base na descrição, os colegas
devem descobrir qual foi o bicho pensado.

referentes ao conteúdo do 32 33
os alunos no aprendizado
Livro do Estudante. do conteúdo.
026-035-PARM1-GUIA-U02-G_BNCC.indd 32 3/14/19 2:31 PM 026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 33 30/11/17 11:16

UNIDADE 6

AS IDEIAS
AS IDEIAS DA
DA ADIÇÃO
ADIÇÃO 33 ANA
ANA TINHA
TINHA 55 FIGURINHAS
FIGURINHAS Atividade 3
Objetivos EE GANHOU
GANHOU OUTRAS
OUTRAS Observe que, nesse problema,
• Compreender a adição com 3 FIGURINHAS DE
3 FIGURINHAS DE ISABELA.
ISABELA. propositadamente, não coloca-
11 OBSERVE
OBSERVE OS
OS CARRINHOS
CARRINHOS DE
DE LUCAS
LUCAS EE DE
DE MÁRIO.
MÁRIO.
EDNEI MARX
EDNEI MARX

as ideias de juntar e de mos a palavra “mais” no enun-

acrescentar. ciado. Isso se deve ao fato de
• Favorecer o desenvolvimen‑ EUTENHO
EU TENHO44 que, nessa faixa etária, os alunos
CARRINHOS!
CARRINHOS! costumam associar a operação
to das seguintes habilida‑
des apresentadas na BNCC: EUTENHO
EU TENHO de adição com a palavra “mais”
PERSONAGENS: EDNEI MARX /
PERSONAGENS: EDNEI MARX /
OBJETOS: JOSÉ LUÍS JUHAS
OBJETOS: JOSÉ LUÍS JUHAS

EF01MA06, EF01MA08, 22CARRINHOS!

CARRINHOS! nos enunciados dos problemas.
EF01MA19. Alguns alunos costumam per-
•• COM
COM QUANTAS
QUANTAS FIGURINHAS
FIGURINHAS ANA
ANA FICOU
FICOU NO
NO TOTAL?
TOTAL? 88 guntar ao professor, por exem-
plo, “Aqui tem de fazer conta
• Sempre que possível, leve (ou de mais?”, referindo-se à adição.
peça aos alunos que levem) 44 BRUNO
BRUNO EE IACI
IACI TINHAM
TINHAM ALGUNS
ALGUNS BRINQUEDOS
BRINQUEDOS EE ACRESCENTARAM
ACRESCENTARAM Não deixe que eles cometam
para a sala de aula objetos OUTROS ÀS
OUTROS ÀS SUAS
SUAS COLEÇÕES.
COLEÇÕES. REGISTRE
REGISTRE AA QUANTIDADE
QUANTIDADE TOTAL
TOTAL equívocos desse tipo. Diga a eles
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

diversos e elabore com  eles DE BRINQUEDOS

DE BRINQUEDOS EM
EM CADA
CADA CASO.
CASO. que pensem na situação do pro-
situações que resultem em blema e não fiquem observando
diferentes adições com nú‑ •• JUNTOS,
JUNTOS, LUCAS
LUCAS EE MÁRIO
MÁRIO TÊM
TÊM QUANTOS
QUANTOS CARRINHOS?
CARRINHOS?
BRINQUEDOSDE
BRINQUEDOS DEBRUNO
BRUNO palavras isoladas, tentando adi-
meros de um algarismo, 66 vinhar a operação que resolverá
44 MAIS
MAIS 22 ÉÉ IGUAL
IGUAL AA
relacionando‑as com as ativi‑ TINHA
TINHA ACRESCENTOU
ACRESCENTOU

Sugestão de
OSINAL
O SINALDA
DA o problema.
dades propostas. Podem ser
usados, por exemplo, pulsei‑ ADIÇÃO
ADIÇÃO 44 1
1 22 5
5 66 ADIÇÃOÉ:
ADIÇÃO É:1
1 Peça aos alunos que falem
sobre suas estratégias de reso-
WAGNER WILIIAN
WAGNER WILIIAN

ras, bolinhas de gude, bor‑

66 lução e observe se chegaram à
rachas, cadernos, figurinhas, JUNTOS, LUCAS
JUNTOS, LUCAS EE MÁRIO
MÁRIO TÊM
TÊM CARRINHOS.
CARRINHOS.
resposta contando as figurinhas
canetas, balas, tampinhas de
garrafa PET, chaveiros, adesi‑ da ilustração ou se criaram outra
22 EM
EM CADA
CADA CASO,
CASO, JUNTANDO
JUNTANDO AS
AS BOLINHAS
BOLINHAS EM
EM UMA
UMA SÓ
SÓ CAIXA,
CAIXA,

atividade
vos e brinquedos pequenos, estratégia. Verifique se fizeram
como carrinhos, bonecas ou COM QUANTAS
COM QUANTAS BOLINHAS FICAREMOS?
BOLINHAS FICAREMOS? DESENHE
DESENHE O O TOTAL
TOTAL 33 1
1 22 5
5 55 registros pessoais ou o registro
bolas. Elabore questões que DE BOLINHAS
DE BOLINHAS NA
NA CAIXA
CAIXA VAZIA
VAZIA EE COMPLETE
COMPLETE AA ADIÇÃO.
ADIÇÃO. da adição para representar a res-
envolvam o princípio aditi‑ posta obtida.
vo; por exemplo: “Quantos BRINQUEDOSDE
BRINQUEDOS DEIACI
IACI
Atividade 4
lápis Ana e Pedro têm ao
todo?”, “Quem tem mais TINHA
TINHA ACRESCENTOU
ACRESCENTOU Essa atividade, assim como
tampinhas: Ana ou Pedro?”, a anterior, também está rela-
cionada a acrescentar. Pode-se
JOSÉ LUÍS JUHAS
JOSÉ LUÍS JUHAS

“Se tirarmos um lápis de sua

WAGNER WILLIAN
WAGNER WILLIAN

coleção, com quantos lápis 33 1

1 33 5
5 66 pedir aos alunos que elaborem

Atividades diferenciadas
Ana  ficará?”, ”Carla tem al‑ e compartilhem oralmente uma
gumas pulseiras, e Maria, sua situação para descrever o acrés-
irmã, tem 4 pulseiras. Juntas, 44 1
1 11 5
5 55 cimo de brinquedos de Bruno e
elas têm 7 pulseiras. Quantas Iaci. Por exemplo: “Bruno tinha
pulseiras Carla tem?”. 3 bolas e ganhou outras 2. Com

que podem ser aplicadas

•• AGORA,
AGORA, OBSERVE
OBSERVE AS
AS ADIÇÕES
ADIÇÕES EE RESPONDA:
RESPONDA: QUEMQUEM FICOUFICOU COM
COM quantas ficou?”; o importante é
Atividade 1 66 1
1 33 5
5 99 BrunoeeIaci
Bruno Iacificaram
ficaramcom
comaamesma
mesma que eles percebam que é possível
MAIS BRINQUEDOS:
MAIS BRINQUEDOS: BRUNO
BRUNO OU
OU IACI?
IACI? quantidade

Sugestão de leitura
Essa atividade apresenta quantidadededebrinquedos.
brinquedos. criar uma situação com base nos
a palavra mais e o sinal con‑ 82 OITENTAEEDOIS
82 OITENTA DOIS OITENTAEETRÊS
OITENTA TRÊS 83
83 dados apresentados.
vencional 1. Espera‑se que os Após os alunos responderem
alunos comparem os dois regis‑ à pergunta dessa atividade, é

para favorecer ainda

tros  que indicam a adição de
modo que  ocorra a transfor‑
mação da linguagem materna
para a linguagem matemática,
um dos princípios da alfabetiza‑
ção matemática.
080-091-PARM1-U06-G.indd 82
080-091-PARM1-U06-G.indd 82 14/09/17 17:37
14/09/17 17:37 080-091-PARM1-U06-G.indd 83
080-091-PARM1-U06-G.indd 83 14/09/17 17:37
14/09/17 17:37
interessante chamar a atenção
deles para o fato de que duas
Sugestão de atividade Sugestão de leitura
adições resultaram em um mes-
Organize os alunos em duplas e dê a eles 2 pacotinhos com quantidades As estratégias dos alunos na resolução de problemas aditivos: um estudo diagnóstico mo valor. Veja se eles conseguem
diferentes de um mesmo objeto manipulável (clipes, por exemplo). Depois, peça Esse artigo aponta as competências desenvolvidas por alunos dos anos iniciais dar outros exemplos similares.

mais a compreensão Sugestão de leitura que

Atividade 2
Recomenda‑se observar a
questão do completamento e
da transposição da linguagem
a eles que comparem a quantidade de objetos dos pacotinhos e digam, sem do Ensino Fundamental com base em um trabalho com resolução de problemas no
contar, em qual deles há a maior quantidade de objetos. Em cada pacotinho coloque campo aditivo. As autoras fazem um retrospecto da teoria dos campos conceituais
entre 10 e 20 objetos, para que eles façam a comparação entre as quantidades, de Vergnaud e apresentam o desenvolvimento de atividades por alunos.
não a contagem. Eles podem realizar essa comparação fazendo, por exemplo, MAGINA, S.; CAMPOS, T. As estratégias dos alunos na resolução de problemas aditivos: um estudo
o pareamento dos objetos. diagnóstico. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, v. 6, n. 1, p. 53-71, 2004. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/4680/3250>. Acesso em: 1o set. 2017.

dos conteúdos contribui para aprimorar o

figural para a matemática.

82 83

tratados na unidade. conhecimento do professor.
080-091-PARM1-GUIA-U06-G-RESSALVA_BNCC.indd 82 3/14/19 3:16 PM 080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 83 30/11/17 11:18

UNIDADE 4

UUNNIIDDAADDEE TROCANDO
TROCANDOIDEIAS
IDEIAS

4
Objetivo Trocando ideias
1.1. QUANTAS
QUANTAS CRIANÇAS
CRIANÇAS APARECEM
APARECEM NA NA CENA?
CENA? 66
Responder a perguntas que
ajudem o professor a levan-
DDEE
DDAA NÚMEROS
NÚMEROS DE
DE 00 A
A 10
10 2.
2. HÁ
HÁ MAIS
Há
MAIS ADULTOS
Háaamesma
ADULTOS OU
mesmaquantidade
OU CRIANÇAS?
quantidadede
CRIANÇAS?
deadultos
adultoseecrianças.
crianças.
Atividades 1 a 4
Essas atividades são relativas à
NII
UN

tar os conhecimentos anterio- 3.

3. QUANTAS
QUANTAS BOIAS
BOIAS HÁHÁ NA
NA CENA?
CENA? 33 contagem de elementos presen-
U

res dos alunos sobre o tema 4.

4. EE QUANTOS
QUANTOS GUARDA-SÓIS?
GUARDA-SÓIS? 22 tes em uma imagem. É possível
da unidade. que alguns alunos representem
as quantidades com os dedos,
uma vez que desde pequenos
• Incentive os alunos a obser var a são estimulados a mostrar a
ilustração, que mostra um pas- idade dessa forma. Incentive-os
seio à praia. Promova a troca a usar símbolos, como bolinhas
de informações e experiências, ou risquinhos, para representar
priorizando o respeito às dife- as quantidades. Para finalizar a
renças de opiniões. série de atividades, peça a al-
A fim  de enriquecer o mo- guns alunos que representem
mento da contextualização, no quadro de giz, de variadas
aponte para os cuidados que formas, as quantidades pedidas.
devemos ter ao frequentar a Muito provavelmente alguns de-
praia: usar filtro solar e roupas les farão as representações com
apropriadas, brincar sempre algarismos e outros com traci-
que possível sob o guarda-sol, nhos, bolinhas etc.
não entrar no mar sem a com-
panhia de um adulto etc.

Texto de Sugestão de vídeo

RODRIGO ARRAYA
RODRIGO ARRAYA

aprofundamento
50 CINQUENTA
50 CINQUENTA CINQUENTA
CINQUENTAEEUM
UM 51
51

Sugestão de vídeos
050-061-PARM1-U04-G.indd
050-061-PARM1-U04-G.indd 50
50 14/09/17
14/09/17 17:27
17:27 050-061-PARM1-U04-G.indd
050-061-PARM1-U04-G.indd 51
51 14/09/17
14/09/17 17:27
17:27

TEXTO DE APROFUNDAMENTO Sugestão de vídeo para o professor

Números e sistema de numeração
Sistema de numeração decimal no ciclo de alfabetização
BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil:
Esse vídeo trata dos principais problemas enfrentados pelas crianças para

para o professor a
conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 220. v. 3.

Indicação de texto que

Leia esse texto nas orientações gerais deste manual. aprender o sistema de numeração decimal, e apresenta algumas possibilidades
didáticas para superar esses problemas e ampliar o senso numérico e a capacidade
de realizar estimativas.
Disponível em: <https://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=7024& >.
Acesso em: 1o set. 2017.

se refere ao conteúdo 50 51
fim de complementar
abordado na unidade. o tema da unidade.
050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 50 30/11/17 11:19 050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 51 30/11/17 11:19

XXXII

003-032-PARM1-GG-G_RESSALVA_BNCC.indd 32 4/1/19 9:10 AM

 Ênio Silveira
Engenheiro mecânico pela Universidade Federal do Ceará.
Engenheiro eletricista pela Universidade de Fortaleza.
Diretor de escola particular. Autor de obras didáticas de Matemática.

AR APRENDER e
RELACIONAR
Matemática
1 O
ANO
Ensino Fundamental • Anos Iniciais

Componente curricular: MATEMÁTICA

1a edição
São Paulo, 2017

FRONTIS AR MAT PNLD 2019 LA 1.indd 1 11/27/17 6:03 PM

001-PARM1-GUIA-FRONTIS-G-PAG-REDU.indd 1 30/11/17 15:00

 Coordenação editorial: Mara Regina Garcia Gay
Edição de texto: Daniel Vitor Casartelli Santos, Everton José Luciano,
Luana Fernandes de Souza, Marcos Gasparetto de Oliveira,
Mateus Coqueiro Daniel de Souza
Preparação de texto: Izabel Bueno
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Adriano Moreno Barbosa, Otávio Santos
Capa: Mariza de Souza Porto, Patricia Malizia
Ilustrações: pipa: Gst/Shutterstock; bolo: ArtnLera/Shutterstock;
régua: Ola-ola/Shutterstock; carrinho de supermercado, calendário,
balança: Perfect Vectors/Shutterstock; celular, moedas, relógio despertador,
símbolo wi-fi, corações pequenos, lápis, nota musical, lâmpada,
bola: ArtnLera/Shutterstock; sinal de adição: Ksuxa-muxa/Shutterstock;
pen drive: Irina Adamovich/Shutterstock; símbolo cifrão: Tiwat K/Shutterstock;
figuras geométricas, bloco de montar, jogo da velha,
boneco recortado de papel: VectorPixelStar/Shutterstock
Coordenação de arte: Patricia Costa, Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Tiago Gomes
Editoração eletrônica: Grapho Editoração Eletrônica
Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos
Coordenação de revisão: Adriana Bairrada, Maristela S. Carrasco
Revisão: Afonso Nunes Lopes, Cecília Oku, Rita de Cássia Sam

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Marcia Sato, Mariana Alencar
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo,
Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Silveira, Ênio
AR : aprender e relacionar : matemática : ensino
fundamental : anos iniciais / Ênio Silveira. –
1. ed. – São Paulo : Moderna, 2017.

Obra em 5 v. para alunos do 1o ao 5o ano.

Componente curricular: Matemática.

1. Matemática (Ensino fundamental)

I. Título.

17-09743 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

002-PARM1-PAGCREDS-G.indd 2 29/11/17 14:50

002-PARM1-GUIA-PAGCREDS-G-PAG-REDU.indd 2 29/11/17 15:05

 UNIDADE 1

PARTE 1 UNIDADE

1 NOÇÕES DE COMPRIMENTO,
Objetivo
Responder a perguntas que
ajudem o professor a levantar DE POSIÇÃO, SENTIDO E

DA
DESLOCAMENTO

UNI
os conhecimentos anteriores
dos alunos sobre o tema da
unidade.

• As páginas de abertura são

fundamentais para fazer emer-
gir os conhecimentos prévios
dos alunos. Procure chamar
a atenção deles para as ima-
gens, incentivando-os a falar
a respeito do que obser­varam.
Dessa forma, a oralidade e o
RICARDO FERNANDO GIROTTO

pensamento lógico podem

ser desenvolvidos e a turma
amplia seu repertório de es-
tratégias e, gradativamente,
conseguirá ­expressá-las.

Trocando ideias
Atividade 1
A questão possibilita sinalizar
se os alunos costumam passear e
brincar em parques. Sabe-se que
os momentos de passeios e brin-
cadeiras são de grande impor-
tância para o desenvolvimento
deles, pois dão-lhes a oportu-
nidade de experimentarem o
mundo que os circunda. As brin-
cadeiras favorecem o relaciona-
mento e a troca de experiências
com outras crianças, assim como
o desenvolvimento da autono-
mia para tomar ­decisões.

Atividade 2
Nessa atividade, os alunos
precisam primeiro localizar e
depois reconhecer as  lixeiras 10 DEZ
na ilustração. Proponha a eles
os seguintes questionamentos:
“Quantas lixeiras vocês veem 010-019-PARM1-U01-G.indd 10
Aproveite esse momento da aula e oriente os alunos sobre o conceito de reciclagem,
14/09/17 17:12 010-

no parque? De que cores elas
são? No bairro em que vocês
moram há coleta seletiva do
lixo?”. Comente que a coleta
seletiva consiste no recolhi-
mento de materiais recicláveis
(papel, plástico, metal e vidro)
que não devem ser misturados
ao lixo comum das residên-
cias ou do local de tra­balho.
­explicando que é o processo de transformação de um material – que aparentemente
não tem mais utilidade – em outro produto. É importante deixar claro aos alunos
que esse processo é fundamental para o meio ambiente, uma vez que diminui o lixo
e minimiza a retirada de matéria-prima da natureza. Amplie a atividade pedin­do a
eles que deem exemplos de materiais que podem ser colocados na lixeira do papel,
do metal, do plástico e do vidro. Essa ação possibilita a classificação­ de materiais
presentes no cotidiano segundo determi­nadas características.

10

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 10 29/09/17 10:30

 TROCANDO IDEIAS
Atividade 3
Nessa atividade, os alunos
1. VOCÊ CONHECE ALGUM PARQUE? Resposta pessoal.
devem primeiro identificar a
2. POR QUE HÁ QUATRO DIFERENTES LIXEIRAS NESSE PARQUE? casinha próxima ao escorrega-
Para separar os tipos de lixo reciclável (papel, plástico, metal e vidro).
3. OBSERVE A CASINHA PRÓXIMA AO ESCORREGADOR. dor. Depois, verifique se eles
reconhecem que o menino está
O MENINO ESTÁ DENTRO OU FORA DESSA CASINHA?
Dentro da casinha. dentro dela. Amplie a atividade
propondo a eles que observem
a sala de aula e identifiquem o
que está dentro ou fora de um
armário, caso haja na sala, quem
está perto ou longe de determi-
nado aluno ou objeto, o que está
em cima ou embaixo das mesas,
atrás de um objeto, entre dois
alunos, à direita ou à esquerda
de algum objeto tomado como
referencial. Por meio dessas
obser­vações e de suas descrições,
a turma ganhará mais familiari-
dade com esses termos. Procure
inserir esse vocabulário nas ati-
vidades sempre que possível, de
modo que os alunos comecem
a se apropriar e possam usá-lo.

AMBIEN
IO
ME

TE

ONZE 11

17:12 010-019-PARM1-U01-G.indd 11 14/09/17 17:12

11

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 11 29/09/17 10:30

 UNIDADE 1

Objetivos MAIS ALTO OU MAIS BAIXO

• Comparar comprimentos 1 LUCAS PRECISA GUARDAR ALGUNS OBJETOS NAS PRATELEIRAS.
utilizando as expressões
“mais alto” e “mais baixo”. • RECORTE A BOLA E O PIÃO DA PÁGINA 161.
• Favorecer o desenvolvi- • PINTE DE A BOLA.
mento da seguinte habili-
dade apresentada na BNCC: • PINTE DE O PIÃO.
EF01MA15.
• AGORA, COLE A BOLA NA PRATELEIRA MAIS ALTA E O PIÃO
NA PRATELEIRA MAIS BAIXA.
• Os conceitos de maior e me-
nor podem se referir à lar-
gura, ao comprimento ou azul
à altura, por exemplo. Já os

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
conceitos de mais alto e mais
baixo levam em considera­ção
JOSÉ LUÍS JUHAS

apenas a altura dos objetos.

Atividades práticas, como pe-
dir aos alunos que formem fila
em ordem crescente de tama-
nho, colaboram para que con-
cretizem o conceito de altura, laranja
uma vez que precisam usar o
próprio corpo como referen-
cial para fazer comparações. 2 MÁRIO É O ESPORTISTA DA TURMA E ADORA JOGAR BASQUETE
COM SEUS AMIGOS DA ESCOLA.
Atividade 1
Você pode propor aos alunos • MARQUE COM UM X OS JOGADORES QUE PARECEM TER
que se imaginem olhando para A MESMA ALTURA.
as prateleiras para decidir onde
colar a bola e o pião, conforme
a indicação. Além disso, você
pode propor outras situações
de comparação de altura; por
exemplo, peça que formem uma
EDNEI MARX

fila em ordem crescente de altu-

ra, ou seja, do mais baixo para o
mais alto.

Atividade 2
Nessa atividade, após sele-
cionarem os dois jogadores que
parecem ter a mesma altura, os
12 DOZE
alunos podem pegar uma régua
ou mesmo um lápis para verificar
como as alturas são ­parecidas.
010-019-PARM1-U01-G.indd 12 14/09/17 17:13 010-

Sugestão de leitura – artigo

A construção do espaço, segundo Jean Piaget
Nesse artigo, a autora faz uma releitura do trabalho de Jean Piaget, descrevendo
os esquemas cognitivos que precisam ser desenvolvidos pelas crianças para se
apropriarem adequadamente das noções relacionadas a espaço.
OLIVEIRA, Lívia de. A construção do espaço, segundo Jean Piaget.
Sociedade e natureza, Uberlândia, v. 17, n. 33, dez. 2005.
Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/sociedadenatureza/article/viewFile/9205/5667>.
Acesso em: 25 ago. 2017.

12

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 12 4/1/19 9:11 AM

 3 ÍTALO E MARIA COMPARARAM SUA ALTURA COM A DE UMA Atividade 3
GIRAFA DESENHADA NA PAREDE. VEJA. Os alunos devem, primeira-
mente, fazer comparações en-
tre a altura das crianças e a da
girafa e, para finalizar, comparar
a altura das crianças.

EDUARDO SOUZA
Atividade 4
Para responder a essa ativida-
de, os alunos devem interpretar
cada uma das dicas.
Depois, pergunte a eles: “Se as
dicas fossem: A planta de M ­ ário
é a mais baixa (primeira dica) e
A  planta de L­ ucas é mais alta
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• ÍTALO É MAIS ALTO OU MAIS BAIXO DO QUE A GIRAFA? Mais baixo.

que a de ­Mário e mais baixa que
• MARIA É MAIS ALTA OU MAIS BAIXA DO QUE A GIRAFA? Mais alta. a de Iaci (segunda dica), quem
seria o dono de cada planta?”.
• QUEM É MAIS ALTO: ÍTALO OU MARIA? Maria.
Após identificarem os donos das
plantas, ­pergunte:
4 SIGA AS DICAS E LIGUE CADA • É possível identificar os donos
PLANTA AO SEU DONO. A PLANTA das plantas apenas com a pri-
DE
LUCAS É A meira dica?
MAIS ALTA • É possível identificar os donos
. das plantas apenas com a se-
A PLANTA gunda dica?
DE

WILSON
IACI É MAIS Espera-se que os alunos res-
BAIXA DO Q pondam que somente com a
UE primeira dica não é possível iden-
A DE MÁRIO
. tificar os donos, ao passo que
apenas com a segunda dica isso
seria possível. Da esquerda para a
direita, a primeira planta seria de
Lucas, a do centro seria de Mário
e a da direita de Iaci.
EDNEI MARX

LUCAS MÁRIO IACI

TREZE 13

17:13 010-019-PARM1-U01-G.indd 13 17/11/17 09:17

13

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 13 17/11/17 10:00

 UNIDADE 1

Objetivos MAIS GROSSO OU MAIS FINO

• Comparar espessuras, utili­ 1 OBSERVE OS LÁPIS.
zando os termos “mais gros­
so” e “mais fino”. • PINTE DE O LÁPIS MAIS GROSSO.
• Favorecer o desenvolvi­
mento da seguinte habili­ • PINTE DE O LÁPIS MAIS FINO.
dade apresentada na BNCC:
EF01MA15. vermelho

• Antes de iniciar as atividades,

proponha aos alunos que
ENÁGIO COELHO
comparem o dedo polegar
(“dedão”) com o dedo míni­

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mo (“mindinho”), para que
percebam as noções de “mais
grosso” e “mais fino”, ex­ verde
plorando em um primeiro
momento o próprio corpo.
Depois, busque exemplos con­
cretos na sala de aula, como li­ 2 PERTO DA CASA DE MÁRIO HÁ UM PARQUE.
vros e cadernos, para que eles
manipulem e façam a compa­ • MARQUE COM UM X A ÁRVORE QUE TEM O TRONCO MAIS FINO.
ração; isso permitirá que de­
senvolvam as atividades 1 e 2
com mais facilidade, já que
envolvem comparação visual.

Atividades 1 e 2
Em ambas as atividades, os
alunos podem fazer a compara­
ção simultânea dos elementos
ENÁGIO COELHO

em questão ou fazer a compa­

ração dois a dois.
Sempre que possível, incenti­
ve-os a usar os termos espessura,
grosso e fino – evitando expres­
sões como “mais magrinho” ou
“mais gordinho” – para que se
acostumem com o vocabulá­
rio adequado.

14 CATORZE

010-019-PARM1-U01-G.indd 14 14/09/17 17:13 010-

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
À direita... de quem? Localização espacial na educação inicial e nas
séries iniciais
PANIZZA, M. e colab. Ensinar Matemática na Educação Infantil
e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

14

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 14 4/1/19 9:11 AM

 MAIS CURTO OU MAIS COMPRIDO Objetivos
1 BRUNO, LUCAS E MÁRIO BRINCAM COM CARRINHOS. • Comparar comprimentos,
utilizando os termos “mais
• PINTE DE O CARRINHO COM O PUXADOR curto” e “mais comprido”.
• Favorecer o desenvolvi-
MAIS CURTO.
mento da seguinte habili-
• PINTE DE O CARRINHO COM O PUXADOR dade apresentada na BNCC:
EF01MA15.
MAIS COMPRIDO.

• PINTE DE O PASSARINHO QUE ESTÁ NO GALHO • Os conceitos de curto e compri-

MAIS CURTO. do referem-se exclusivamen-
te a comprimento. Promova
• PINTE DE O PASSARINHO QUE ESTÁ NO GALHO o diá­logo, incentivando os
alunos a verbalizar sobre o
MAIS COMPRIDO.
comprimento das diferentes
partes do corpo, como o bra-
ço, a perna, os dedos da mão,
verificando, por exemplo, que,
vermelho em geral, o braço é mais curto
que a perna ou que a perna é
amarelo mais comprida que o braço.

EDNEI MARX
Muitas vezes, algumas pala-
vras ou locuções desse univer-
so já são conhecidas por eles,
verde mas é importante ressaltar
o vocabulário correto, para
evitar o uso de expressões
como “mais maior” ou “mais
menor”, “mais grande” ou
“mais ­pequeno”.
Para trabalhar essas ideias, pro-
ponha atividades que envol-
vam percursos, pois contribuem
para a percepção dos conceitos
abordados. Um exemplo é pe-
roxo
dir aos alunos que comparem
percursos (retos) entre a sala
de aula e outros espaços da
escola; em seguida, pergunte
a eles qual é o mais comprido
e o mais curto entre os percur-
QUINZE 15 sos ­observados.
Se julgar conveniente, reúna-
-os em grupos e distribua
17:13 010-019-PARM1-U01-G.indd 15
Atividade 1
14/09/17 17:13
alguns pedaços de barbante
de diferentes comprimentos.
Nessa atividade, os alunos podem, visualmente, perceber o puxador mais com­prido
Peça, então, que disponham
e o galho mais curto. Você pode propor a eles outras situações de comparação de
os barbantes sobre o chão, do
comprimento. Peça, por exemplo, que comparem o comprimento de duas réguas.
mais curto para o mais com-
prido, ou seja, em ordem cres­
cente de comprimento.
Por fim, é interessante que os
alunos comentem sobre a ati-
vidade e as dificuldades que ti-
veram durante sua ­realização.

15

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 15 4/1/19 9:11 AM

 UNIDADE 1

Atividade 2 2 OBSERVE A CENTOPEIA E DESENHE

UMA MAIS CURTA E OUTRA MAIS

WILSON
É importante que os alunos,
ao desenhar as centopeias, não COMPRIDA DO QUE ELA.
se preocupem  com o tamanho
Exemplo de desenhos:
das partes do corpo delas, pois o CENTOPEIA MAIS CURTA
que vale é o comprimento final
e, diferentemente do desenho
do livro, os desenhos feitos por
eles não precisarão apresentar
uniformidade entre essas partes.

WILSON
Atividade 3
CENTOPEIA MAIS COMPRIDA
Para finalizar essa atividade,
incentive os alunos a explicar
oralmente como decidiram qual

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
era o caminho mais longo e
qual era o mais curto.

3 PARA CHEGAR AO FORMIGUEIRO, UMA FORMIGA PODE

ESCOLHER ENTRE DOIS CAMINHOS. VEJA.

amarelo

amarelo
WILSON

verde

amarelo

verde

• PINTE DE O CAMINHO MAIS COMPRIDO.

• PINTE DE O CAMINHO MAIS CURTO.

• COMO VOCÊ PODERIA COMPARAR O COMPRIMENTO Resposta pessoal.
DOS CAMINHOS? CONVERSE COM OS COLEGAS. Comente com os
alunos que eles poderiam colocar, por exemplo, um pedaço de barbante sobre
16 DEZESSEIS cada caminho e depois comparar o comprimento desses pedaços.

010-019-PARM1-U01-G.indd 16 14/09/17 17:13 010-

16

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 16 29/09/17 10:30

 MAIS LARGO OU MAIS ESTREITO Objetivos
1 ISABELA E ANA MORAM NO MESMO BAIRRO. • Comparar comprimentos,
utilizando os termos “mais
A CASA DE ISABELA FICA NA RUA MAIS LARGA E A CASA DE ANA largo” e “mais estreito”.
FICA NA RUA MAIS ESTREITA. • Favorecer o desenvolvi-
mento da seguinte habili-
• PINTE DE A RUA EM QUE ISABELA MORA. dade apresentada na BNCC:
• PINTE DE A RUA EM QUE ANA MORA. EF01MA15.

• Diga aos alunos que as expres-

sões “mais largo” ou “mais
estreito”, com grande frequên-
cia, são usadas em referência a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ruas, caminhos ou passagens.

Atividade 1
Peça aos alunos que obser-
vermelho

ROGÉRIO LOU
azul
vem a imagem e discutam o
que veem. Caso seja necessário,
­ajude-os a perceber que a ilus-
tração retrata parte de um bair-
ro visto de cima.
Chame a atenção deles para
a localização das casas, das ár-
vores e das ruas. Para auxiliá-los
a identificar a rua mais estreita
e a  mais larga, comente que
uma rua é mais larga que a ou-
2 OBSERVE AS CASAS A SEGUIR. tra quando damos mais passos
(em linha reta) para atravessá-la
• MARQUE COM UM X A PORTA MAIS LARGA.
em relação à outra.
• PINTE DE A PORTA MAIS ESTREITA. Sugira aos alunos que com-
parem (sem medir) a largura da
rua em que moram com a largu-
ra da rua da escola ou de outra
avenida próxima. Nesse caso,
recomende que só façam essas
JOSÉ LUÍS JUHAS

observações quando estiverem

acompanhados por um adulto.
Eles devem dizer qual das duas
é a mais larga ou  qual delas é
DEZESSETE 17 a mais estrei­ta. Pode-se pergun-
tar ainda, entre três ou quatro
ruas conhe­cidas deles, qual eles
17:13 010-019-PARM1-U01-G.indd 17 14/09/17 17:13 acham que é a mais estreita.
Atividade 2
É importante lembrar que eles
Incentive os alunos a compartilhar as estratégias utilizadas para definir qual é a devem chegar a essas conclusões
porta mais larga e qual é a porta mais ­estreita. Para ampliar a atividade, você pode sem nenhum tipo  de medição,
formular outras questões, como: “Qual porta é mais larga: a da casa azul ou a da casa apenas com recursos visuais, o
cor-de-rosa?”. que requer que as ruas compa-
radas tenham larguras bem di-
ferentes entre si.

17

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 17 4/1/19 9:11 AM

 UNIDADE 1

Objetivos À DIREITA OU À ESQUERDA

• Interpretar noções de posição 1 MÁRIO JOGA BOLA E ISABELA JOGA PETECA.
“à esquerda” e “à direita”.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habili­dades
apresentadas na BNCC:
EF01MA11, ­EF01MA12.

EDNEI MARX
Atividade 1
Explore o conceito de laterali-
dade e leve os alunos a perceber
que o menino e a menina da fi-
gura estão na mesma orientação

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que eles. Em seguida, peça que MÁRIO ISABELA
levantem a mão direita e, depois,
a perna esquerda. Para isso, você • CERQUE COM UMA LINHA A MÃO DIREITA DE ISABELA.
deve se posicionar com a mesma
• MARQUE COM UM X A PERNA ESQUERDA DE MÁRIO.
orientação dos alunos, ou seja,
se eles estiverem de frente para
o quadro de giz, você também 2 LUCAS ESTÁ OBSERVANDO DUAS PORTAS.
deve ficar nessa posição e levan-
tar sua mão direita e sua perna • PINTE DE A PORTA QUE ESTÁ À DIREITA DE LUCAS.
esquerda. Aproveite para con-
versar sobre os jogos e pergun- • PINTE DE A PORTA QUE ESTÁ À ESQUERDA DE LUCAS.
tar: “Com que mão você joga a
peteca? Com que pé você chuta
a bola?”. Alunos canhotos ou
ambidestros são mais propen-
sos a se confundir, uma vez que
socialmente têm maior contato
com pessoas destras. Assim, pre-
cisam reestruturar o pensamen- amarelo azul
to espacial constantemente.
EDNEI MARX

Atividade 2
Como a ilustração está na
mesma orientação dos alunos,
certamente eles não terão di-
ficuldades em pintar  de azul
a porta que está à direita de
­Lucas e de amarelo a que está à
esquerda dele. Verifique a com- 18 DEZOITO
preensão deles fazendo a  per-
gunta: “Se  ­Lucas estivesse de
costas para as portas, qual de- 010-019-PARM1-U01-G.indd 18 14/09/17 17:13 010-
las estaria à direita dele e qual
delas estaria à esquerda dele?”. Sugestão de atividade Desenvolvimento
Eles devem perceber que, quan- Jogo de comandos Dê aos alunos alguns comandos para
do Lucas muda de posição, a di- explorar os conteúdos estudados, como:
reita dele é a esquerda do aluno Nesse jogo, o objetivo é explorar os
conceitos trabalhados na unidade. • Levantem o braço direito.
que observa e a esquerda dele é
a direita do aluno que observa. • Mão esquerda na orelha direita.
Jogadores: Toda a classe. • Mão direita em cima da mesa.
• Coloquem o livro embaixo do caderno.

18

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 18 4/1/19 9:12 AM

 MAIS LONGE OU MAIS PERTO Objetivos
1 IACI GOSTA DE OBSERVAR A NATUREZA. • Comparar comprimentos,
utilizando os termos “mais
• MARQUE COM UM X O PÁSSARO QUE ESTÁ MAIS PERTO longe” e “mais perto”.
DE IACI. • Favorecer o desenvolvimen-
• CERQUE COM UMA LINHA O PÁSSARO QUE ESTÁ to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
MAIS LONGE DE IACI. EF01MA12.

• “Mais longe” e “mais perto”

são também expressões rela-
cionadas à localização. Para
ampliar o trabalho com essas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

terminologias, explore os di-

EDNEI MARX
versos deslocamentos realiza-
dos pelos alunos no espaço da
escola, para que se apropriem
com segu­rança desses concei-
tos e sejam capazes de empre-
gá-los no dia a dia. Perguntas
AMBIEN
IO
como “Quem está mais perto
ME

TE
Respostas pessoais. da mesa do professor? Quem
• VOCÊ GOSTA DE OBSERVAR A NATUREZA? está mais longe da porta?”
• QUE CUIDADOS VOCÊ DEVE TER PARA PRESERVÁ-LA? evidenciam a importância do
uso desses termos.
2 OBSERVE AS ROUPAS ESTENDIDAS NO VARAL ABAIXO. Atividade 1
Reconhecendo que o referen-
cial adotado é a personagem Iaci,
o pássaro “mais longe” deve ser
WILSON

enten­dido como o que está mais

vermelho
afastado dela, e o “mais perto”,
como o que está mais próximo
verde dela. Promova uma reflexão
• PINTE DE A PEÇA DE ROUPA QUE ESTÁ MAIS PERTO sobre o meio ambiente, con-
versando com os alunos sobre
DA CAMISA. algumas dicas de preservação da
• PINTE DE A PEÇA DE ROUPA QUE ESTÁ MAIS LONGE natureza, como: “Não corte nem
pode árvores sem autorização”,
DA CUECA. ”­Evite  queimadas e desmata-
DEZENOVE 19 mentos”, ”Não compre animais
silvestres”, ”Separe o  lixo para
reciclagem”, “Economize água”
17:13 010-019-PARM1-U01-G.indd 19 14/09/17 17:13 etc. Para ampliar esse assunto,
Atividade 2 você pode apresentar aos alunos
É importante que os alunos reconheçam que o referencial adotado no primeiro item uma cartilha com informações e
é a camisa, enquanto o referencial adotado no segundo item é a cueca. Proponha a atividades sobre preservação do
eles outras perguntas, como: “Qual(is) é(são) a(s) peça(s) de roupa que está(ão) mais meio ambiente disponível no site
perto da saia?” e “E quais estão mais longe?”. Para cada uma dessas perguntas, há do Centro de Previsão de Tempo
duas respostas possíveis: as peças de roupa que estão mais perto da saia são a cueca e e Estudos Climáticos (­CPTEC):
o shorts, e as peças de roupa que estão mais longe são a camisa e a calça. <http://mudancasclimaticas.
cptec.inpe.br/~rmclima/pdfs/
Planetinha_e_sua_turma.pdf>
(acesso em: 28 set. 2017).

19

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 19 4/1/19 9:12 AM

 UNIDADE 1

Objetivos NA FRENTE, ATRÁS OU ENTRE

• Explorar noções de posi- 1 ISABELA, BRUNO, ANA, IACI E MÁRIO VÃO TOMAR
ção “na frente”, “atrás” ou
“­entre”. UM REFRESCANTE BANHO DE PISCINA.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA12.

• Contextualize esse tópico per-

guntando aos alunos em que
situações se nota a presença
de filas e para que são usa-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
das. Ajude-os a perceber que
as filas estão presentes nos ISABELA BRUNO ANA IACI MÁRIO
supermercados, nos  bancos,
nos hospitais, nos embarques
EDNEI MARX

de transportes coletivos etc.

As filas também fazem parte
da dinâmica escolar e são for- • QUEM ESTÁ NA FRENTE DE IACI? X
madas nos momentos em que
os alunos precisam utilizar o
bebedouro, nas brincadeiras
• QUEM ESTÁ ATRÁS DE BRUNO? X
no recreio e na organização
de jogos na quadra de espor-
tes. É importante que desde
cedo os alunos saibam como • QUEM ESTÁ ENTRE BRUNO E IACI? X
se portar em uma fila: não
ocupando o lugar de alguém
à sua frente e respeitando a
prioridade de atendimen- 2 CERQUE COM UMA LINHA OS BRINQUEDOS QUE ESTÃO
to a idosos, gestantes, pes-
soas  com crianças de colo e ENTRE A EO .
pessoas com ­deficiência.
WAGNER WILLIAN

Atividade 1
Para auxiliar na compreensão
dessa atividade, você pode pe-
dir aos alunos que formem uma
fila. Em seguida, escolha o ter-
ceiro da fila e pergunte o nome
de quem está à frente dele e de
20 VINTE
quem está atrás dele; prossiga
a atividade escolhendo outros
alunos aleatoriamente até que 020-025-PARM1-U01-G.indd 20 14/09/17 17:15 020-
todos sejam nomeados. Por fim, Atividade 2
escolha dois alunos e pergunte Nessa atividade, discuta com os alunos a posição de cada brinquedo para que sejam
o nome de quem está entre eles. capazes de destacar os brinquedos que estão entre um e outro. Proponha mais ques-
tões similares à da atividade, variando os brinquedos, por exemplo “Quais brinquedos
estão entre o urso de pelúcia e a pipa?”.

20

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 20 4/1/19 9:12 AM

 ACIMA OU ABAIXO; EM CIMA OU EMBAIXO Objetivos
1 CERQUE COM UMA LINHA O BRINQUEDO QUE ESTÁ EM CIMA • Interpretar noções de posi-
ção “acima” ou “abaixo”,
DA MESA E MARQUE COM UM X O BRINQUEDO QUE ESTÁ “em cima” ou “embaixo”.
EMBAIXO DA MESA.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA12.

JOSÉ LUÍS JUHAS

• Nas atividades desse tópico, é
dada sequência ao desenvol-
vimento de expressões que
permitem a localização de
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

objetos no espaço.
• Antes de iniciar as atividades,
2 MÁRIO ESTÁ NA JANELA DE SEU APARTAMENTO. peça aos alunos que usem as
expressões “acima”, “abai-
• PINTE DE A JANELA QUE FICA ACIMA DA JANELA xo”, “em cima” ou “embaixo”
para localizar determinados
DO APARTAMENTO DE MÁRIO.
objetos, móveis, janelas ou
• PINTE DE A JANELA QUE FICA ABAIXO DA JANELA portas na sala de aula.
DO APARTAMENTO DE MÁRIO. Atividades 1 e 2
Nessas atividades, é importan-
te chamar a atenção dos alunos
para os referenciais adotados:
laranja
mesa (atividade 1) e apartamen-
to de Mário (atividade 2).
EDNEI MARX

verde

VINTE E UM 21

17:15 020-025-PARM1-U01-G.indd 21 14/09/17 17:16

21

010-025-PARM1-GUIA-U01-G_BNCC.indd 21 4/1/19 9:12 AM

 UNIDADE 1

Objetivo DENTRO OU FORA

Interpretar noções de posição 1 OS ALUNOS PARTICIPARÃO DE UMA ATIVIDADE NA SALA
“dentro” e “fora”.
DE ARTE DA ESCOLA.
• PINTE DE AS CAMISETAS DOS ALUNOS QUE ESTÃO
• Nas atividades desse tópico,
o assunto abordado também DENTRO DA SALA DE ARTE.
é a localização espacial. É im- • PINTE DE AS CAMISETAS DOS ALUNOS QUE ESTÃO
portante ressaltar que, para
trabalhar esse conceito, um FORA DA SALA DE ARTE.
ponto de referência se faz
necessário. Essas noções são am: amarelo
sempre muito apropriadas rx: roxo
em situações de arru­mação rx

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de materiais na sala de aula, rx
mochila, brinquedos,  entre

PAULO BORGES
outros. Nesses momentos,
incentive os alunos a usar o
vocabulário corretamente. am
am
Atividade 1 am
Nessa atividade, o referencial
é a sala de Arte. Para ampliar as
discussões, pode-se propor aos
alunos que indiquem ou dese-
nhem outros objetos dentro e/ou
fora dessa sala. Pode-se tam-
bém perguntar a eles o que está 2 OBSERVE A ILUSTRAÇÃO ABAIXO.
fora ou dentro de sua mochila
ou de seu estojo, por exem-
plo. Nesses casos, a mochila e

JOSÉ LUÍS JUHAS

o estojo deles  são os referen-
ciais ­considerados.

Atividade 2
A casinha de passarinho é o
referencial nessa atividade. Além
de verificar se os alunos com- • CERQUE COM UMA LINHA OS PASSARINHOS QUE ESTÃO
preenderam as ideias de “den- FORA DA CASINHA.
tro” e “fora”, essa ativi­dade
explora a noção que eles têm • QUANTOS PASSARINHOS VOCÊ VÊ DENTRO DA CASINHA? 2
de quantidade. É possível que al- • QUANTOS PASSARINHOS VOCÊ VÊ FORA DA CASINHA? 3
guns não conheçam os numerais;
por isso, convém estimulá-los a 22 VINTE E DOIS
mostrar as quantidades com os
dedos da mão ou representá-las
por meio de ­tracinhos. 020-025-PARM1-U01-G.indd 22 14/09/17 17:16 020-

22

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 22 29/09/17 10:30

 OUVINDO E RELACIONANDO Ouvindo e relacionando
Recomenda-se a leitura do
ACOMPANHE A LEITURA QUE SEU PROFESSOR VAI FAZER.
texto com os alunos, por estarem
DEPOIS, CERQUE COM UMA LINHA O PONTEIRO MAIS em processo de alfabetização.
COMPRIDO DO RELÓGIO.
Verifique se eles percebem
O RELÓGIO que o ritmo de leitura do texto
reproduz o som de um relógio.
TIC-TAC, TIC-TAC FAZ ASSIM Observe, também, se há palavras
TIC-TAC, TIC-TAC, SEM PARAR. no texto que eles desconhecem;
DOIS PONTEIROS ELE TEM se houver, explique-as para que
UM É COMPRIDO, OUTRO É CURTO. possam ampliar o vocabulário.

JOSÉ LUÍS JUHAS

Em seguida, pergunte se têm
HORA DE ESTUDAR, relógio em casa e qual é a uti-
HORA DE BRINCAR. lidade dele.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

TIC-TAC, TIC-TAC, Esse momento é oportuno

HORA DE DORMIR… para avaliar o conhecimento
prévio dos alunos sobre a im-
APRENDENDO E BRINCANDO COM MÚSICA
E COM JOGOS, DE CHIZUKO YOGI. BELO
portância da grandeza tempo no
HORIZONTE: EDITORA FAPI. dia a dia e também para verificar
se reconhecem o relógio como
instrumento de medição dessa
grandeza. Amplie a atividade
É HORA DA LEITURA!
conversando com eles sobre a
rotina de horários deles: hora de
COM UM COLEGA, DESCUBRA A RESPOSTA DE CADA CHARADA.
acordar, hora de almoçar, hora
O QUE É, O QUE É... de estudar, hora de brincar,
hora de dormir etc.
VIVE EM CIMA DA MESA
COSTUMA MATAR A FOME É hora da leitura!
COMPRA-SE PARA COMER Essa seção é composta de
NINGUÉM MASTIGA NEM COME? prato duas charadas que apresentam
o vocabulário trabalhado até o
momento. Aproveite a oportuni-
JOSÉ LUÍS JUHAS

O QUE É, O QUE É...

dade para promover o diálogo.
PODE SER GROSSA OU BEM FINA É provável que alguns alunos
ANDA SEMPRE PASSO A PASSO arris­quem algumas respostas,
que poderão ser validadas ou
EXISTE DE CORPO INTEIRO
não pelos colegas com base nos
MAS TEM NOME DE PEDAÇO? meia elementos descritos no texto.
MEU LIVRO DE FOLCLORE, DE RICARDO AZEVEDO.
SÃO PAULO: EDITORA ÁTICA.

VINTE E TRÊS 23

17:16 020-025-PARM1-U01-G.indd 23 14/09/17 17:16

23

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 23 29/09/17 10:30

 UNIDADE 1

Objetivo MESMO SENTIDO OU SENTIDO CONTRÁRIO

Interpretar noções de posição 1 OBSERVE A SEQUÊNCIA FORMADA POR SETAS.
“mesmo sentido” e “sentido
contrário”. • PINTE DE AS SETAS QUE APONTAM PARA CIMA.
• PINTE DE AS SETAS QUE APONTAM PARA BAIXO.
• Antes de propor as atividades
desse tópico, simule com os
alunos uma situação em que azul
percebam a noção de sentido vermelho
contrário: posicione um alu-
no próximo ao quadro de giz
e outro no fundo da sala de • AS SETAS VERMELHAS E AS SETAS AZUIS TÊM:
aula e peça que caminhem um
MESMO SENTIDO. X SENTIDOS CONTRÁRIOS.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
em direção ao outro. Então,
questione: “Eles, estão andan-
do no mesmo sentido? O que
é ­sentido?”. 2 ANA E BRUNO CAMINHAM PELA CALÇADA, OBSERVANDO OS
CARROS QUE PASSAM.
Atividade 1
• PINTE DE OS CARROS QUE SE DESLOCAM NO
Nos dois primei­ros itens dessa
atividade são retomadas as no- MESMO SENTIDO DE BRUNO.
ções de “para cima” e “para bai- • PINTE DE OS CARROS QUE SE DESLOCAM NO
xo”. No último item, os alunos
deverão comparar o sen­tido das SENTIDO CONTRÁRIO AO DE BRUNO E NO MESMO
setas azuis e vermelhas e concluir SENTIDO DE ANA.
que estão em sentido contrá­rio.
Peça a eles que mostrem na ati-
vidade duas ou mais setas que
estão no mesmo sentido. Eles
devem observar que todas as
pintadas de vermelho estão no amarelo amarelo
mesmo sentido e que todas as

EDNEI MARX
azuis estão no mesmo sentido.

Atividade 2
No primeiro item dessa ati- verde verde
vidade, os alunos devem tomar
Bruno como referencial para
determinar os carros que estão
no mesmo sentido e no sentido
contrário; no segundo item, eles
podem tomar como referencial
Bruno ou Ana. Comente que os 24 VINTE E QUATRO
conceitos de mesmo sentido e
sentido contrário são relativos,
ou seja, variam conforme o re- 020-025-PARM1-U01-G.indd 24 14/09/17 17:16 020-

ferencial adotado. Você pode

propor aos alunos a seguinte
pergunta: “Ana e Bruno cami-
nham no mesmo sentido ou em
sentidos contrários?”.

24

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 24 29/09/17 10:30

 DESLOCAMENTO Objetivos
1 AJUDE LUCAS A DESCOBRIR UM CAMINHO QUE LEVE SEU • Explorar habilidades en-
volvendo localização, mo-
CARRINHO ATÉ A CHEGADA. DESENHE SETAS PARA INDICAR vimentação de pessoas ou
O CAMINHO. Exemplo de resposta: objetos representados em
uma imagem.
SUGESTÃO DE LEITURA
• Reconhecer placas de trân­sito.
TÔ DENTRO, TÔ FORA...,
DE ALCY. LEIA MAIS
INFORMAÇÕES SOBRE
ESSE LIVRO NA PÁGINA 142. • O tema deslocamento é mui-
to importante nesse mo­mento
para os alunos desenvolverem
a capacidade de identificar
JOSÉ LUÍS JUHAS

possíveis caminhos para se-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

guir de um ponto a outro em

um mapa e interpretar placas
de ­sinalização.
Atividade 1
Essa atividade permite várias
respostas; há diferentes cami-
nhos para chegar ao destino, al-
guns mais longos e outros mais
2 ANA OBSERVOU ALGUMAS PLACAS curtos. Incentive os alunos a uti-

CAROLINA ANTUNES E SILVA

DE TRÂNSITO. lizar o vocabulário estudado na
unidade para descrever a locali-
• LIGUE CADA PLACA COM zação de alguns elementos pre-
SEU SIGNIFICADO. sentes na ilustração e os possíveis
caminhos que o carrinho pode
percorrer até a chegada. Orien-
VIRE À PROIBIDO VIRAR VIRE À PROIBIDO VIRAR te-os a preencher o caminho com
ESQUERDA À ESQUERDA DIREITA À DIREITA setas, indicando cada direção.
Atividade 2
Essa atividade traz outra re-
presentação dos concei­tos de
localização espacial, consideran-
do a figura um gênero de texto;
assim, é fundamental à alfabeti-
zação, em particular a matemá-
tica. Para realizar essa atividade,
WILSON

leia a primeira descrição e espere

que os alunos a liguem à placa
correta antes de ler a próxima
descrição. Para evitar que se con-
VINTE E CINCO 25 fundam, informe que eles são o
referencial, o que signi­fica dizer
que “eles virarão à esquerda”.
17:16 020-025-PARM1-U01-G.indd 25 17/11/17 09:18
Aproveite para discutir com
eles a importância de respeitar
as placas de sinalização. Você
pode propor a seguinte situa-
ção: “Se  não existissem placas
de sinalização de trânsito, como
seria?”. Incentive-os a expor suas
ideias. Você também pode pedir
a eles que observem as placas de
trânsito no caminho de casa para
a escola e iniciar uma discussão
sobre isso na aula seguinte.

25

010-025-PARM1-GUIA-U01-G.indd 25 17/11/17 10:01

 UNIDADE 2

UNIDADE

2 SEQUÊNCIAS,
Objetivo
Responder a perguntas que
ajudem o professor a levan- DA
DE CLASSIFICAÇÕES,

I
SÍMBOLOS E CÓDIGOS

UN
tar os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da unidade. MA
ÇÃO CID

AD
FOR

Ã
• Incentive os alunos a comen-
tar sobre o que percebem na
cena. Per­gunte a eles de que
modo é possível identificar as
casas e o automóvel presen-
tes na cena. Espera-se que
eles perce­bam, por exemplo,
que podem identificar as ca-
sas pela cor e pelo número e
o automóvel pela cor e pelas
letras e números da ­placa.
• Verifique se os alunos identifi-
cam as sinalizações de trânsito
(placa de proibido estacionar
e faixa de pedestre). Propo-
nha uma discussão sobre os
cuidados que os pedestres
devem ter ao atravessar uma
rua. Espera-se que eles digam,
entre outras precauções, que
PATRÍCIA HELENA SANTOS LIMA

se deve s­empre usar a faixa

de ­segurança.

Atividade 1
Converse com os alunos so-
bre a importância da prática
de esportes. Explique que essa
prática, ou a participação deles
em brincadeiras, promove seu
desenvolvimento, fazendo com
que evoluam como cidadãos e
agreguem valores à vida deles.
Isso ocorre porque os esportes
coletivos e as brincadeiras pro-
piciam o trabalho em equipe, o
respeito às diferenças, a cola- 26 VINTE E SEIS
boração e a disciplina, visando
o desenvolvimento integral do
indivíduo, além de proporcionar 026-035-PARM1-U02-G.indd 26 14/09/17 17:19 026-

o fortaleci­mento do corpo, tan-

to do ponto de vista psicológico Sugestão de discussão
como do físico. Na imagem, pode-se ver um cego atravessando a rua com a ajuda de um
Atividade 2 homem. Proponha uma conversa com os alunos sobre experiências que eles ou
pessoas conhecidas tiveram em situações como essa, em que é necessário ajudar
Durante a realização dessa
atividade, escreva no quadro de
um deficiente visual.
giz os esportes de quadra men-
cionados pela turma. Esse regis-
tro auxiliará na ampliação do
vocabulário dos alunos.

26

026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 26 29/09/17 10:31

 TROCANDO IDEIAS
Espera-se que os alunos respondam Atividade 3
que é uma placa de proibido estacionar.
Espera-se que os alunos perce-
1. VOCÊ PRATICA ALGUM ESPORTE? Resposta pessoal.
bam que há duas possibili­dades
2. QUE ESPORTES PODEM SER PRATICADOS EM UMA de cores para as casas: azul ou
QUADRA DE ESPORTES? Resposta pessoal. amarelo. Você pode perguntar:
“Se tivesse mais uma casa à direi-
3. AS CASAS DESTA CENA SÃO TODAS DA MESMA ta da casa de número 5, ela teria
COR? QUAIS SÃO AS CORES DAS CASAS? Não; amarelo que número?”, “Qual seria sua
e azul.
4. VOCÊ SABE O SIGNIFICADO DA PLACA DE TRÂNSITO cor?” (respostas: Considerando
QUE APARECE NA CENA? QUAL É? Respostas pessoais. a sequência de números 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7... , o número da casa
seria 6; e observando o padrão
amarelo, azul, amarelo, azul, ...,
a casa teria de ser azul). Peça a
eles que justifiquem as respos-
tas dadas.

Atividade 4
Essa atividade trata da placa
de regulamentação que indica
“Proibido estacionar” (o E vem
de estacionar). Para ampliar essa
questão, você pode propor aos
alunos que conversem sobre o
significado e a importância de
outras placas, sejam de trânsito
ou não.

VINTE E SETE 27

17:19 026-035-PARM1-U02-G.indd 27 14/09/17 17:19

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
A percepção matemática ou por onde começar?
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática.
Campinas-SP: Autores Associados, 2006. p. 25-27. (Coleção
Formação de professores)
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

27

026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 27 29/09/17 10:31

 UNIDADE 2

Objetivos SEQUÊNCIA
• Identificar um padrão em 1 MÁRIO ESTÁ ORGANIZANDO UMA FESTA JUNINA. DESCUBRA
uma sequência de figuras e
­completá-la. O SEGREDO DA SEQUÊNCIA DE CORES DAS BANDEIRINHAS E
vm: vermelho
CONTINUE PINTANDO-AS CONFORME ESSE SEGREDO. vd: verde
• Favorecer o desenvolvimen-
am: amarelo
to das seguintes habilida-
vm vd am vm

WILSON
des apresentadas na BNCC:
EF01MA09, ­EF01MA10.

2 EM CADA CASO DESCUBRA UM SEGREDO E, DEPOIS, DESENHE

• As atividades desse tópico
permitem aos alunos desen- E PINTE AS SEIS FIGURAS DE CADA SEQUÊNCIA. Exemplo de respostas:
volver a autonomia e o racio- vd: verde
vd mr vd mr vd mr az: azul
cínio ­lógico. • mr: marrom

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
• Caso tenham dificuldade em am: amarelo
ADILSON SECCO

realizar as atividades des- az bg: bege

• am az am
se tópico, você pode propor az az
antes as atividades das pági-
nas 30 a 33. • bg bg
mr mr mr mr
Atividade 1
Peça a alguns alunos que expli- 3 DESENHE E PINTE AS FIGURAS QUE ESTÃO FALTANDO NA rx: roxo
quem como pensaram para deci- SEQUÊNCIA, CONFORME O SEGREDO QUE VOCÊ DESCOBRIR. vd: verde
dir como completar a ­sequência. Exemplo de resposta: az: azul
ADILSON SECCO

A ideia é que eles expliquem o rx az rx

padrão que ­observaram. vd vd

Atividades 2 e 3
4 PINTE OS QUADRINHOS SEGUINDO A SEQUÊNCIA.
Ao identificar o padrão das
sequências nessas atividades, é vm
possível que os alunos levem em vm: vermelho
conta apenas as formas ou ape- vd vd vd: verde
nas as cores. Isso não significa am: amarelo
que cometeriam um erro, pois am am
haveria coerência na formação
ADILSON SECCO

da sequência com base na ca- • AGORA, CRIE UMA SEQUÊNCIA NA MALHA ABAIXO.
racterística observada (forma Exemplo de resposta: vm: vermelho az: azul
ou cor). vm vm vm vm
Na atividade 2, por exemplo,
eles poderiam manter a sequên- az az az az az az az az
cia de formas, mas pintar as figu-
ras com cores diferentes daquelas vm vm vm vm
apresentadas. Na atividade 3,
eles poderiam desenhar outras 28 VINTE E OITO
figuras, mas manter a sequência
de cores verde – roxo – azul.
026-035-PARM1-U02-G.indd 28 14/09/17 17:19 026-
Atividade 4
Nessa atividade, os alunos de- Sugestão de atividade
vem pintar os quadrinhos seguin- Apresente aos alunos uma sequência formada por objetos ou por desenhos e peça
do a sequência dada e depois que descubram o segredo (regra ou padrão) que determina essa sequência. Exemplos:
criar uma sequência, baseando­
‑se ou não na sequência que  Sequência formada por copos: 1 copo, 2 copos, 3 copos, 4 copos, 5 copos...
completaram anteriormente.
Incen­t ive­‑os a compartilhar
EDNEI MARX

como pensaram para formar

a sequência.

28

026-035-PARM1-GUIA-U02-G_BNCC.indd 28 4/1/19 9:13 AM

 5 AS CRIANÇAS ESTÃO SENTADAS UMA AO LADO DA OUTRA Atividade 5
E MEXEM COM OS BRAÇOS DE ACORDO COM UMA REGRA. Espera-se que os alunos perce-
bam que o padrão da sequência
é uma criança com a mão direi-
ta para cima e a esquerda para
baixo e a criança seguinte com
as duas mãos para cima. Essa ati-
vidade pode ser feita com os alu-
MÁRIO nos na sala de aula ou em outro
espaço da escola, como na qua-
• DESCUBRA A REGRA E MARQUE COM UM X DE QUAL DAS

EDNEI MARX
dra de esportes.
MANEIRAS ABAIXO ANA DEVE POSICIONAR OS SEUS BRAÇOS Peça a dois alunos que se sen-
PARA SE SENTAR AO LADO DE MÁRIO. tem, um ao lado do outro, e que
cada um deixe os braços (e/ou as
mãos) em uma posição diferente.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Chame um terceiro aluno e peça

a ele que repita a posição dos
braços do primeiro aluno. Ago-
X
ra, chame um quarto aluno  e
peça a ele que repita a posição
dos braços do segundo aluno; e
6 RECORTE AS FIGURAS DOS PATINHOS E DOS GIRASSÓIS assim por diante. Desse modo,
DA PÁGINA 161. eles conseguirão entender mais
facilmente qual é a ­regra.
• COLE OS PATINHOS DO MAIS BAIXO PARA O MAIS ALTO.
Atividade 6
Os alunos devem ordenar as
figuras dos patinhos e dos giras-
sóis segundo a altura. Os pati-
nhos, do mais baixo para o mais
alto; e os girassóis, do mais alto
ILUSTRAÇÕES: WILSON

para o mais baixo. Amplie essa

• COLE OS GIRASSÓIS DO MAIS ALTO PARA O MAIS BAIXO. atividade propondo que orde-
nem outros objetos de diferen-
tes alturas.
Nesse tipo de atividade, é im-
portante que a diferença de al-
turas entre os obje­tos que serão
comparados seja visível para au-
xiliar na per­cepção dos alunos.
De acordo com o estágio de
cogni­ção em que se encontram,
eles poderão adotar diferentes
VINTE E NOVE 29 estratégias, como ordenar os
elementos por tentativa e erro,
ordenar primeiro elegendo o
17:19 026-035-PARM1-U02-G.indd 29 14/09/17 17:19
menor de todos e depois o me-
nor de todos os restantes etc.
 Sequências formadas por figuras geométricas:
FERNANDO JOSÉ FERREIRA

29

026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 29 29/09/17 10:32

 UNIDADE 2

Objetivos CLASSIFICAÇÃO
• Compreender critérios de 1 O AVÔ DE BRUNO FOI À FEIRA COMPRAR FRUTAS.
classificação.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA09.

• Antes de propor as atividades,

com objetivo de desenvolver X
nos alunos a habilidade de
classificação, promova uma
discussão pedindo que falem

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sobre as caracte­rísticas que
cada um observa nos objetos
que os rodeiam. Cor, formato
e uso social dos objetos são al- SAÚDE
guns critérios que podem ser
considerados na ­classificação. X X

Atividade 1
• MARQUE COM UM X AS FRUTAS.
Converse com os alunos so-

ILUSTRAÇÕES: WILSON
bre a importância de uma ali-
mentação saudável e sobre o
2 LIGUE COM UMA LINHA AS ROUPAS QUE TÊM A MESMA COR.
aproveitamento de partes dos
alimentos em geral descar­tadas,
por exemplo, talos de verdu-
ras, folhas de cenoura e cascas
de legumes e frutas. No link
<http://www.bancodealimentos.
org.br/alimentacao-sustentavel/
aproveitamento-integral-dos-
alimentos/> (acesso em: 28 set.
2017), há mais informações a
esse ­respeito.
Se julgar necessário, comen-
te com os alunos que as ilus-
trações foram aplicadas sem
respeitar a proporção real entre
suas ­medidas.

30 TRINTA

026-035-PARM1-U02-G.indd 30 14/09/17 17:19 026-

Atividade 2
Essa atividade, apesar de aparentemente simples, diversifica a abordagem que visa
ao desenvolvimento de processos mentais, como a classificação. É possível que alguns
alunos classifiquem, equivocadamente, os formatos das roupas, e não as cores delas.
Para ampliar a atividade, promova uma discussão com os alunos sobre a organização
de suas roupas e seu uniforme escolar, questionando como são guardados (em armá-
rio, gavetas, caixas, empilhadas, penduradas) e se estão classificadas de alguma forma
(separadas por cor, calças, meias, ­camisetas).

30

026-035-PARM1-GUIA-U02-G_BNCC.indd 30 4/1/19 9:13 AM

 3 CERQUE COM UMA LINHA OS OBJETOS QUE SÃO Atividade 3
MATERIAIS ESCOLARES. Essa atividade destaca alguns
objetos que a turma costuma usar
no dia a dia. Eles provavelmente
reconhecerão os objetos que es-
tão no próprio material que cos-
tumam usar e podem mencionar
ILUSTRAÇÕES: WILSON

outros possíveis, como giz de

cera, tesoura e cola.
Se julgar necessário, comen-
te com os alunos que as ilus-
trações foram aplicadas sem
respeitar a proporção real entre
suas ­medidas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atividade 4
4 AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PODEM SER PARECIDAS E TER Nessa atividade, os alunos
MEDIDAS DIFERENTES. precisam classificar as figuras de
acordo com seu formato. Um dos
RECORTE AS FIGURAS DA PÁGINA 159. DEPOIS, COLE-AS aspectos a ser considerado é a
ABAIXO DE MODO QUE AS FIGURAS QUE SÃO PARECIDAS presença ou não de pontas (vér-
FIQUEM UMA AO LADO DA OUTRA. tices) nas figuras apresentadas.
Em cada linha, os alunos podem
colar as figuras em qualquer or-
dem ou posição.
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

TRINTA E UM 31

17:19 026-035-PARM1-U02-G.indd 31 14/09/17 17:19

Sugestão de atividade
Leve para a sala de aula objetos variados (garrafinhas, copos, lápis etc.) e peça
aos alunos que os organizem de acordo com alguma de suas características, como
cor, formato e medida.

31

026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 31 29/09/17 10:32

 UNIDADE 2

Objetivos IGUAIS OU DIFERENTES

• Comparar figuras e reco- 1 CERQUE COM UMA LINHA O BRINQUEDO DIFERENTE
nhecer quando são iguais
ou d
­ iferentes. EM CADA QUADRO.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA09.

Atividade 1
É provável que os alunos não
encontrem dificuldade para assi-
nalar a figura diferente, uma vez

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que os objetos envolvidos são de
naturezas distintas.

Atividade 2
Nessa atividade, os objetos
têm a mesma natureza (flo-
res);  as diferenças estão nas
características próprias de cada
uma: número de pétalas, forma-
to etc. Peça aos alunos que in-
vestiguem e compartilhem suas

ILUSTRAÇÕES: WILSON
respostas, de modo que você
2 PINTE DE AS FLORES IGUAIS.
possa verificar quais aspectos
foram considerados na deter- laranja laranja
minação das flores iguais. laranja

32 TRINTA E DOIS

026-035-PARM1-U02-G.indd 32 14/09/17 17:19 026-

Sugestão de jogo
Qual é o bicho?
Peça aos alunos que pensem em um bicho e descrevam para os colegas suas
caraterísticas. Por exemplo: tem pernas, não tem pelos, come sementes, não
come carne, não pode voar nem nadar etc. Com base na descrição, os colegas
devem descobrir qual foi o bicho pensado.

32

026-035-PARM1-GUIA-U02-G_BNCC.indd 32 4/1/19 9:14 AM

 3 BRUNO ESTÁ AJUDANDO A SEPARAR EM CESTOS AS FRUTAS Atividade 3
QUE SEU TIO VAI VENDER. Nessa atividade, os alunos
devem ligar cada fruta ao cesto
em que aparecem outras frutas
iguais a ela.

Atividade 4
Os alunos devem encontrar
diferenças entre uma imagem
e outra, o que exige mais con-
centração, uma vez que é neces-
JOSÉ LUÍS JUHAS

sário observar as duas imagens

simulta­neamente. Alguns no-
tam diferenças não percebidas
por outros; por isso, é interes-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

sante solicitar que compartilhem

suas respostas.
Observe se os alunos se ex-
pressam adequadamente ao
descrever as diferenças entre
as cenas.
• CADA CESTO TEM UM SÓ TIPO DE FRUTA. LIGUE CADA FRUTA
AO SEU CESTO.

4 ENCONTRE E MARQUE COM UM X AS 5 DIFERENÇAS QUE HÁ

NAS CENAS ABAIXO.
BRUNO DE SANTANA DIAS

• REÚNA-SE COM UM COLEGA E COMPAREM AS DIFERENÇAS

QUE VOCÊS ENCONTRARAM NESSAS CENAS.

TRINTA E TRÊS 33

17:19 026-035-PARM1-U02-G.indd 33 05/12/17 14:16

33

026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 33 05/12/17 14:19

 UNIDADE 2

Objetivo SÍMBOLOS E CÓDIGOS

ÇÃO CID
MA
Reconhecer e interpretar sím-

AD
FOR
1 OBSERVE AS PLACAS ABAIXO.

Ã
bolos e códigos.

Espera-se que, no decorrer do

desenvolvimento desse assunto,
os alunos comecem a perceber Proibido acionar buzina Proibido estacionar
a importância dos símbolos e ou sinal sonoro
códigos na comunicação; consi-
gam decifrar e compreender os

ILUSTRAÇÕES: WILSON
significados dos símbolos em seu
cotidiano; compreendam que
um símbolo deve transmitir de Crianças Área escolar

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
maneira simplificada e concisa
a mesma mensagem a todas as
pessoas. Por exemplo, na escola
ou em qualquer lugar público,
não há necessidade de escrever
“banheiro masculino”, “banheiro Pronto-socorro Aeroporto
feminino” ou “banheiro adapta-
do para pessoas com mobilidade
reduzida”; basta  colocar uma • MARQUE COM UM X AS PLACAS QUE VOCÊ CONHECE.
placa com desenhos que simbo- Resposta pessoal.
lizem isso. • QUAL É O SIGNIFICADO DE CADA PLACA?

Atividade 1 • DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO TRÊS PLACAS QUE VOCÊ VÊ

NO CAMINHO DE CASA À ESCOLA. Resposta pessoal.
Aproveite a atividade para co-
mentar com os alunos que todas
as pessoas precisam ser orienta-
das a ter um comportamento
adequado nas vias públicas, seja
na condição de pedestres, de
passageiros ou como condutores
de bicicletas. Um primeiro passo
nessa direção é compreender a
sinalização de trânsito.
Nessa atividade, não é espera-
do que os alunos deem respostas
precisas sobre o significado de
cada ­placa, mas ao menos que
reconheçam o assun­to a que se
refere. No terceiro item, após os
34 TRINTA E QUATRO
alunos desenharem as placas,
peça que compartilhem o de-
senho com os colegas e avalie 026-035-PARM1-U02-G.indd 34 14/09/17 17:19 026-
se sabem o significado de cada
uma. O  link <http://www.der.
al.gov.br/sinalizacao> (acesso
em: 28 set. 2017) apresenta to-
das as placas utilizadas em terri-
tório nacional, bem como seus
respectivos nomes e significados.

34

026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 34 29/09/17 10:32

 ÇÃO CID
2 RESPEITAR OS SINAIS DE TRÂNSITO É IMPORTANTE. MA
Atividade 2

AD
FOR

Ã
• PINTE O SEMÁFORO COM AS CORES INDICADAS. Nessa atividade, trabalha-se
o significado das cores em um
semáforo. Aproveite a oportuni-
dade e pergunte aos alunos para
PINTE DE Parar que serve o semáforo (orga­nizar
o trânsito, evitar acidentes, pre-
servar a vida das pessoas). R
­ eforce
ILUSTRAÇÕES: WILSON

os cuidados que devem ter ao

PINTE DE Atenção atravessar a rua. Se possível, mos-
tre uma imagem de um semáforo
de pedestres e pergunte em que
momento (de acordo com a sina-
lização do semáforo) eles podem
PINTE DE Seguir
atravessar a rua com ­segurança.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Amplie a atividade pergun-

tando: “Se a luz do semáforo
• QUAL É O SIGNIFICADO DE CADA UMA DAS CORES de carros está vermelha, qual
DO SEMÁFORO? é a cor da luz do semáforo de
pedestres? Por quê?”. E ­ spera-se
3 O RATINHO ESTÁ COM FOME. AJUDE-O A CHEGAR ATÉ O QUEIJO que eles respondam que o semá­
foro de pedestres deve estar
TERMINANDO DE DESENHAR O CAMINHO QUE ELE VAI FAZER,
verde, pois quando os carros
CONFORME O CÓDIGO ABAIXO. estão parados é o momento
de ­atravessar.

Atividade 3
Verifique se os alunos enten­
deram o comando da atividade
e que as duas primeiras setas
do código já foram indicadas
na  malha mostrando o come-
ço do caminho do ratinho.
Oriente-os a se colocar na posi-
ção do ratinho para completar
WILSON

o caminho conforme o código

apresentado. Amplie a atividade
mostrando um caminho diferen-
te e pedin­do que determinem
o código correspondente; dessa
forma, eles serão levados a re-
ver os conceitos de esquerda e
direita e para cima e para baixo,
TRINTA E CINCO 35 vistos na unidade ­anterior.

17:19 026-035-PARM1-U02-G.indd 35 17/11/17 09:20

35

026-035-PARM1-GUIA-U02-G.indd 35 17/11/17 10:02

 UNIDADE 3

PARTE 2 UNIDADE

3
Objetivo
Responder a perguntas que
FIGURAS
DE
ajudem o professor a levan-
GEOMÉTRICAS

DA
UNI
tar os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da unidade.

• As páginas de abertura desta

unidade possibilitam avaliar
os conhecimentos prévios da
turma sobre figuras geométri-
cas planas e não p ­ lanas. Para
isso, toma-se como referên-
cia o dia a dia dos alunos para
a construção de novos con­
ceitos. Por meio da discussão
de temas, é possível desenvol-
ver a oralidade, bem como as
habilidades de diálogo, fun-
damentais na construção das
estruturas ­lógicas.
• Antes de iniciar esta unidade,
disponibilize aos alunos obje-
tos ou embalagens que ser-
virão de modelos de figuras
geométricas não planas. Eles
poderão manipular esses mo-
delos, reconhecer algumas ca-
racterísticas e, posteriormente,
fazer a associação desses mo-
delos com a figura geométrica
com a qual cada um se parece.
É importante enfatizar aos
alunos que  os objetos e as
embalagens que manipulam
MATHIAS THOUSEND

não são a figura geométrica,

mas apenas lembram ou se
parecem com elas.

36 TRINTA E SEIS

036-049-PARM1-U03-G.indd 36 14/09/17 17:24 036-

36

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 36 29/09/17 10:32

 TROCANDO IDEIAS
Trocando ideias
1. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE ALGUMA BRINCADEIRA Atividade 1
CUJAS PEÇAS SÃO PARECIDAS COM AS QUE Nessa atividade, não se espera
ESTÃO EM CIMA DA MESA? EXPLIQUE COMO que os alunos saibam os nomes
SÃO AS PEÇAS DESSE BRINQUEDO. Respostas
pessoais.
corretos de todas as figuras geo-
métricas não planas representa-
2. VOCÊ CONHECE ALGUMA DAS FIGURAS USADAS
das pelas peças sobre a mesa,
NO DESENHO QUE A MENINA ESTÁ MOSTRANDO uma vez que, em razão de suas
PARA A PROFESSORA? SE SIM, QUAIS? Respostas
pessoais. vivências cotidianas, é possível
3. HÁ PEÇAS COM “BICOS” SOBRE A MESA? SE SIM, que confundam paralelepípe-
MARQUE UM X EM CADA PEÇA. dos e cubos com retângulos e
quadrados, respectivamente,
assim como pirâmides e cones
com triângulos, e se refiram à
esfera como bola. Não os cor-
rija nesse momento nem dê
descrições puramente teóricas
sobre esse assunto. Com o tem-
po, eles perceberão as diferen-
ças entre as figuras planas e as
não planas e poderão nomeá-las
­corretamente.

Atividade 2
Nessa atividade, é possível
que alguns alunos saibam os
nomes das figuras geométricas
ilustradas: 1 triângulo azul, 1 cír-
culo verde, 4 retângulos verdes
e 1 quadrado vermelho.

Atividade 3
Espera-se que os alunos res-
pondam que as peças que se
parecem com o cone, com a pirâ­
mide, com o cubo e com o parale-
lepípedo têm “bicos”. É provável
que eles apenas apontem as fi-
guras na imagem, por não sabe-
rem o nome de cada uma. Não
se preocupe com isso agora, pois
no decorrer da unidade eles vão
aprender os nomes delas. Peça a
TRINTA E SETE 37
eles que digam se reconhecem
objetos de nosso cotidiano que
17:24 036-049-PARM1-U03-G.indd 37 14/09/17 17:24
lembram o formato das peças
sobre a mesa da ilustração des-
ta abertura. Faça uma lista no
quadro de giz.

37

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 37 29/09/17 10:32

 UNIDADE 3

Objetivos FIGURAS GEOMÉTRICAS NÃO PLANAS

• Conhecer e nomear algu- 1 VEJA AS CORES DOS OBJETOS
mas figuras geométricas
não ­planas. COM OS QUAIS AS CRIANÇAS
ESTÃO BRINCANDO.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA13.

• As atividades desse tópico

favo­recerão o reconheci­mento
de algumas características de
algumas figuras geométricas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
não planas e a aquisição da
nomenclatura delas.
EDNEI MARX

• Mantenha na sala de aula os

objetos e as embalagens que
servirão de modelos das figuras
geométricas não planas para
que os alunos possam manu-
seá-los sempre que necessário
e fazer comparações entre eles.
• Incentive os alunos a utilizar o
vo­cabulário correto. Espera-se
que ao final da unidade a lin-
guagem esteja adequada aos
conceitos ­utilizados.

Atividade 1
• CADA FIGURA ILUSTRADA ABAIXO SE PARECE COM O OBJETO
Nessa atividade, os alunos fa-
COLORIDO QUE ESTÁ NAS MÃOS DE CADA CRIANÇA. PINTE AS
rão correspondência biunívoca
(comparação um a um). Embora FIGURAS ABAIXO COM A COR DO OBJETO CORRESPONDENTE.
esse não seja o foco dessa ativi-
dade, sempre que possível, em-
azul
pregue a nomenclatura correta verde
ADILSON SECCO

das figuras.
Explique a eles que os trace- amarelo
jados nas representações das
vermelho laranja
figuras não planas servem para
mostrar que a figura “saltaria” lilás
do papel, o que não ocorre com
a representação das figuras geo- 38 TRINTA E OITO
métricas planas, como o triângu-
lo, que eles verão mais adiante
nesta unidade. 036-049-PARM1-U03-G.indd 38 14/09/17 17:24 036-

38

036-049-PARM1-GUIA-U03-G_BNCC.indd 38 4/1/19 9:14 AM

 2 REÚNA-SE COM UM COLEGA E PROCUREM ENTRE OS OBJETOS Atividade 2
DA SALA DE AULA OU NO MATERIAL ESCOLAR ALGUNS QUE A ideia dessa atividade é fazer
LEMBREM AS FIGURAS GEOMÉTRICAS ILUSTRADAS A SEGUIR. com que os alunos relacionem
as figuras geométricas com suas
CUBO PIRÂMIDE CONE caracte­rísticas principais. Peça
a eles que não mostrem para
os  colegas o objeto que  está
sendo descrito. Deixe que usem
o vocabulário próprio da faixa
etária para descrever os objetos
escolhidos. Por exemplo: no caso
do paralelepípedo, eles podem
identificar “pontas”, “dobras”;
CILINDRO ESFERA PARALELEPÍPEDO no caso da esfera, dizer que é re-
donda e que não tem “cantos”
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

nem ­“bicos”.

Atividade 3

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Espera-se que os alunos per-
cebam que a figura “intrusa” do
primeiro quadro é a esfera, por-
• AGORA, ESCOLHA UM DOS OBJETOS E DESCREVA SUAS que é a única arredondada. No
segundo quadro, a figura “intru-
CARACTERÍSTICAS PARA O COLEGA. ELE DEVE DESCOBRIR
sa” é o paralelepípedo, porque
COM QUAL FIGURA GEOMÉTRICA SE PARECE O OBJETO QUE não é arredondada.
VOCÊ DESCREVEU.
A resposta depende do objeto escolhido.
3 EM CADA QUADRO, CERQUE COM UMA LINHA A FIGURA
GEOMÉTRICA “INTRUSA”.

TRINTA E NOVE 39

17:24 036-049-PARM1-U03-G.indd 39 24/10/17 10:57

39

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 39 24/10/17 11:01

 UNIDADE 3

Atividade 4 4 RECORTE AS FIGURAS DA PÁGINA 157 E COLE-AS

Para realizar essa atividade, NOS QUADROS CORRESPONDENTES.
é conveniente que os alunos
recor­tem todas as figuras e só CUBO PARALELEPÍPEDO

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

depois,  com o comando do
professor, colem-­nas nos qua-
dros correspondentes. Incentive­
‑os a  comparar as figuras para
perceberem que aquelas  com
caracte­rísticas próximas estão
lado a lado (cubo e paralelepí­
pedo têm formato parecido,
esfera e cilindro são figuras ar-
redondadas, e pirâmide e cone
têm “bico”).

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ESFERA CILINDRO

PIRÂMIDE CONE

40 QUARENTA

036-049-PARM1-U03-G.indd 40 14/09/17 17:24 036-

40

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 40 29/09/17 10:32

 5 REÚNA-SE COM 3 COLEGAS E PESQUISEM EM REVISTAS Atividade 5
OU JORNAIS IMAGENS QUE LEMBREM AS FIGURAS Essa atividade envolve a no-
GEOMÉTRICAS A SEGUIR. RECORTEM-NAS E COLEM-NAS menclatura e a correspondên-
NOS ESPAÇOS ABAIXO. Respostas pessoais. cia biunívoca. Além disso, ao
buscar ­figuras que lembrem as
PARALELEPÍPEDO ESFERA figuras geométricas, os alunos
desenvolverão habilidades de

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

comparação. Caso apresentem
dificuldades de encontrar as fi-
guras, incentive-os a continuar,
mediando a atividade.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

CILINDRO CONE

QUARENTA E UM 41

17:24 036-049-PARM1-U03-G.indd 41 14/09/17 17:24

41

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 41 29/09/17 10:32

 UNIDADE 3
Objetivos
• Montar a maquete de uma
minicidade utilizando mate-
riais que lembrem as figuras
geométricas não planas.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA13.
Agindo e construindo
Essa atividade deve ser reali-
zada em duplas ou trios, em um
momento de desenvolvimento
de projeto. Ao  montar a mini-
cidade, os alunos mobilizarão
os conhecimentos acerca das fi-
guras geométricas não planas,
assim como de localização espa-
cial – explorados na unidade 1.
Peça a eles que levem de casa
sucatas para a construção da
minicidade. É importante nes-
se momento conversar sobre
a importância da reciclagem e
do reúso dos materiais para a
preservação do meio  ambien-
te. Incentive-os a ser criativos e
também a respeitar o trabalho
dos colegas.
Durante a realização da ativi-
dade, os alunos podem apresen-
tar dificuldade na manipulação
de tesoura, cola ou pincéis com
tinta. Incentive a autonomia
no uso desses materiais, para
que desenvolvam a coordena-
ção ­motora.
Lembre-os de que alguns itens
são fundamentais nas cidades –
semáforos, faixas de segurança
e local de lazer. ­Comente com
eles sobre a importância des-
ses  elemen­tos. Caso escolham
construir instituições públicas,
como prédios da polícia e dos
bombeiros e hospitais, incentive­
‑os a usar os símbolos desses
locais. A  leitura de símbolos é
uma habilidade importante a ser
desenvolvida também na alfa-
betização matemática, assunto
tratado também na ­unidade 2.
42
036-049-PARM1-GUIA-U03-G_BNCC.indd 42
AGINDO E CONSTRUINDO MONTAR UMA MINICIDADE
COM A AJUDA DE UM ADULTO, SEPARE OS MATERIAIS ABAIXO. VOCÊ
VAI MONTAR UMA MINICIDADE COM CASAS, TORRES, PRÉDIOS ETC.
MATERIAL
4 CARTOLINA
4 COLA
4 TESOURA SEM PONTA
4 TINTAS PARA COLORIR
WAGNER WILLIAN
4 PINCEL
4 SUCATAS: EMBALAGENS DE VÁRIOS
TAMANHOS, ROLOS DE PAPEL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
HIGIÊNICO, GARRAFAS PLÁSTICAS ETC.
TAREFA
1. FORME DUPLA COM UM COLEGA.
2. USEM AS SUCATAS, A COLA, O PINCEL E AS TINTAS PARA FAZER
PRÉDIOS, TORRES, CASAS, CARROS, ÁRVORES ETC.
3. COLEM SOBRE A CARTOLINA TUDO O QUE VOCÊS FIZERAM COM
AS SUCATAS, CONSTRUINDO UMA MINICIDADE BEM COLORIDA
COM PRÉDIOS E CASAS QUE LEMBREM DIFERENTES FIGURAS
GEOMÉTRICAS NÃO PLANAS.
CURIOSIDADE
CUBO DE RUBIK
CUBO DE RUBIK, OU CUBO MÁGICO, É UM
GARCIA PELAYO
QUEBRA-CABEÇA FORMADO POR 26 PEÇAS
QUE PODEM SER MOVIMENTADAS EM VÁRIAS
DIREÇÕES. O OBJETIVO É DEIXAR CADA UMA
DE SUAS FACES DE UMA MESMA COR.
EM 2016, O RECORDE MUNDIAL DE MENOR TEMPO PARA MONTAR
ESSE QUEBRA-CABEÇA FOI DE MENOS DE 5 SEGUNDOS, OBTIDO
PELO AUSTRALIANO FELIKS ZEMDEGS.
42 QUARENTA E DOIS
036-049-PARM1-U03-G.indd 42 19/09/17 17:51 036-
Para finalizar, exponha os trabalhos e, se possível, faça uma apresentação para alunos
de outras turmas, de modo que desenvolvam habilidades de oralidade e de trabalho
em equipe. Espera-se que nesse momento eles empreguem a linguagem correta para
denominar as figuras.
Curiosidade
Se possível, disponibilize cubos de Rubik aos alunos para que possam manipulá-
-los. Incentive-os a brincar com ele, pois é uma ótima forma de desenvolver o racio-
cínio ­lógico.
4/1/19 9:14 AM
 FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS Objetivos
1 OBSERVE AS EMBALAGENS QUE LUCAS E IACI USARAM COMO • Conhecer e nomear algumas
figuras geométricas planas e
CARIMBO E AS FIGURAS CARIMBADAS NAS FOLHAS DE PAPEL. reconhecê-las como parte da
superfície de algumas figu­
ras não planas.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF01MA14.

• O reconhecimento das caracte­

EDNEI MARX
rísticas e das propriedades das
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

figuras planas como parte da

superfície de algumas figuras
não planas conduz a outros
conceitos funda­mentais: su­
perfícies e contornos (áreas e
perímetros). As atividades pro­
postas encaminham os alunos
a esse conhecimento, mesmo
sem fazer menção a ele.
• AGORA, LIGUE CADA EMBALAGEM À FIGURA CARIMBADA
• É conveniente ter na sala de
NO PAPEL.
aula alguns modelos de figu­
ras planas (você pode fazê-los
com cartolina) e de figuras não
planas sobre a mesa para que
os alunos visualizem as dife­
renças entre esses tipos de fi­
gura. Usando a linguagem dos
alunos, você pode dizer que as
figuras planas ficam “achata­
ADILSON SECCO

das” sobre a mesa e as não

planas ressaltam da mesa.

Atividade 1
O objetivo dessa atividade é
levar os alunos a perceber que
as figuras carimbadas lembram
figuras geométricas planas e po­
dem ser associadas a partes da
QUARENTA E TRÊS 43 superfície de figuras não pla­
nas. Deixe-os ter acesso a figu­
ras geométricas não planas para
17:51 036-049-PARM1-U03-G.indd 43 14/09/17 17:24 visualizar melhor suas ­partes.

43

036-049-PARM1-GUIA-U03-G_BNCC.indd 43 4/1/19 9:15 AM

 UNIDADE 3

Atividade 2 2 LIGUE CADA OBJETO À FIGURA PLANA COM A QUAL ELE

Leia os nomes um a um, re- SE PARECE.
lacionando cada um à figu-

AZULEJO: VISIVA STUDIO/SHUTTERSTOCK; PLACA TRIANGULAR: KASPRI/SHUTTERSTOCK;

CD: SASCHA PREUSSNER/SHUTTERSTOCK; QUADRO: ANN BALDWIN/SHUTTERSTOCK
ra geométrica correspondente, e
aguarde os alunos identificarem
o objeto que se parece com cada
uma. Alguns poderão confundir
quadrado com retângulo, e é
normal que isso aconteça nessa
fase. No decorrer dos anos  de
estudo, eles vão se apropriar
do  conhecimento de que todo
quadrado também é um retân-
gulo e que os quadrados têm
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

lados de medidas iguais.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Atividade 3
Essa atividade tem por obje­
tivo propiciar a autonomia dos
TRIÂNGULO CÍRCULO RETÂNGULO QUADRADO
alunos em relação ao objeto
con­creto e avaliar que imagens
mentais estão fazendo das fi-
guras. Desenhe triângulos em 3 DESENHE UM TRIÂNGULO, UM QUADRADO, UM RETÂNGULO
diversas posições, para que não E UM CÍRCULO. Exemplo de resposta:
se estabeleça que devem ficar
apenas com uma das pontas na
vertical. Procure também dar
exemplos de triângulos cujos
lados tenham tamanhos dife-
rentes, para identificarem que
existem outros triângulos além
dos equiláteros (que são os
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

que têm os três lados de mes-

ma medida). Se  apresentarem
difi­c uldades, distribua várias
figuras, a fim de que, por com-
paração e exclusão, determinem
qual é o triângulo, o quadrado,
o retângulo e o ­círculo.

44 QUARENTA E QUATRO

036-049-PARM1-U03-G.indd 44 14/09/17 17:24 036-

44

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 44 29/09/17 10:32

 4 O PROFESSOR EDUARDO DESENHOU UM RETÂNGULO, UM Atividade 4
QUADRADO E UM TRIÂNGULO NAS MALHAS PONTILHADAS Essa atividade apresenta a ma-
A SEGUIR. lha pontilhada, favorecendo o
DESENHE EM CADA MALHA traçado do contorno das ­figuras.
FAÇA DUAS
OUTRAS DUAS FIGURAS DE FIGURAS Incentive os alunos a desenhar
CADA TIPO. Exemplo de respostas: DIFERENTES. figuras de diversos tamanhos e
em diferentes posições e a fazer
desenhos variados, como os su-
• RETÂNGULOS geridos nas respostas.

EDNEI MARX
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• QUADRADOS

• TRIÂNGULOS
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

QUARENTA E CINCO 45

17:24 036-049-PARM1-U03-G.indd 45 14/09/17 17:24

45

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 45 29/09/17 10:32

 UNIDADE 3

Atividade 5 5 RECORTE AS FIGURAS DA PÁGINA 159 E FAÇA UMA COLAGEM

Provavelmente os alunos não PARA OBTER UMA FIGURA CONFORME O MODELO ABAIXO.
apresentarão muitas dificulda-
des ao realizar essa atividade,
mas ela é fundamental para a SUGESTÃO DE JOGO
compreensão da composição OS CHOCALHOS GÊMEOS
de ­figuras. DE MAMBO
NESSE JOGO, VOCÊ VAI
Oriente-os a usar a nomencla- RECONSTRUIR O MURO

ADILSON SECCO
DO REI USANDO BLOCOS
tura correta das ­figuras. QUE LEMBRAM FIGURAS
GEOMÉTRICAS. DISPONÍVEL
Sugestão de jogo – EM: <http://tvescola.org.
br/aschavesdemardum/
Os chocalhos gêmeos de Mambo wp-content/jogo/11/>.
ACESSO EM: 29 AGO. 2017.
Nesse jogo, os alunos usarão
o raciocínio lógico para saber
quais peças devem ser usadas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
para reconstruir o muro e em
que ordem.
ADILSON SECCO

46 QUARENTA E SEIS

036-049-PARM1-U03-G.indd 46 19/10/17 15:58 036-

46

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 46 19/10/17 16:16

 6 VAMOS COLORIR AS FIGURAS A SEGUIR DE ACORDO Atividade 6
COM AS ORIENTAÇÕES DE LUCAS. Nessa atividade, os alunos têm
a oportunidade de aprender a
PINTE AS CÓDIGO DE CORES ler legendas – nesse caso, com o
FIGURAS DE
código de cores.
ACORDO COM AS
CORES INDICADAS VERDE Explique que as legendas têm
NO QUADRO a função de simplificar a apre-
EDNEI MARX

AO LADO. AMARELO sentação de um texto. Então, de

acordo com a legenda, os alunos
VERMELHO devem colorir a imagem.

AZUL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

amarelo
verde
vermelho
vermelho

azul

amarelo

amarelo amarelo
vermelho vermelho

ADILSON SECCO
amarelo amarelo

azul vermelho

amarelo

azul

azul azul
verde
verde verde
amarelo amarelo azul
verde verde

QUARENTA E SETE 47

17:51 036-049-PARM1-U03-G.indd 47 14/09/17 17:24

47

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 47 29/09/17 10:32

 UNIDADE 3

Objetivos JOGANDO E
APRENDENDO TANGRAM
• Conhecer o tangram e re‑
lacionar suas peças com as
O TANGRAM É UM QUEBRA-CABEÇA

figuras geométricas estuda‑
das.
• Favorecer o desenvolvimen‑
to da seguinte habilida‑
de apresentada na BNCC:
EF01MA14.
Antes de iniciar a atividade,
oriente os alunos a recortar as
peças do tangram e incentive‑os
ADILSON SECCO
CHINÊS COMPOSTO DE 7 PEÇAS.
COM ESSAS PEÇAS PODEMOS
FORMAR MUITAS FIGURAS.
O QUADRADO AO LADO É
UMA DELAS.
VAMOS BRINCAR COM O TANGRAM?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a manipulá-las. Proponha, en‑ MATERIAL
tão, que, em duplas, escolham
uma das figuras apresentadas e 4 TANGRAM DA PÁGINA 155
a montem com suas peças.
4 TESOURA SEM PONTA
Depois, para favorecer a cria‑
tividade, peça a eles que criem
novas figuras que lembrem ani‑
MANEIRA DE BRINCAR
mais, pessoas ou objetos.
Essa atividade propicia a com‑ 1. FORME DUPLA COM UM COLEGA.
posição e a comparação das fi‑
guras: quadrado, triângulo e 2. RECORTEM AS PEÇAS
paralelogramo. Peça aos alunos DO TANGRAM.
que descrevam e comparem as
peças do tangram. Eles podem 3. OBSERVEM, NA PÁGINA AO LADO,
comentar, por exemplo, que elas ALGUMAS FIGURAS QUE PODEM
possuem cores diferentes, que SER FORMADAS COM O
todas têm “pontas” (vértices),
TANGRAM.
que nem todos os triângulos são
iguais e que há duas figuras com

EDNEI MARX
4. ESCOLHAM UMA DAS FIGURAS.
quatro lados (quadrado e para‑
lelogramo). 5. SEM SOBREPOR NENHUMA
PEÇA, CADA PARTICIPANTE DA
DUPLA DEVE MONTAR A FIGURA
ESCOLHIDA.
6. GANHA QUEM CONSEGUIR
MONTAR A FIGURA PRIMEIRO.
48 QUARENTA E OITO

036-049-PARM1-U03-G.indd 48 14/09/17 17:24 036-

Sugestão de leitura
Construindo figuras com o tangram nos anos iniciais
Nesse artigo, as autoras apresentam o relato de uma situação didática utilizando
o tangram. Nele, conclui-se que o tangram é um importante recurso didático para
compreender a capacidade de percepção, análise e raciocínio lógico dos alunos.
SANTANA, D. F.; OLIVEIRA, S. C.; CÔCO, D.; FRAGA, S. A. S. Construindo figuras com o
tangram nos anos iniciais. Trabalho desenvolvido pelo Grupo de Pesquisas em Práticas Pedagógicas
de Matemática (Grupem/IfesVitória), 2012. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/
arquivos/RE/RE_Santana_Danielly.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.

48

036-049-PARM1-GUIA-U03-G_BNCC.indd 48 4/1/19 9:15 AM

 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ADILSON SECCO

SUGESTÃO DE LEITURA
CLACT... CLACT... CLACT,
DE LILIANA E MICHELE IACOCCA.
LEIA MAIS INFORMAÇÕES SOBRE
ESSE LIVRO NA PÁGINA 142.

AGORA, RESPONDA.

• QUAL FIGURA GEOMÉTRICA PLANA ESTÁ REPRESENTADA PELA

PEÇA COR-DE-ROSA? Quadrado.
• NO TANGRAM, HÁ CINCO PEÇAS QUE REPRESENTAM TRIÂNGULOS.
QUAL É A COR DESSAS PEÇAS NESSE TANGRAM?
Azul-escuro, laranja, vermelho, verde e azul-claro.
QUARENTA E NOVE 49

17:24 036-049-PARM1-U03-G.indd 49 14/09/17 17:24

Sugestão de leitura
Os jogos tangram e dominó geométrico como estratégia para o ensino da Geometria
Nesse artigo, as autoras apresentam as vantagens do uso desses dois materiais –
tangram e dominó geométrico  – para integrar os alunos e revisitar conceitos
de geometria plana.
ARRUDA, F. A. O.; ALMEIDA, V. L. M. C. de. Os jogos tangram e dominó geométrico
como estratégia para o ensino da Geometria. Disponível em: <http://www.unesp.br/prograd/
PDFNE2006/artigos/capitulo1/osjogostangram.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.

49

036-049-PARM1-GUIA-U03-G.indd 49 29/09/17 10:32

 UNIDADE 4

UNIDADE

4
Objetivo
Responder a perguntas que
ajudem o professor a levan- DA
DE NÚMEROS DE 0 A 10

I
UN
tar os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da unidade.

• Incentive os alunos a obser var a

ilustração, que mostra um pas-
seio à praia. Promova a troca
de informações e experiências,
priorizando o respeito às dife-
renças de opiniões.
A fim  de enriquecer o mo-
mento da contextualização,
aponte para os cuidados que
devemos ter ao frequentar a
praia: usar filtro solar e roupas
apropriadas, brincar sempre
que possível sob o guarda-sol,
não entrar no mar sem a com-
panhia de um adulto etc.
RODRIGO ARRAYA

50 CINQUENTA

050-061-PARM1-U04-G.indd 50 14/09/17 17:27 050-

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Números e sistema de numeração
BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil:
conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 220. v. 3.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

50

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 50 29/09/17 10:33

 TROCANDO IDEIAS
Trocando ideias
1. QUANTAS CRIANÇAS APARECEM NA CENA? 6
Atividades 1 a 4
2. HÁ MAIS ADULTOS OU CRIANÇAS?
Há a mesma quantidade de adultos e crianças. Essas atividades são relativas à
3. QUANTAS BOIAS HÁ NA CENA? 3 contagem de elementos presen-
4. E QUANTOS GUARDA-SÓIS? 2 tes em uma imagem. É possível
que alguns alunos representem
as quantidades com os dedos,
uma vez que desde pequenos
são estimulados a mostrar a
idade dessa forma. Incentive-os
a usar símbolos, como bolinhas
ou risquinhos, para representar
as quantidades. Para finalizar a
série de atividades, peça a al-
guns alunos que representem
no quadro de giz, de variadas
formas, as quantidades pedidas.
Muito provavelmente alguns de-
les farão as representações com
algarismos e outros com traci-
nhos, bolinhas etc.

CINQUENTA E UM 51

17:27 050-061-PARM1-U04-G.indd 51 14/09/17 17:27

Sugestão de vídeo para o professor

Sistema de numeração decimal no ciclo de alfabetização
Esse vídeo trata dos principais problemas enfrentados pelas crianças para
aprender o sistema de numeração decimal, e apresenta algumas possibilidades
didáticas para superar esses problemas e ampliar o senso numérico e a capacidade
de realizar estimativas.
Disponível em: <https://tvescola.org.br/tve/video/extra--sistema-de-numeracao-decimal-no-ciclo-
de-alfabetizacao>. Acesso em: 5 jul. 2018.

51

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA.indd 51 7/7/18 11:59 AM

 UNIDADE 4

Objetivo QUANTIDADE
Comparar duas quantidades 1 CERQUE COM UMA LINHA O PRATO EM QUE HÁ MENOS BISCOITOS.
indicando se uma é maior, me-
nor ou igual a outra.

• O conceito de quantidade im-

plica que os alunos consigam
comparar elementos, mesmo
que ainda não sejam capazes
de representá-la com alga-
rismos. Assim, um importan-
te aspecto a ser trabalhado
são as diversas formas de re-
2 OBSERVE A PLACA QUE IZABEL ESTÁ SEGURANDO.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
gistros das quantidades.
• Antes de iniciar as atividades
com os alunos, você pode tra-
balhar com a turma de manei-
ra visual; por exemplo: separe
em sua mesa dois montes
de lápis de cor, um com muitos
ILUSTRAÇÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS

lápis e outro com poucos lápis,

e pergunte para a turma em
qual dos montes há mais lápis;
em seguida, troque o objeto e
pergunte em qual dos montes
há menos; por fim, faça dois
• MARQUE COM UM X A CRIANÇA QUE SEGURA A PLACA QUE TEM
montes com as mesmas quan-
tidades de objetos. Assim, de MAIS ESTRELAS QUE A PLACA DE IZABEL.
maneira prática, você vai
desenvolvendo nos alunos as
ideias de comparação entre
quantidades.

Atividade 1
Nessa atividade, os alunos
devem comparar três pratos de
biscoitos e determinar qual
deles contém menos biscoi-
tos. É  importante incentivá-los
a expor como pensaram para X
encontrar a resposta. Talvez al-
guns já tenham desenvolvido a
52 CINQUENTA E DOIS
habilidade de contar, bem como
o conceito de ordem, e forneçam
respostas como: “O primeiro pra- 050-061-PARM1-U04-G.indd 52 14/09/17 17:27 050-
to tem três biscoitos, o segundo, Atividade 2
sete, e o terceiro, cinco”. Nessa atividade, os alunos precisam comparar as quantidades de estrelas de cada
placa e indicar qual delas apresenta mais estrelas que a placa segurada por Izabel.
Os que já desenvolveram a habilidade de contar notarão que a primeira placa, da es-
querda para a direita, tem quatro estrelas, a segunda, três, e a terceira, cinco. Outros
alunos, porém, poderão se apegar apenas ao aspecto visual para chegar à resposta.
Veja se eles percebem que também é possível comparar a quantidade de estrelas fa-
zendo a correspondência um a um das estrelas da placa de Izabel com as estrelas das
placas das outras crianças.

52

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 52 29/09/17 10:33

 3 RECORTE OS QUADROS DA PÁGINA 153 E COLE NO ESPAÇO Atividade 3
A SEGUIR O QUADRO QUE CONTÉM A MESMA QUANTIDADE Os alunos precisam comparar
DE BRINQUEDOS DE LUCAS. a quantidade de brinquedos de
Lucas com a quantidade em cada
ESTES
SÃO OS MEUS
um dos quadros apresentados na
BRINQUEDOS. página 153, para determinar em
qual deles há o mesmo número
de brinquedos de Lucas. Para

OBJETOS: JOSÉ LUÍS JUHAS

PERSONAGEM: EDNEI MAX /
isso, podem fazer correspon-
dências um a um ou recorrer à
contagem.
Peça aos alunos que colem os
demais quadros no caderno e
registrem da forma que quise-
rem a quantidade de brinquedos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

de cada um. Depois, peça que

compartilhem com os colegas
as diferentes representações
que fizeram.

MARCO A. CORTEZ
Atividade 4
Os alunos devem desenhar na
caixa amarela a mesma quan-
tidade de bolinhas que há na
caixa laranja. Novamente, é pos-
sível que recorram à contagem
ou comparem as  quantidades,
desenhando  as bolinhas uma
4 DESENHE NO INTERIOR DA CAIXA AMARELA A MESMA QUANTIDADE
a uma.
DE BOLAS QUE HÁ NA CAIXA LARANJA.
Para fixar a ideia de mesma
quantidade, você pode realizar
a  seguinte atividade prática:
peça aos alunos que se reúnam
em duplas e entregue dois potes
e algumas bolinhas de gude para
JOSÉ LUÍS JUHAS

cada dupla. Em seguida, peça

que coloquem as bolinhas nos
potes, de modo que os dois po-
Os alunos tes fiquem com a mesma quan-
devem tidade de bolinhas.
desenhar
quaisquer
3 bolas.

CINQUENTA E TRÊS 53

17:27 050-061-PARM1-U04-G.indd 53 14/09/17 17:27

53

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 53 29/09/17 10:33

 UNIDADE 4

Objetivos OS NÚMEROS 1, 2 E 3
• Reconhecer a quantidade 1 IACI GANHOU 1 BONECA.
representada pelos números
1, 2 e 3. O NÚMERO 1 CORRESPONDE

EDNEI MARX
• Favorecer o desenvolvimen­ A UMA UNIDADE.
to da seguinte habilida­ • MARQUE COM UM X O QUADRO
de apresentada na BNCC:
EF01MA01.
EM QUE HÁ 1 BONECA.

• A partir desse momento, os

alunos passarão a ter contato
com a representação formal
dos números de  0 a 10. Eles
JOSÉ LUÍS JUHAS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
terão a possibilidade de traba­
lhar o número como indicador
de quantidade (o chamado
aspecto cardinal) em várias
situações, fazendo contagens.
X
• Antes de iniciar as atividades,
para que os alunos se fami­
liarizem com os números de
1 a  10, você pode ensinar a 2 LUCAS TEM 2 AVIÕES.
eles esta cantiga da tradi­
ção ­popular: O NÚMERO 2 CORRESPONDE

EDNEI MARX
Indiozinhos A DUAS UNIDADES.
1, 2, 3 indiozinhos • PINTE 2 DOS AVIÕES ABAIXO.
4, 5, 6 indiozinhos
7, 8, 9 indiozinhos
10 num pequeno bote
Foram navegando pelo rio Os alunos devem pintar quaisquer 2 aviões.
abaixo Exemplo de resposta:
Quando um jacaré se apro­
ximou
E o pequeno bote dos indio­
JOSÉ LUÍS JUHAS

zinhos
Quase, quase virou
(Repete: 1,2,3 indiozinhos...)

Atividade 1
Ressalte aos alunos que Iaci
tem 1 boneca. Assim, para mar­
car um X no quadro que contém 54 CINQUENTA E QUATRO
1 boneca, eles devem comparar a
quanti­dade de bone­cas de cada
050-061-PARM1-U04-G.indd 54 14/09/17 17:27 050-
quadro com a quanti­dade que Atividade 2
Iaci está segu­rando. Se  já tive­
Para pintar dois dos três aviões presentes no quadro, os alunos podem fazer a
rem desenvolvido a habilidade
correspondência um a um com os aviões que L­ ucas está segurando ou simplesmente
de contar, eles simplesmente
contar, caso já tenham desenvolvido tal ­habilidade.
obser­v arão que, no  primeiro
quadro, da ­esquerda para a di­
reita, há 3  bonecas, no segun­
do, 1 boneca, e no terceiro, 2,
devendo ­então marcar um X no
quadro do meio.

54

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 54 4/1/19 9:15 AM

 3 BRUNO TEM 3 LÁPIS PARA PINTAR Atividade 3
UM DESENHO. Essa atividade é similar à ativi­

PAULO BORGES
O NÚMERO 3 CORRESPONDE A dade 2, porém, nesse caso, os alu­
TRÊS UNIDADES. nos devem circular três borrachas.
Se julgar necessário, comente
• CERQUE COM UMA LINHA com eles que as ilustrações foram
O GRUPO DE 3 OBJETOS IGUAIS. aplicadas sem respeitar a pro­
porção real entre suas medidas.

Atividade 4
Nessa atividade, é explorada a

COLAS: ESHMA/SHUTTERSTOCK; APONTADORES: ZIVIANI/SHUTTERSTOCK;

BORRACHAS: MALERAPASO/ISTOCK PHOTO/GETTY IMAGES
representação dos números 1, 2
e 3, tanto do algarismo quanto
da escrita por extenso. Essa ati­
vidade visa desenvolver a psico­
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

motricidade.

4 TREINE A ESCRITA DOS NÚMEROS 1, 2 E 3.

1 1 1 1 1

UM UM UM UM UM

2 2 2 2 2

DOIS DOIS DOIS DOIS DOIS

3 3 3 3 3

TRÊS TRÊS TRÊS TRÊS TRÊS

CINQUENTA E CINCO 55

17:27 050-061-PARM1-U04-G.indd 55 17/11/17 09:21

55

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 55 17/11/17 10:05

 UNIDADE 4

Atividade 5 5 REÚNA-SE COM UM COLEGA, OBSERVEM A

Para realizar essa atividade, é ILUSTRAÇÃO ABAIXO E, DEPOIS, RESPONDAM
necessário que os alunos tenham ÀS QUESTÕES.
internalizado a associação entre
os numerais vistos e as quantida-
des que representam.
É possível que nessa fase da al-
fabetização alguns alunos escre-
vam de forma espelhada. Muitos
só vão mudar essa concepção ao

EDUARDO SOUZA
terem contato constante com a
escrita do número.

Atividade 6
Os alunos precisam compreen-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
der a correspondência entre as
cores e as quantidades de bo-
linhas em cada parte do dese-
nho. As partes com uma bolinha
devem ser pintadas de azul, as
partes com duas bolinhas, de
laranja, e as partes com três bo-
linhas, de verde. 3
• QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO SENTADAS NO BANCO?
Se eles tiverem alguma difi-
culdade, ajude-os a compreen- • QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO DE CAMISETA VERMELHA? 2
der a legenda com o código que
mostra como o pássaro deve
ser pintado. 6 PINTE O DESENHO DE ACORDO COM O CÓDIGO.

CÓDIGO
az: azul
la vd
la: laranja
vd: verde • 
JOSÉ LUÍS JUHAS

az vd
vd •• 
la
••• 
la
az
az vd

56 CINQUENTA E SEIS

050-061-PARM1-U04-G.indd 56 14/09/17 17:27 050-

56

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 56 29/09/17 10:33

 OS NÚMEROS 4, 5 E 6 Objetivos
1 MÁRIO PRECISOU DE • Reconhecer a quantidade
representada pelos números
4 FOLHAS COLORIDAS 4, 5 e 6.
PARA A AULA DE ARTE.
• Favorecer o desenvolvimen-

EDNEI MARX
O NÚMERO 4 CORRESPONDE to da seguinte habilida-
A QUATRO UNIDADES. de apresentada na BNCC:
EF01MA01.
• PINTE O VASO QUE TEM
4 FLORES.
• Antes de iniciar as atividades,
peça a alguns alunos para con-
tar até seis mostrando, uma
a uma, as quantidades corres-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

pondentes de dedos das mãos.

JOSÉ LUÍS JUHAS

Atividades 1 e 2
O objetivo é fazer os alunos
associarem os numerais 4 e 5 às
quantidades que representam.
É possível que a­ presentem um
pouco mais de dificuldade, por
2 ANA GANHOU 5 BORRACHAS COM FORMA
lidarem com quantidades maio-
DE BICHINHO. res. É importante, então, deixá-
O NÚMERO 5 CORRESPONDE A -los experimentar, investigar e

EDNEI MARX
CINCO UNIDADES. dialogar com os demais ­colegas.

• MARQUE COM UM X O QUADRO EM QUE

HÁ 5 OBJETOS. JOSÉ LUÍS JUHAS

CINQUENTA E SETE 57

17:27 050-061-PARM1-U04-G.indd 57 14/09/17 17:27

57

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 57 4/1/19 9:16 AM

 UNIDADE 4

Atividade 3 3 BRUNO E SUA FAMÍLIA PEDIRAM

Essa atividade é similar às ati- UMA PIZZA DE 6 PEDAÇOS PARA
vidades 1 e 2, mas, nesse caso, O JANTAR. PARA AJUDAR SUA
deve-se associar o número  6 à MÃE, BRUNO COLOCOU SOBRE
quantidade que ele representa. A MESA 6 COPOS DE PLÁSTICO.
Atividade 4 O NÚMERO 6 CORRESPONDE

PAULO BORGES
Nessa atividade, é explora- A SEIS UNIDADES.
da a representação dos nú-
meros 4, 5 e 6, por extenso e • PINTE A PIZZA QUE ESTÁ DIVIDIDA
com algarismos. EM 6 PEDAÇOS.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
JOSÉ LUÍS JUHAS

4 TREINE A ESCRITA DOS NÚMEROS 4, 5 E 6.

4 4 4 4 4

QUATRO QUATRO QUATRO QUATRO QUATRO

5 5 5 5 5

CINCO CINCO CINCO CINCO CINCO

6 6 6 6 6

SEIS SEIS SEIS SEIS SEIS

58 CINQUENTA E OITO

050-061-PARM1-U04-G.indd 58 14/09/17 17:28 050-

58

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 58 29/09/17 10:33

 5 OBSERVE A ILUSTRAÇÃO.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
• AGORA, PINTE OS QUADRINHOS DE CADA OBJETO REPRESENTADO
ABAIXO DE ACORDO COM A QUANTIDADE DE VEZES QUE ELE
APARECE NA ILUSTRAÇÃO ACIMA.
Os alunos devem pintar
quaisquer 3 quadrinhos.
Exemplo de resposta:
6 LIGUE CADA FIGURA À QUANTIDADE CORRESPONDENTE
INDICADA PELOS DEDOS ESTICADOS DAS MÃOS.
17:28 050-061-PARM1-U04-G.indd 59
050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 59
Atividade 5
Os alunos podem proceder de
duas formas para pintar a quan-
tidade de quadrinhos: contar a
quantidade de objetos na cena
ou fazer a correspondência um
a um. Amplie essa atividade e
WILSON
peça que representem com um
número a quantidade de quadri-
nhos pintados.
Atividade 6
Essa atividade trabalha a re-
presentação de quantidades
utilizando os dedos da mão.
Os  alunos podem fazer a cor-
respondência um a um entre as
Os alunos devem pintar petecas e os dedos das mãos para
quaisquer 4 quadrinhos. descobrir a associação correta.
Exemplo de resposta: Ou eles podem fazer a contagem,
anotar a quantidade ao lado de
ILUSTRAÇÕES: WILSON
cada quadro e de cada mão, e
Os alunos devem pintar
quaisquer 2 quadrinhos. finalmente fazer a associação.
Exemplo de resposta:
FOTOS: IMAGEDB.COM/
SHUTTERSTOCK
JOSÉ LUÍS JUHAS
CINQUENTA E NOVE 59
24/10/17 11:13
59
24/10/17 11:18
 UNIDADE 4

Objetivos OS NÚMEROS 7, 8 E 9
• Reconhecer a quantidade 1 CONTINUE PINTANDO O ARCO-ÍRIS ABAIXO COM
representada pelos números
7, 8 e 9. AS CORES INDICADAS.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA01.

• Antes de realizar as ativida-

des desse tópico, você pode
JOSÉ LUÍS JUHAS
retomar alguma cantiga que
já tenha ensinado aos alunos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
para que eles recordem a no-
menclatura dos números.

Atividade 1
Peça aos alunos que pintem
toda a figura após colorirem o
arco-íris.
Amplie o momento de
aprendizagem perguntando se • QUANTAS CORES TEM ESSE ARCO-ÍRIS? Sete.
já viram um arco-íris e se sabem
quais são as sete cores que o
formam (vermelho, laranja,
2 O PAI DE ISABELA USOU 7 LARANJAS
PARA FAZER SUCO.

WILSON
a marelo, v­erde, azul, anil e
­
violeta). C ­ omente que os arcos- O NÚMERO 7 CORRESPONDE
-íris surgem quando a luz do Sol
A SETE UNIDADES.
se encontra com gotí­culas de
água na atmos­fera. Você pode • DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO 7 COPOS DE SUCO.
aproveitar essa atividade para O aluno deve desenhar quaisquer 7 copos de suco.
trabalhar em inter­disciplinaridade
Exemplo de resposta:
com ­ C iências, utilizando, se
possível, o ­vídeo De onde vem o
arco-íris?, disponível em <https://
WILSON

tvescola.org.br/tve/video/de-
onde-vem-de-onde-vem-o-arco-
iris> (­acesso em: 5 jul. 2018).

Atividade 2
O objetivo, a exemplo das ati-
vidades dos tópicos anteriores, 60 SESSENTA
é fazer que os alunos associem
o número 7 à quantidade que
representa. 050-061-PARM1-U04-G.indd 60 14/09/17 17:28 050-

60

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 60 4/1/19 9:16 AM

 3 A AVÓ DE IACI FEZ 8 POTINHOS Atividades 3 e 4
DE SALADA DE FRUTAS PARA O objetivo, a exemplo das ati-
SUA FAMÍLIA.

PAULO BORGES
vidades dos tópicos anteriores,
é fazer que os alunos associem
O NÚMERO 8 CORRESPONDE A
os números 8 e 9 às quantidades
OITO UNIDADES. que representam.
• MARQUE COM UM X O QUADRO Na atividade 3, você pode
perguntar aos alunos, por exem-
EM QUE HÁ 8 FRUTAS.
plo, quantas bananas há no úl-
timo  quadro. Verifique se eles
percebem que, nesse caso, de-
vem contar apenas as bananas
entre as frutas. Essa é uma habili-

ILUSTRAÇÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS

dade de classificação. Você pode
perguntar também quantas fru-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

tas há a mais que 8 unidades no

último quadro. Os alunos devem
perceber que há 1 unidade a
mais. Dessa forma, eles já esta-
X rão se preparando para ver o
número 9 na atividade seguinte.

4 LUCAS REGOU SEU VASO QUE TEM

9 TULIPAS.

PAULO BORGES
O NÚMERO 9 CORRESPONDE
A NOVE UNIDADES.

• CERQUE COM UMA LINHA

9 REGADORES.
Os alunos devem cercar
quaisquer 9 regadores.
Exemplo de resposta:
JOSÉ LUÍS JUHAS

SESSENTA E UM 61

17:28 050-061-PARM1-U04-G.indd 61 14/09/17 17:28

61

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 61 29/09/17 10:33

 UNIDADE 4

Atividade 5 5 TREINE A ESCRITA DOS NÚMEROS 7, 8 E 9.

Nessa atividade, é explorada
a representação dos números 7,
8 e 9.
7 7 7 7 7

Atividade 6 SETE SETE SETE SETE SETE

Nessa atividade, os alunos são

incentivados a contar a quanti-
dade de bolas em cada quadro e 8 8 8 8 8
a representá-la numericamente.
OITO OITO OITO OITO OITO

9 9 9 9 9

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
NOVE NOVE NOVE NOVE NOVE

6 ESCREVA O NÚMERO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE

DE BOLAS EM CADA QUADRO.

5 8
EDNEI MARX

9 6

62 SESSENTA E DOIS

062-074-PARM1-U04-G.indd 62 14/09/17 17:29 062-

62

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 62 29/09/17 10:33

 O NÚMERO ZERO
1 ESCREVA O NÚMERO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE DE
PEIXINHOS EM CADA AQUÁRIO.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
4 1
2 ESCREVA O NÚMERO DE CRIANÇAS QUE HÁ EM CADA QUADRO.
2 0
3 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO ZERO.
0 0 0 0
ZERO ZERO ZERO
17:29 062-074-PARM1-U04-G.indd 63
050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 63
Objetivos
• Reconhecer a quantidade
representada pelo núme-
ro zero.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA01.
PERSONAGENS: EDNEI MARX /
CENÁRIO: JOSÉ LUÍS JUHAS
• Antes de iniciar as atividades
com os alunos, você pode tra-
balhar com a turma o núme-
ro zero de maneira visual, por
exemplo: leve algumas caixas
e coloque alguns objetos nelas
(exceto em uma); em seguida,
0
pergunte aos alunos quantos
objetos há em cada caixa; na
caixa que não tiver nenhum
objeto pode-se fazer uma
relação com o número zero,
afirmando que nessa caixa há
zero objeto.
Atividades 1 e 2
É importante os alunos com-
EDNEI MARX
preenderem que o número zero
representa a ausência de algo.
Na atividade 1, o número zero
serve para representar a ausên-
cia de peixinhos no último aquá-
rio; na atividade 2, a ausência de
3
personagens na cena do meio.
É importante ressaltar que a re-
levância do número zero será
explorada ao longo da escola-
ridade, quando os alunos forem
0
apresentados às regras do nosso
sistema de numeração e às ope-
rações básicas.
ZERO ZERO
Atividade 3
SESSENTA E TRÊS 63
Nessa atividade, é explorada
a representação do número 0,
tanto do algarismo quanto da
14/09/17 17:29
escrita por extenso.
63
4/1/19 9:17 AM
 UNIDADE 4

Objetivos SEQUÊNCIAS DOS NÚMEROS DE 0 A 9

• Introduzir a sequência de 1 ESCREVA NOS QUADROS A QUANTIDADE DE BOLINHAS
números de 0 a 9.
QUE HÁ EM CADA GRUPO.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF01MA01.

Atividade 1

ADILSON SECCO
Nessa atividade, os alunos
podem ver a ordenação dos nú-
meros. Proponha que usem co-
leções de objetos (como lápis de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
cor, grãos, pedrinhas etc.) para
representar a situação. Verifique
se eles notam que os números es-
tão em ordem crescente, ou seja,
do menor para o maior, ou que a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
partir do primeiro número o se-
guinte aumenta uma unidade.
2 PINTE A QUANTIDADE DE FRUTAS INDICADAS EM CADA QUADRO.
Atividade 2
Verifique se os alunos perce- 6 5 4 3 2 1 0
bem que a sequência apresen-
tada é decrescente, ou seja, do
maior para o menor número.
JOSÉ LUÍS JUHAS

Para as quantidades 5, 4, 3, 2 e 1, apresentamos um exemplo de resposta, pois os

64 SESSENTA E QUATRO alunos podem pintar quaisquer frutas, respeitando a
quantidade correspondente a cada coluna.

062-074-PARM1-U04-G.indd 64 17/11/17 09:22 062-

64

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 64 4/1/19 9:17 AM

 O NÚMERO 10 Objetivos
1 PINTE 10 CAJUS. • Reconhecer a quantidade
Os alunos podem pintar quaisquer 10 cajus. Exemplo de resposta: representada pelo núme­
ro 10.

JOSÉ LUÍS JUHAS

• Favorecer o desenvolvimen­
to das seguintes habilida­
des apresentadas na BNCC:
2 MARQUE COM UM X O QUADRO EM QUE HÁ 10 GATINHOS. EF01MA01.

• O nosso sistema de numera­

ção é de base 10. Os alunos
podem ter alguma familiari­
dade com o número 10 por ele

WILSON
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

corresponder à quantidade
de dedos que temos nas mãos
e nos pés. Sua representação
traz algumas novidades: é o
primeiro número de dois al­
garismos apresentado à turma
X e é formado por algarismos
trabalhados anteriormente:
1 e 0. Comente que podemos

E AGENCY/AFP
escrever qualquer número
3 ATENÇÃO PARA O LANÇAMENTO
com os algarismos 0, 1, 2, 3,
DE UM FOGUETE AO ESPAÇO! 4, 5, 6, 7, 8 e 9 e que eles vão

UROPEAN SPAC
aprender isso mais adiante.
• COMPLETE A CONTAGEM • Antes de realizar as três ati­
STEPHANE CORVAJA/E
REGRESSIVA PARA O vidades, você pode pedir aos
LANÇAMENTO DESSE FOGUETE. alunos que contem quan­
tos dedos há em cada mão.
10, 9, 8, 7, 6 , 5 , 4 , Em seguida, peça que contem
quantos dedos há nas duas
3 , 2 , 1 , 0 . mãos juntas.

Atividade 1
SUGESTÃO DE LEITURA Inicialmente, peça aos alu­
ERA UMA VEZ... 1, 2, 3, DE ALISON JAY. nos que pintem 9 cajus. Depois,
LEIA MAIS INFORMAÇÕES SOBRE ESTE
LIVRO NA PÁGINA 142. peça  que pintem mais 1 caju.
Dessa forma, eles percebem que
10 é o mesmo que 9 unidades
FOGUETE ARIANE-5, LANÇADO mais 1 unidade. Alguns pintarão
EM 18 DE JUNHO DE 2016. os dez pri­meiros da esquerda
para a direi­ta; outros o farão de
SESSENTA E CINCO 65 forma salteada. Deixe-os livres e
obser­ve se eles comparam com
os colegas como fizeram e se
09:22 062-074-PARM1-U04-G.indd 65 17/11/17 09:23
Atividade 3 percebem que tanto faz quais
cajus foram pintados, desde que
Nessa atividade, o contexto é o lançamento de um foguete. Ressalte que a contagem
a quantidade pintada seja 10.
para o lançamento se inicia com o maior número (10) e termina com o menor (zero),
ou seja, os números são contados na ordem decrescente. Converse com os alunos sobre Atividade 2
situações em que se costuma fazer contagens regressivas. Talvez eles comentem que Para ampliar a atividade, per­
já viram esse tipo de contagem na passagem de um ano para o outro, por exemplo. gunte aos alunos: “Quantos gati­
Aproveite para fazer uma contagem regressiva oralmente com eles. nhos estão faltando no primeiro
Relacione a atividade com os estudos de Ciên­cias que os alunos farão nos anos quadro para completar 10 gati­
seguintes, comentando que os foguetes são lançados para que os homens possam nhos?”, “Quantos gatinhos es­
investigar o espaço. tão faltando no terceiro quadro
para completar 10 ­gatinhos?”.

65

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 65 4/1/19 9:17 AM

 UNIDADE 4

Objetivo
Reconhecer a sequência nu-
mérica de 1 a 10 no jogo de
amarelinha.
A amarelinha é uma das brin-
cadeiras de rua mais tradicionais
do Brasil. Percorrer uma traje-
tória de quadrados riscados no
chão de pulo em pulo é uma
atividade lúdica que possibilita
o aprendizado matemático.
Para iniciar o jogo, construa
JOGANDO E
APRENDENDO AMARELINHA
VAMOS BRINCAR DE PULAR AMARELINHA?
COM A AJUDA DO PROFESSOR, FAÇA NO CHÃO DA
QUADRA, DO PÁTIO DA ESCOLA OU EM OUTRO LUGAR
INDICADO POR ELE UM DESENHO COMO O MOSTRADO
AO LADO.
AS CASAS DEVEM TER TAMANHO ADEQUADO PARA
CABER SEU PÉ. VOCÊ VAI PRECISAR DE UMA PEDRA
PEQUENA OU OUTRO OBJETO PARA SER ARREMESSADO.

com os alunos a amarelinha no
chão do pátio – utilizando giz,
por exemplo. Depois, expli-
que as regras do jogo e inicie
a brincadeira.
Aproveite para fazer interven-
ções durante o jogo, perguntan-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CONVIDE SEUS COLEGAS PARA BRINCAR!
MANEIRA DE BRINCAR
1. A PARTIR DA CASA INÍCIO, VOCÊ DEVE IR PULANDO NAS CASAS
NUMERADAS ATÉ CHEGAR NA CASA FIM E VOLTAR PELO MESMO
CAMINHO ATÉ CHEGAR NOVAMENTE NO INÍCIO. VOCÊ DEVE COLOCAR

ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

do, por exemplo, em que casa APENAS 1 PÉ EM CADA CASA NUMERADA SEM PISAR NAS LINHAS
estão ou qual será a próxima E SEM PISAR NA CASA ONDE ESTIVER A PEDRA.
casa em que pisarão.
2. NA PRIMEIRA RODADA, JOGUE A PEDRA NA CASA 1 E PULE, PISANDO
Esse jogo favorece a aproxima-
COM UM PÉ NA CASA 2 E O OUTRO NA CASA 3. CONTINUE PULANDO
ção dos alunos com a sequência
numérica de 1 a 10, o desenvolvi- ATÉ CHEGAR AO FIM.
mento da espacialidade – ao per- NA VOLTA, PARE NAS CASAS 2
ceberem seus limites corporais e E 3 PARA PEGAR A PEDRA
os de seus colegas –, a orientação E PULE PARA A CASA INÍCIO
tomando um ponto de referên- SEM PISAR NA CASA 1.
cia – percebendo distâncias e se
localizando  – e a socialização.
É  importante valorizar ações
dessa natureza, que auxiliam
o  desenvolvimento da coorde-
nação motora, além do respeito
às regras e ao outro jogador.

66 SESSENTA E SEIS

062-074-PARM1-U04-G.indd 66 14/09/17 17:30 062-

66

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 66 29/09/17 10:33

 3. NA PRÓXIMA RODADA, JOGUE A PEDRA NA CASA 2. PULE COM UM
DOS PÉS NA CASA 1, DEPOIS NA CASA 3 E SIGA ATÉ CHEGAR AO FIM.
NA VOLTA, PARE NA CASA 3 E, SEM ENCOSTAR O OUTRO PÉ NO CHÃO,
PEGUE A PEDRA. POR FIM, PULE NA CASA 1 COM UM DOS PÉS E PULE
PARA A CASA INÍCIO.
4. VÁ JOGANDO A PEDRA CONFORME A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS ATÉ
A CASA 10.
5. SE VOCÊ ERRAR A CASA AO JOGAR A PEDRA, COLOCAR OS DOIS PÉS
NA MESMA CASA NUMERADA OU PISAR NA LINHA, DEVE PASSAR A VEZ
PARA O JOGADOR SEGUINTE.
6. SEMPRE QUE VOLTAR PARA SUA VEZ, RECOMECE DE ONDE
VOCÊ PAROU.
7. GANHA QUEM CONSEGUIR COMPLETAR MAIS RODADAS.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AGORA, RESPONDA.
• MÁRIO E IACI ESTÃO BRINCANDO DE AMARELINHA. QUAL É O NÚMERO

DA CASA EM QUE MÁRIO JOGOU A PEDRINHA? 8

EDNEI MARX

SUGESTÃO DE LEITURA
CONTANDO DE UM A DEZ, DE
NÍLSON JOSÉ MACHADO.
LEIA MAIS INFORMAÇÕES SOBRE
ESTE LIVRO NA PÁGINA 143.

• QUAL É O NÚMERO DA CASA EM QUE MÁRIO ESTÁ? 4

SESSENTA E SETE 67

17:30 062-074-PARM1-U04-G.indd 67 14/09/17 17:30

67

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 67 29/09/17 10:33

 UNIDADE 4

OUVINDO E RELACIONANDO
Objetivo
Contar de 1 a 10. OUÇA A LEITURA DO SEU PROFESSOR E DIVIRTA-SE!

Apresentamos uma cantiga da

MARIANA CONTA!
tradição popular que traz de ma-
MARIANA CONTA UM,
neira lúdica a contagem dos nú-
meros de 1 a 10. Atividades desse MARIANA CONTA UM,
tipo devem ser valorizadas, pois É UM, É UM, É ANA.

WAGNER WILLIAN
exercem um papel fundamen-
VIVA MARIANA! VIVA MARIANA!
tal no desenvolvimento cogni-
tivo, afetivo, social e moral
das crianças. MARIANA CONTA DOIS,
Brincadeiras que envolvem MARIANA CONTA DOIS,

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
récitas numéricas, crescentes, É UM, É DOIS, É ANA.
decrescentes ou com intervalos,
ajudam a descobrir os modelos VIVA MARIANA! VIVA MARIANA!
estruturais de uma sequência
numérica. Por exemplo, há jogos MARIANA CONTA TRÊS,
em que se usa uma sequência
numérica com um propósito: é MARIANA CONTA TRÊS,
o caso do esconde-esconde, em É UM, É DOIS, É TRÊS, É ANA.
que uma criança conta até 20 VIVA MARIANA! VIVA MARIANA!
enquanto as outras se escondem.
À medida que os alunos
avançam na contagem, convém MARIANA CONTA QUATRO, ...
incentivá-los a criar outras se- MARIANA CONTA CINCO, ...
quências numéricas, não só de MARIANA CONTA SEIS, ...
um em um, mas de cinco em cin-
co, de dez em dez, pois pode-
MARIANA CONTA SETE, ...
rão usá-las nas regularidades do MARIANA CONTA OITO, ...
sistema que já estão começando MARIANA CONTA NOVE, ...
a descobrir.
Pergunte aos alunos como
Mariana conta os números.
MARIANA CONTA DEZ,
Espera-se que eles percebam que MARIANA CONTA DEZ, É 1, É 2, É 3, É 4, É 5,
ela os conta de maneira orde- É 6, É 7, É 8, É 9, É 10, É ANA.
nada do menor para o maior. VIVA MARIANA, VIVA MARIANA!

DA TRADIÇÃO POPULAR.

68 SESSENTA E OITO

062-074-PARM1-U04-G.indd 68 14/09/17 17:30 062-

68

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 68 29/09/17 10:33

 CAMINHOS Objetivos
1 OBSERVE AS PEGADAS QUE IARA E CAÍQUE DEIXARAM • Comparar caminhos uti-
lizando intuitivamente
NOS CAMINHOS QUE FIZERAM ATÉ CHEGAR À OCA. unidades de medida não
p
­ adronizada.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
IARA EF01MA15.

EDNEI MARX
• As atividades propostas nes-
se tópico estão relacionadas
à comparação, mesmo que
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

CAÍQUE
de forma intuitiva, de distân-
cias. É um estudo preparatório
Caíque. Espera‑se para o trabalho com grande-
• QUEM FEZ O CAMINHO MAIS COMPRIDO? EXPLIQUE que os alunos
zas e medidas. É importante
A UM COLEGA COMO VOCÊ FEZ PARA DESCOBRIR. contem as pegadas que os alunos sempre tenham
deixadas por Iara e Caíque, comparem as quantidades e concluam que Caíque
fez o caminho mais comprido porque deixou mais pegadas (8) que Iara (6). contato com atividades que
2 O ROBÔ REPRESENTADO ABAIXO SÓ SE MOVIMENTA SOBRE relacionem diferentes unida-
AS LINHAS DO CHÃO. VEJA O CAMINHO QUE ELE FEZ PARA des temáticas da Matemá­tica.
Esse tipo de unidade de medi-
PEGAR UMA FERRAMENTA. Exemplo de caminho:
da não padronizada, estu­dada
aqui de modo introdutório,
será abordado com mais de-
talhes no livro do 2o ano.

Atividade 1
Comente com os alunos que
EDNEI MARX

oca é uma habitação típica dos

povos indígenas. Diga que em
sua estrutura são usados troncos
de árvores e taquaras (nome co-
mum de várias espécies de bam-
bu) e que sua cobertura é feita
com folhas de palmeira ou palha.
• MARQUE NA MALHA UM CAMINHO MAIS CURTO QUE O ROBÔ
Atividade 2
PODERIA TER FEITO PARA PEGAR A FERRAMENTA. DEPOIS,
Nessa atividade, os alunos
COMPARE O CAMINHO QUE VOCÊ FEZ COM O DE UM COLEGA terão que observar o caminho
PARA DESCOBRIR QUEM MARCOU O CAMINHO MAIS CURTO. feito e contar a quantidade de
setas; depois, devem elaborar
SESSENTA E NOVE 69
um novo caminho, mais curto
que o do robô. Para isso, eles
devem usar uma quantidade
17:30 062-074-PARM1-U04-G.indd 69 14/09/17 17:30
menor de setas. Eles não devem
se  esquecer de que o robô só
pode se movimentar sobre as
linhas do chão.

69

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 69 4/1/19 9:17 AM

 UNIDADE 4

Atividade 3 3 DONA MANOELA FOI AO SUPERMERCADO. VEJA O CAMINHO

Nessa atividade, há um mapa QUE ELA FEZ.
para que os alunos procurem
o caminho mais curto para sair
de um ponto e chegar a outro,
situação bastante comum no
cotidiano. Verifique se eles reco-
nhecem que, nesse mapa, o ca-
minho mais curto entre Manuela
e o supermercado corresponde a
uma linha reta unindo o ponto de
partida dela ao supermercado.
• INDIQUE NO MAPA O CAMINHO MAIS CURTO QUE ELA
Atividade 4 PODERIA TER FEITO PARA CHEGAR AO SUPERMERCADO.
Espera-se que, ao fazer essa

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
atividade, os alunos percebam 4 IURI E SOFIA FIZERAM O MESMO CAMINHO PARA IR AO PET SHOP
que o comprimento do passo VACINAR SEUS CACHORRINHOS.
varia de pessoa para pessoa e,
portanto, cheguem à conclusão DA FARMÁCIA AO PET SHOP, IURI DEU 8 PASSOS.
de que Iuri deu mais passos por-
que o comprimento de seu passo
é menor que o de Sofia.
ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

Para ampliar a atividade, pode-

-se pedir aos alunos que per-
corram determinado trajeto na
escola (ou mesmo na sala  de
aula) e comparem o número
de passos dados, de acordo com
o comprimento do passo. Des-
taque que respostas estimadas DA FARMÁCIA AO PET SHOP, SOFIA DEU 5 PASSOS.
(não exatas) também são válidas.

• EXPLIQUE POR QUE, AO FAZER O MESMO CAMINHO, IURI DEU MAIS

PASSOS QUE SOFIA. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ISSO.
Espera‑se que os alunos percebam que Iuri deu mais passos porque o
70 SETENTA comprimento de seu passo é menor que o de Sofia.

062-074-PARM1-U04-G.indd 70 14/09/17 17:30 062-

70

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 70 29/09/17 10:33

 PRIMEIRO E ÚLTIMO Objetivo
1 CERQUE COM UMA LINHA O PRIMEIRO Reconhecer o significado das
palavras “primeiro” e “último”.
DA FILA E MARQUE COM UM X
O ÚLTIMO.
• Antes de iniciar as atividades
desse tópico, escolha aleato-
riamente um grupo de alu-
nos, coloque-os em fila  e os
desafie a ordenar a  fila do
mais baixo para o mais alto.
Pergunte a eles: “Quem é o
primeiro da fila?”, “Quem é
o último?”, a  fim de avaliar
2 AS CRIANÇAS CRUZARÃO A LINHA DE CHEGADA NESTA ORDEM:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

os conhecimentos que têm

desses termos. Em seguida,
você pode trocar os alunos
verde
de posição na fila e fazer as

ILUSTRAÇÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS

vermelho mesmas perguntas. É comum
que as crianças já usem esse
vocabulário nas brincadeiras
do cotidiano, como ao apostar
corrida ou na hora de definir
quem inicia um jogo.

• PINTE DE A CAMISETA DE QUEM CHEGARÁ PRIMEIRO. Atividade 1

Para identificar o primeiro e o
• PINTE DE A CAMISETA DE QUEM CHEGARÁ POR ÚLTIMO.
último da fila, os alunos devem
observar o sentido para o qual as
3 MARQUE COM UM X A JANELA DO ÚLTIMO ANDAR personagens estão caminhando.
DO PRÉDIO ABAIXO.
Atividade 2
Para ampliar a atividade, você
pode perguntar aos alunos quem
é o primeiro e quem é o último
aluno em cada fileira de carteiras
dispostas na sala de aula.

Atividade 3
Nessa atividade, a ordenação
é feita verticalmente, para que
os alunos não pensem que só se
pode ordenar na direção hori-
SETENTA E UM 71 zontal. Ressalte que a orienta-
ção dos andares dos prédios é de
baixo para cima (aproveite para
17:30 062-074-PARM1-U04-G.indd 71 14/09/17 17:30
rever esses conceitos, vistos na
unidade 1), de modo que o úl-
timo andar fica em cima. Diga a
eles que, geralmente, o térreo é
indicado pelo número zero.

71

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 71 29/09/17 10:33

 UNIDADE 4

Objetivos T RAT ANDO A COLETA E ORGANIZAÇÃO DE DADOS

IN F ORMAÇÃO
• Coletar e organizar dados de
uma pesquisa.
1. OBSERVE AS PLAQUINHAS QUE O PROFESSOR DISTRIBUIU
• Favorecer o desenvolvimen-
PARA SEUS ALUNOS.
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA22.

JOSÉ LUÍS JUHAS

Atividade 1
Chame a atenção para o fato
de que o professor escolheu FUTEBOL BASQUETE VOLEIBOL TÊNIS
quatro esportes e está fazendo VEJA QUE CADA UMA DELAS REPRESENTA UM ESPORTE: FUTEBOL,
uma pesquisa para saber qual é a

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
BASQUETE, VOLEIBOL E TÊNIS.
preferência de seus alunos. É im-
portante destacar que ele está DEPOIS, O PROFESSOR PEDIU A CADA ALUNO QUE LEVANTASSE
coletando os dados de que ne- A PLAQUINHA REFERENTE AO ESPORTE DE QUE MAIS GOSTA.
cessita com base na observação
das plaquinhas que os alunos es-
colheram. O uso das plaquinhas
é uma estratégia para que os
EDNEI MARX

alunos possam visualizar e fazer

a contagem dos votos. Se achar
conveniente, você pode repro-
duzir a pesquisa descrita na
atividade: auxilie os alunos a
confeccionar as plaquinhas cor-
respondentes a cada esporte,
que podem ser feitas colando
um palito de sorvete em um pe-
daço de cartolina.
Você pode propor também
as seguintes questões aos alu-
nos: “Quais esportes recebe-
ram a mesma quantidade de
votos?”, “Quantos alunos há
nessa  ­turma?”. A organização
apresentada no quadro de giz é
um registro bastante utilizado e
é importante que os alunos te-
nham conhecimento dele.
Comente com os alunos
um pouco sobre cada um dos 72 SETENTA E DOIS
espor­ t es mencionados e, se
possível, mostre fotografias
de atletas praticando-os. Você 062-074-PARM1-U04-G.indd 72 14/09/17 17:30 062-

também pode aproveitar o mo-

mento para conversar com eles
sobre outros esportes que co-
nhecem e  sobre os benefícios
da prática de atividades físicas.

72

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 72 4/1/19 9:18 AM

 O PROFESSOR MARCOU NO QUADRO BRANCO UM TRAÇO PARA
Atividade 2
CADA ESCOLHA FEITA.
Essa atividade exige dos alu-
• TERMINE DE REGISTRAR OS DADOS COLETADOS. nos uma coleta de dados, já que
a pesquisa será feita por eles
mesmos. É importante deixá-los
livres para organizarem os da-
dos coletados da maneira que
quiserem. Incentive-os a compa-
rar a pesquisa realizada com a

EDNEI MARX
dos colegas, para que possam
perceber possíveis diferenças en-
tre os resultados encontrados e
também para observar que há
diferentes modos de anotá-los
(tracinhos, pinguinhos, bolinhas,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

cruzinhas etc.).
Após a realização da ativida-
de, você pode propor aos alunos
uma nova pesquisa, que envol-
• QUE ESPORTE RECEBEU MAIS VOTOS? Futebol. va duas variáveis; por exemplo:
“Pergunte aos seus colegas
• QUANTOS ALUNOS GOSTAM MAIS DE VOLEIBOL? 6 alunos. qual é o tipo de alimento que
eles preferem: doce ou salgado.
2. MAÇÃ, BANANA, MORANGO OU MAMÃO? PERGUNTE AOS Organize as informações, sepa-
ALUNOS DE SUA TURMA DE QUAL DESSAS FRUTAS ELES rando as respostas dos meninos
MAIS GOSTAM. EM SEGUIDA, ANOTE A RESPOSTA DE CADA das respostas das meninas”.
UM NO ESPAÇO ABAIXO. Resposta pessoal. Você pode pedir aos alunos
que dobrem uma folha de pa-
pel ao meio e façam um traço
sobre a linha da dobra. Em uma
das metades, peça a eles que es-
crevam “Meninas” e na outra,
JOSÉ LUÍS JUHAS

“Meninos”. Nas duas, peça que

escrevam “Doce” e “Salgado”
e anotem os votos de cada tipo
de alimento. Depois, peça que
comparem as respostas obtidas e
digam qual é o tipo de alimento
preferido das meninas e o prefe-
• QUAL FRUTA FOI A MAIS VOTADA? Resposta pessoal. rido dos meninos.

• QUANTOS VOTOS RECEBEU A FRUTA MENOS VOTADA? Resposta pessoal.

SETENTA E TRÊS 73

17:30 062-074-PARM1-U04-G.indd 73 14/09/17 17:30

73

050-074-PARM1-GUIA-U04-G.indd 73 29/09/17 10:33

 UNIDADE 4

Objetivos NÚMEROS QUE INDICAM ORDEM

• Conhecer números que indi- 1 IACI, LUCAS E MÁRIO PARTICIPARAM DE UMA GINCANA.
cam ordem.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF01MA01.

EDNEI MARX
• Nesse tópico, os alunos terão
contato com a nomenclatura
e com a representação dos
números usados para indicar IACI LUCAS MÁRIO
ordem, lugar ou posição em

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
um agrupamento. Apresente • LUCAS VENCEU A GINCANA. EM QUE LUGAR ELE FICOU? 1o
o símbolo  ( o) que acompa-
nha  os números para repre- • QUEM FICOU EM 3o (TERCEIRO) LUGAR?
sentar os ordinais. Escreva no
quadro de giz as representa- X IACI MÁRIO
ções dos dez primeiros núme-
ros que indicam ordem: 1o, 2o,
3o, 4o, 5o, 6o, 7o, 8o, 9o e 10o, e 2 OBSERVE ABAIXO OS CINCO CARROS MAIS BEM CLASSIFICADOS
recite-os para a turma. EM UMA CORRIDA. az: azul
vd: verde
Atividade 1 vm: vermelho
la: laranja
Nessa atividade, são apre- am: amarelo
sentados os vencedores de uma
JOSÉ LUÍS JUHAS

gincana, com as indicações de vm

1o,  2o e 3o em suas medalhas. vd
la
Você pode perguntar aos alu- az
nos: “Se  nessa gincana fossem am
5 concorrentes e os outros dois
tivessem ficado em quarto e
quinto lugares, como estaria es-
crito nas medalhas deles? Escre- • PINTE DE O CARRO QUE ESTÁ EM 1o (PRIMEIRO) LUGAR.
va em seu caderno.” (resposta:
4o e 5o, ­respectivamente). • PINTE DE O CARRO QUE ESTÁ EM 3o (TERCEIRO) LUGAR.

Atividade 2 • PINTE DE O CARRO QUE ESTÁ EM 4o (QUARTO) LUGAR.

Os alunos identificarão, pela • PINTE DE O CARRO QUE ESTÁ EM 2o (SEGUNDO) LUGAR.
posição dos carros, em qual lu-
gar cada um deles está. • PINTE DE O CARRO QUE ESTÁ EM 5o (QUINTO) LUGAR.
74 SETENTA E QUATRO

062-074-PARM1-U04-G.indd 74 14/09/17 17:30

Sugestão de atividade
Você pode levar para a sala de aula um aparelho de som ou cantar com os alunos a cantiga
“Teresinha de Jesus”. No início da cantiga, você pode fazer sinal com as mãos relacionando
o número 1 ao termo “primeiro”, 2 ao termo “segundo” e 3 ao termo “terceiro”.
Veja a seguir a letra dessa cantiga da tradição popular:
Terezinha de Jesus
Terezinha de Jesus O primeiro foi seu pai Terezinha de Jesus
De uma queda foi ao chão O segundo seu irmão Levantou-se lá do chão
Acudiram três cavalheiros O terceiro foi aquele E sorrindo disse ao noivo
Todos três chapéu na mão Que a Tereza deu a mão Eu te dou meu coração
74

050-074-PARM1-GUIA-U04-G_RESSALVA_BNCC.indd 74 4/1/19 9:18 AM

 UNIDADE 5

PARTE 3 UNIDADE

5 NOÇÕES DE Objetivo
DE CAPACIDADE E DE Responder a perguntas que
ajudem o professor a levan-
DA

TEMPERATURA
UNI

tar os conhecimentos anterio-

res dos alunos sobre o tema
da unidade.

Observando a ilustração,  os
alunos poderão expor suas ideias
a respeito das grandezas capaci-
dade e temperatura sem a utiliza-
ção dessas palavras. Incen­tive-os
a comentar as questões apresen-
tadas. A primeira questão está
relacionada à ideia de capacida-
de (quanto cabe), e a segunda,
à ­temperatura.

Atividade 1
Essa atividade tem como obje­
tivo verificar os conhecimentos
prévios dos alunos a respeito da
grandeza capacidade, ou seja, se
conseguem chegar a uma estima-
tiva razoável para a capacidade
da jarra. A ideia é que eles façam
essa estimativa apenas obser­
vando a imagem, comparando o
tamanho do copo com o tama-
1. Espera-se que o aluno perceba nho da jarra. A resposta espe­rada
FABIANA FAIALLO

que com o conteúdo que está é menos do que 15 copos.

na jarra é possível encher
menos do que 15 copos.
Atividade 2
TROCANDO IDEIAS O objetivo dessa questão é ve-
rificar se os alunos observam que
1. COM O CONTEÚDO DE SUCO QUE ESTÁ NA JARRA É não faz sentido o menino estar
vestido com roupa de frio em um
POSSÍVEL ENCHER MAIS OU MENOS DO QUE 15 COPOS?
dia tão quente como a imagem
2. VOCÊ ACHA QUE O MENINO DA CENA ESTÁ VESTIDO procura retratar.
ADEQUADAMENTE? JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA. Você pode perguntar: “Quais
Resposta pessoal.
são os elementos da imagem que
mostram ser um dia de calor?”
SETENTA E CINCO 75
(exemplo de resposta: a menina
está de maiô ao lado de uma pis-
cina tomando um suco gelado).
075-079-PARM1-U05-G.indd 75 30/11/17 09:42

75

075-079-PARM1-GUIA-U05-G.indd 75 30/11/17 09:49

 UNIDADE 5

Objetivos CABE MAIS OU CABE MENOS

• Desenvolver a ideia de caber 1 LUCAS E SEU PAI FORAM A UM PET SHOP PARA COMPRAR
mais ou caber menos líquido
em diversos recipientes. UM AQUÁRIO.
• Favorecer o desenvolvimen­ VAMOS LEVAR O AQUÁRIO
to da seguinte habilida­ EM QUE CABE MAIS ÁGUA, ASSIM
de apresentada na BNCC: OS PEIXINHOS TERÃO MAIS
EF01MA15. ESPAÇO PARA NADAR.

• Nesse tópico, os alunos são in­

centivados a fazer estimativas
de medidas de capacidade,
ainda de forma intuitiva, sem
EDNEI MARX

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
formalidade, com base sem­
pre em comparações.
Vale destacar que não é
adequado o uso de compa­
rações utilizando a palavra
“tamanho”, uma vez que os
obje­tos são tridimensionais e
há muitas possibilidades
• QUAL DOS AQUÁRIOS ELES COMPRARAM? Aquário B.
de  compa­rações: altura, lar­
gura,  com­primento, capaci­ • EM QUAL DOS AQUÁRIOS OS PEIXINHOS TERIAM MENOS ESPAÇO
dade etc.
PARA NADAR? Aquário C.
• O foco das atividades desse
tópico é a comparação de ca­
pacidades, usando perguntas 2 OBSERVE AS GARRAFAS ABAIXO.
como “onde cabe mais?” ou
“onde cabe menos?”.

Atividade 1
EDNEI MARX

Nessa atividade, são compara­

das as capacidades de recipientes
de mesma natureza (aquários).
Incentive os alunos a explicar
oralmente como decidiram em • A GARRAFA QUE CONTÉM MENOS LÍQUIDO TEM A TAMPA
qual dos aquários cabe mais e
em qual cabe menos. Para auxi­ DE QUAL COR? Amarela.
liar na compreensão dessa  ati­ • QUAL É A COR DA TAMPA DA GARRAFA EM QUE CABE MAIS
vidade, você pode levar para LÍQUIDO? Espera-se que os alunos percebam que em todas as garrafas cabe a
a sala de aula 3 ou 4 potes de mesma quantidade de líquido, uma vez que são idênticas.
capacidades diferentes e solici­ 76 SETENTA E SEIS
tar aos alunos que o ajudem a
organizar os potes, daquele em
que  cabe mais para aquele 075-079-PARM1-U05-G.indd 76 14/09/17 17:31 075-
Atividade 2
em que cabe menos água.
Antes de iniciar essa atividade, você pode apresentar aos alunos dois recipientes (um
com capacidade maior que a do outro); encha o de capacidade maior com água; despe­
je a água dele no de menor capacidade; por fim, ex­plique que no recipiente de maior
capacidade sobrou água. Você pode fazer o inverso para explicar que faltou água para
completar o recipiente de maior capacidade.
Além do trabalho com a ideia de capacidade, os alunos devem estar atentos ao
uso dos verbos “conter” e “caber”. Em todas as garrafas apresentadas cabe a mesma
quantidade de líquido, mas elas contêm quantidades diferentes.

76

075-079-PARM1-GUIA-U05-G_BNCC.indd 76 4/1/19 9:18 AM

 3 O PROFESSOR DE IACI ESCREVEU NO QUADRO BRANCO O NOME Atividade 3
DE ALGUNS OBJETOS. DEPOIS, ELE PEDIU AOS ALUNOS QUE Nessa atividade, os alunos fa‑
ORGANIZASSEM ESSES DADOS EM UM QUADRO INDICANDO EM rão comparações da capacidade
QUAIS OBJETOS CABIA MAIS OU MENOS ÁGUA DO QUE EM UMA de alguns objetos sem necessaria‑
XÍCARA DE CAFÉ. mente manipulá­‑los ou visualizá­
‑los na imagem. Eles d ­ evem
apenas imaginar esses obje­tos
para fazer as comparações. O tra‑
balho com comparações e estima‑
tivas de medidas deve preceder o
trabalho com medidas realizadas
com ins­trumentos convencionais.
É por esse motivo que ainda não
estamos falando da medida de
capacidade ou de temperatura
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

nessa fase escolar.

ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

Após realizar  essa ativida‑
de, peça aos  alunos que citem
• AJUDE IACI A PREENCHER O QUADRO QUE ELA FEZ outros obje­tos que podem ser
EM SEU CADERNO. utilizados para colocar líquidos.
Escreva o nome dos objetos ci‑
tados no quadro  de giz e, em
seguida, peça a eles que acres‑
centem esses nomes na tabela.

Atividade 4
Balde A resolução dessa atividade
Colher
incentiva a utilização da ideia
Seringa Caixa de leite longa vida
de proporcionalidade, uma vez
Piscina que os alunos devem observar
e comparar o que podem encher
com uma jarra e o que podem
encher com duas jarras. Promova
uma discussão entre os alunos,
fazendo perguntas como: “Se‑
4 UMA JARRA CHEIA DE SUCO rão mais ou menos do que 4 co‑
ENCHE 4 COPOS. OBSERVE. pos? Explique como você chegou
EDNEI MARX

• DUAS DESSAS JARRAS CHEIAS à resposta”; “Três dessas jarras

cheias de suco enchem, no má‑
DE SUCO ENCHEM, NO MÁXIMO,
ximo, quantos copos? Justifique
QUANTOS COPOS? sua resposta”.
8 copos.

SETENTA E SETE 77

17:31 075-079-PARM1-U05-G.indd 77 17/11/17 09:25

77

075-079-PARM1-GUIA-U05-G.indd 77 17/11/17 10:08

 UNIDADE 5

Objetivo MAIS QUENTE OU MENOS QUENTE

Reconhecer algo mais quente 1 MARQUE COM UM X A CENA EM QUE O AMBIENTE PARECE
ou menos quente em situações
­variadas. ESTAR MENOS QUENTE.

X
• A ideia dessas atividades é
obser­var se os alunos têm no-
ção de temperatura por meio
da sensação térmica.

ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

Atividade 1
Os alunos precisam observar
as paisagens e expor suas ideias

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
intuitivas sobre o assunto, sem
usar ainda as uni­dades de medida
de tempera­tura ­convencionais.
No dia a dia, ao comparar
obje­tos, é usual dizer que um
deles está mais quente e o outro,
mais frio. Entretanto, o correto é 2 CERQUE COM UMA LINHA O ALIMENTO QUE PARECE ESTAR
considerar que um parece mais
MAIS QUENTE.
quente e o outro, menos quente.

Atividade 2
Nessa atividade, os alunos po-
dem identificar que o alimento
que parece estar mais quente é
a lasanha.
Aproveite para orientá-los a
não mexer no fogo ou no fogão,
pois há risco de se queimarem.
EDNEI MARX

Diga a eles que devem sempre

pedir ajuda a um adulto.

78 SETENTA E OITO

075-079-PARM1-U05-G.indd 78 20/10/17 16:29 075-

78

075-079-PARM1-GUIA-U05-G.indd 78 20/10/17 16:48

 3 DESENHE: UMA PESSOA EM UM DIA QUE ESTEJA BEM QUENTE Atividade 3
E UM CÃO EM UM DIA QUE ESTEJA BEM FRIO. Espera-se que os alunos dese-
nhem uma pessoa e um cão com
PESSOA EM DIA BEM QUENTE alguns elementos que eles asso-
Resposta pessoal. ciem a dias frios ou q
­ uentes. Por
exemplo, para “Um dia bem
quente”, desenhar a pessoa com
roupas leves, tomando sorvete
ou suco com pedrinhas de gelo
e, para “Um dia bem frio”, dese­
nhar um cão deitado em cober-
tores, dentro de sua casinha.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

CÃO EM DIA BEM FRIO

Resposta pessoal.

SETENTA E NOVE 79

17:31 075-079-PARM1-U05-G.indd 79 14/09/17 17:31

79

075-079-PARM1-GUIA-U05-G.indd 79 29/09/17 10:34

 UNIDADE 6

UNIDADE

6
Objetivo
Responder a perguntas que DE
ADIÇÃO E
DA
ajudem o professor a levan­
SUBTRAÇÃO

I
UN
tar os conhecimentos anterio­
res dos alunos sobre o tema
da unidade.

• Explore a ilustração questio­

nando a turma sobre o que
as personagens estão fazen­
do na cena. Incentive o diá­
logo e o respeito pelas ideias
dos ­colegas.
Aproveite o tema desta aber­
tura para lembrar aos alunos
ENÁGIO COELHO

a importância da reciclagem.
Amplie o conhecimento deles
sobre o assunto abordando
outros dois aspectos: redução
de consumo e reutilização de
materiais. Enfatize que a re­
dução é necessária para evi­
tar o desperdício, o consumo
exagerado e diminuir o volu­
me de resíduos descartados
(lixo). Foque a discussão na
importância da reutilização
como um passo que ante­
cede a reciclagem, pois, além
do ganho ambiental que essa
prática traz, há o estímulo
ao consumo consciente. Veja
mais informações sobre essas
ações práticas (também cha­
madas de 3 Rs) no site: <http://
blog.mma.gov.br/separeolixo/
voce-conhece-os-3rs-reduzir-
reutilizar-e-reciclar/> (acesso
em: 1o set. 2017).

80 OITENTA

080-091-PARM1-U06-G.indd 80 14/09/17 17:36 080-

80

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 80 08/12/17 16:14

 AMBIEN
IO

ME

TE
Trocando ideias
Atividades 1 e 2
Os alunos são levados a fazer
contagem simples. Incentive­
‑os a registrar os resultados das
contagens com os números cor­
retos, como foi desenvolvido na
­unidade 4.

Atividade 3
Verifique quais foram as
estra­tégias usadas pelos alunos.
É pos­sível que alguns façam agru­
pamentos para realizar a conta­
gem. Caso isso ocorra, peça que
expliquem como ­procederam.

Atividade 4
Explique aos alunos que mui­
tos materiais podem ser recicla­
dos. Dê alguns exemplos: vidro
(potes de alimentos e garra­
fas), papel (jornais, revistas, cai­
xas de ­papelão, cartões), metal
(­latas de alumínio, pregos, ara­
mes, cobre, alumínio) e plástico
(­garrafas, sacos, sacolas de super­
mercado, copos, embalagens de
materiais de limpeza).
TROCANDO IDEIAS

1. QUANTAS GARRAFAS PET ESTÃO NO CHÃO,

PRÓXIMAS À CRIANÇA DE CAMISETA BRANCA?
4 garrafas.
2. QUANTAS GARRAFAS PET ESTÃO NO CHÃO,
PRÓXIMAS À CRIANÇA DE CAMISETA VERMELHA?
3 garrafas.
3. QUANTAS GARRAFAS PET COM TAMPA VERMELHA,
AO TODO, HÁ NO CHÃO? 7 garrafas.
4. QUE MATERIAIS RECICLÁVEIS FORAM REUTILIZADOS
NA DECORAÇÃO DA SALA DE AULA? Exemplos de
respostas: garrafas PET, pneu, papelão, canudo e jornal.

OITENTA E UM 81

17:36 080-091-PARM1-U06-G.indd 81 14/09/17 17:37

81

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 81 02/10/17 10:25

 UNIDADE 6

Objetivos AS IDEIAS DA ADIÇÃO

• Compreender a adição com 1 OBSERVE OS CARRINHOS DE LUCAS E DE MÁRIO.
as ideias de juntar e de
acrescentar.
• Favorecer o desenvolvimen‑ EU TENHO 4
CARRINHOS!
to das seguintes habilida‑
des apresentadas na BNCC: EU TENHO

PERSONAGENS: EDNEI MARX /

OBJETOS: JOSÉ LUÍS JUHAS
EF01MA06, EF01MA08, 2 CARRINHOS!
EF01MA19.

• Sempre que possível, leve (ou

peça aos alunos que levem)
para a sala de aula obje­tos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
diversos e elabore com  eles
situações que resultem em
diferentes adições com nú‑ • JUNTOS, LUCAS E MÁRIO TÊM QUANTOS CARRINHOS?
meros de um algarismo, 6
4 MAIS 2 É IGUAL A
relacionando­‑as com as ativi‑ O SINAL DA
dades propostas. Podem ser
usados, por exemplo, pulsei‑ ADIÇÃO 4 1 2 5 6 ADIÇÃO É: 1

ras, bolinhas de gude, bor‑

rachas, cadernos, figurinhas, JUNTOS, LUCAS E MÁRIO TÊM 6 CARRINHOS.
canetas, balas, tampinhas de
garrafa PET, chaveiros, adesi‑
vos e brinquedos pequenos,
2 EM CADA CASO, JUNTANDO AS BOLINHAS EM UMA SÓ CAIXA,
como carrinhos, bonecas ou COM QUANTAS BOLINHAS FICAREMOS? DESENHE O TOTAL
bolas. Elabore questões que DE BOLINHAS NA CAIXA VAZIA E COMPLETE A ADIÇÃO.
envolvam o princípio aditi‑
vo; por exemplo: “Quantos
lápis Ana e Pedro têm ao
todo?”, “Quem tem mais
tampinhas: Ana ou Pedro?”,
“Se tirarmos um lápis de sua
WAGNER WILLIAN

coleção, com quantos lápis 3 1 3 5 6

Ana  ­ficará?”, ”Carla tem al‑
gumas pulseiras, e ­Maria, sua
irmã, tem 4 pulseiras. Juntas,
elas têm 7 pulsei­ras. Quantas
pulseiras Carla tem?”.

Atividade 1 6 1 3 5 9
Essa atividade apresenta
a palavra mais e o sinal con‑ 82 OITENTA E DOIS
vencional 1. Espera-se que os
alunos comparem os dois regis‑
tros  que indicam a adição de 080-091-PARM1-U06-G.indd 82 14/09/17 17:37 080-

modo que  ocorra a transfor‑

mação da linguagem materna
para a linguagem matemática,
um dos princípios da alfabetiza‑
ção ­matemática.
Atividade 2
Recomenda-se observar a
questão do completamento e
da transposição da linguagem
figural para a matemática.
Sugestão de atividade
Organize os alunos em duplas e dê a eles 2 pacotinhos com quantidades
diferentes de um mesmo objeto manipulável (clipes, por exemplo). Depois, peça
a eles que comparem a quantidade de objetos dos pacotinhos e digam, sem
contar, em qual deles há a maior quantidade de objetos. Em cada pacotinho coloque
entre 10 e 20 objetos, para que eles façam a comparação entre as quantidades,
não a contagem. Eles podem realizar essa comparação fazendo, por exemplo,
o pareamento dos objetos.

82

080-091-PARM1-GUIA-U06-G-RESSALVA_BNCC.indd 82 4/1/19 9:19 AM

 3 ANA TINHA 5 FIGURINHAS Atividade 3
E GANHOU OUTRAS Observe que, nesse problema,
3 FIGURINHAS DE ISABELA. propositadamente, não coloca-

EDNEI MARX
mos a palavra “mais” no enun-
ciado. Isso se deve ao fato de
que, nessa faixa etária, os alunos
costumam associar a operação
de adição com a palavra “mais”
nos enunciados dos problemas.
Alguns alunos costumam per-
• COM QUANTAS FIGURINHAS ANA FICOU NO TOTAL? 8 guntar ao professor, por exem-
plo, “Aqui tem de f­azer conta
de mais?”, referindo-se à adição.
4 BRUNO E IACI TINHAM ALGUNS BRINQUEDOS E ACRESCENTARAM Não deixe que eles cometam
OUTROS ÀS SUAS COLEÇÕES. REGISTRE A QUANTIDADE TOTAL equívocos desse tipo. Diga a eles
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

DE BRINQUEDOS EM CADA CASO. que pensem na situação do pro-

blema e não fiquem observando
BRINQUEDOS DE BRUNO palavras isoladas, tentando adi-
vinhar a operação que resolverá
TINHA ACRESCENTOU o problema.
Peça aos alunos que falem
sobre suas estratégias de reso-

3 1
BRINQUEDOS DE IACI
TINHA
WAGNER WILIIAN
lução e observe se chegaram à
resposta contando as figurinhas
da ilustração ou se criaram outra
estratégia. Verifique se fizeram
2 5 5 registros pessoais ou o registro
da adição para representar a res-
posta obtida.
Atividade 4
ACRESCENTOU Essa atividade, assim como
a anterior, também está rela-
cionada a acrescentar. Pode-se
JOSÉ LUÍS JUHAS

pedir aos alunos que elaborem

e compartilhem oralmente uma
situação para descrever o acrés-
4 1 1 5 5 cimo de brinque­dos de ­Bruno e
Iaci. Por exemplo: “Bruno tinha
3 bolas e ganhou outras 2. Com
• AGORA, OBSERVE AS ADIÇÕES E RESPONDA: QUEM FICOU COM quantas ficou?”; o importante é
Bruno e Iaci ficaram com a mesma
MAIS BRINQUEDOS: BRUNO OU IACI? quantidade de brinquedos. que eles percebam que é possível
criar uma situação com base nos
OITENTA E TRÊS 83 dados ­apresentados.
Após os alunos responderem
à pergunta dessa atividade, é
17:37 080-091-PARM1-U06-G.indd 83 14/09/17 17:37
interessante chamar a atenção
Sugestão de leitura deles para o fato de que duas
adições resultaram em um mes-
As estratégias dos alunos na resolução de problemas aditivos: um estudo diagnóstico mo valor. Veja se eles conseguem
Esse artigo aponta as competências desen­volvidas por alunos dos anos iniciais dar outros exemplos similares.
do Ensino Fundamental com base em um trabalho com resolução de problemas no
campo aditivo. As autoras fazem um retrospecto da teoria dos campos concei­tuais
de Vergnaud e apresentam o desenvolvimento de atividades por alunos.
MAGINA, S.; CAMPOS, T. As estratégias dos alunos na resolução de problemas aditivos: um estudo
diagnóstico. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, v. 6, n. 1, p. 53-71, 2004. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/4680/3250>. Acesso em: 1o set. 2017.

83

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 83 20/10/17 16:50

 UNIDADE 6

Atividade 5 5 COMPLETE AS ADIÇÕES CONFORME A QUANTIDADE

Reforce a discussão proposta DE QUADRINHOS DE CADA COR.
na atividade anterior, eviden­
ciando que diferentes adições 31 6 5 9
podem resultar no mesmo va­
lor. Pode-se também chamar a
atenção dos alunos para as adi­ 2 175 9
ções 5 1 4 e 4 1 5, mostrando a

ADILSON SECCO
eles que, ao trocar a ordem dos
5 1 4 5 9
números e adicioná-los, o valor
obtido foi o mesmo. Não é ne­
cessário apresentar nem genera­
4 1 5 5 9
lizar a propriedade comutativa;
apenas incentive os alunos a
observar os números envolvidos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
1 1 8 5 9
nas adições. Espera-se que eles
percebam que todos os resulta­
dos serão iguais a 9.
Ao finalizar a atividade, dis­ 6 MATEUS E DANIEL
tribua aos alunos folhas com BRINCAM COM DADOS.

JOSÉ LUÍS JUHAS

malhas quadriculadas. Peça que
DETERMINE O TOTAL DE
representem diferentes modos
de obter adições cujo resultado PONTOS FEITOS EM
seja 7 pintando-a com 2 cores CADA JOGADA.
diferentes, de modo similar ao
apresentado na atividade.
1a JOGADA 2a JOGADA
Atividade 6
A importância dessa atividade
está na transposição da lingua­
gem figural para a linguagem
matemática. É o momento de
avaliar a escrita dos números, 1 1 3 5 4 1 1 5 5 6
verificando se ainda há escritas
PAULO MANZI

espelhadas e qual é o grau de

autonomia dos alunos. 3a JOGADA 4a JOGADA

4 1 2 5 6 6 1 3 5 9

84 OITENTA E QUATRO

080-091-PARM1-U06-G.indd 84 14/09/17 17:37 080-

84

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 84 02/10/17 10:25

 7 OBSERVE O PLACAR DO JOGO ENTRE OS TIMES
E . Atividade 7
Os alunos devem realizar a
leitura do placar, identificar
a quantidade de gols de cada
time e calcular a quantidade
total de gols marcados no jogo.
Peça a eles que comparem com
os colegas suas estratégias

JOSÉ LUÍS JUHAS

de ­resolução.

Atividade 8
Verifique se os alunos conhe­
cem o real e se podem fazer
estimativas do que é possível
comprar com 1 real. Espera­
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

-se que digam pirulitos, balas,

lápis, entre outros artigos que
conheçam. Amplie a atividade
• QUANTOS GOLS O TIME MARCOU? 4 pedindo que registrem em lin­
guagem mate­mática, e com  o
• QUANTOS GOLS O TIME MARCOU? 2 uso dos símbolos corretos, a adi­
ção em ­questão.
• QUANTOS GOLS OS DOIS TIMES MARCARAM NESSE JOGO Amplie a atividade pergun­
tando aos alunos: “Um carrinho
ATÉ O MOMENTO? 6 custa 10 reais. Quantos reais
­Lucas teria de ganhar para poder
8 OBSERVE QUANTO DINHEIRO TÊM MÁRIO E LUCAS E, comprar esse carrinho?”. D­ epois,
DEPOIS, RESPONDA. peça a eles que expliquem
como pensaram para solucionar
o problema. Uma possibilidade
é desenhar 10 moedas de 1 real,
separar os 4 reais de Lucas e veri­
ficar que sobram 6 moedas, que
representam a quantia que falta
EDNEI MARX

para pagar o carrinho.

CENTRAL DO BRASIL
FOTOS: BANCO

• QUEM TEM A MAIOR QUANTIA EM REAIS: MÁRIO OU LUCAS? Mário e

Lucas têm a mesma quantia em reais.
• QUANTOS REAIS MÁRIO E LUCAS TÊM JUNTOS? 8 reais.

OITENTA E CINCO 85

17:37 080-091-PARM1-U06-G.indd 85 14/09/17 17:37

85

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 85 02/10/17 10:25

 UNIDADE 6

Objetivos AS IDEIAS DA SUBTRAÇÃO

• Compreender a subtração 1 OBSERVE A SITUAÇÃO ABAIXO.
com as ideias de tirar, com-
pletar e comparar. QUANTAS
NA FRUTEIRA COMI FRUTAS
• Favorecer o desenvolvimen- DE CASA HAVIA 2 FRUTAS.
to da seguinte habilida- SOBRARAM?
6 FRUTAS.
de apresentada na BNCC:
EF01MA08.

• Essas atividades trazem as

ideias de tirar, completar e com-

PERSONAGENS: JOSÉ LUÍS JUHAS /

FRUTAS: MARCO A. CORTEZ
parar quantidades, introduzin-
do o conceito de ­subtração.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
• Sempre que possível, leve (ou
peça aos alunos que levem)
objetos para a sala de aula e
elabore situações que resul-
tem em diferentes subtra­ções
com números de um algaris-
mo, relacionando-as com as
6 MENOS 2 É IGUAL A 4
atividades propostas. É pos-
sível usar, por exemplo, pul-
seiras, relógios, bolinhas de SUBTRAÇÃO 6 2 2 5 4
gude, borrachas, cadernos,
SOBRARAM 4 FRUTAS. O SINAL DA SUBTRAÇÃO É: 2
figurinhas etc.

Atividade 1 2 REÚNA-SE COM UM COLEGA. CADA UM DEVE INVENTAR UM

Essa atividade tem por obje­ PROBLEMA COM UMA PERGUNTA RELACIONADA A UMA DAS
tivo introduzir a subtração com IMAGENS ABAIXO. DEPOIS, COMPLETEM AS SUBTRAÇÕES QUE
a ideia de tirar. A linguagem ma- RESOLVEM OS PROBLEMAS.
terna e a linguagem matemática
são imediatamente ­comparadas.
Antes de iniciar a atividade,
pergunte aos alunos quais frutas
aparecem na atividade. Depois,

JOSÉ LUÍS JUHAS

considerando essas frutas, per-
gunte qual é a preferida deles.
Aproveite  esse momento para 4 MENOS 1 É IGUAL A 3 . 3 MENOS 1 É IGUAL A 2 .
conversar com eles sobre hábitos
4215 3 3215 2
de uma alimentação saudável e
sobre a importância das frutas
na ­alimentação. 86 OITENTA E SEIS

Atividade 2
Solicite aos alunos que expli- 080-091-PARM1-U06-G.indd 86 02/10/17 10:54 080-

quem como pensaram para ela-

borar o problema relacionado a
cada imagem. Esse exercício de
contar como pensou para resol-
ver uma atividade favorece a
aprendizagem de quem fala e
de quem ouve.

86

080-091-PARM1-GUIA-U06-G-RESSALVA_BNCC.indd 86 4/1/19 9:19 AM

 3 ANA E ISABELA BRINCAM COM SUAS BONECAS. Atividade 3
Nessa atividade, é retomado
o conceito de comparação, inde-
pendentemente da quantidade
em questão. Alguns alunos po-
dem fazer a relação biunívoca
(um a um) para comparar, outros
podem proceder à contagem e
outros, ainda, podem fazer uma
estimativa visual. Trata-se de
posturas corretas que desenvol-
vem habilidades diferentes de
ANA ISABELA comparação. Peça aos alunos
que falem sobre suas estraté-
gias  de resolução. Verifique se
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• QUEM TEM MAIS BONECAS? Ana. eles fizeram o registro da subtra­

ção, se chegaram à resposta con-
• QUANTAS BONECAS ANA TEM A MAIS QUE ISABELA? EXPLIQUE tando as bonecas da ilustração
PARA UM COLEGA COMO VOCÊ FEZ PARA DESCOBRIR. Ana tem três ou se criaram outra estratégia.
bonecas a mais que Isabela.
• ANA DEU DUAS DE SUAS BONECAS PARA ISABELA. DEPOIS DISSO, No segundo item, caso algum

ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

aluno confunda a situação e use
QUEM FICOU COM MAIS BONECAS? Isabela. uma adição porque na questão
proposta aparece a palavra
“mais”, insista com eles no fato
4 ISABELA GANHOU UMA CAIXA COM 8 LÁPIS DE COR E ANA de que a presença dessa palavra
GANHOU UMA CAIXA COM 6. não determina a operação que
deve ser realizada. Eles devem
pensar na situação e não nas pa-
lavras isoladas.
Converse com eles sobre o que
acharam dessa situação em que
Ana compartilhou suas bonecas
ISABELA ANA com Isabela. Pergunte se sabe-
riam dizer por que ela pode ter
feito isso e se eles costumam
doar seus brinquedos.

• QUANTOS LÁPIS DE COR ISABELA TEM A MAIS QUE ANA? 2

• ISABELA DEU UM DE SEUS LÁPIS DE COR PARA ANA.

DEPOIS DISSO, QUEM FICOU COM MAIS LÁPIS DE COR?
As duas ficaram com a mesma quantidade.
OITENTA E SETE 87

10:54 080-091-PARM1-U06-G.indd 87 17/11/17 09:51

Atividade 4
Alguns alunos podem ter dificuldades com a expressão “a mais”, confundindo-a
com a ­adição. Nesse caso, recorra a materiais concretos, como lápis e clipes, e reproduza
a ativi­dade favorecendo a compreensão da situa­ção, que explora a ideia de comparar
da subtração.
Peça aos alunos que escrevam a operação correspondente à última pergunta. É im-
portante eles perceberem que, ao dar um lápis de cor para Ana, Isabela ficou com
1 lápis de cor a menos, e Ana ficou com um lápis de cor a mais. Assim, a mesma situa-
ção é representada simul­taneamente por uma adição e por uma subtração. Se achar
conveniente, ­registre que 8 2 1 5 7 e 6 1 1 5 7, reforçando o entendimento de que
diferentes operações resultam em um mesmo número.
87

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 87 17/11/17 10:12

 UNIDADE 6

Atividades 5 e 6 5 OBSERVE A CAIXA DE OVOS.

As duas as atividades explo­ • QUANTOS OVOS CABEM NESSA CAIXA?
ram a ideia de completar da
6
subtração. Incen­tive os alunos
a  verbalizar suas ideias, para 2
• QUANTOS OVOS HÁ NA CAIXA?
que sejam apresentados os di­
versos pensamentos que pode­ • QUANTOS OVOS FALTAM PARA COMPLETAR
rão ­ocorrer.
No quarto item da ativida­ A CAIXA? 4
de 5, é possível que alguns alu­
nos apresentem dificuldade em • ESCREVA A SUBTRAÇÃO QUE DETERMINA A QUANTIDADE
demonstrar a subtração para in­ DE OVOS QUE FALTA PARA COMPLETAR A CAIXA.

ILUSTRAÇÕES: MARCO A. CORTEZ

dicar a quantidade de ovos que 6 2 4
falta para completar a ­caixa.
2 5
­Nesse caso, utilize materiais con­

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
cretos para que possam ­visualizar 6 OBSERVE, AGORA, O ESTOJO DE LÁPIS DE COR.
a situação ­apresentada.
Proponha mais uma tarefa • QUANTOS LÁPIS FALTAM PARA COMPLETAR
nessa atividade: peça aos alu­ O ESTOJO DE LÁPIS DE COR? 3
nos que observem a imagem da
caixa de ovos e escrevam uma • ESCREVA A SUBTRAÇÃO QUE DETERMINA
adição que resulte no total de A QUANTIDADE DE LÁPIS QUE FALTA PARA
ovos da caixa. A ideia é que eles
COMPLETAR O ESTOJO.
escrevam 2 1 4 5 6 ou 4 1 2 5 6.
Dessa forma, eles começam a 9 2 6 5 3
perceber que uma mesma situa­
ção pode ser relacionada a uma
adição e a uma subtração. 7 OBSERVE QUE, EM CADA QUADRO COM FIGURAS GEOMÉTRICAS,
ALGUMAS FORAM CORTADAS. COMPLETE AS SUBTRAÇÕES.
Atividade 7
Essa atividade retoma o con­
ceito de tirar relacionando a 7225 5
representação com figuras à lin­
guagem ­matemática.
8 2 4 5 4

9 2 6 5 3

5 2 5 5 0

88 OITENTA E OITO

080-091-PARM1-U06-G.indd 88 14/09/17 17:37 080-

88

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 88 02/10/17 10:25

 8 LUCAS ESTÁ BRINCANDO DE DARDOS. Atividade 8
ELE PRECISA FAZER 8 PONTOS PARA GANHAR Deixe que os alunos resolvam
O JOGO. OBSERVE AO LADO OS PONTOS o problema da maneira que qui-
QUE ELE OBTEVE AO JOGAR O 1o DARDO. serem. Eles podem usar material
concreto ou fazer desenhos, por
• QUANTOS PONTOS FALTAM PARA LUCAS
exemplo. Depois de concluírem
GANHAR O JOGO? que faltam 2 pontos para Lucas
ganhar o jogo, peça que escre-
vam a subtração que representa
essa situação e que resulta nesse
FALTAM 2 PONTOS. total de pontos. Espera-se que
escrevam: 8 2 6 5 2.
• PARA GANHAR O JOGO, QUANTOS DARDOS LUCAS
PRECISA ACERTAR? Verifique se os alunos percebem que há duas possibilidades: Atividade 9
acertar um dardo na faixa amarela e fazer 2 pontos ou acertar
dois dardos na faixa vermelha, de 1 ponto cada um. Depois de os alunos resolve-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

9 NA CESTA HAVIA 8 GATINHOS E 2 DELES SAÍRAM PARA BRINCAR. rem o problema, peça que escre-
vam uma subtração relacionada
a essa situação que resulte no

ILUSTRAÇÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS

total de gatinhos que ficaram na
cesta. Espera-se que escrevam
8 2 2 5 6.

Atividade 10
Depois de os alunos termi-
• QUANTOS GATINHOS FICARAM NA CESTA? narem essa atividade, peça a
eles que inventem adições e ou-
tras subtrações para os resulta-
dos que aparecem no código de
FICARAM 6 GATINHOS NA CESTA. cores. Eles devem perceber que
diferentes adições e diferentes
10 CALCULE OS RESULTADOS DE CADA SUBTRAÇÃO E PINTE O subtrações podem ter o mes-
QUADRO DE ACORDO COM O CÓDIGO DE CORES. mo resultado.

CÓDIGO DE CORES
821
amarelo
2– 6–
624
verde 3– 7–
723 925
azul 520 azul
laranja 4– 8–

922 5– 9–
amarelo

OITENTA E NOVE 89

17:37

Sugestão de jogo
Soma dez!
Reúna a turma em grupos de 3 a 4 alunos. Cada grupo precisará de 2 dados
numerados de 1 a 6, e cada aluno, de lápis e papel. Em uma partida, cada aluno
deverá lançar os dois dados e verificar se os pontos obtidos resultam em 10.
Incentive-os a registrar os números.
Ao término de três rodadas, pergunte à turma quais são os números que somados
resultam em 10, aproveitando para representar matematicamente as adições.

89

080-091-PARM1-GUIA-U06-G-RESSALVA.indd 89 7/7/18 10:19 AM

 UNIDADE 6

Atividades 11 e 12 11 MÁRIO TEM 9 BOLAS E LUCAS TEM 5 BOLAS A MENOS QUE

É fundamental que as ilustra­ MÁRIO. QUANTAS BOLAS LUCAS TEM?
ções sejam analisadas. Os alunos

YULIYAN VELCHEV/SHUTTERSTOCK
estão em processo de aquisi­
ção de competências leitoras,
e a leitura de imagens deve
ser ­solicitada.
O objetivo da atividade  12
é mostrar aos alunos que uma
mesma situação pode ser relacio­ 9 2 5 5 4
nada a uma adição e a uma
subtra­ção. No decorrer dos anos LUCAS TEM 4 BOLAS.
escolares essa ideia será forma­
lizada com a verificação de que SUGESTÃO DE LEITURA
a adição e a subtração são ope­ 12 ANA E IACI BRINCAM DE BOLICHE. NÚMEROS DOS PINGOS!,

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
DE ELIARDO FRANÇA E
rações inversas. MARY FRANÇA.
LEIA MAIS INFORMAÇÕES
SOBRE ESTE LIVRO NA
PÁGINA 143.

EDNEI MARX
• ESCREVA UMA SUBTRAÇÃO QUE REPRESENTE O NÚMERO
DE PINOS QUE FICARAM EM PÉ NA FIGURA.

8 2 3 5 5

• ESCREVA UMA ADIÇÃO QUE REPRESENTE O NÚMERO TOTAL

DE PINOS DA FIGURA, CONFORME A INDICAÇÃO A SEGUIR.

PINOS CAÍDOS PINOS EM PÉ TOTAL DE PINOS

3 1 5 5 8

90 NOVENTA

080-091-PARM1-U06-G.indd 90 14/09/17 17:38 080-

90

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 90 02/10/17 10:27

 JOGANDO E Objetivo
APRENDENDO BOLICHE
Comparar números de 0 a 10

EDNEI MARX
no jogo de boliche.
VAMOS JOGAR BOLICHE?
CONVIDE UM COLEGA
PARA BRINCAR! Todo jogo, por natureza, de-
safia, encanta, traz movimento,
MATERIAL barulho e uma certa alegria para
o espaço no qual normalmente
4 10 GARRAFAS PET IGUAIS
entram apenas o livro, o cader-
4 1 BOLA MENOR QUE A no e o lápis. Essa dimensão não
GARRAFA pode ser perdida apenas porque
os jogos envolvem conceitos
de matemática. Ao contrário,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MANEIRA DE BRINCAR
ela é determinante para que os
1. ARRUMEM AS GARRAFAS CONFORME A ILUSTRAÇÃO ABAIXO.
alunos sintam-se chamados a
participar das atividades com
interesse (SMOLE, 2007, p. 10).

JOSÉ LUÍS JUHAS

Os jogos são um importante
recurso didático e devem ser
empregados sempre que possí­
vel, para contribuir no processo
de ensino e aprendizagem da
­Matemática.
2. DECIDAM QUEM VAI COMEÇAR O JOGO. Durante essa atividade, peça
aos alunos que anotem os resul­
3. O PRIMEIRO JOGADOR DEVE FICAR A UMA DISTÂNCIA
tados do jogo em um quadro,
DE 10 PASSOS DO LUGAR ONDE ESTÃO AS GARRAFAS. pois essa é uma maneira de fa­
4. EM SEGUIDA, ELE DEVE ARREMESSAR A BOLA EM DIREÇÃO cilitar o registro e a visualização
ÀS GARRAFAS. dos pontos obtidos. O  quadro
pode ser apresentado da seguin­
5. CADA GARRAFA DERRUBADA VALE 1 PONTO. CONTEM E ANOTEM NO
te forma:
CADERNO A QUANTIDADE DE PONTOS QUE O JOGADOR FEZ.
6. ARRUMEM AS GARRAFAS NOVAMENTE PARA O SEGUNDO JOGADOR. [Nome do [Pontos
7. GANHA O JOGO QUEM FIZER MAIS PONTOS. aluno 1] obtidos]
[Nome do [Pontos
AGORA, RESPONDA. Respostas pessoais. aluno 2] obtidos]

• QUEM GANHOU O JOGO?

• QUANTOS PONTOS UM JOGADOR FEZ A MAIS QUE O OUTRO?

NOVENTA E UM 91

17:38 080-091-PARM1-U06-G.indd 91 14/09/17 17:38

91

080-091-PARM1-GUIA-U06-G.indd 91 02/10/17 10:29

 UNIDADE 7

UNIDADE

7
Objetivos
• Responder a perguntas que
ajudem o professor a levan- DA
DE MAIS NÚMEROS

I
UN
tar os conhecimentos an-
teriores dos alunos sobre o
tema da unidade.
• Favorecer o desenvolvimento
da seguinte habilidade apre-
sentada na BNCC: EF01MA01.

• Faça uma leitura da imagem

com os alunos, discutindo os
elementos presentes: quan-
tas  pessoas há na cozinha,
quais ingredientes podem ser
vistos na ilustração, em que
embalagens estão acondicio-
nados, que outros ingredien-
tes podem ser encontrados
em uma cozinha. Incentive-
RODRIGO ARRAYA

-os a formular hipóteses so-

bre o que as personagens
estão preparando. Aproveite
o assunto e converse sobre a
importância de somente adul-
tos manusearem os objetos
da cozinha que oferecem ris-
co de acidente, em particular
aqueles que envolvem fogo –
como fogão ou fósforos – ou
que são cortantes. Comente
também sobre a importân-
cia  da higiene: fale com a
turma sobre a necessidade de
higienizar as mãos e os uten-
sílios domésticos e sobre os
alimentos que necessitam ser
lavados antes de serem con-
sumidos, como frutas e verdu-
ras. Fale também sobre o uso
de toucas ou bandanas para
evitar que os cabelos caiam 92 NOVENTA E DOIS
sobre os alimentos.

092-103-PARM1-U07-G-edital.indd 92 9/30/19 2:25 PM 092

92

092-113-PARM1-GUIA-U07-G_edital.indd 92 10/1/19 11:33 AM

 Atividade 1
TROCANDO IDEIAS Nessa atividade, é retomada a
contagem com os números de 1
1. SOBRE A MESA HÁ MAIS EMBALAGENS DE FARINHA OU DE LEITE? a 10. Espera-se que os alunos fa-
Mais embalagens de farinha.
2. QUANTOS OVOS HÁ AO TODO: MAIS DE 10 OU MENOS DE 10? çam a contagem das embalagens
Mais de 10. de farinha e de leite e indiquem
3. OS NÚMEROS QUE APARECEM NAS EMBALAGENS INDICAM que há mais embalagens de fari-
CONTAGEM? E ORDEM? não; não nha que de leite.

Atividade 2
Para responder à questão,
os alunos podem contar 10 dos
ovos da caixa e observar que ain-
da há outros 2 ovos.
Essa observação já é suficiente
para que eles concluam que há
mais de 10 ovos.

Atividade 3
Espera-se que os alunos perce-
bam que os números que apare-
cem nas embalagens não indicam
contagem nem ordem. Comente
com eles que esses números indi-
cam código de identificação.
Converse com a turma sobre
situações em que os números são
empregados para codificar, como
nos letreiros dos ônibus, nas pla-
cas dos carros, nos números das
casas etc.

NOVENTA E TRÊS 93

:25 PM 092-103-PARM1-U07-G-edital.indd 93 9/30/19 2:32 PM

Sugestão de atividade
Seguindo uma receita
Se possível, leve para a sala de aula uma receita de salada de frutas ou de suco
e faça-a com a ajuda dos alunos. Além de propiciar um momento lúdico e de
compartilhamento, essa atividade faz uso da receita como gênero textual, auxiliando
na alfabetização e apontando a Matemática como ferramenta no cotidiano,
pois, enquanto prepara os alimentos, você pode falar sobre as quantidades dos
ingredientes ou outros assuntos vistos nas unidades anteriores, como comparações,
posições, entre outros.

93

092-113-PARM1-GUIA-U07-G_edital.indd 93 10/1/19 11:35 AM

 UNIDADE 7

Objetivo A DEZENA
Reconhecer o agrupamento de 1 BRUNO GANHOU 1 BONECO E AGORA ELE TEM UMA DEZENA
elementos em uma dezena.
OU DEZ BONECOS.

• Essas atividades visam ampliar o

conceito de número e a lingua-
gem matemática dos alunos.
Inicia-se aqui a questão posicio-

BONECOS: ROBERTO WEIGAND

PERSONAGEM: EDNEI MARX /
nal do sistema de nume­ração
decimal, já que eles precisarão
lançar mão de dois algarismos
para representar a quanti­dade.
Outro ponto fundamental é o

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
uso da palavra “­dezena” para
­referir-se a um agrupamento
de dez elementos. Dez é uma
quanti­dade, e  dezena é um
agrupamento de unidades.
• 1 DEZENA DE BONECOS É IGUAL A 10 BONECOS.
Atividade 1
Peça aos alunos que, sem con- 2 PINTE UMA DEZENA DE QUADRINHOS BRANCOS COM A COR
tar os bonecos, digam o que eles
acham que a palavra “dezena” VERMELHA E UMA DEZENA COM A COR AZUL.
representa. Depois, peça que Exemplo de pintura:
contem quantos bonecos ­Bruno vm: vermelho
vm vm vm vm az: azul
tinha antes de ganhar mais um
e ficar com uma dezena. Em se- vm vm vm vm
JOSÉ LUÍS JUHAS

guida, peça que completem a

frase da atividade. vm vm az az

Atividade 2 az az az az
Nessa atividade, não é neces-
az az az az
sário seguir uma ordem para
pintar de vermelho uma dezena
de quadrinhos e de azul a ou-
tra dezena. 3 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO DEZ.
Depois de os alunos termi-
narem de pintar as 2 dezenas
de quadrinhos, peça a eles que 10 10 10 10 10

contem quantos quadrinhos so-

10 10 10 10
braram sem pintura. Eles podem
res­
p onder 10 quadrinhos ou
94 NOVENTA E QUATRO
1 dezena de quadrinhos.

Atividade 3
Os alunos são incentivados a
fazer o registro na linguagem
matemática. Incentive-os a trei-
nar a escrita dos numerais.
092-103-PARM1-U07-G.indd 94 02/10/17 10:33 092-
TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Contar para avaliar a contagem de objetos
Adaptado de: WOLMAN, S. O ensino dos números no nível inicial
e no primeiro ano da EGB. In: KAUFMAN, A. M. Letras y números:
alternativas didácticas para jardín de infantes y primer ciclo de la
EGB. Buenos Aires: Santillana, 2000.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

94

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 94 02/10/17 10:41

 OS NÚMEROS DE 11 A 19 Objetivos
1 BRUNO TINHA UMA DEZENA DE PIÕES • Contar a quantidade de
obje­tos de coleções que
E GANHOU MAIS UM PIÃO. CONTE-OS E contêm até 19 unidades e
COMPLETE. representar esses números

EDNEI MARX
com algarismos.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF01MA01, ­E F01MA02,
EF01MA03, ­E F01MA05,
BRUNO TEM 1 DEZENA DE PIÕES MAIS 1 PIÃO. E
­ F01MA19.

10 PIÕES MAIS 1 PIÃO SÃO 11 PIÕES.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• É aconselhável que os alunos

manipulem materiais concretos,
ONZE 11 DEZENAS UNIDADES como as fichas da página 163,
para compor as ­quantidades.
10 11 1 1
1 1 5 Atividade 1
11
Os alunos devem compreen-
1 DEZENA MAIS 1 UNIDADE É IGUAL A UNIDADES. der que 11 representa a quan-
tidade onze, que corresponde a
2 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO ONZE. uma dezena (agrupamento de
dez) mais uma unidade. Analise
11 11 11 11 11 com eles o desenho apresenta-
do na atividade, destacando o
agrupamento de 10 unidades de
11 11 11 11
piões mais 1 pião posicio­nado
ao lado.
3 OBSERVE O TIME DE FUTEBOL ABAIXO.
Atividade 2
Nessa atividade, é explorada
a representação do número 11.
JOSÉ LUÍS JUHAS

Atividade 3
Envolve as habilidades de
contagem e de representação
do  número onze, que pode
ser representado por extenso
ou com algarismos. Para con-
• QUANTOS JOGADORES HÁ NESSE TIME DE FUTEBOL? 11 jogadores. textualizar a quantidade onze,
você pode fazer referência à
NOVENTA E CINCO 95
formação de um time de fute-
bol com dez jogadores na linha
e um ­goleiro.
10:33 092-103-PARM1-U07-G.indd 95 14/09/17 17:35

95

092-113-PARM1-GUIA-U07-G_BNCC.indd 95 4/1/19 9:20 AM

 UNIDADE 7

Atividade 4 4 OBSERVE AS PETECAS E COMPLETE.

Comente com os alunos que
as petecas estão organizadas
em 2 grupos: um com 1 dezena
de petecas e outro com 2  uni-

JOSÉ LUÍS JUHAS

dades. Espera-se que eles façam
uma comparação com a ativida-
de introdutória do número  11
e percebam que agora há uma
dezena mais duas unidades. Esse
raciocínio será útil na construção
de outros números.
1 DEZENA DE PETECAS MAIS 2 PETECAS.
É conve­niente retomar a ilus-
tração da página de abertura
desta unidade, contando nova-
10 PETECAS MAIS 2 PETECAS SÃO 12 PETECAS.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mente a quantidade de ovos da
embalagem maior. Aproveite
DOZE 12 DEZENAS UNIDADES
para introduzir a palavra “dú-
zia”, apresentando, se possí-
10 1 2
vel, embalagens de ovos que 1 2 5 12
contenham essa palavra. Pode
acontecer de os alunos também 12
1 DEZENA MAIS 2 UNIDADES É IGUAL A UNIDADES.
compararem essas representa-
ções com as das atividades do
número 11. Esses  procedimen-
tos serão recorrentes em outras 5 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO DOZE.
atividades desta ­unidade.

Atividade 5 12 12 12 12 12
Propõe um treino de escrita
do número doze com ­algarismos. 12 12 12 12

Atividade 6
Dê alguns exemplos da utiliza-
ção da dúzia no cotidiano.
6 A MÃE DE ANA COMPROU 1 DÚZIA DE BANANAS.
MARCO A. CORTEZ

1 DÚZIA É IGUAL A 12 UNIDADES.

96 NOVENTA E SEIS

092-103-PARM1-U07-G.indd 96 14/09/17 17:35 092-

96

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 96 02/10/17 10:41

 7 OBSERVE A COLEÇÃO DE AVIÕES Atividade 7
DE ANA E COMPLETE. Essa atividade introduz o nú-

PERSONAGEM: EDNEI MARX /

AVIÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS
mero 13.
Comente com os alunos que
os aviões estão organizados em
2 grupos: um com 1 dezena de
aviões e outro com 3 ­unidades.
É fundamental que eles realizem
todas as atividades, pois elas con-
ANA TEM 1 DEZENA DE AVIÕES MAIS 3 AVIÕES. duzem à sequenciação dos nú-
meros de 11  a  19. ­Assim, eles
10 AVIÕES MAIS 3 AVIÕES SÃO 13 AVIÕES. compreenderão que o agrupa-
mento de 10 se mantém, aumen­
tando gradativamente uma
TREZE 13 uni­dade. Reforce a importância
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

DEZENAS UNIDADES
dos diferentes tipos de repre­
1 3 sentação do mesmo número: por
10 1 3 5 13
extenso e com ­algarismos.
13 Para R­ aymond Duval, filósofo
1 DEZENA MAIS 3 UNIDADES É IGUAL A UNIDADES.
e psicólogo pesquisador de edu-
cação matemática, do ponto de
8 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO TREZE. vista cognitivo a aprendi­zagem
matemática requer a diversi-
13 13 13 13 13
ficação de registros de repre-
sentação, a diferenciação entre
representante e  represen­tado
13 13 13 13
e a coordenação desses diferen-
Os alunos devem cercar quaisquer 13 chapéus. tes registros. Em seu trabalho,
9 CERQUE COM UMA LINHA 13 CHAPÉUS. Exemplo de resposta: ­Duval (2003) afirma que “[...] a
compreensão em matemática su-
põe a coordenação de ao menos
dois registros de representações
semióticas”, possibilitando a inte­
ração entre semiósis (representa-
MARCO A. CORTEZ

ção) e ­noésis ­(conceituação).

Atividade 8
Propõe um treino de escrita do
número treze com ­algarismos.

Atividade 9
Os alunos devem proceder à
contagem e ao agrupamento dos
NOVENTA E SETE 97 objetos em quantidade de  13.
É possível que alguns alunos fa-
çam um agrupamento de 10 e
17:35 092-103-PARM1-U07-G.indd 97 02/10/17 10:33 3  chapéus, visto que partimos
desse agrupamento. Oriente-os a
unir os 13 objetos de forma que
percebam a quantidade tratada.

97

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 97 02/10/17 10:41

 UNIDADE 7

Atividade 10 10 CONTE OS CARRINHOS DE LUCAS

Essa atividade introduz o nú- E COMPLETE.
mero 14. Comente com os alunos
que os carrinhos estão organiza-

EDNEI MARX
dos em 2 grupos: um com 1 de-
zena de carrinhos e outro com
4 unidades.
Verifique se eles percebem
que a contagem dos obje­tos é
mais fácil quando estão agrupa- LUCAS GANHOU 1 DEZENA DE CARRINHOS DE SEU TIO
dos em dezenas.
MAIS 4 CARRINHOS DE SUA PRIMA.
Atividade 11
Propõe um treino de escrita do 10 CARRINHOS MAIS 4 CARRINHOS SÃO 14 CARRINHOS.
número catorze com ­algarismos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Atividade 12 CATORZE 14 DEZENAS UNIDADES
Essa atividade apresenta a
contagem com o número 14. 1 4
10 1 4 5 14
Analise a ilustração com a tur-
ma: quantas crianças estão na
1 DEZENA MAIS 4 UNIDADES É IGUAL A 14 UNIDADES.
fila para entrar no ônibus? É pos-
sível contar ou estimar quantas
crianças já entraram? 11 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO CATORZE.
Aproveite o momento para
conversar sobre o uso de meios
de trans­porte como ônibus, trens
14 14 14 14 14

e metrôs, incentivando a tur- 14 14 14 14

ma a relatar suas experiências.
Comente também sobre a im-
portância de as empresas respon- 12 OBSERVE AS CRIANÇAS EM FILA PARA ENTRAR NO ÔNIBUS.
sáveis pelos veículos realizarem
a manutenção com determinada
frequência, a fim de evitar pro-
MARCO A. CORTEZ

blemas e prevenir ­acidentes.

• QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO NA FILA? 14 crianças.

98 NOVENTA E OITO

092-103-PARM1-U07-G.indd 98 14/09/17 17:36 092-

98

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 98 02/10/17 10:41

 13 CONTE OS BONÉS E COMPLETE. Atividade 13
Essa atividade introduz o
número 15. Pergunte a alguns
alunos como eles fizeram a con-

JOSÉ LUÍS JUHAS

tagem e verifique se agruparam
1 dezena de bonés e depois con-
taram os outros 5.

Atividade 14
Propõe um treino de escrita do
1 DEZENA DE BONÉS MAIS 5 BONÉS. número quinze com ­algarismos.

10 5 15
Atividade 15
BONÉS MAIS BONÉS SÃO BONÉS.
Essa atividade motiva os alu-
nos a contar 15  gatinhos  para
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

QUINZE 15 DEZENAS UNIDADES pintá‑los.

Se algum aluno apresentar
1 5
10 1 5 5 15 problemas de contagem, ofe-
reça-lhe material concreto, que
1 DEZENA MAIS 5 UNIDADES É IGUAL A 15 UNIDADES. pode ser as fichas coloridas da
página  163, para que possam
14 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO QUINZE. fazer as contagens.

15 15 15 15 15

15 15 15 15

Os alunos devem pintar quaisquer 15 gatinhos.

15 PINTE 15 GATINHOS. Exemplo de pintura: MARCO A. CORTEZ

NOVENTA E NOVE 99

17:36 092-103-PARM1-U07-G.indd 99 14/09/17 17:36

99

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 99 02/10/17 10:41

 UNIDADE 7

Atividade 16 16 CONTE OS BARQUINHOS DE ISABELA E COMPLETE.

Essa atividade introduz o nú-
mero 16. Comente com os alunos
que os barquinhos estão orga-
nizados em 2 grupos: um com
1 dezena de barquinhos e outro

EDNEI MARX
com 6 unidades.

Atividade 17
Propõe um treino de escri-
ta do número dezesseis com
algarismos.
­

ISABELA TEM 1 DEZENA DE BARQUINHOS MAIS

Atividade 18
Converse com os alunos sobre 6 BARQUINHOS.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a importância das placas de trân-
sito e o significado de algumas 10 BARQUINHOS MAIS 6 BARQUINHOS SÃO
delas. Explique a eles que as pla-
cas amarelas representam uma 16 BARQUINHOS.
advertência e que têm a função
de alertar, orientar e advertir DEZESSEIS 16
o condutor sobre uma situação DEZENAS UNIDADES
que ele vai encontrar mais à
1 6
frente, normalmente em que se 10 1 6 5 16
deve ter mais atenção e cuidado.
1 DEZENA MAIS 6 UNIDADES É IGUAL A 16 UNIDADES.
Verifique se eles sabem os
signi­ficados das placas apresen-
tadas na atividade, orientando- 17 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO DEZESSEIS.
-os sobre aquelas que eles não
conhecem. Veja na parte inferior
desta página e da página seguin- 16 16 16 16 16
te o significado das placas que
constam na atividade. 16 16 16 16
ÇÃO CID
MA

AD
FOR
18 CERQUE COM UMA LINHA 16 PLACAS DE TRÂNSITO.

Ã
Os alunos devem cercar quaisquer 16 placas. Exemplo de resposta:
ADILSON SECCO

100 CEM

092-103-PARM1-U07-G.indd 100 14/09/17 17:36 092-

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Curva Acentuada Curva Acentuada Curva à Esquerda Curva à Direita Pista Sinuosa
à Esquerda à Direita à Esquerda

Pista Sinuosa Curva Curva Curva em “S” Curva em “S”

à Direita Acentuada em Acentuada em à Esquerda à Direita
“S” à Esquerda “S” à Direita
100

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 100 02/10/17 10:41

 19 CONTE OS ROBÔS E COMPLETE. Atividade 19
Essa atividade introduz o nú-
mero 17.

Atividade 20

ROBERTO WEIGAND
Propõe um treino de escri-
ta do número dezessete com
­algarismos.

Atividade 21
Essa atividade, além de con-
1 DEZENA DE ROBÔS MAIS 7 ROBÔS. tribuir para a consolidação da
contagem, aponta para o uso do
10 ROBÔS MAIS 7 ROBÔS SÃO 17 ROBÔS. sistema monetário – que, assim
como o sistema de numeração
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

decimal, possui regras e repre-

DEZESSETE 17 DEZENAS UNIDADES sentações específicas.
1 7 Peça aos alunos um exemplo
10 1 7 5 17 de produto que pode ser com-
prado com uma moeda de 1 real
1 DEZENA MAIS 7 UNIDADES É IGUAL A 17 UNIDADES. e, depois, refaça a mesma per-
gunta, considerando a quantia
de 17 reais. Se possível, peça que
20 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO DEZESSETE.
pesquisem em jornais e folhetos

17
de comércios da região para veri-
17 17 17 17 ficar o preço de alguns ­produtos.
Aproveite para conversar com
17 17 17 17 eles sobre a importância de eco-
nomizar e sobre a utilização de
um cofrinho para ajudá-los nes-
21 ABAIXO ESTÃO AS MOEDAS DE 1 REAL QUE ANA TEM ÇÃ
O FINAN
se processo.
EDUCA

CEI

EM SEU COFRINHO. CERQUE COM UMA LINHA

RA

UM GRUPO DE 10 MOEDAS.
Os alunos devem cercar quaisquer 10 moedas. Exemplo de resposta:
FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

• QUANTOS REAIS ANA TEM? 17 reais.

CENTO E UM 101

17:36 092-103-PARM1-U07-G.indd 101 14/09/17 17:36

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Cruzamento Via Lateral Via Lateral Interseção Bifurcação

de Vias à Esquerda à Direita em “T” em “Y”

Entroncamento Entroncamento Junções Sucessivas Junções Sucessivas Interseção

Oblíquo Oblíquo Contrárias Primeira Contrárias Primeira em Círculo
à Esquerda à Direita à Esquerda à Direita
101

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 101 02/10/17 10:41

 UNIDADE 7

Atividade 22 22 CONTE AS FIGURINHAS DE MARA E COMPLETE.

Essa atividade introduz o nú-
mero 18.

JOSÉ LUÍS JUHAS

Atividade 23
Propõe um treino de escrita do
número dezoito com algarismos.

Atividade 24
Nessa atividade, os alunos de-
1 DEZENA DE FIGURINHAS MAIS 8 FIGURINHAS.
vem agrupar 18 elementos, que
podem ser quaisquer 18 cartões.
10 FIGURINHAS MAIS 8 FIGURINHAS SÃO
Observe se eles marcaram pri-
meiro o X em 10 cartões (1 de- 18 FIGURINHAS.
zena de cartões) e depois em

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
outros 8 cartões.
DEZOITO 18 DEZENAS UNIDADES

1 8
10 1 8 5 18

1 DEZENA MAIS 8 UNIDADES É IGUAL A 18 UNIDADES.

23 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO DEZOITO.

18 18 18 18 18

18 18 18 18

24 MARQUE COM UM X 18 CARTÕES DO MURAL ABAIXO.

Os alunos devem marcar quaisquer 18 cartões. Exemplo de resposta:
MARCO A. CORTEZ

102 CENTO E DOIS

092-103-PARM1-U07-G.indd 102 14/09/17 17:36 092-

Sugestão de jogo
Quantos brigadeiros eu vou comer?
Jogadores: de três a quatro alunos.
Material necessário: dado; papel para anotar os pontos.
Desenvolvimento:
• Peça aos alunos que decidam quem vai começar o jogo. O primeiro aluno fala em voz
alta enquanto chacoalha o dado na mão: “Quantos brigadeiros eu vou comer?”.

102

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 102 02/10/17 10:41

 25 CONTE OS CHAVEIROS DE BRUNO E COMPLETE. Atividade 25
Essa atividade introduz o nú-
mero 19.
Diga aos alunos que, no qua-

EDNEI MARX
dro de ordens, a palavra “Deze-
nas” pode ser abreviada por D
e a palavra “Unidades” por U.

Atividade 26
Propõe um treino de escri-
BRUNO TEM 1 DEZENA DE CHAVEIROS MAIS ta do número dezenove com
9 CHAVEIROS. ­algarismos.

Atividade 27
10 CHAVEIROS MAIS 9 CHAVEIROS SÃO
Há 6 bolas desenhadas e os
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

19 CHAVEIROS. alunos devem desenhar outras

13 para completar 19 bolas.
DEZENOVE 19 Peça a alguns alunos que com-
DEZENAS UNIDADES D U partilhem a estratégia adotada
OU
1 9 1 9
para fazer a atividade. Uma pos-
10 1 9 5 19 sibilidade é contar as bolas que
já existem e continuar a conta-
1 DEZENA MAIS 9 UNIDADES É IGUAL A 19 UNIDADES. gem enquanto desenham as de-
mais bolas até completar as 19.
26 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO DEZENOVE. Outra possibilidade é desenhar
19 bolas e depois eliminar a
19 19 19 19 19
quantidade correspondente às
bolas que já estão desenhadas.
19 19 19 19

27 NO ESPAÇO ABAIXO, MÁRIO DESENHOU ALGUMAS BOLAS.

COMPLETE O DESENHO PARA QUE NO TOTAL SEJAM 19 BOLAS.
Os alunos devem desenhar quaisquer 13 bolas.
MARCO A. CORTEZ

CENTO E TRÊS 103

17:36 092-103-PARM1-U07-G.indd 103 14/09/17 17:36

• Após lançar o dado, cada jogador deve marcar o número que tirou e, em seguida,
passar a vez para o próximo jogador.
• Depois de três rodadas, todos contam o total de pontos marcados. Vence
o jogo quem tiver a maior quantidade de “brigadeiros” (números tirados
no dado).
É possível criar outras perguntas como “Quantos gols eu vou marcar?”, “Quantos
peixes eu vou pescar?” ou pedir aos alunos que as inventem.

103

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 103 02/10/17 10:41

 UNIDADE 7

• Inicialmente, espera-se que, 28 AMANDA ENFEITOU SUA FESTA COM ALGUNS BALÕES.
nas atividades desta página,
os alunos estimem a quantida-
de de elementos antes de con-
tá-los. Depois, para comparar
as quantidades, deixe que eles
definam suas próprias estraté-
gias, como o pareamento ou

JOSÉ LUÍS JUHAS

a correspondência (um a um,
dois a dois etc.).
Atividade 28
Antes de realizar a ativida-
de, peça aos alunos que façam
uma estimativa da quantidade

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de balões que há na cena: “Sem
contar, faça uma estimativa e
descubra se Amanda usou mais
ou menos de 10 balões”. Depois,
• A QUANTIDADE DE CRIANÇAS É MAIOR OU MENOR QUE A DE
peça a eles que contem a quanti- BALÕES? Menor.
dade de balões e comparem com
a estimativa que fizeram. Em se- • NA FESTA DE AMANDA HÁ 12 CRIANÇAS E 16 BALÕES.
guida, peça que completem as
frases indicando e comparando
a  quantidade de balões e de
29 PAULO E MARINA GOSTAM DE COLECIONAR BONECOS.
crianças que há na cena.
Após a atividade, verifique
se os alunos percebem que, se a
quantidade de crianças é menor

JOSÉ LUÍS JUHAS

que a quantidade de balões, en-
tão podemos dizer que o núme-
ro 12 é menor que o número 16.
Atividade 29
No primeiro item, peça aos
alunos que façam uma estima-
tiva da quantidade de bonecos
sem fazer a contagem. • NO TOTAL HÁ MAIS OU MENOS QUE 19 BONECOS? Mais.
Após a atividade, verifique se
eles percebem que, se a quanti- • MARINA TEM 15 BONECOS E PAULO TEM 14 BONECOS.
dade de bonecos que Paulo tem QUEM TEM MENOS BONECOS, PAULO OU MARINA?
é menor que a quantidade de
Paulo.
bonecos que Marina tem, então
podemos dizer que o número 14 104 CENTO E QUATRO
é menor que o número 15.
Amplie a atividade, separan-
do os alunos em duplas e dis- 104-113-PARM1-U07-G.indd 104 14/09/17 17:39 104-

tribuindo quantidades iguais

de clipes a cada aluno da dupla
(15 para cada um). Depois, per-
gunte a eles: “Sem contar, quem
tem mais clipes?”. Caso tenham
dificuldade, peça que alinhem os
clipes em fileiras e façam corres-
pondência de um em um ou de
dois em dois. Assim, eles pode­
rão concluir que os dois têm a
mesma quantidade.

104

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 104 02/10/17 10:41

 OS NÚMEROS DE 20 A 40 Objetivos
1 CONTE AS CANETAS DE CADA QUADRO E COMPLETE. • Contar a quantidade de
objetos de coleções que
contêm até 40 unidades e
representar esses números
com algarismos.
MARCO A. CORTEZ

1 DEZENA DE CANETAS MAIS
2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF01MA01, ­E F01MA02,
EF01MA10, E ­ F01MA19.
1 DEZENA DE CANETAS

É IGUAL A DEZENAS DE CANETAS. • Espera-se que os alunos com-

parem as atividades dessas
10 CANETAS MAIS 10 CANETAS SÃO 20 CANETAS. páginas às realizadas anterior-
mente para ampliar a habili-
VINTE 20 dade de representar números
D U até 40 unidades usando alga-
rismos. É interessante oferecer
2 0
10 1 10 5 20 materiais concretos manipulá-
veis – como lápis, tampinhas e
2 DEZENAS É IGUAL A 20 UNIDADES. borrachas – para que possam
contá-los agrupando-os de
2 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO VINTE. “10 em 10”. Dessa forma, os
alunos adquirem autonomia
e se apropriam das caracte-
20 20 20 20 20 rísticas do nosso sistema de
numeração decimal.
3 OBSERVE AS CÉDULAS DE REAL QUE IACI GANHOU Atividade 1
DE SUA MÃE. Essa atividade considera a
FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

composição do número 20 como

2 dezenas.

Atividade 2
Propõe um treino de escrita
do número vinte com ­algarismos.
10 REAIS 1 10 REAIS 5 20 REAIS
Atividade 3
• QUANTOS REAIS IACI GANHOU DE SUA MÃE? 20 reais.
Nessa atividade, os alunos
têm de reconhecer que 2 cédu-
CENTO E CINCO 105
las de 10 reais compõem o to-
tal de 20 reais. Peça a eles que,
componham 20 reais usando
17:39 104-113-PARM1-U07-G.indd 105 14/09/17 17:39
Fale, por exemplo, que 1 cédula de 10 reais corresponde ao valor de 5 cédulas de 2 reais as cédulas e moedas das pá-
ou ao valor de 10 moedas de 1 real. Pode-se ampliar a proposta perguntando a eles: ginas  165 a 168) e comparti-
“O que vocês comprariam com 20 reais?”. Veja se eles fazem estimativas ­corretas. lhem as variadas formas dessa
Aproveite para discutir a importância da economia e do planejamento financeiro. composição. Dependendo  do
Converse, por exemplo, sobre a situação de comprar algo que custe mais de R$ 20,00 grau de maturidade, alguns de-
quando possuem apenas essa quantia no momento. les ­podem ­pensar que, quanto
mais c­ édulas, mais dinheiro pos-
suem, sem considerar o valor no-
minal, um equívoco que pode ser
facilmente mostrado aos alunos.

105

092-113-PARM1-GUIA-U07-G_BNCC.indd 105 4/1/19 9:20 AM

 UNIDADE 7

Atividade 4 4 COMPLETE AS ADIÇÕES E OS QUADROS.

Essa atividade explicita o con- • VINTE E UM: • VINTE E DOIS:
ceito de adição usando o sinal
convencional (1) para a escrita 20 1 1 5 21 20 1 2 5 22
da operação. Os alunos preci-
sam completar as adições e tam- D U D U
bém a representação no quadro
de ordem, identificando quais 2 1 2 2
algarismos serão alocados na
casa das unidades e na casa das
• VINTE E SETE: • VINTE E NOVE:
dezenas. Para essa atividade,
recomenda­‑se a leitura em voz 20 1 7 5 27 20 1 9 5 29
alta de cada número obtido e
sua formação; por exemplo: “27 D U D U
é igual a 2  dezenas e 7 unida-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
des” ou 27 é igual a 20 mais 7. 2 7 2 9

Atividade 5
Essa atividade apresenta a se- 5 COMPLETE A SEQUÊNCIA DE VINTE A VINTE E NOVE.
quência dos números de 20 a 29.
Peça aos alunos que descre- 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
vam como encontraram os nú-
meros ausentes na sequência.
Eles devem constatar que a cada 6 ESCREVA QUANTOS REAIS HÁ EM CADA CASO.
número da sequência “aumen­
ta  1”. Se julgar conveniente,

FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

monte a mesma sequência em
ordem ­decrescente.

Atividade 6
Os alunos devem perceber o
23 REAIS 24 REAIS
uso de diversas cédulas e moe-
das em uma mesma situação.
Você pode retomar a discussão
iniciada na atividade 3 e refor-
çar que a quantidade de cédulas
e/ou ­moedas não deter­mina se
a quantia disponível é maior ou
menor. Use como exemplo o fato
de, nessa atividade, o valor  de O FINAN
25 REAIS 26 REAIS
ÇÃ
24  reais ter sido formado por
EDUCA

CEI
RA

4 cédulas, e o valor de 25 reais, • QUAL É A MAIOR QUANTIA APRESENTADA? 26 reais.

por 3 cédulas.
106 CENTO E SEIS

104-113-PARM1-U07-G.indd 106 14/09/17 17:39 104-

106

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 106 02/10/17 10:41

 7 CONTE OS PEÕES DE CADA CAIXA E COMPLETE. Atividades 7, 8 e 9
Essas atividades mostram que
3 dezenas correspondem ao nú-
CAMILA HORTÊNCIO

mero 30. Chame a atenção dos

alunos para a adição de 1 deze-
na a 1 dezena e a mais 1 dezena
que resulta em 3 dezenas.
Aproveite o contexto da ati-
1 DEZENA DE PEÕES MAIS 1 DEZENA DE PEÕES vidade 9 para descobrir se a tur-
ma conhece ou já brincou com
MAIS 1 DEZENA DE PEÕES. bolinhas de gude. Converse
ainda sobre outros brinquedos
10 PEÕES MAIS 10 PEÕES MAIS 10 PEÕES “antigos”, como pião, bonecas
e carrinhos de madeira. Pode-
30 -se propor uma atividade em
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SÃO PEÕES.
que os alunos pesquisem com
seus pais e familiares qual era o
TRINTA 30 D U brin­quedo preferido da infância
deles. Compartilhe, então, com
3 0 a classe as informações obtidas,
10 1 10 1 10 5 30
para que os brinquedos escolhi-
3 DEZENAS É IGUAL A 30 UNIDADES. dos sejam comparados com os
preferidos pela turma hoje.
8 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO TRINTA.

30 30 30 30 30

9 MÁRIO GANHOU TRÊS PACOTES COM 10 BOLINHAS

DE GUDE CADA UM.
MARCO A. CORTEZ

• QUANTAS DEZENAS DE BOLINHAS DE GUDE MÁRIO

GANHOU? 3 dezenas.

CENTO E SETE 107

17:39 104-113-PARM1-U07-G.indd 107 14/09/17 17:39

107

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 107 02/10/17 10:41

 UNIDADE 7

Atividade 10 10 CERQUE COM UMA LINHA GRUPOS DE 10 PEIXINHOS.

Os alunos podem cercar quaisquer 10 peixes para formar cada grupo.
Antes de realizar essa ativida- Exemplo de agrupamento:
de, peça aos alunos que estimem
a quantidade de peixinhos que
há no aquário, analisando se
há mais ou menos que 20  pei-
xes. Veri­ f ique as diferentes
­estratégias usadas por eles e

MARCO A. CORTEZ
comente-as. Após realizar a ati-
vidade, peça que verifiquem se a
estimativa feita está próxima da
quantidade exata de peixinhos
no aquário.
Os peixes devem ser agru-
pados em dezenas e sobrarão

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
2 peixes, mostrando que o total
de peixes é 3 dezenas e 2 uni- • QUANTOS PEIXINHOS HÁ AO TODO NO AQUÁRIO? 32 peixinhos.
dades, ou seja, 32. Eles devem
perceber que há várias formas
de agrupar as dezenas deixando
11 COMPLETE AS ADIÇÕES E OS QUADROS.
a sobra de quaisquer 2 peixes. • TRINTA E QUATRO: • TRINTA E SETE:
Atividade 11 34 37
30 1 4 5 30 1 7 5
Os alunos devem relacionar a
forma de ler o número de dois D U D U
algarismos com a adição das de-
zenas exatas às unidades e com 3 4 3 7
a representação desse número.

Atividade 12 • TRINTA E OITO: • TRINTA E NOVE:

Essa atividade propicia o início 38 39
30 1 8 5 30 1 9 5
do desenvolvimento do conceito
de sucessor, além de novamente
D U D U
trabalhar a sequenciação. Como
ampliação da atividade, peça aos 3 8 3 9
alunos que completem a sequên-
cia dos números de 31 a 39 de
forma ­crescente. 12 EM CADA CASO, COMPLETE COM O NÚMERO QUE VEM
IMEDIATAMENTE DEPOIS.

32 33 35 36 38 39

108 CENTO E OITO

104-113-PARM1-U07-G.indd 108 14/09/17 17:39 104-

108

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 108 02/10/17 10:41

 13 OBSERVE AS CAIXAS COM OS LIVROS E COMPLETE. Atividades 13, 14 e 15
Essas atividades formam uma
sequência didática para que se
conheça o número 40. Eles de-
vem entender que 4 dezenas
formam o número 40.
CAMILA HORTÊNCIO

Sempre que possível, disponi-

bilize material concreto, como as
fichas da página 163, para que
possam ser feitos os agrupamen-
tos em dezenas.

1 DEZENA DE LIVROS MAIS 1 DEZENA DE LIVROS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MAIS 1 DEZENA DE LIVROS MAIS 1 DEZENA

DE LIVROS.

10 LIVROS MAIS 10 LIVROS MAIS 10 LIVROS

MAIS 10 LIVROS SÃO 40 LIVROS.

QUARENTA 40 D U

4 0
10 1 10 1 10 1 10 5 40

4 DEZENAS É IGUAL A 40 UNIDADES.

14 TREINE A ESCRITA DO NÚMERO QUARENTA.

40 40 40 40 40

15 EM CADA CASO, COMPLETE COM O NÚMERO QUE VEM

IMEDIATAMENTE ANTES.

29 30 33 34 39 40

CENTO E NOVE 109

17:39 104-113-PARM1-U07-G.indd 109 14/09/17 17:39

109

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 109 02/10/17 10:41

 UNIDADE 7
Os alunos podem pintar quaisquer 10 fichas de vermelho, quaisquer 10 de azul,
quaisquer 10 de amarelo e quaisquer 10 de verde.
Atividade 16 16 PINTE 1 DEZENA DE FICHAS DE VERMELHO, 1 DEZENA
Antes de iniciar essa ativida- DE AZUL, 1 DEZENA DE AMARELO E 1 DEZENA DE VERDE.
Exemplo de pintura:
de, peça aos alunos que estimem
a quantidade de fichas apresen-
vm az am am vd
tadas, analisando se há mais ou vm az vd
menos que 20 fichas. Verifique as
diferentes estratégias usadas por az: azul
eles e comente-as. Após a rea- am: amarelo vm az am am vd
vm az vd
lização da atividade, peça  que vd: verde
verifiquem se a estimativa feita vm: vermelho
está de acordo com a quantida-

MARCO A. CORTEZ
vm az am am vd
de exata de fichas. vm az vd
Amplie a atividade questio-
nando: “Quantas cartas foram
pintadas?”, “Quantas dezenas de vm az am vd

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
vm az am vd
cartas foram pintadas? Quantas
não foram?”, “Quantas cartas es-
tão representadas na ­atividade?”. az
vm az am am vd
vm vd
Atividade 17
Essa atividade desafia os
alunos a comparar três formas
diferentes de compor o núme- 17 VEJA COMO ANA, BRUNO E ISABELA CONTARAM E
ro 25. Comente com eles sobre REGISTRARAM A QUANTIDADE DE PECINHAS QUE
a regularidade dessas adições e
A PROFESSORA ENTREGOU.
peça que deem outros exemplos
de adições que resultem em 25. ANA BRUNO ISABELA
Distribua 25 objetos para que
eles manipulem e determinem
outras composições. Podem ser
usadas, por exemplo, as fichas
da página  163, tampinhas  de
garrafa PET, clipes etc.

EDNEI MARX
22 1 3 5 25 18 1 7 5 25 10 1 15 5 25

110 CENTO E DEZ

104-113-PARM1-U07-G.indd 110 14/09/17 17:39 104-

110

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 110 02/10/17 10:41

 18 O TIO DE LUCAS FAZ BRINQUEDOS ARTESANAIS. Atividade 18
NA ESCOLA, ELE FEZ UMA EXPOSIÇÃO COM ALGUNS Essa atividade apresenta uma
MODELOS E INDICOU O VALOR DE CADA UM. situa­ção de compra em que se
deve comparar o que se tem
de dinheiro e quanto custa o
que se quer comprar, ou seja,
uma situação bastante habitual
e ­importante.
Você pode aproveitar essa
atividade para propor outras
questões usando os dados da
ilustração e as cédulas e moedas
das páginas 165 a 168. ­Algumas
dessas questões podem envolver
EDNEI MARX

troco, por exemplo: “Se o preço

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

do brinquedo era 4  reais e foi

pago com uma cédula de 10 reais,
qual foi o troco ­recebido?”.

• MARQUE COM UM X O BRINQUEDO MAIS BARATO

E COM • O MAIS CARO.

X PIÃO VIOLÃO CAMINHÃO

HELICÓPTERO • RODA-GIGANTE CARROSSEL

CENTRAL DO BRASIL
FOTOS: BANCO

• ISABELA GANHOU DE SUA TIA E DO SEU

IRMÃO. NO TOTAL, QUANTOS REAIS ISABELA GANHOU? 15 reais.
• COM ESSE DINHEIRO, QUAIS DESSES BRINQUEDOS ELA PODE
COMPRAR? Veja se os alunos percebem que, com esse valor, é possível
comprar mais de um pião, associando-os, ou não, à compra de outros brinquedos.
CENTO E ONZE 111

17:39 104-113-PARM1-U07-G.indd 111 14/09/17 17:39

111

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 111 02/10/17 10:41

 UNIDADE 7

Objetivo JOGANDO E
APRENDENDO NO FUNDO DO MAR
Reconhecer os números de 1
a 40 em um jogo de t­ abuleiro.
MATERIAL SUGESTÃO DE LEITURA
4 TABULEIRO DAS PÁGINAS 149 A 151 LIVRO DOS NÚMEROS, BICHOS E
“Outro motivo para a introdu- FLORES, DE CLÉO BUSATTO.

ção de jogos nas aulas de matemá- 4 2 MARCADORES (GRÃOS, BOTÕES OU OUTROS) LEIA MAIS INFORMAÇÕES SOBRE
ESSE LIVRO NA PÁGINA 143.
tica é a possibili­dade de dimi­nuir 4 DADO DA PÁGINA 147
bloqueios ­apresentados por mui- 4 COLA
tos de nossos alunos que temem a
4 TESOURA SEM PONTA
Matemática e s­ entem-se incapaci-
tados para aprendê-la. Dentro da MANEIRA DE BRINCAR
situação de jogo, onde é impossí-
vel uma atitude passiva e a moti- 1. REÚNA-SE COM OUTRO COLEGA PARA JOGAR.

vação é grande, notamos que, ao
mesmo tempo em que estes alunos
falam Matemática, apresentam
também um melhor desempenho
e atitudes mais positivas frente a
seus processos de aprendizagem’’
(Borin, 2008).
Os jogos de tabuleiro, além de
propiciar uma interação lúdi­ca
e cooperativa entre os alunos,
permitem que os conceitos es-
tudados sejam reestruturados e
sistematizados.
No caso desse jogo, o objetivo
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
2. NO TABULEIRO, COMPLETE A TRILHA COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.
3. CADA JOGADOR COLOCA SEU MARCADOR NO INÍCIO DA TRILHA.
4. OS JOGADORES DECIDEM QUEM VAI COMEÇAR O JOGO.
5. NA SUA VEZ, CADA JOGADOR LANÇA O DADO E AVANÇA O NÚMERO
DE CASAS CORRESPONDENTE AO NÚMERO OBTIDO NO DADO.
6. AO LONGO DA TRILHA, HÁ CASAS COM INSTRUÇÕES.
SE O MARCADOR CAIR EM UMA DESSAS CASAS, O JOGADOR
DEVE SEGUIR ESSAS INSTRUÇÕES.
7. VENCE O JOGO QUEM CHEGAR PRIMEIRO AO FIM DA TRILHA.

PERSONAGEM: EDNEI MARX /

CENÁRIO: JOSÉ LUÍS JUHAS
é reconhecer os números estuda-
dos na unidade. Ao jogar o dado,
os alunos são motivados a pro-
ceder à contagem dos pontos.
Depois, à medida que avançam
pelas casas do tabuleiro, con-
seguem perceber a orde­nação
crescente, bem como o conceito
de sucessor e ­antecessor. AGORA, RESPONDA.
Mesmo sendo um momento • OBSERVE SEU TABULEIRO. QUAL É O NÚMERO DAS CASAS
de brincadeira, o professor pode
avaliar os conceitos aprendidos e QUE TÊM INSTRUÇÃO? 7; 13; 20; 25; 37
fazer intervenções pontuais para
que sejam reestruturados, caso 112 CENTO E DOZE
julgue necessário.
104-113-PARM1-U07-G.indd 112 02/10/17 10:34 104-

112

092-113-PARM1-GUIA-U07-G.indd 112 06/10/17 13:55

 INV EST IGANDO FAZENDO PREVISÕES Objetivos
A CHANCE
• Entender a diferença entre
eventos que acontecerão
1. OBSERVE AS SITUAÇÕES A SEGUIR E IDENTIFIQUE AQUELA com certeza, que talvez
QUE ACONTECERÁ COM CERTEZA, A QUE TALVEZ ACONTEÇA aconteçam e que são impos-
E A QUE É IMPOSSÍVEL DE ACONTECER. síveis de ­acontecer.
Impossível de acontecer Acontecerá com certeza
• Favorecer o desenvolvimen-
VAI
to da seguinte habilida-
VAI SAIR A ANOITECER.
de apresentada na BNCC:
COR AZUL. EF01MA20.

• Nesta seção, os alunos terão

contato com as primeiras no-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ções de aleatoriedade. É im-

portante que, desde cedo,
eles percebam que nem tudo
ocorre ou deixa de ocorrer
ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

com certeza, ou seja, que

nem todos os fenômenos são
­determinísticos.

Atividade 1
NASCERÁ UM
FILHOTE FÊMEA. Espera-se que os alunos per-
cebam que anoitecer é um even-
to que acontecerá com certeza,
que uma cadela gerar um filhote
fêmea é um evento que talvez
aconteça e que sair a cor azul em
uma roleta que só possui as cores
verde e vermelha é um evento
impossível de acontecer. É im-
portante incentivá-los a justificar
Talvez aconteça cada uma de suas respostas e a
2. LANCE ALGUMAS VEZES O DADO DA PÁGINA 147, QUE VOCÊ dialogar entre si.
JÁ MONTOU. EM SEGUIDA, RESPONDA: Espera-se que os Peça que deem exemplos
alunos respondam de situações do cotidiano que
• É POSSÍVEL OBTER O NÚMERO 7 APÓS LANÇAR O DADO? que não, porque acontecem com certeza, que são
CONVERSE COM UM COLEGA SOBRE ISSO. não há nenhuma face do dado que impossíveis de acontecer e que
corresponda ao número 7.
• QUE NÚMEROS VOCÊ PODE OBTER APÓS LANÇAR O DADO? podem ou não acontecer. Dis-
cuta com a classe os exemplos
1, 2, 3, 4, 5 ou 6. levantados e registre-os no qua-
dro de giz.
CENTO E TREZE 113
Atividade 2
Os alunos devem manipular
10:34 104-113-PARM1-U07-G.indd 113 14/09/17 17:39
o dado e fazer o experimento
solicitado. Pode-se pedir que
deem exemplos, quando um
dado é lançado, de um evento
que acontecerá com certeza (por
exemplo, sair um número me-
nor que 7), que talvez aconteça
(por exemplo, sair um número
maior que 3) e que seja impossí-
vel de acontecer (por exemplo,
sair o número zero).

113

092-113-PARM1-GUIA-U07-G_BNCC.indd 113 4/1/19 9:21 AM

 UNIDADE 8

PARTE 4 UNIDADE

8
Objetivos
• Responder a perguntas que
MEDIDAS
DE
ajudem o professor a levan-
DE TEMPO

DA
UNI
tar os conhecimentos an-
teriores dos alunos sobre o
tema da unidade.

• Nessa página de abertura, são

apresentadas situações do co-
tidiano dos alunos. ­Explore-as
incentivando a turma a con-
versar sobre as atividades e, es-
pecificamente, sobre o horário
em que costumam ­praticá-las.

Trocando ideias
Atividades 1 a 4 TROCANDO IDEIAS
3. Às 7 horas, Caio estava chegando à escola; às 9 horas,
Peça aos alunos que leiam os estava lanchando com seus colegas; e, às 11 horas, estava saindo da escola.
horários que estão indicados 1. A PRIMEIRA CENA MOSTRA CAIO ACORDANDO. A QUE HORAS
nas situações apresentadas nes- ELE ACORDOU? Às 6 horas.
sa abertura. ­ Manhã.
2. EM QUE PERÍODO CAIO VAI À ESCOLA: MANHÃ, TARDE OU NOITE?
A fim de trabalhar as dife-
rentes unidades de medida de 3. O QUE CAIO ESTÁ FAZENDO NOS OUTROS HORÁRIOS?
tempo, como os dias da semana, 4. A QUE HORAS VOCÊ ACORDA? A QUE HORAS VOCÊ SAI DA ESCOLA?
e trazer à tona o conheci­mento Respostas pessoais.
prévio dos alunos sobre  elas,
você pode propor as seguintes
perguntas: “Vocês praticam essas
atividades todos os dias ou ape-
nas em alguns dias na semana?
Por quê?”.

114 CENTO E CATORZE ROBERTO WEIGAND

114-121-PARM1-U08-G.indd 114 20/09/17 08:51 114-

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
O homem e o tempo
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino da
Matemática na educação infantil. Tradução de Eunice Gruman. Porto
Alegre: Artmed, 1997. p. 221-222.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

114

114-121-PARM1-GUIA-U08-G.indd 114 24/10/17 11:53

 O RELÓGIO Objetivos
1 A MÃE DE IACI DISSE A ELA QUE SAIRIAM DE CASA ÀS • Identificar as horas em reló‑
gios digitais e analógicos.
9 HORAS PARA VISITAR SUA AVÓ. OBSERVE O RELÓGIO
• Favorecer o desenvolvimen‑
MARCANDO A HORA EM QUE ELA DISSE ISSO.
to da seguinte habilida‑
de apresentada na BNCC:
O PONTEIRO PEQUENO EF01MA16.
ESTÁ NO NÚMERO 8, E O
PONTEIRO GRANDE ESTÁ NO
PERSONAGEM: EDNEI MARX /
RELÓGIO: JOSÉ LUÍS JUHAS

NÚMERO 12. O RELÓGIO ESTÁ • Antes de iniciar as atividades

MARCANDO 8 HORAS. dessa página, explique aos alu‑
nos que usamos o relógio para
medir o tempo. Você pode
levar para a sala de aula um
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

reló­gio de ponteiros e um digi‑

tal e mostrar a eles a indi­cação
de algu­mas horas (somen­te
­horas inteiras). ­Depois, mar‑
• QUANTO TEMPO FALTA PARA IACI E SUA MÃE SAÍREM DE CASA? 1 hora. que algu­mas horas nesses re‑
• ESCREVA A HORA QUE CADA RELÓGIO ABAIXO ESTÁ MARCANDO. lógios e peça que identifiquem
a hora indicada em cada caso.
Em algu­mas situações, pergun‑
te a eles se a hora marcada
JOSÉ LUÍS JUHAS

corresponde, por exemplo, a

mais ou menos que 7 horas.

Atividade 1
Nessa atividade, é apresen‑
2 HORAS 5 HORAS 6 HORAS tado o relógio analógico ou
de ponteiros. Os alunos terão
2 NO MOSTRADOR DOS RELÓGIOS DIGITAIS, OS NÚMEROS contato com a representação
das horas inteiras; assim, deve‑
SÃO SEPARADOS POR DOIS PONTOS. O NÚMERO DA
rão perceber que, nesse caso, o
ESQUERDA INDICA AS HORAS, E O DA DIREITA, OS MINUTOS. ponteiro grande sempre aponta
para o número 12 e o pontei‑
ro pequeno, para o número 1,
CROMIC/SHUTTERSTOCK

caso seja 1 hora, para o núme‑

ro 2, se forem 2 horas, e assim
por ­diante.
Converse com os alunos sobre
alguns horários do cotidiano
• QUE HORAS O RELÓGIO DIGITAL ESTÁ MARCANDO? 8 horas.
­deles, como o horário em que
CENTO E QUINZE 115 acordam, almoçam ou vão para
a escola. Se eles citarem alguma
atividade que realizam em horá‑
08:51 114-121-PARM1-U08-G.indd 115 02/10/17 10:43 rios não inteiros, faça perguntas
Atividade 2 que os levem a refletir sobre os
Nessa atividade, é apresentado o relógio digital, em que o número antes dos horários inteiros próxi­mos do ci‑
dois‑pontos indica a hora, e o número após os dois-pontos, os minutos. Explique aos tado. Por exemplo: se um aluno
alunos que esse relógio não tem ponteiros; basta ler os numerais em seu mostrador disser que tem aula de música
para saber as horas. Se tiver algum relógio desses à disposição, mostre‑o para a ­turma. às 10 h 30, você pode perguntar
Se algum desses relógios estiver marcando um horário “quebrado”, use o mesmo pro‑ se esse horário é no período da
cedimento que foi sugerido na atividade anterior, dizendo que é mais de uma deter‑ manhã ou da tarde, se é antes
minada hora e menos que outra. Nos anos seguintes, os alunos aprenderão a relação ou depois das 10 h ou se é antes
entre minuto e hora. ou depois das 11 h. Se julgar ne‑
cessário, diga a eles que 10 h 30
é um horário entre 10 h e 11 h.

115

114-121-PARM1-GUIA-U08-G_BNCC.indd 115 4/1/19 9:22 AM

 UNIDADE 8

Atividade 3 3 EM CADA CENA INDIQUE O PERÍODO DO DIA EM QUE

Nessa atividade, os alunos de- CLÁUDIO E LÚCIA FIZERAM CADA ATIVIDADE EM UM DIA,
vem associar as cenas a cada um ESCREVENDO: MANHÃ, TARDE OU NOITE.
dos períodos do dia. Verifique
se eles percebem elementos da Manhã Tarde
ilustração que indiquem esses
períodos, como a presença ou a
ausência de sol e de lua. Depois,

ILUSTRAÇÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS

eles devem relatar a sequên-
cia das atividades de ­Cláudio e
­Lúcia. Verifique se eles associam
as cenas a algum horário especí-
fico, dizendo, por exemplo, que
as crianças tomaram café da ma-
nhã às 9 horas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para ampliar a atividade, peça
aos alunos que contem a seus Noite Noite
colegas as atividades que reali-
zam em um dos dias do fim de
semana, indicando o horário em
que costumam realizar as princi-
pais ­atividades.

Atividade 4
Os alunos devem analisar a
hora indicada no relógio digi-
tal e mostrar a mesma hora no
relógio analó­gico. Oriente os
alunos a recortarem o relógio e • AGORA, COM BASE NAS CENAS, CONTE A UM COLEGA O
os ponteiros da página 145 para
QUE CLÁUDIO E LÚCIA FIZERAM NESSE DIA, RESPEITANDO
fazer a atividade. Eles devem
apenas posicionar os ponteiros A ORDEM EM QUE ESSAS ATIVIDADES OCORRERAM.
sobre o relógio; não é necessário
colar ou prender os ponteiros. 4 OBSERVE A HORA QUE O RELÓGIO DIGITAL ESTÁ MARCANDO.
Depois, escreva no quadro de
giz outros horários que podem KORVIT/SHUTTERSTOCK

estar indicados em um relógio

digital (use apenas horários
inteiros e até 12 horas) e peça
que os representem no reló-
gio ­analógico. • AGORA, USE O RELÓGIO DE PONTEIROS DA PÁGINA 145
Aproveite e pergunte aos PARA MARCAR A MESMA HORA QUE O RELÓGIO ACIMA.
alunos se, no fim de semana,
eles acordam mais cedo ou mais 116 CENTO E DEZESSEIS
tarde que o horário marcado
no relógio. Pergunte também
114-121-PARM1-U08-G.indd 116 17/11/17 09:27 114-
em qual dos relógios eles prefe-
rem ler as horas e por quê. Verifi- Sugestão de atividade
que se apresentam dificuldade e, Construindo um relógio de areia
caso necessário, retome o proce-
Material necessário
dimento que devem adotar para
ler as horas. • Duas garrafas PET de 500 mc      • Areia      • Fita adesiva
Construção
Na página ao lado, você pode observar os passos para a montagem. Coloque a areia
em uma das garrafas. Faça um furo em uma das tampinhas utilizando um prego e
descarte a outra. Tampe a garrafa que contém areia. Em ­seguida, com uma fita adesiva,
una as duas garrafas como mostra o passo 2 da montagem, na página ao lado. Vire a
garrafa cheia de areia para cima, de modo que a areia escoe para a garrafa de baixo.
116

114-121-PARM1-GUIA-U08-G.indd 116 17/11/17 10:15

 OS DIAS DA SEMANA Objetivos
1 OBSERVE ALGUMAS ATIVIDADES DE BRUNO DURANTE • Conhecer os dias da semana.
UMA SEMANA. • Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
DOMINGO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA de apresentada na BNCC:
EF01MA17.

Atividade 1
Aqui são apresentadas algu-
mas atividades da rotina da per-
sonagem Bruno ao longo de uma
semana. Incentive os alunos a
QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO descrever o que ­Bruno faz em
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

cada um dos dias. Comen­te que

uma semana possui sete dias, co-
ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

meçando no domingo. Após os

• UMA SEMANA TEM QUANTOS DIAS? 7 dias.
• EM QUANTOS DIAS DA SEMANA BRUNO COSTUMA IR
À ESCOLA? 5 dias.
• OBSERVE OS QUADROS ABAIXO E PINTE DE
DO DIA DA SEMANA EM QUE BRUNO FOI À PRAIA E DE
QUADRO DO DIA DA SEMANA EM QUE BRUNO FOI AO PARQUE.
alunos responderem ao segundo
item, pergunte: “O que vocês vi-
ram nas 5 ilustrações para saber
que ­Bruno estava na escola?”.
Se julgar conveniente, peça
que relatem aos colegas o que
costumam fazer em cada dia da
semana e, então, com a participa-
ção de todo o grupo, construam
um quadro de rotina da classe.
Essa atividade pre­tende incorpo-
O QUADRO rar o nome dos dias da semana
O ao vocabulário dos alunos e levá-
-los a refletir sobre o que fazem
de mais importante em cada dia.

DOMINGO SEGUNDA-FEIRA
verde

TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA SÁBADO
vermelho

CENTO E DEZESSETE 117

09:27 114-121-PARM1-U08-G.indd 117 17/11/17 09:28

Após a montagem, comente

com os alunos que o relógio
de areia, mais conhecido
como ampulheta, é um dos
mais  antigos instrumentos
WILSON

para medição de um intervalo

de tempo: é possível medir
um intervalo de tempo pelo
número de vezes que toda a
areia passou  de uma garrafa
para a outra.
117

114-121-PARM1-GUIA-U08-G_BNCC.indd 117 4/1/19 9:22 AM

 UNIDADE 8

Objetivos OS MESES DO ANO

• Conhecer os meses do ano. 1 MÁRIO OBSERVA UM QUADRO COM OS 12 MESES DO ANO.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF01MA17, ­EF01MA18.

QUADRO: CAROLINA ANTUNES E SILVA

PERSONAGEM: EDNEI MARX /
• Ao trabalhar esse tópico, você
pode levar para a sala de aula
ou confeccionar com os alunos
um calendário e perguntar a
eles em qual mês estão, quan-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tos meses tem o ano, qual é o
mês de aniversário deles, em
quais meses são as férias esco-
lares e outras perguntas que
julgar ­interessantes.
Ajude-os a registrar de forma
completa o momento da aula,
indicando o dia do mês, o mês,
o ano, o dia da semana e o ho-
rário. Por exemplo, peça a eles Respostas pessoais.
que escrevam: Hoje é dia 13 de • MARQUE COM UM X O MÊS EM QUE VOCÊ NASCEU.
maio de 2019, segunda-feira, • ESCREVA O DIA, O MÊS E O ANO EM QUE VOCÊ NASCEU.
e já passou das 10 horas.

Atividade 1
Nessa atividade, são apresen- 2 CLARA FAZ ANIVERSÁRIO EM JULHO, E SUA IRMÃ FAZ
tados os meses do ano. A exem-
plo de outras unidades de ANIVERSÁRIO 3 MESES DEPOIS.
medida de tempo vistas, o e
­ studo • QUAL É O MÊS QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES DE JULHO? Junho.
dos meses e dos anos apoia-se
nas experiências dos  alunos. • QUAL É O MÊS QUE VEM IMEDIATAMENTE DEPOIS DE JULHO? Agosto.
É importante que eles percebam • EM QUAL MÊS A IRMÃ DE CLARA FAZ ANIVERSÁRIO? Outubro.
que o mês e o ano são unidades
de medida para intervalos mais • QUAL É O MÊS QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES DO MÊS
longos. Essa atividade fará com EM QUE A IRMÃ DE CLARA FAZ ANIVERSÁRIO? Setembro.
que compreendam essa relação, • E VOCÊ, FAZ ANIVERSÁRIO ANTES, DEPOIS OU NO MESMO
pois há ligação desses períodos
MÊS QUE CLARA? Resposta pessoal.
com um evento significativo
para eles. 118 CENTO E DEZOITO
Atividade 2
Para facilitar o entendimento 114-121-PARM1-U08-G.indd 118 02/10/17 10:44 114-

dessa atividade, escreva no qua-

dro de giz todos os meses do ano
e resolva oralmente a atividade
com os alunos.

118

114-121-PARM1-GUIA-U08-G_BNCC.indd 118 4/1/19 9:22 AM

 3 OBSERVE O CALENDÁRIO ABAIXO. Atividade 3
Essa atividade visa a leitura de
informações em um calendário,
identificando, principalmente, o
dia da semana correspondente

JOSÉ LUÍS JUHAS

a um determinado dia do mês.
Explique aos alunos que, nesse
calendário, os dias da semana são
representados pelas primeiras le-
tras de seu nome e na ­ordem:
Domingo, Segunda­‑feira, Terça­
‑feira, Quarta­‑feira, Quinta­‑feira,
• O DIA 11 DE ABRIL, QUE ESTÁ PINTADO DE AZUL, CORRESPONDE Sexta­‑feira e ­Sábado.
A QUE DIA DA SEMANA? Quarta-feira. Após a realização da ativi­
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

dade, determine outras cores

• AMANDA TEM AULAS DE NATAÇÃO TODAS AS SEGUNDAS-FEIRAS. para que os alunos identifiquem
PINTE DE LARANJA TODOS OS DIAS EM QUE ELA TEVE NATAÇÃO e pintem determinados dias
NESSE MÊS. desse calendário, por exemplo,
a última sexta­‑feira do mês, a
primeira terça­‑feira etc.
É HORA DA LEITURA! Depois, peça a eles que obser­
vem outros calendários (de
BRUNO E SUA TURMA CRIARAM UM CONCURSO DE PARLENDAS. agendas, por exemplo) e mar-
LEIA A PARLENDA QUE AS CRIANÇAS MAIS GOSTARAM. quem alguns dias estipulados
por você.
Se julgar conveniente, res-
HOJE É DOMINGO salte que o nome dos dias, com
HOJE É DOMINGO exceção do domingo e do sába-
UTTERSTOCK

PEDE CACHIMBO do, nos remete aos números na

forma ordinal: a segunda­‑feira,
O CACHIMBO É DE OURO
SERGEY NOVIKOV/SH

por exemplo, remete a segundo,

BATE NO TOURO terça­‑feira, a terceiro, quarta­
O TOURO É VALENTE ‑feira, a quarto, e assim por dian-
BATE NA GENTE te. Caso seja necessário, retome
os números na forma ­ordinal.
A GENTE É FRACO
CAI NO BURACO É hora da leitura!
O BURACO É FUNDO Leia em voz alta a parlenda,
ACABOU-SE O MUNDO que envolve noções de tempo,
destacando as palavras que ri-
DA TRADIÇÃO POPULAR.
mam: domingo e cachimbo,
ouro e touro, valente e gente,
CENTO E DEZENOVE 119 fraco e buraco, fundo e mundo.

10:44 114-121-PARM1-U08-G.indd 119 19/09/17 17:56

119

114-121-PARM1-GUIA-U08-G.indd 119 02/10/17 10:47

 UNIDADE 8

Objetivos T RAT ANDO A ORGANIZAR DADOS EM TABELA

IN F ORMAÇÃO
• Organizar e representar da-
dos em tabelas.
1. NA ESCOLA DE ANA SERÁ FEITA UMA HORTA E CADA TURMA
• Favorecer o desenvolvimen-
PLANTARÁ UM TIPO DE HORTALIÇA. ANA FEZ UMA PESQUISA
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC: COM SEUS COLEGAS PARA SABER QUAL HORTALIÇA SUA
EF01MA21. TURMA PREFERE PLANTAR. VEJA COMO ELA REGISTROU.
AMBIEN SAÚDE
IO

ME

TE
• Caso seja possível, promova
um projeto interdisciplinar
relacionado à construção de
uma horta na escola. É im-
portante que o projeto crie

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
condições para que os alunos EU JÁ TENHO
reflitam sobre a origem de al- O RESULTADO DA
guns alimentos e os aspectos PESQUISA.
que influenciam sua produ-
ção. Além disso, é interessan-
te que eles percebam que a • CONTE O TOTAL DE VOTOS TIPO DE HORTALIÇA
produção de seus próprios QUE CADA HORTALIÇA RECEBEU
NÚMERO
alimentos contribui para a E ANOTE NA TABELA AO LADO. HORTALIÇA
DE VOTOS
promoção de um ambiente
• QUAL HORTALIÇA A TURMA DE ANA
sustentável. É possível tam-
bém abordar temas como ali- PREFERIU PLANTAR? COMO VOCÊ
mentação saudável, nutrição FEZ PARA DESCOBRIR? Couve. Os alunos 9
podem responder que fizeram uma comparação com
e economia doméstica. base na quantidade de tracinhos feitos por Ana ou
com base na tabela que eles preencheram. ALFACE
Atividade 1
Peça aos alunos que descre-
vam como Ana fez a pesquisa
com seus colegas. Espera-se que 16
eles percebam que ela primeiro
entrevistou cada um de seus co- COUVE
legas e, depois, organizou os da-
dos coletados usando tracinhos.
No primeiro item da ativida- 14
de, os alunos devem proceder à
ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

contagem e organizar os dados ESPINAFRE

na tabela. Desse modo, passa-se
DADOS OBTIDOS POR ANA
do registro figural ao numé­rico,
EM MAIO DE 2018.
usando um portador de tex-
to ­diferente. 120 CENTO E VINTE
Diga aos alunos que, ao cons-
truir tabelas, devemos dar um
título a ela e fornecer a fonte 114-121-PARM1-U08-G.indd 120 17/11/17 08:51 114-

de onde os dados foram obtidos.

120

114-121-PARM1-GUIA-U08-G_BNCC.indd 120 4/1/19 9:22 AM

 2. AGORA É A VEZ DE SUA TURMA! UM ALUNO ESCOLHIDO PELO
Atividade 2
PROFESSOR VAI ENTREVISTAR SEUS COLEGAS PARA SABER
Aproveite essa atividade para
QUAL DOS CACHORRINHOS ABAIXO OS ALUNOS DA SUA SALA
conversar com os alunos sobre
GOSTARIAM DE TER. CADA ALUNO PODE ESCOLHER APENAS a responsabilidade que devemos
1 CACHORRINHO. ter quando decidimos adotar um
animal de estimação: cuidar, ali-
KONSTANTIN GUSHCHA/SHUTTERSTOCK

mentar, proteger, não abando-

nar, entre outras.

ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK

DOROTTYA MATHE/
SHUTTERSTOCK
PARDOY/SHUTTERSTOCK
Para começar a atividade,
discuta as formas de realizar
uma pesquisa, incluindo como
registrar os dados para que não
se perca nenhuma informação.
Recor­de aos alunos que o regis-
LINDA REX TOR ASTOR tro no quadro de giz também
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

pode ser feito por meio de boli-

COLETANDO E ORGANIZANDO OS DADOS nhas, pinguinhos etc.
Oriente todo o processo, in-
• CADA UM DOS COLEGAS DEVE DIZER QUAL DOS CACHORRINHOS cluindo a escolha do entrevista-
GOSTARIA DE TER, E O ALUNO ENTREVISTADOR FARÁ, dor, a votação, a anotação dos
NO QUADRO DE GIZ, UM TRAÇO PARA CADA VOTO. votos e o resultado final, para
que cada aluno possa preen-
ORGANIZANDO OS DADOS EM UMA TABELA cher sua ­tabela. Lembre-os de
que cada um dará seu voto em
• CONTE O TOTAL DE VOTOS QUE CADA CACHORRINHO RECEBEU voz alta. Em caso de empate, os
E ANOTE NA TABELA ABAIXO. As respostas a essas atividades vão depender cachorros com o mesmo núme-
das respostas obtidas ao realizar a atividade com a turma.
ro de votos serão considerados
PREFERÊNCIA DA TURMA “preferidos da turma”.
CACHORRINHO NÚMERO DE VOTOS Converse com os alunos sobre
a importância de colocar um tí-
LINDA tulo na tabela, assim como de
identificar as colunas.
REX
Caso julgue oportuno, amplie
TOR a atividade construindo com os
DADOS OBTIDOS POR: alunos um gráfico de colunas.
ASTOR Comente com eles que o grá-
.
fico representa a tabela e por
• QUANTOS VOTOS OBTEVE TOR? isso ­também deve ter um título
e seus eixos devem estar identi-
• QUAL É O CACHORRINHO QUE A MAIORIA DOS ALUNOS ficados para viabilizar a leitura.
DA SUA SALA GOSTARIA DE TER?

CENTO E VINTE E UM 121

17:42 114-121-PARM1-U08-G.indd 121 14/09/17 17:42

121

114-121-PARM1-GUIA-U08-G.indd 121 24/10/17 11:57

 UNIDADE 9

UNIDADE

9
Objetivos
• Responder a perguntas que DE
NÚMEROS
DA
ajudem o professor a levan‑
ATÉ 100

I
UN
tar os conhecimentos an‑
teriores dos alunos sobre o
tema da unidade.
• Favorecer o desenvolvimento
da seguinte habilidade apre‑
sentada na BNCC: EF01MA01.

• Explore a ilustração, dando

ênfase aos números usados
para numerar as casas.
• O trabalho com números na
unidade 7 foi realizado até o
numeral 40; logo, espera‑se
que os alunos busquem uma
relação para compor os nú‑
meros e ampliem o raciocínio
para os apresentados.

Trocando ideias
Atividades 1 e 2
Incentive os alunos a elencar
todos os números que aparecem
na cena. Verifique se reconhe‑
RODRIGO ARRAYA

cem os números e como os deno‑

minam. Permita que exponham
suas considerações sobre a for‑
mação e identificação de cada
número apresentado. Se julgar
oportuno, amplie a atividade co‑ TROCANDO IDEIAS
locando os números em ordem
57, 58, 59, 60, 61, 62, 63 e 64.
crescente ou decrescente.
1. QUAIS SÃO OS NÚMEROS QUE APARECEM NA CENA?
Comente com a turma que os
PARA QUE SERVEM ESSES NÚMEROS?
números que aparecem na cena Esses números servem para identificar as casas.
indicam código de identificação. 2. QUAL É O MENOR NÚMERO QUE APARECE NA CENA?
Peça aos alunos que deem E O MAIOR? 57; 64
exemplos de situações cotidianas
em que números são usados para
codificar. Eles podem mencionar 122 CENTO E VINTE E DOIS
que números para codificar apa‑
recem, por exemplo, nos letreiros
dos ônibus, nas placas dos veícu‑ 122-137-PARM1-U09-G_edital.indd 122 9/30/19 11:25 AM 122-

los, nos códigos de barras etc.

122

122-137-PARM1-GUIA-U09-G_edital.indd 122 10/1/19 11:37 AM

 DEZENAS EXATAS Objetivos
ÇÃO CID
MA

AD
FOR
1 NA RABIOLA DE CADA PIPA HÁ 10 FITINHAS. • Relacionar os agrupamentos

Ã
de 10 às dezenas exatas.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF01MA01.

JOSÉ LUÍS JUHAS

• Lembre aos alunos que
10 unidades correspondem a
1 dezena e, a partir daí, faça
analogia de que 50 unida­
des são 5  deze­nas, 60 uni­
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• QUANTAS FITINHAS HÁ NO TOTAL? dades são 6 dezenas e assim

por diante.
10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 50 CINQUENTA 50 Espera-se que os alunos co­
mecem a perceber as regu­
laridades na escrita dos
5 DEZENAS É IGUAL A 50 UNIDADES. D U números. Para isso, oriente‑os
na compreensão do quadro de
50
5 0 ordem, posicionando os alga­
NO TOTAL, HÁ FITINHAS.
rismos corretamente na casa
das dezenas e das unidades.
2 NO ESTOQUE DE UMA LOJA HÁ 6 CAIXAS DE LÁPIS DE COR.
Atividade 1
Nessa atividade, as fitinhas
estão estrategicamente orga­
WILSON nizadas em grupos de 10 para
que os alunos façam a contagem
de dezenas inteiras e possam as­
sociar 6 dezenas ao número 60.
Aproveite o momento de
• QUANTOS LÁPIS DE COR HÁ NO ESTOQUE realização dessa atividade para
SESSENTA 60
DA LOJA, NO TOTAL? conversar com os alunos sobre
alguns cuidados necessários ao
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 60 D U brincar com pipas. Fale com eles
sobre as seguintes orientações:
60
6 0 • não soltar pipas em dias de
6 DEZENAS É IGUAL A UNIDADES. chuva, principalmente se hou­
ver relâmpagos;
NO TOTAL, HÁ NO ESTOQUE DA LOJA 60 LÁPIS DE COR. • evitar brincar perto de ante­
nas, fios telefônicos ou cabos
CENTO E VINTE E TRÊS 123 elétricos. Procurar locais aber­
tos como praças e parques;
• não empinar pipa em cima de
17:48 122-137-PARM1-U09-G.indd 123 14/09/17 17:49
Se possível, pesquise mais dicas de segurança no site do Corpo de Bombeiros do lajes e telhados;
estado de Minas Gerais: <http://www.bombeiros.mg.gov.br/component/content/ • jamais utilizar linha metálica,
article/29898-dicas-para-soltar-pipas-com-seguranca.html>. Acesso em: 12 set. 2017. como fio de cobre de bobinas
ou cerol (mistura de cola com
Atividade 2 caco de vidro);
Nessa atividade, os lápis estão organizados em grupos de 10 para que os alunos • não fazer pipas com papel
façam a contagem de dezenas inteiras e possam associar 6 dezenas ao número 60. laminado. O risco de choque
elétrico é grande.

123

122-137-PARM1-GUIA-U09-G_BNCC.indd 123 4/1/19 9:23 AM

 UNIDADE 9

Atividades 3 e 4 3 OBSERVE A QUANTIDADE DE MORANGOS QUE DENISE

Nessas atividades, os moran- USOU PARA FAZER UMA GELEIA.
gos e as miçangas foram organi‑
zados em grupos de 10 para que
os alunos façam, novamente, a
contagem de dezenas inteiras
e, assim, associem 7 dezenas ao
número 70 e 8 dezenas ao nú-

WILSON
SETENTA 70
mero 80.
Entregue materiais manipulá-
veis aos alunos e peça que façam D U
a contagem do mesmo modo:
organizando‑os em dezenas e 7 0
contando as dezenas inteiras.
Pode‑se pedir que contem lápis, • NO TOTAL, QUANTOS MORANGOS DENISE USOU?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sementes ou clipes, por exemplo.
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 70

7 DEZENAS É IGUAL A 70 UNIDADES.

NO TOTAL, DENISE USOU 70 MORANGOS.

4 JOÃO FEZ 8 PULSEIRAS E EM CADA UMA USOU 10 MIÇANGAS.

OITENTA 80
JOSÉ LUÍS JUHAS

D U

8 0

• AO TODO, QUANTAS MIÇANGAS JOÃO USOU?

10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 80

8 DEZENAS É IGUAL A 80 UNIDADES.

AO TODO, JOÃO USOU 80 MIÇANGAS.

124 CENTO E VINTE E QUATRO

122-137-PARM1-U09-G.indd 124 14/09/17 17:49 122-

124

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 124 02/10/17 10:51

 5 OBSERVE COMO JÚLIO GUARDOU OS OVOS QUE RECOLHEU Atividade 5
EM SEU SÍTIO. Nessa atividade, os ovos foram
organizados em grupos de  10
para que os alunos façam, no-
NOVENTA 90
vamente, a contagem de deze‑
nas inteiras e, assim, associem
D U 9 dezenas ao número 90.
WILSON

9 0 Atividade 6
Os alunos precisam reconhe-
cer a ordem crescente das deze-
• QUANTOS OVOS JÚLIO GUARDOU? nas exatas de 30 a 80 e completar
a sequência com os números
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 90 que faltam.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atividade 7
9 DEZENAS É IGUAL A 90 UNIDADES. Após realizar a atividade, per-
gunte aos alunos: “No total, há
JÚLIO GUARDOU 90 OVOS. quantas dezenas de fichas?”; “No
total, há quantas unidades de
6 COMPLETE NOS BALÕES A SEQUÊNCIA DAS DEZENAS EXATAS. fichas?”. (Respostas: 6 dezenas
de fichas; 60 unidades de  fichas.)

30 40 50 60 70 80

WILSON
7 DESENHE, EM CADA QUADRO, AS FICHAS QUE FALTAM
PARA COMPLETAR 1 DEZENA EXATA DE FICHAS.
Os alunos podem desenhar as fichas em qualquer posição. Exemplo de resposta:
WAGNER WILLIAN

CENTO E VINTE E CINCO 125

17:49 122-137-PARM1-U09-G.indd 125 14/09/17 17:49

125

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 125 02/10/17 10:51

 UNIDADE 9

Objetivos O NÚMERO 100

• Apresentar o número 100 1 NO TABULEIRO DO JOGO DE BRUNO AS CASAS FORAM
como sucessor de 99.
NUMERADAS EM SEQUÊNCIA.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF01MA01, ­E F01MA04,
EF01MA19. 50
73

Atividade 1
46 81
Nessa atividade, os alunos 85 77
devem trabalhar com todos os

EDNEI MARX
números de 1 a 100 seguindo 58

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
17
a sequência representada em
uma trilha de tabuleiro. A ativi- 62
90
dade pode ser feita em conjun- 41
to, pedindo a eles que recitem
os  núme­ros um a um e preen- 35 98
cham os números que faltam.
Depois, verifique se eles re- 23
conhecem que o último núme- 29
ro da sequência crescente é o
maior deles. É importante  que
• COMPLETE O TABULEIRO COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.
eles compreendam que, nesse
caso, cada número representa • QUAL É O MAIOR NÚMERO REPRESENTADO NO TABULEIRO? 100
uma quantidade de casas desse
tabuleiro e, assim, o número 100 2 EM UM JOGO DE VIDEOGAME, MÁRIO ESTAVA COM 99 PONTOS
corresponde à quantidade total
E GANHOU MAIS 1 PONTO.
de casas.

Atividade 2
Essa atividade permite que os
alunos percebam que o número

EDNEI MARX
100 é sucessor de 99. Diga a eles
que 100 é o número que vem
imediatamente depois de 99 e
que 99 é o número que vem ime-
diatamente antes do 100.
Após a atividade, peça aos
alunos que digam o que aconte- • COM QUANTOS PONTOS ELE FICOU? 100 pontos.
ceria se Mário tivesse 98 pontos
no jogo e ganhasse mais 2 pon- 126 CENTO E VINTE E SEIS
tos. É importante que eles per-
cebam que há outras maneiras
de obter 100 pontos. Se julgar 122-137-PARM1-U09-G.indd 126 14/09/17 17:49 122-

conve­niente, faça outros ques- Sugestão de atividade

tionamentos para os quais de-
vem ser feitas adições simples
que resultem no número 100.
Quadro de números
Construa com os alunos um quadro de números de 1 a 100, discutindo de
que maneiras ele pode ser preenchido: na horizontal, preenchendo as unidades;
na vertical, escrevendo as dezenas. Fixe o quadro em um local de fácil acesso e
visualização pelos alunos, para usá­‑lo sempre que necessário.
Crie questões como: “Qual é o maior número: 18 ou 28? Por quê?”, “Quais são
os números que co­meçam com 3?”, “Quais são os números que terminam com 7?”,
“Quantos números há entre o 67 e o 76?”.

126

122-137-PARM1-GUIA-U09-G_BNCC.indd 126 4/1/19 9:23 AM

 3 O PAI DE LUCAS APRESENTOU A ELE 6 TIPOS DE CÉDULAS DO Atividade 3
NOSSO DINHEIRO. Aproveite essa atividade para
mostrar aos alunos todas as cé-
dulas e moedas do nosso dinhei-
ro, que estão representadas nas

BANCO CENTRAL DO BRASIL

páginas 165 a 168. Peça a eles
2 REAIS 5 REAIS 10 REAIS
que digam qual é a cédula e qual
é a moeda de maior e de menor
valor. Pergunte se já conheciam
todas as cédulas e moedas.
Você pode chamar a atenção
20 REAIS 50 REAIS 100 REAIS dos alunos para as cores de cada
cédula e para o fato de cada uma
• ESCREVA NOS QUADROS O VALOR DE CADA CÉDULA. delas ter a representação de um
animal diferente no verso. Veri-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• LUCAS TEM 9 CÉDULAS DE 10 REAIS. QUANTOS REAIS ELE TEM? fique se eles reconhecem todos
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 90 esses animais:
– na cédula de 2 reais há a repre‑
LUCAS TEM 90 REAIS. sentação de uma tartaruga ‑de‑
‑pente, uma das cinco espécies
• LUCAS GANHOU MAIS UMA CÉDULA DE 10 REAIS. COM QUANTOS de tartarugas marinhas encon-
REAIS ELE FICOU? tradas na costa  brasileira;
90 1 10 5 100 – na cédula de 5 reais há a re-
presentação de uma garça, ave
10 CÉDULAS DE 10 REAIS FORMAM 100 REAIS. pernalta, espécie muito repre-
sentativa da fauna encontrada
LUCAS FICOU COM 100 REAIS. no território brasileiro;
• VEJA O QUE O PAI DE LUCAS DISSE A ELE E RESPONDA: – na cédula de 10 reais há a re-
presentação de uma arara, ave
VOCÊ ACHA QUE LUCAS DEVE ACEITAR
de grande porte, típica da fau-
A TROCA PROPOSTA PELO PAI DELE? SE VOCÊ ME na do Brasil e de outros países
JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA. DER SUAS 10 CÉDULAS latino‑americanos;
Espera-se que os alunos percebam que DE 10 REAIS, EU TE DOU
10 cédulas de 10 reais e 2 cédulas de 2 CÉDULAS DE – na cédula de 20 reais há a re-
50 reais formam o mesmo valor: 100 reais. 50 REAIS. presentação de um mico‑leão-
‑dourado, primata de pelo
alaranjado e cauda longa, na-
EDNEI MARX

tivo da Mata Atlântica, que é

o símbolo da luta pela preser-
vação das espécies brasileiras
ameaçadas de extinção;
– na cédula de 50 reais há a
representação de uma onça‑
‑pintada, conhecido e belo
CENTO E VINTE E SETE 127 felídeo de grande porte, amea-
çado de extinção, mas ainda
encontrado principalmente
17:49 122-137-PARM1-U09-G.indd 127 14/09/17 17:49
na Amazônia e no Pantanal
Crie situações para que o quadro de números seja explorado de diferentes Matogrossense;
maneiras: por exemplo, pode‑se cobrir um número e perguntar qual é o número – na cédula de 100 reais há a re-
coberto, considerando o antecessor, o sucessor, a dezena anterior e a posterior. presentação de uma garoupa,
Com o tempo, observando as regularidades das linhas, das colunas e da formação um dos peixes marinhos mais
dos números, os alunos desenvolverão suas próprias estratégias. conhecidos entre os encontra-
dos nas costas brasileiras.
Após a atividade, peça aos
alunos que mostrem outras ma-
neiras de formar 100 reais usan-
do as cédulas do nosso dinheiro.

127

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 127 02/10/17 10:51

 UNIDADE 9

Objetivos REPRESENTANDO QUANTIDADES

• Fazer uso de diversas repre- 1 ÍTALO QUERIA SABER QUAIS ERAM OS ANIMAIS DE
sentações de quantidades:
com algarismos, com dese- ESTIMAÇÃO DOS ALUNOS DO 1o ANO EM SUA ESCOLA.
nhos, no ábaco, com mate- PARA ISSO FEZ UMA PESQUISA COM OS ALUNOS QUE
rial dourado, com cédulas e TINHAM ALGUM ANIMAL. OBSERVE O RESULTADO DESSA
moedas de real. PESQUISA E RESPONDA ÀS QUESTÕES.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF01MA02, ­EF01MA19.
JOSÉ LUÍS JUHAS

• Antes de iniciar as ativida-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
des, disponibilize aos alunos
80  tampinhas (ou a mesma
quantidade de qualquer outro
objeto que possa ser contado).
Organize-os em grupos e peça
que contem as tampinhas.
Obser­ve se eles percebem que,
ao agrupar as tampinhas, por • QUANTOS ALUNOS TÊM CACHORRO? 40 alunos.
exemplo, de 5 em 5 ou de 10
em 10, a contagem fica mais
fácil. Em seguida, discuta com • NO TOTAL, QUANTAS DEZENAS DE ALUNOS RESPONDERAM
eles sobre as diversas formas
À PESQUISA? 7
de representar uma quan­
tidade. Incentive-os a comen-
tar sobre os tipos de registro • VOCÊ TEM ANIMAL DE ESTIMAÇÃO? SE SIM, QUAL? Resposta pessoal.
que preferem e sobre as re-
presentações escritas ou feitas
com objetos do mundo real. 2 OBSERVE COMO BRUNO REPRESENTOU O PREÇO DO SEU
CARRINHO COM CÉDULAS E MOEDAS DE REAL.
Atividade 1
Essa atividade apresenta de
maneira lúdica uma represen-

FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

tação gráfica. Informe que cada
traço representa uma unidade.
WILSON

A primeira questão trata da

análise de um item específico, a
quantidade de alunos que tem
cachorro. A segunda pede para
identificar quantas dezenas de
alunos responderam à pesquisa;
para isso, os alunos devem so- 128 CENTO E VINTE E OITO
mar as dezenas de cada animal
(2  1  4  1  1) ou contar um por
um e reconhecer que o total 122-137-PARM1-U09-G.indd 128 14/09/17 17:49 122-

corresponde a 7 dezenas. Apro-

veite a terceira questão para
realizar com a turma uma pes-
quisa semelhante à da ativida-
de, identifi­cando os ­animais de
estimação de cada aluno. Orga-
nize no quadro de giz os dados
coletados e, com os alunos, faça
uma representação gráfica para
registrar a ­pesquisa.

128

122-137-PARM1-GUIA-U09-G_BNCC.indd 128 4/1/19 9:24 AM

 • RECORTE AS CÉDULAS E MOEDAS DAS PÁGINAS 165 A 168
Atividade 2
E USE-AS PARA REPRESENTAR OS PREÇOS DOS
Os alunos devem usar as cédu-
BRINQUEDOS DO QUADRO ABAIXO.
las e moedas disponibilizadas no
livro para representar os preços
PREÇO DOS BRINQUEDOS dos brinquedos.
PRODUTO PREÇO Peça que comparem os preços
e digam qual é o brinquedo mais
caro e qual é o mais barato. Pro-
44 REAIS ponha que compartilhem dife-
rentes formas de representar os
preços dos brinquedos.
72 REAIS Depois, sugira outras ativi-
dades envolvendo situações de
compra e venda no dia a dia,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

analisando quais cédulas e moe-

PERSONAGEM: EDNEI MARX /

99 REAIS das são necessárias para com-

BRINQUEDOS: WILSON
prar algumas coisas como bala
ou suco, por exemplo. Quando
• AGORA, DESENHE AS CÉDULAS E MOEDAS QUE VOCÊ USOU houver a necessidade de repre-
PARA REPRESENTAR O PREÇO DE CADA BRINQUEDO. sentar valores com centavos,
Aplicamos aqui apenas um exemplo de desenhos. Explique aos alunos que há não use números decimais (no
outras formas de compor os preços de cada brinquedo e peça lugar de R$ 1,20 escreva “1 real
a eles que comparem seus desenhos com os dos colegas. e 20 centavos”).
20 20 2 Aproveite essa atividade para
20 20 2 1 1
propor diferentes situações
de compra e venda na sala de
aula usando as cédulas e moe-
das recortadas. Pode-se pedir
aos alunos que criem produtos
com materiais recicláveis e indi-
quem o preço de venda ou que
ADILSON SECCO

50 20 2
50 20 2 levem embalagens vazias de pro-
dutos e organizem um mercado
fictício. Você pode levar folhetos
de supermercados para que eles
observem os preços e definam
juntos o valor de cada produto.
50 20 20
50 20 20 Explore, também, o uso das
moedas, perguntando como for-
5 1 1 1 1
5 mar algumas quantias menores
que 1 real.

CENTO E VINTE E NOVE 129

17:49 122-137-PARM1-U09-G.indd 129 17/11/17 09:29

129

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 129 17/11/17 10:19

 UNIDADE 9

Atividade 3 3 O ÁBACO É UM INSTRUMENTO QUE PODE SER UTILIZADO

Essa atividade traz o ábaco PARA REPRESENTAR QUANTIDADES. VEJA COMO BRUNO
para representar quantidades. REPRESENTOU O NÚMERO 15 COM O ÁBACO.
Os alunos são incentivados a
analisar a composição das deze-
COLOQUEI
nas e unidades para identificar 5 ARGOLAS NA
o número representado. CASA DAS UNIDADES
Para ampliar a atividade, E 1 ARGOLA NA CASA
construa um ábaco com a turma, DAS DEZENAS.

EDNEI MARX
usando canudos de plástico pre-
sos a uma caixa de pasta dental
para a base e macarrão colori-
do ou EVA para as argolas. Peça
que representem nos ábacos
a quantidade igual à da figura. 1 5

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reforce a questão posicional dos
números e a ordem de leitura: à • AGORA, ESCREVA OS NÚMEROS REPRESENTADOS
esquerda as dezenas e à direita NOS ÁBACOS.
as unidades.
Na representação do núme-
ro 80, não haverá nenhuma
argola na casa correspondente
ÁBACO: JOSÉ LUÍS JUHAS

às unidades. Avalie se os alunos

demonstram dificuldades nes-
sa representação; caso necessá-
rio, retome as atividades com as
dezenas exatas.

7 22 59

65 43 80

130 CENTO E TRINTA

122-137-PARM1-U09-G.indd 130 14/09/17 17:49 122-

130

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 130 02/10/17 10:51

 4 IACI APRENDEU A REPRESENTAR NÚMEROS USANDO Atividade 4
UM MATERIAL CHAMADO DE MATERIAL DOURADO. Nessa atividade, trabalhamos
agrupamentos por meio do ma-
CADA terial dourado, que são peças,
REPRESENTA em geral de madeira, de quatro
1 UNIDADE, E tipos: cubinhos (unidades), bar-
CADA ras (dezenas), placas (centenas)
REPRESENTA e cubos (milhares). Neste caso,
1 DEZENA. são usados apenas cubinhos
10 CUBINHOS 1 BARRA
e barras.
MATERIAL DOURADO: ADILSON SECCO
PERSONAGEM: EDNEI MARX /

Se possível, leve o material

• VEJA COMO IACI FEZ PARA DESCOBRIR O NÚMERO
dourado à sala de aula para que
REPRESENTADO COM BARRAS E CUBINHOS. os alunos manipulem suas peças.
É possível fazer uma adaptação
3 DEZENAS
desse material, representando as
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MAIS 5 UNIDADES
unidades e as dezenas de forma
É O MESMO QUE 35:
30 1 5 5 35 plana. Para isso, use uma malha
quadriculada com quadradinhos
de lados medindo 2 cm ou mais.
Você pode criar uma malha no
computador, imprimi-la e colar a
folha em uma cartolina. Depois,
recorte alguns quadradinhos
para representar as unidades e
• AGORA, FAÇA COMO IACI E DESCUBRA O NÚMERO alguns retângulos  formados
com 10 quadradinhos (alinha-
REPRESENTADO EM CADA CASO.
dos lado a lado) para represen-
tar as dezenas.

unidade dezena
MATERIAL DOURADO: ADILSON SECCO

Ao realizar a atividade, peça

8 58 aos alunos que escrevam a de-
50 1 5 20 1 5 5 25 composição dos números como
fez Iaci, somando as dezenas
exatas com as unidades.

60 1 6 5 66 70 1 3 5 73

CENTO E TRINTA E UM 131

17:49 122-137-PARM1-U09-G.indd 131 17/11/17 09:31

131

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 131 17/11/17 10:19

 UNIDADE 9

Objetivos COMPARAÇÕES
• Comparar números até 100, 1 COMPARE OS NÚMEROS DE CADA CAIXA ABAIXO E PINTE
com e sem suporte da reta
numérica. O MAIOR NÚMERO.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF01MA05, EF01MA10.
36
62

JOSÉ LUÍS JUHAS

Atividade 1
Se surgir alguma dúvida nessa
atividade, você pode pedir aos
alunos que avaliem qual é o nú­

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mero que tem a maior quanti­
85
80
dade de dezenas e, assim, definir
o maior número; ou pode pedir a
eles que identifiquem os núme­
ros de cada caixa na sequência
numérica da trilha do tabuleiro
da atividade 1 da página 150. 2 PEDRO SEPAROU 5 BOLINHAS DO SEU JOGO DE BINGO.

Atividade 2

JOSÉ LUÍS JUHAS

Se possível, disponibilize um
ou mais jogos de bingo aos
alunos para que manipulem
as boli­nhas. Comente com eles 68
que, no jogo, há uma  bolinha • ENTRE OS NÚMEROS DESSAS BOLINHAS, QUAL É O MAIOR?
para repre­sentar cada número. • DESENHE ABAIXO ESSAS BOLINHAS COLOCANDO OS
Depois, refaça a atividade sor­ NÚMEROS EM ORDEM CRESCENTE, OU SEJA, DO MENOR
teando novos números do jogo.
PARA O MAIOR NÚMERO.

132 CENTO E TRINTA E DOIS JOSÉ LUÍS JUHAS

122-137-PARM1-U09-G.indd 132 14/09/17 17:49 122-

132

122-137-PARM1-GUIA-U09-G_BNCC.indd 132 4/1/19 9:24 AM

 3 EM CADA RETA NUMÉRICA, COMPLETE OS QUADRINHOS COM O Atividade 3
NÚMERO CORRESPONDENTE E, DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES. Peça aos alunos que descre-
vam como encontraram os nú-
30 32 34 36 37 39 40 41 meros ausentes nas sequências.
29 31 33 35 38 42
Eles devem identificar que os nú-
• 35 É MAIOR OU MENOR QUE 36? Menor. meros estão representados nas
retas numéricas em sequência
cuja diferença entre um número
87 89 91 92 93 95 97 99 100
88 90 94 96 98 e o número que está imediata-
mente à sua esquerda é 1 uni-
• 92 É MAIOR OU MENOR QUE 88? Maior. dade. Converse com eles sobre
o modo como a reta numérica
51 52 55 57 60 62 é representada: diga, por exem-
50 53 54 56 58 59 61 63
plo, que cada tracinho represen-
ta um número, e a seta em uma
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• QUAL É O MAIOR E QUAL É O MENOR NÚMERO REPRESENTADO

das pontas mostra que os nú-
NA RETA ACIMA? Maior: 63; menor: 50. meros aumentam da esquerda
para a direita, ou seja, quanto
4 ESCREVA O NÚMERO REPRESENTADO EM CADA ÁBACO E, mais à direita ele estiver, maior
ele é.
DEPOIS, COMPARE-OS, COMPLETANDO AS FRASES COM:
MAIOR QUE OU MENOR QUE. Exemplo de respostas: Atividade 4
• Verifique se os alunos perce-
O NÚMERO 53 É bem que cada par de números
dessa atividade é formado com
maior que
os mesmos algarismos. Isso pode
35 causar confusões quanto à com-
O NÚMERO .
paração dos números, mas a
representação do ábaco deve es-
• clarecer que um número é maior
O NÚMERO 29 É que outro quando, num primei-
JOSÉ LUÍS JUHAS

ro critério de comparação, tem

menor que
a maior quantidade de dezenas.
92 Observe se eles notam que há
O NÚMERO .
duas respostas possíveis em cada
item. A outra resposta para cada
• um dos itens é: O número 35 é
O NÚMERO 74 É menor que o número 53; o nú-
mero 92 é maior que o núme-
maior que
ro 29; o número 47 é menor que
47
o número 74.
O NÚMERO .

CENTO E TRINTA E TRÊS 133

17:49 122-137-PARM1-U09-G.indd 133 14/09/17 17:49

133

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 133 02/10/17 10:51

 UNIDADE 9

Objetivos ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO

• Compor e decompor núme­ 1 A PROFESSORA DE LEANDRO DEU 32 ARGOLAS PARA CADA
ros até 100 por meio de di­
ferentes adições. ALUNO. DEPOIS, PEDIU A ELES QUE SEPARASSEM AS ARGOLAS
EM 2 PARTES. VEJA COMO LEANDRO E SEUS COLEGAS FIZERAM.
• Resolver e elaborar proble­
mas de adição e de subtra­
DANIELE LEANDRO GUSTAVO
ção, envolvendo números
até 100.
• Favorecer o desenvolvimen­

JOSÉ LUÍS JUHAS

to das seguintes habilida­
des apresentadas na BNCC:
EF01MA05, ­EF01MA07.

Atividade 1
Nessa atividade, os alunos de­
vem perceber que o número 32
foi decomposto de 3 ­modos dife­
rentes. Verifique se eles perce­
bem que é possível fazer outras
decomposições que resultem
em 32. Depois, escreva as adições
no quadro de giz.
Em seguida, apresente um
número aos alunos e deixe que
manipulem objetos para que per­
cebam que há diversas possibili­
dades de decomposição de um
mesmo número. Compartilhe as
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
12 1 20 5 32 10 1 22 5 32 16 1 16 5 32
• EM CADA QUADRO ACIMA, ESCREVA UMA ADIÇÃO QUE
REPRESENTE O TOTAL DE ARGOLAS.
• AGORA, SEPARE 40 UNIDADES DE ALGUM OBJETO QUE VOCÊ
TENHA EM CASA, COMO CLIPES, FIGURINHAS OU BOLINHAS DE
GUDE E FAÇA COMO NA SITUAÇÃO ACIMA: SEPARE ESSES
OBJETOS EM 2 PARTES E ESCREVA ABAIXO PELO MENOS
3 ADIÇÕES QUE REPRESENTEM O TOTAL DE OBJETOS.
QUANTIDADE INICIAL DE OBJETOS: Respostas pessoais:
ADIÇÕES: OU OU

FOGUETE: IMAGE WIZARD/

respostas obtidas por eles, escre­
vendo as diferentes adições no
quadro de giz.
Atividade 2
Nessa atividade, os alunos
podem associar cada cédula de
50 reais à compra de um dos brin­
quedos. Assim, o cálculo mental
do troco será facilitado. Após a
resolução, peça a eles que regis­
trem a resolução  da ativi­dade
usando operações de  adição e
de subtração.
Pode-se pedir aos alunos que
digam quais cédulas Marce­
la pode ter recebido de troco.
SHUTTERSTOCK; DINOSSAURO:
METHA1819/SHUTTERSTOCK
2 MARCELA TEM DUAS CÉDULAS
DE 50 REAIS. ELA QUER COMPRAR
OS DOIS BRINQUEDOS
AO LADO.
S 48 REAIS
32 REAI
• COM O DINHEIRO QUE ELA TEM, É POSSÍVEL COMPRAR
OS DOIS BRINQUEDOS? Sim.
• SENDO POSSÍVEL A COMPRA, SOBRARÁ ALGUM VALOR?
Sobrarão 20 reais.
134 CENTO E TRINTA E QUATRO
122-137-PARM1-U09-G.indd 134 24/10/17 11:25 122-

­Espera-se que eles percebam que

ela pode ter recebido uma cédu­
la de 20 reais ou a composição de
outras cédulas de menor valor.
Peça a eles que usem as cédulas
das páginas 165 a 168 para ana­
lisar as possibilidades de formar
20 reais usando apenas cédulas
e escreva no quadro de giz todas
as formas que eles descobrirem.

134

122-137-PARM1-GUIA-U09-G_BNCC.indd 134 4/1/19 9:24 AM

 3 COMPLETE OS ENUNCIADOS ABAIXO COM NÚMEROS MENORES Atividade 3
QUE 50. DEPOIS, ENCONTRE A RESPOSTA DE CADA PROBLEMA. Nessa atividade, os alunos te­
Respostas pessoais:
rão que analisar cada situação
SOFIA FEZ BRIGADEIROS E BEIJINHOS PARA para escolher os números ade­
O ANIVERSÁRIO DE SUA FILHA. quadamente. Para facilitar os
cálculos, eles podem usar obje­
• QUANTOS DOCES ELA FEZ tos como bolinhas de gude ou
NO TOTAL? clipes ou usar o material mani­
pulável da página 163.
• SOFIA FEZ MAIS BRIGADEIROS Para determinar com o mate­
OU MAIS BEIJINHOS? QUANTOS rial manipulável qual elemento
A MAIS? há em maior quantidade em
cada situação, os alunos podem
fazer a comparação por parea­
mento. Assim, eles saberão tam­
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

bém quantos são os elementos a

JOÃO E CAROLINA VIRAM ABELHAS E BORBOLETAS
mais em cada caso.
NO PARQUE.
Na terceira situação, é impor­
• QUANTOS INSETOS ELES VIRAM tante que os alunos percebam
que, para preencher a quanti­
AO TODO? dade total de bolinhas, eles de­
• JOÃO E CAROLINA VIRAM MAIS vem escolher um número maior
que 16, pois sabemos que há
ABELHAS OU MAIS BORBOLETAS?
16 bolinhas amarelas e deve ter
QUANTAS A MAIS? pelo menos 1 bolinha vermelha
na caixa.

EM UMA CAIXA SÓ HÁ BOLINHAS AMARELAS E VERMELHAS.

ANITA CONTOU AS BOLINHAS E NOTOU QUE NO TOTAL HÁ

BOLINHAS, DAS QUAIS 16 SÃO AMARELAS.

• QUANTAS BOLINHAS VERMELHAS

HÁ NESSA CAIXA?
• NESSA CAIXA HÁ MAIS BOLINHAS
AMARELAS OU MAIS VERMELHAS?
QUANTAS A MAIS?

CENTO E TRINTA E CINCO 135

11:25 122-137-PARM1-U09-G.indd 135 24/10/17 11:27

135

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 135 24/10/17 11:31

 UNIDADE 9

Objetivos T RAT ANDO A ORGANIZAR DADOS EM GRÁFICOS

IN F ORMAÇÃO DE BARRAS VERTICAIS
• Organizar dados em gráficos
de barras verticais.
1. A PROFESSORA DE BRUNO ORGANIZOU UMA VOTAÇÃO PARA
• Favorecer o desenvolvimen-
SABER DE QUAL DOS DOCES DA FESTA DA ESCOLA OS ALUNOS
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC: MAIS GOSTARAM. EM SEGUIDA, ELA ANOTOU O VOTO DE CADA
EF01MA21. ALUNO NO QUADRO DE GIZ.

Antes de realizar as ativida-

des dessa seção, construa com
os alunos um gráfico de barras
MARCO A. CORTEZ
verticais utilizando materiais
manipuláveis, como tampinhas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de garrafa PET, caixinhas de fós-
foro etc. Escolha um tema do
interesse deles, por exemplo, o
brinquedo de que gostam mais.
• AJUDE A PROFESSORA DE BRUNO A ORGANIZAR OS DADOS
Escreva o nome de alguns
COLETADOS EM UM GRÁFICO DE BARRAS VERTICAIS,
brinquedos em folhas de papel
e coloque-as lado a lado em PINTANDO OS QUADRINHOS QUE FALTAM PARA COMPLETAR A
sua mesa. Em seguida, empilhe QUANTIDADE DE VOTOS QUE CADA DOCE RECEBEU.
caixinhas de fósforo sobre cada
DOCES DE QUE OS ALUNOS MAIS GOSTARAM
folha conforme a resposta de
cada aluno. Esse tipo de ativi-
dade favorece o entendimento
de como construir gráficos de
ILUSTRAÇÕES: MARCO A. CORTEZ; GRÁFICO: ADILSON SECCO

NÚMERO DE ALUNOS

barras verticais.

Atividade 1
No primeiro item, comente
com os alunos que cada quadri-
nho representa um voto.
É interessante que sejam in- DADOS
centivados a observar o gráfico OBTIDOS PELA
para fazer afirmações do tipo: PROFESSORA
DE BRUNO
9 alunos votaram em quindim, EM JUNHO
bolo foi o doce menos vota- DOCE
DE 2018.
do etc.
• DE QUAL DOCE OS ALUNOS MAIS GOSTARAM? Quindim.
• QUANTOS VOTOS RECEBEU O DOCE MENOS VOTADO? 4 votos.
136 CENTO E TRINTA E SEIS

122-137-PARM1-U09-G.indd 136 17/11/17 08:54 122-

136

122-137-PARM1-GUIA-U09-G_BNCC.indd 136 4/1/19 9:25 AM

 2. MÁRIO REALIZOU UMA PESQUISA SOBRE A COR PREFERIDA
Atividade 2
DE SEUS COLEGAS E ANOTOU AS RESPOSTAS EM UM
De maneira similar, nessa ati-
PEDAÇO DE PAPEL.
vidade, os alunos devem passar
os dados apresentados para um
gráfico. Converse com eles sobre
a análise dos dados, que pode
ser feita tanto com a observação

MARCO A. CORTEZ
da lista inicial como do gráfico
correspondente. No decorrer dos
estudos do ensino fundamental,
os alunos observarão que a orga-
nização de dados em um gráfico
facilita a leitura e a interpreta-
ção desses dados.
• AJUDE MÁRIO A ORGANIZAR OS DADOS COLETADOS EM UM
Você pode propor outras
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

GRÁFICO DE BARRAS VERTICAIS, PINTANDO OS QUADRINHOS

questões aos alunos, como:
DE ACORDO COM OS VOTOS QUE CADA COR RECEBEU.
“Qual foi a segunda cor mais vo-
COR PREFERIDA DOS COLEGAS DE MÁRIO tada?”; “Quantos votos a menos
que a primeira mais votada essa
cor recebeu?” (respostas: azul;
2 votos a menos).
Para ampliar a atividade,
você pode fazer com os alunos
uma pesquisa sobre a cor pre-
ferida deles ou sobre qualquer
outro assunto que os interesse.

ADILSON SECCO
Colete os dados de que precisa,
consultando cada aluno. Em se-
guida, anote no quadro de giz as
respostas dadas e, com a classe,
organize os dados em um gráfi-
co de barras verticais.

LARANJA VERDE AZUL

DADOS OBTIDOS POR MÁRIO EM JUNHO DE 2018.

• QUAL FOI A COR MENOS VOTADA PELOS ALUNOS DA SALA

DE MÁRIO? Verde.

• QUANTOS VOTOS A COR LARANJA RECEBEU? 8 votos.

CENTO E TRINTA E SETE 137

08:54 122-137-PARM1-U09-G.indd 137 17/11/17 08:54

137

122-137-PARM1-GUIA-U09-G.indd 137 17/11/17 10:20

 UNIDADE 10

UNIDADE

10
Objetivo
Responder a perguntas que DE
NOÇÕES
DA
ajudem o professor a levan-
DE MASSA

I
UN
tar os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da unidade.
2. Espera-se
que os alunos
• Na ilustração, algumas crianças percebam que
estão usando uma balança de a balança está
em desequilíbrio
pratos para comparar a massa porque uma das
de um abacaxi com a de uma frutas é mais
maçã. Explore a situação com leve que a outra.
os alunos, ­questionando‑os:
EDSON FARIAS

“­Vocês conhecem todas as frutas

que aparecem na cena?”, “Já as
experimentaram?”,  “Entre
as frutas ilustradas, qual tem a
maior  massa?”, “E  qual tem
a menor massa?”.

Trocando ideias
Atividades 1 a 3
Essas atividades auxiliam na
exploração da cena apresenta-
da, mas também pode ser inte-
ressante comparar essa situação,
provavelmente pouco comum
para as crianças, com o que ocor-
re em uma gangorra.
Amplie a atividade levando
alguns objetos para a sala de
aula e permitindo que os alu-
nos os segurem para comparar
suas massas.
No dia a dia, é comum o uso
da palavra “peso” no lugar de
“massa”, entretanto, informe
aos alunos  que massa e peso
são conceitos diferentes. De for-
ma simplificada, podemos falar
que massa de um corpo está re-
lacionada com a quantidade de
matéria desse corpo, enquanto
peso de um corpo está relacio-
nado com a intensidade da força
com que a Terra atrai um deter-
minado corpo.
TROCANDO IDEIAS
1. EM CIMA DA MESA HÁ ALGUMAS
FRUTAS E UM OBJETO. QUAL É
O NOME DESSE OBJETO? Balança.
2. OBSERVE ESSE OBJETO. POR QUE
UM PRATO ESTÁ MAIS PARA CIMA,
E O OUTRO, MAIS PARA BAIXO?
3. TROCANDO O ABACAXI POR UM
MORANGO, O QUE ACONTECERÁ
COM OS PRATOS DO OBJETO?
POR QUÊ? A posição dos pratos se
inverterá, pois o morango é mais leve que a maçã.
138 CENTO E TRINTA E OITO
138-141-PARM1-U10-G.indd 138 14/09/17 17:51 138-
TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Distinção entre massa e peso
IPEM-SP – Instituto de Pesos e Medidas do Estado de São Paulo.
Distinção entre massa e peso. Disponível em: <http://www.ipem.sp.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=13&Itemid=267>.
Acesso em: 12 set. 2017.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

138

138-141-PARM1-GUIA-U10-G.indd 138 19/10/17 16:21

 MAIS LEVE OU MAIS PESADO Objetivos
1 MARQUE COM UM X A FRUTA MAIS PESADA E CERQUE • Comparar massas usando ex-
pressões como mais pesado,
COM UMA LINHA A MAIS LEVE. mais leve e mesma massa.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
WILSON

de apresentada na BNCC:
EF01MA15.

2 CONSIDERE OS OBJETOS DISPONÍVEIS NA SALA DE AULA. • Antes de iniciar estas ativida-

des, coloque sobre a sua mesa
ESCOLHA DOIS OBJETOS DIFERENTES E DESENHE UM EM alguns objetos comuns da sala
CADA QUADRO ABAIXO. EM SEGUIDA, MARQUE COM UM X de aula, por exemplo: apon-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AQUELE QUE É MAIS PESADO. Resposta pessoal. tador, lápis, apagador, giz,
mochila vazia, mochila cheia,
caderno, agasalho, copo etc.
Depois, peça aos alunos que
respondam a questões como:
“O que é mais pesado: o apa-
gador ou o apontador?”,
“O que é mais leve: o cader-
no ou a mo­chila?”. Deixe que
eles criem estratégias para fa-
zer essas comparações. Você
pode pedir, por exemplo, que
peguem um objeto em cada
mão para descobrir qual deles
é o mais leve.
3 RECORTE AS FOTOS DE OBJETOS DA PÁGINA 155 E COLE-AS
ABAIXO, DO OBJETO MAIS LEVE PARA O MAIS PESADO. Atividade 1
COLHER: WILL THOMASS/SHUTTERSTOCK; COPO: EVGENY
KARANDAEV/SHUTTERSTOCK; GALÃO DE ÁGUA: NADIIA
KOROL/SHUTTERSTOCK; FOGÃO: PPART/SHUTTERSTOCK

Com a intenção de desenvol-

ver noções iniciais a respeito de
massa, é proposto aos alunos
que façam comparações entre
as massas de algumas frutas.

Atividade 2
Nessa atividade, é importante
• AGORA, ORGANIZE EM SUA MESA, DO MAIS LEVE PARA O que os objetos selecionados te-
MAIS PESADO, TRÊS OBJETOS DO SEU MATERIAL ESCOLAR nham massas bastante distintas
para que fique clara a diferença
E PEÇA A UM COLEGA QUE VERIFIQUE SE ESTÁ CERTO. entre elas, usando apenas as re-
CENTO E TRINTA E NOVE 139 lações mais leve ou mais ­pesado.

Atividade 3
17:51 138-141-PARM1-U10-G.indd 139 14/09/17 17:51
Oriente os alunos a usar uma
tesoura sem ponta para recor-
tar as fotos. Verifique se eles
reconhecem que as fotos mos-
tram uma colher de plástico, um
copo comum com suco, um ga-
lão usado em bebedouros e um
fogão de quatro bocas. Comente
que as fotos foram aplicadas sem
respeitar a proporção real entre
suas medidas.

139

138-141-PARM1-GUIA-U10-G_BNCC.indd 139 4/1/19 9:25 AM

 UNIDADE 10

Objetivo A BALANÇA
Compreender que balanças 1 A BALANÇA É UM INSTRUMENTO UTILIZADO PARA MEDIR OU

RELÓGIO: MATTON-BILD; BALANÇA DE PRATOS: BILLION PHOTOS/

SHUTTERSTOCK; BALANÇA DIGITAL: DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS
medem a massa de algo e que
uma balança de dois pratos COMPARAR MASSAS. MARQUE COM UM X OS INSTRUMENTOS
pode ser usada para compa- QUE SÃO CHAMADOS DE BALANÇA.
rar massas.

• Nessas atividades, o objetivo

é que os alunos reconheçam o X X
uso de balanças no coti­diano
e conheçam seus diferentes
tipos: de pratos, analógica e
­digital. Aproveite a oportuni- 2 OBSERVE A BALANÇA AO LADO E RESPONDA:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dade para perguntar: “Vocês já
subiram em uma balança para • QUAL É A CAIXA COM MAIOR MASSA?
medir sua massa?”, “A balan-
ça era digital ou analógica?”, X CAIXA A CAIXA B
“Vocês se lembram do número
registrado na balança?”.
Antes de iniciar as atividades, 3 REGIANE ESTÁ BRINCANDO DE GANGORRA COM SEUS FILHOS,
se possível, leve para a sala de LUÍS E LIA. A GANGORRA ESTÁ EM EQUILÍBRIO, COMO MOSTRA
aula uma balança de dois pra-
A IMAGEM ABAIXO.
tos e explique aos alunos que,
quando os pratos da balança
estão equilibrados, signifi-

ILUSTRAÇÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS

ca que as massas dos objetos
em cada um dos pratos são
iguais e, quando um dos pra-
tos está mais baixo que o ou-
tro, signi­fica que a massa do
objeto que está nesse prato é
maior que a massa do objeto
do outro ­prato. • MARQUE COM UM X A INFORMAÇÃO CORRETA.
Atividade 1
A MASSA DE REGIANE É MAIOR QUE A DAS CRIANÇAS JUNTAS.
Pergunte aos alunos que
tipo de balança eles já viram,
por exemplo, em mercados ou X A MASSA DE REGIANE É IGUAL À DAS CRIANÇAS JUNTAS.
em açougues, e em  que situa-
ções do dia a dia observamos o A MASSA DE REGIANE É MENOR QUE A DAS CRIANÇAS JUNTAS.
uso da ­balança.

Atividade 2 140 CENTO E QUARENTA

Os alunos devem identificar
qual caixa possui a maior massa,
observando o desequilíbrio da 138-141-PARM1-U10-G.indd 140
Atividade 3
14/09/17 17:51 138-

balança. Peça a eles que justifi-

A informação de que a gangorra está em equilíbrio garante que a massa de Regiane
quem sua escolha. Em seguida,
é igual à das duas crianças juntas. Pergunte aos alunos: “Como deveria estar a gangorra
veri­fique se eles compreendem
se uma das crianças tivesse massa maior?”; “E se Regiane tivesse uma massa maior?”
que, quando um objeto tem
(respostas: a gangorra penderia para o lado em que estão as crianças; a gangorra
maior massa que outro, dizemos
penderia para o lado em que está Regiane).
que ele é mais pesado que esse
outro; e se ele tiver menor mas-
sa que outro, dizemos que ele é
mais leve que esse outro.

140

138-141-PARM1-GUIA-U10-G.indd 140 29/09/17 15:35

 T RAT ANDO A FAZENDO UMA PESQUISA Objetivos
IN F ORMAÇÃO
• Fazer uma pesquisa.
1. MÁRIO FEZ UMA PESQUISA. OBSERVE AS CENAS E NUMERE-AS • Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
DE 1 A 4 CONFORME A ORDEM EM QUE ACONTECERAM.
de apresentada na BNCC:
EF01MA22.
3 2 JÁ FIZ A PESQUISA. NO MEU
REGISTRO, CADA TRACINHO
REPRESENTA 10 VOTOS. • Planejar, coletar, organizar,
representar e interpretar da-
dos são capacidades exigidas
pela sociedade atual e são
de suma importância para
o desen­volvimento do espíri-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

to de investigação e explora-

ção dos alunos.
• Nesta seção, os alunos devem
escolher um tema do interesse
deles, coletar dados, represen-
4 1 QUERO SABER tá-los em tabelas e/ou gráficos
A QUE TIPO e, por fim, analisar os resulta-
MEUS DE PROGRAMA DE dos obtidos. Este é um momen-
COLEGAS TELEVISÃO MEUS to oportuno para avaliar o que
GOSTAM MAIS COLEGAS MAIS eles apreenderam em relação
DE ASSISTIR GOSTAM DE aos conteúdos de Estatística es-
A DESENHO ASSISTIR. tudados durante todo o 1o ano.
ANIMADO. Atividade 1
O objetivo da atividade é mos-
trar aos alunos as etapas que de-
vem ser cumpridas para que se
faça uma pesquisa. Faça a corre-
ção oralmente e comente sobre
2. AGORA É cada uma das etapas com a classe.
A SUA VEZ! Você pode ampliar a propos-
ta dessa atividade propondo
REÚNA-SE COM
aos alunos que respondam às
ILUSTRAÇÕES: EDNEI MARX

OS COLEGAS seguintes questões:

E FAÇAM UMA • De que outra maneira Mário
PESQUISA poderia ter representado os
SEGUINDO dados que coletou?
O ROTEIRO • Observe a tabela feita por
­Mário. Que outras conclusões
AO LADO. ele poderia tirar dos dados
dessa tabela?
CENTO E QUARENTA E UM 141
Espera-se que eles respondam
que Mário poderia ter representa-
do os dados que coletou por meio
17:51 138-141-PARM1-U10-G.indd 141 17/11/17 08:58
Atividade 2 de um gráfico de barras verticais
Nessa atividade, os alunos farão uma pesquisa completa e, desse modo, colocarão ou horizontais e que ele pode-
em prática as habilidades mencionadas anteriormente. ria tirar outras conclusões como:
Na etapa do planejamento, é importante valorizar a escolha do tema dos alunos e ”O tipo de programa que meus
direcioná-los a formular as perguntas que farão aos colegas de classe, que devem ser colegas gostam menos de assistir
curtas e suprir a curiosidade inicial do grupo. é novela”, “O número de colegas
A coleta de dados pode ser feita por mais de um integrante do grupo. Durante essa que gostam mais de filme é o do-
etapa, incentive-os a registrar os dados por meio de tracinhos, bolinhas, cruzinhas etc. bro daqueles que gostam mais de
Na etapa seguinte, peça que organizem os dados coletados em tabelas e gráficos de novela”, “O número de colegas
barras (verticais ou horizontais). Se possível, distribua folhas de papel quadriculado para que gostam mais de desenho
que construam os gráficos. Oriente-os também a inserir título e a identificar os eixos animado é o triplo daqueles que
vertical e horizontal. Depois, peça que analisem os resultados obtidos e compartilhem gostam mais de novela” etc.
com os outros grupos as conclusões a que chegaram.
141

138-141-PARM1-GUIA-U10-G_BNCC.indd 141 4/1/19 9:26 AM

 SUGESTÕES DE LEITURA

UNIDADE 1

UÇÃO
TÔ DENTRO, TÔ FORA...

REPROD
ALCY, FORMATO EDITORIAL.
(COLEÇÃO UNIDUNITÊ)
UM LIVRO DE IMAGENS CRIATIVAS QUE
ABORDA SITUAÇÕES OPOSTAS: ESTAR DENTRO
OU FORA; IR EM UMA DIREÇÃO OU EM OUTRA;
PARA A DIREITA OU PARA A ESQUERDA; ESTAR
NA FRENTE OU ATRÁS; ESTAR EM CIMA OU
EMBAIXO; SUBIR OU DESCER.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
UNIDADE 3

UÇÃO
CLACT... CLACT... CLACT...

REPROD
LILIANA E MICHELE IACOCCA, ÁTICA.
UMA TESOURA ENCONTRA PAPÉIS
COLORIDOS PICADOS E, INSATISFEITA,
COMEÇA A ORGANIZÁ-LOS FORMANDO
OUTRAS FIGURAS.

UNIDADE 4

UÇÃO
ERA UMA VEZ... 1, 2, 3

REPROD
ALISON JAY, LEMOS EDITORIAL.
NESSE LIVRO, SÃO APRESENTADOS
OS NÚMEROS DE 1 A 10, EM ORDEM
CRESCENTE E DECRESCENTE, E A CADA
UM DELES É ASSOCIADA UMA TEMÁTICA
ILUSTRADA RELACIONADA A UM
CONTO DE FADAS.

142 CENTO E QUARENTA E DOIS

142-144-PARM1-FINAIS-G.indd 142 09/10/17 10:19 142-

142

142-144-PARM1-GUIA-FINAIS-G.indd 142 09/10/17 10:23

 UNIDADE 4

UÇÃO
CONTANDO DE UM A DEZ

REPROD
NÍLSON JOSÉ MACHADO, SCIPIONE.
(COLEÇÃO HISTÓRIAS DE CONTAR)
ESSE LIVRO CONTA A HISTÓRIA DE UM
MENINO QUE, OBSERVANDO O UNIVERSO
À SUA VOLTA, APRENDE A CONTAR DE UM
A DEZ: UM ÚNICO SOL; DUAS RODAS DE
BICICLETA; QUATRO PATAS DO CACHORRO;
SETE CORES DO ARCO-ÍRIS...
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

UNIDADE 6

UÇÃO
NÚMEROS DOS PINGOS!

REPROD
ELIARDO FRANÇA E MARY FRANÇA, ÁTICA.
(COLEÇÃO ÁLBUNS DOS PINGOS)
OS PINGOS, SETE CRIATURINHAS
NASCIDAS EM UMA GOTA DE TINTA, ENSINAM
OS LEITORES A FAZER CONTAS. CONHECER
OS NÚMEROS DE 1 A 10 E DESCOBRIR AS
NOÇÕES DE QUANTIDADE TRANSFORMAM-SE
EM UMA GOSTOSA BRINCADEIRA.

UNIDADE 7
UÇÃO

LIVRO DOS NÚMEROS, BICHOS E FLORES

REPROD

CLÉO BUSATTO, MOITARÁ.

ESSE LIVRO TRAZ UMA SEQUÊNCIA DE
CENAS NUM JARDIM PARA APRESENTAR OS
NÚMEROS DE 1 A 9. POR MEIO DO TEXTO,
O LEITOR É INCENTIVADO A DESENVOLVER
ESTRATÉGIAS PARA VERIFICAR SE TODOS
OS ANIMAIS E PLANTAS FORAM CONTADOS.

CENTO E QUARENTA E TRÊS 143

10:19 142-144-PARM1-FINAIS-G.indd 143 09/10/17 10:19

143

142-144-PARM1-GUIA-FINAIS-G.indd 143 09/10/17 10:23

 BIBLIOGRAFIA

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

(1a A 4a SÉRIES): MATEMÁTICA. BRASÍLIA: MEC/SEF, 1997.
. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONHECIMENTO DE MUNDO. BRASÍLIA: MEC/SEF, 1998. V. 3.
COLL, CÉSAR; TEBEROSKY, ANA. APRENDENDO MATEMÁTICA. SÃO PAULO:
ÁTICA, 2000.
DANTE, LUIZ ROBERTO. DIDÁTICA DA MATEMÁTICA NA PRÉ-ESCOLA. SÃO PAULO:
ÁTICA, 2007.
FRIEDMANN, ADRIANA. BRINCAR: CRESCER E APRENDER: O RESGATE DO JOGO
INFANTIL. SÃO PAULO: MODERNA, 1996.
GRANDO, REGINA CÉLIA. O JOGO E A MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA SALA DE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
AULA. SÃO PAULO: PAULUS, 2004.
GUELLI, OSCAR. A INVENÇÃO DOS NÚMEROS. SÃO PAULO: ÁTICA, 1996.
(COLEÇÃO CONTANDO A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA).
KAMII, CONSTANCE. A CRIANÇA E O NÚMERO. SÃO PAULO: PAPIRUS, 2016.
LELLIS, MARCELO; IMENES, LUIZ MÁRCIO. ATIVIDADES COM MEDIDA. IN: CADERNOS
DA TV ESCOLA – MATEMÁTICA 2. BRASÍLIA: MEC/SED, 1998.
MACEDO, L. OS JOGOS E O LÚDICO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2005.
PANIZZA, MABEL E COLS. ENSINAR MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS
SÉRIES INICIAIS. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2006.
PIRES, CÉLIA MARIA CAROLINO; CURI, EDDA; CAMPOS, TANIA MARIA MENDONÇA.
ESPAÇO E FORMA: A CONSTRUÇÃO DE NOÇÕES GEOMÉTRICAS PELAS CRIANÇAS
DO ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO: PROEM, 2016.
SMOLE, KÁTIA STOCCO; DINIZ, MARIA IGNEZ; CÂNDIDO, PATRÍCIA. BRINCADEIRAS
INFANTIS NAS AULAS DE MATEMÁTICA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000. (COLEÇÃO
MATEMÁTICA DE 0 A 6).
. FIGURAS E FORMAS. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2014. V. 3. (COLEÇÃO
MATEMÁTICA DE 0 A 6).
TOLEDO, MARÍLIA; TOLEDO, MAURO. TEORIA E PRÁTICA DE MATEMÁTICA: COMO
DOIS E DOIS. SÃO PAULO: FTD, 2010.
ZABALA, ANTONI. A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 1998.

144 CENTO E QUARENTA E QUATRO

142-144-PARM1-FINAIS-G_edital.indd 144 9/30/19 11:29 AM

144

142-144-PARM1-GUIA-FINAIS-G_edital.indd 144 9/30/19 11:31 AM

 MATERIAL COMPLEMENTAR
MATERIAL PARA A ATIVIDADE 4 DA PÁGINA 116

12
11 1

10 2
12
11 1 12
11 1
9 3
10 2
10 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

8 4
9 3
9 3
7 5
6

ADILSON SECCO
8 4
8 4
7 5
6 7 5
6

CENTO E QUARENTA E CINCO 145

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 145 21/11/17 10:35

145

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 145 21/11/17 10:52

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

146 CENTO E QUARENTA E SEIS

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 146 10/10/17 09:54 145-

146

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 146 10/10/17 10:00

 MATERIAL PARA AS ATIVIDADES DAS PÁGINAS 112 E 113

Cole aqui

Cole aqui Cole aqui

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Cole aqui

Cole aqui

ADILSON SECCO
Cole aqui Cole aqui

RECORTE

DOBRE

CENTO E QUARENTA E SETE 147

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 147 10/10/17 09:54

147

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 147 10/10/17 10:01

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

148 CENTO E QUARENTA E OITO

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 148 10/10/17 09:54 145-

148

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 148 10/10/17 10:01

 MATERIAL PARA A SEÇÃO JOGANDO E APRENDENDO DA PÁGINA 112

AVANCE 3 CASAS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

S
AVANCE 2 CASA

EDSON FARIAS
24

28

30
31

CENTO E QUARENTA E NOVE 149

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 149 10/10/17 09:54

149

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 149 10/10/17 10:01

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

150 CENTO E CINQUENTA

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 150 10/10/17 09:54 145-

150

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 150 10/10/17 10:01

 VOLTE 2 CASAS

11
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

FIQUE 1 RODADA
16
SEM JOGAR

18
COLAR

EDSON FARIAS
VOLTE 3 CASAS

38 39

CENTO E CINQUENTA E UM 151

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 151 10/10/17 09:54

151

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 151 10/10/17 10:01

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

152 CENTO E CINQUENTA E DOIS

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 152 10/10/17 09:54 145-

152

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 152 10/10/17 10:01

 MATERIAL PARA A ATIVIDADE 3 DA PÁGINA 53
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MARCO A. CORTEZ

CENTO E CINQUENTA E TRÊS 153

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 153 10/10/17 09:54

153

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 153 10/10/17 10:01

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

154 CENTO E CINQUENTA E QUATRO

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 154 10/10/17 09:54 145-

154

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 154 10/10/17 10:01

 MATERIAL PARA A SEÇÃO JOGANDO E APRENDENDO DAS PÁGINAS 48 E 49

ADILSON SECCO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MATERIAL PARA A ATIVIDADE 3 DA PÁGINA 139

EVGENY KARANDAEV/SHUTTERSTOCK
WILL THOMASS/SHUTTERSTOCK

NADIIA KOROL/SHUTTERSTOCK
PPART/SHUTTERSTOCK

CENTO E CINQUENTA E CINCO 155

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 155 10/10/17 09:54

155

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 155 10/10/17 10:01

 ADILSON SECCO

156 CENTO E CINQUENTA E SEIS

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 156 10/10/17 09:54 145-

156

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 156 10/10/17 10:01

 MATERIAL PARA A ATIVIDADE 4 DA PÁGINA 40
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ADILSON SECCO

CENTO E CINQUENTA E SETE 157

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 157 10/10/17 09:54

157

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 157 10/10/17 10:01

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

158 CENTO E CINQUENTA E OITO

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 158 10/10/17 09:54 145-

158

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 158 10/10/17 10:01

 MATERIAL PARA A ATIVIDADE 4 DA PÁGINA 31

ADILSON SECCO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MATERIAL PARA A ATIVIDADE 5 DA PÁGINA 46

ADILSON SECCO

CENTO E CINQUENTA E NOVE 159

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 159 10/10/17 09:54

159

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 159 10/10/17 10:01

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

160 CENTO E SESSENTA

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 160 10/10/17 09:54 145-

160

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 160 10/10/17 10:01

 MATERIAL PARA A ATIVIDADE 1 DA PÁGINA 12

JOSÉ LUÍS JUHAS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MATERIAL PARA A ATIVIDADE 6 DA PÁGINA 29

MARCO A. CORTEZ

CENTO E SESSENTA E UM 161

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 161 10/10/17 09:54

161

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 161 10/10/17 10:01

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

162 CENTO E SESSENTA E DOIS

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 162 10/10/17 09:54 145-

162

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 162 10/10/17 10:01

 MATERIAL MANIPULÁVEL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

JOSÉ LUÍS JUHAS

CENTO E SESSENTA E TRÊS 163

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 163 24/10/17 11:34

163

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 163 24/10/17 11:37

 DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN
DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

DE DE DE DE DE DE
DA DA DA DA DA DA
I

I
UN

UN

UN

UN

UN

UN

164 CENTO E SESSENTA E QUATRO

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 164 10/10/17 09:54 145-

164

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 164 10/10/17 10:01

 CÉDULAS E MOEDAS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

FOTOS: ACERVO DO BANCO CENTRAL DO BRASIL

CENTO E SESSENTA E CINCO 165

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 165 10/10/17 09:54

165

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 165 10/10/17 10:01

 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
FOTOS: ACERVO DO BANCO CENTRAL DO BRASIL

166 CENTO E SESSENTA E SEIS

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 166 10/10/17 09:54 145-

166

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 166 10/10/17 10:01

 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

FOTOS: ACERVO DO BANCO CENTRAL DO BRASIL

CENTO E SESSENTA E SETE 167

09:54 145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 167 10/10/17 09:54

167

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 167 10/10/17 10:01

 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
FOTOS: ACERVO DO BANCO CENTRAL DO BRASIL

168 CENTO E SESSENTA E OITO

145-168-PARM1-CARTONADO-G.indd 168 10/10/17 09:54

168

145-168-PARM1-GUIA-CARTONADO-G.indd 168 10/10/17 10:01

 ISBN
ISBN 978-85-16-10849-6
978-85-16-10849-6
ISBN 978-85-16-10849-6

0050P19021001IM
99 77 88 88 55 11 66 11 00 88 44 99 66
9 788516 108496