AR Hist e Geo 4ºano - Baixa

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Ricardo Dreguer
Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo.
Professor de História no Ensino Fundamental. Autor de obras didáticas e paradidáticas de História.
Cássia Marconi
Bacharel em Ciências Políticas e Sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo.
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Prof. José Augusto Vieira da
Fundação Educacional de Machado. Assessora e coordenadora pedagógica no Ensino Fundamental.
Neuza Guelli
Bacharel e licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Professora de Geografia no Ensino Fundamental.
Coordenadora e diretora pedagógica no Ensino Fundamental e no Médio.
Cíntia Nigro
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo.
Mestre em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo.
Professora de Geografia no Ensino Fundamental, no Médio e no Superior.
AR APRENDER e
RELACIONAR
História e Geografia
4 O
ANO
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Obra interdisciplinar
Componentes curriculares: HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS
MANUAL DO PROFESSOR
1a edição
São Paulo, 2017
FRONTIS AR HIST E GEO PNLD 2019 LP 4.indd 1 12/20/17 2:29 PM

Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros, Denise
Ceron, José Maurício Ismael Madi Filho
Assessoria didático-pedagógica: Amarildo Aparecido Vieira, Cintia Fontes
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Adriano Moreno Barbosa
Capa: Patricia Malízia
Ilustrações: barco de papel, balão de fala com ponto de exclamação, óculos,
bicicleta, caderno espiral, cacto, corações: artnLera/Shutterstock; fone de
ouvido, mochila: Irina Adamovich/Shutterstock; lupa: VectorPot/Shutterstock;
estrelas, olho, bola de basquete: VectorPixelStar/Shutterstock; pipa: gst/
Shutterstock; chapéu de formatura, televisão: Perfect Vectors/Shutterstock;
luneta: Ola-ola/Shutterstock
Coordenação de arte: Patricia Costa
Edição de arte: Edivar Goularth, Renata Susana Rechberger
Editoração eletrônica: MRS Editorial
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Cárita Negromonte, Gisele Folha Mós, Nancy Dias, Renato da Rocha
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Camila Lago, Elena Ribeiro
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo, Joel Aparecido,
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
AR : aprender e relacionar : história e geografia :

manual do professor / Ricardo Dreguer...[et al.].
— 1. ed. — São Paulo : Moderna, 2017.
Outros autores: Cássia Marconi, Neuza Guelli,

Cíntia Nigro.
Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
Componentes curriculares: História e geografia.
1. Geografia (Ensino fundamental)

2. História (Ensino fundamental) I. Dreguer,
Ricardo. II. Marconi, Cássia. III. Guelli, Neuza.
IV. Nigro, Cíntia.
17-09748 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
2. História : Ensino fundamental 372.89
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
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São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
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2017
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
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Apresentação
Caro professor
Este Manual do Professor tem como objetivo principal fornecer subsídios para o desenvolvimento
das sequências didáticas propostas no livro do aluno.
Nesse sentido, apresentamos sugestões e recomendações para o encaminhamento e a ampliação
do trabalho em sala de aula, sempre visando favorecer o desenvolvimento de habilidades essenciais
dos componentes curriculares História e Geografia, integrantes da área de Ciências Humanas.
Visando atingir esse objetivo, este Manual do Professor está estruturado em duas partes.
• Orientações gerais: a primeira parte é composta de explicitação da linha teórico-metodológica
adotada na coleção, por meio de textos dos autores e de alguns pesquisadores com os quais a
obra se identifica. Esses textos permitem uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendiza-
gem dos componentes curriculares História e Geografia, integrantes da área de Ciências Huma-
nas, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
• Orientações específicas: na segunda parte, o foco são as quatro unidades que compõem o livro
do aluno. Assim, são apresentadas as orientações detalhadas, página a página, sobre o trabalho
proposto. Entre os elementos indicados destacamos:
✔ comentários sobre as questões interdisciplinares, envolvendo História e Geografia, que cons-
tituem o principal eixo de trabalho da coleção;
✔ textos de especialistas que embasam o trabalho realizado nos capítulos;
✔ objetivos dos capítulos;
✔ habilidades que poderão ser desenvolvidas a partir das atividades propostas.
Bom trabalho!
Os autores
III

Sumário
Orientações gerais, V
1. Proposta teórico-metodológica da coleção, V
A área de Ciências Humanas ......................................................................................... V
• As Ciências Humanas e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ................................. V
A visão de ensino-aprendizagem nesta coleção ............................................................ VII
• Mobilização, construção e síntese do conhecimento ..................................................... VII
• Competências e habilidades ....................................................................................... VII
• O trabalho interdisciplinar nesta coleção ...................................................................... VIII
• Ciências Humanas: letramento e alfabetização ............................................................. IX
2. O componente curricular História, IX
Educação Histórica ...................................................................................................... IX
História: conceitos estruturantes ................................................................................... X
História: categorias temporais ...................................................................................... XI
O componente curricular História e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ................... XII
3. O componente curricular Geografia, XIV
O ensino-aprendizagem da Geografia ............................................................................. XIV
A alfabetização geográfica ............................................................................................ XIV
A alfabetização cartográfica .......................................................................................... XVI
O componente curricular Geografia e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ................ XVII
4. Avaliação, XVIII
5. Estrutura da coleção, XX
Conhecimentos prévios: a seção Primeiros contatos ....................................................... XX
Sequências didáticas e organização dos capítulos ............................................................ XX
Os componentes curriculares História e Geografia: seções específicas .............................. XXI
Procedimentos de trabalho ........................................................................................... XXI
Ampliação das informações .......................................................................................... XXII
6. Trabalho interdisciplinar e organização dos volumes, XXII

7. O volume do 4o ano, XXII
Conhecimentos anteriores e posteriores ........................................................................ XXII
A organização das unidades do 4o ano ............................................................................ XXIV
Bibliografia, XXIX
Orientações específicas, XXXII
Conheça a parte específica deste manual, XXXII
Unidade 1: As representações e os modos de vida ......................................................... 8
Unidade 2: A organização do território e a transformação da paisagem .......................... 64
Unidade 3: Comércio, deslocamento e comunicação ...................................................... 118
Unidade 4: Migração e diversidade cultural ...................................................................... 176
IV

Orientações gerais
1. Proposta teórico-metodológica da coleção

A área de Ciências Humanas
A área de Ciências Humanas tem um papel importante no processo de formação do aluno do
Ensino Fundamental.
O desenvolvimento do raciocínio em relação aos conceitos de espaço e tempo deve estar ligado à ideia
de que as pessoas criam e produzem o espaço de vivência a partir de determinadas condições históricas.
Os estudos em Ciências Humanas permitem definir os objetos de conhecimento que favorecerão
o desenvolvimento das habilidades para que, dessa forma, o aluno tenha a possibilidade de pensar
e de valorizar diversas sociedades com suas paisagens e tempos históricos.
O ensino-aprendizagem em Ciências Humanas fortalece o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual do aluno para um pensamento crítico com toda responsabilidade necessária ao desenvolvimen-
to de uma postura de participação ativa na sociedade.
Temos há algum tempo vários educadores refletindo sobre o trabalho em Ciências Humanas.
No texto a seguir, você vai encontrar elementos para essa reflexão.
As Ciências Humanas
As Ciências Humanas no Ensino Fundamental têm um papel importante no sentido de ajudar a descor-
tinar o mundo aos olhos do educando, oferecendo instrumentos que possibilitem o desenvolvimento de sua
capacidade de análise, interpretação e sistematização da realidade social. Não estamos diante de uma área
de estudos com estatuto menor de cientificidade – os tradicionais estudos sociais – mas sim, face a uma
área de conhecimento que realiza a integração de um conjunto de ciências do homem e da sociedade que
se distinguem das Ciências Físicas e Naturais. Distinguem-se pelo seu objeto e seu método de investigação.
Diferentemente das ciências naturais, que abordam fatos no plano exterior, as ciências humanas estão diante
de ações realizadas conscientemente, portadoras de significação. Elas procuram compreender as ações dos
homens, o que os moveram, que fins buscavam e o significado destas ações.
[...]
As Ciências Humanas, para representarem uma contribuição coerente e consistente na formação do
educando, devem abarcar as noções básicas referentes às ciências que compõem essa área. Isso pressupõe a
formação do professor no que diz respeito aos conceitos básicos de cada uma destas ciências. Isso para rea-
lizar seu trabalho em sala e para compreender as relações sociais em que está envolvido. A formação destes
conceitos resulta de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. [...]
RIBEIRO, Miriam Bianca Amaral; MASCARENHAS, Angela Cristina B.; SILVA,
Simei Araujo. As Ciências Humanas no Ensino Fundamental. In: ANPUH – XXIII
Simpósio Nacional de História. Londrina: UEL, 2005. p. 1-3.
As Ciências Humanas e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destacou algumas competências gerais a serem traba-
lhadas em todas as áreas do conhecimento e respectivos componentes curriculares.
Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
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CONTINUAÇÃO DA PÁGINA V
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também par-
ticipar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e respon-
sabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2018. p. 9-10.
A partir dessas competências gerais, a BNCC elencou as competências específicas de cada área
do conhecimento. No caso das Ciências Humanas, essa área inclui dois componentes curriculares:
História e Geografia.
Assim, a BNCC destaca alguns dos focos principais de trabalho da área de Ciências Humanas nos
Anos Iniciais (1o ao 5o ano) do Ensino Fundamental.
Segundo a BNCC, é importante valorizar as experiências individuais e familiares dos alunos, possi-
bilitando observar, interpretar e ressignificar os elementos da paisagem do espaço vivido com o tem-
po vivido. Para isso se faz necessário desenvolver alguns procedimentos de investigação em Ciên-
cias Humanas, como a pesquisa de fontes históricas, realização de trabalho de campo, entrevistas,
entre outros, para poder desenvolver análises e o pensamento criativo e crítico.
A partir desses procedimentos, os alunos podem ainda perceber as relações que os seres huma-
nos estabelecem entre si e com os demais elementos do ambiente, refletindo sobre os significados
dessas relações.
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A visão de ensino-aprendizagem nesta coleção
Mobilização, construção e síntese do conhecimento
No final do século XX e início do século XXI, os estudos sobre ensino-aprendizagem apontaram no-
vos caminhos para a construção do conhecimento.
Segundo Celso Vasconcellos (1992), a teoria dialética do conhecimento indica que o conhecimen-
to ocorre principalmente em três grandes momentos: a síncrese, a análise e a síntese. Trazidos
para o trabalho pedagógico, esses três momentos entrelaçados se traduzem em três preocupações
principais para o educador: 1) Mobilização para o Conhecimento, 2) Construção do Conhecimento e
3) Elaboração da Síntese do Conhecimento.
A primeira etapa – Mobilização para o Conhecimento – corresponde ao momento inicial de apro-
ximação com o objeto de estudo, quando o aluno tem uma visão indeterminada e fragmentada da
realidade. Nesse momento o educador deve explorar as representações dos alunos com base
na realidade concreta deles.
A segunda etapa – Construção do Conhecimento – corresponde ao momento em que o aluno já
consegue identificar desdobramentos da realidade em seus elementos, formular hipóteses, estabele-
cer relações mais totalizantes e fazer uma análise dessas relações que compõem o objeto de estudo.
Já a terceira etapa – Elaboração da Síntese do Conhecimento – é vista como fundamental para
a complementação dos momentos anteriores. Deve ser realizada concretamente, seja de forma oral,
gestual, gráfica ou escrita, expondo as diversas relações que o aluno conseguiu estabelecer com o
objeto de estudo, os conceitos e as generalizações. A sistematização é imprescindível para que o
processo de aprendizado das Ciências Humanas se realize de forma aprofundada e crítica, colabo-
rando para o desenvolvimento cognitivo do aluno e também de seu envolvimento e de sua autono-
mia na construção do conhecimento.
Competências e habilidades
Atualmente, um dos focos centrais do processo de ensino-aprendizagem é a mobilização de com-
petências e habilidades.
De acordo com a BNCC, os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de compe-
tências.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Brasília: MEC, 2018. p. 8.
Segundo Nilson Machado (2006), a competência está ligada à mobilização de recursos para a solu-
ção de problemas e exige um domínio de conteúdos e a capacidade de abstração. Além disso, para
Machado, a competência envolve um processo de trabalho interativo e, portanto, não se confunde
com a ideia de competição individual.
Sobre a ideia de competência

[...] A competência está sempre associada à capacidade de mobilização dos recursos de que se dispõe para
realizar aquilo que se deseja. A fonte de legitimação de todo o conhecimento do mundo é justamente essa
possibilidade de mobilização para a realização dos projetos das pessoas; sem ela, o conhecimento é inerte,
é como um banco de dados carente de usuários. [...]
CONTINUA NA PÁGINA VIII
VII

CONTINUAÇÃO DA PÁGINA VII
Em seu uso corrente, à palavra competência associa-se quase automaticamente o qualificativo pessoa, o
que constitui um indício linguístico forte da pessoalidade como elemento fundador da ideia de competência.
Competentes ou incompetentes são os agentes, são as pessoas. O mercado não age, os computadores não
agem, os animais não agem, os livros não agem, apenas as pessoas agem livremente, conscientemente, na
busca da realização de seus projetos [...].
É impossível conceber-se qualquer forma de competência que possa prescindir de conhecimentos específicos,
de complexidade crescente, a cada dia. Não se trata necessariamente de conhecimento escolar, ou científico, ou
formal em algum sistema de ensino: trata-se do conhecimento em sentido pleno, que pode incluir as discipli-
nas escolares, mas que certamente vai muito além delas, envolvendo as noções de conhecimento e de valor, e
desembocando na ideia de sabedoria, ou do conhecimento relevante, do saber que tem valor. A noção de com-
petência, finalmente, fiel a sua raiz etimológica, caracteriza-se plenamente como capacidade de pedir junto com
os outros, de buscar-se coletivamente fins prefigurados, mantendo-se a integridade pessoal e a integração social.
MACHADO, Nilson José. Sobre a ideia de competência. FEUSP – Programa de Pós-Graduação
2o semestre de 2006. Seminários de Estudos em Epistemologia e Didática (SEED), p. 3-5,
São Paulo, ago. 2006. Disponível em: <http://nilsonjosemachado.net/20060804.pdf>.
Acesso em: 11 nov. 2017.
De acordo com a BNCC, o desenvolvimento das competências em cada componente curricular

apresenta um conjunto de habilidades. Estas estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimen-
to, entendidos como conteúdos, conceitos e processos.
Nos diversos componentes curriculares, as habilidades são estruturadas a partir do processo cog-
nitivo envolvido, do objeto do conhecimento mobilizado e do contexto da aprendizagem esperada:
“As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos
diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018. p. 29).
O trabalho interdisciplinar nesta coleção

A interação entre os componentes curriculares no ensino escolar pode ser realizada de diversas
formas. Ela pode se dar pela ação simultânea de dois ou mais componentes em torno de uma temá-
tica comum. Outra possibilidade é a articulação dos currículos por meio de uma investigação ou um
tema. Há ainda alguns pesquisadores que defendem o fim das disciplinas, com a organização dos
estudos por meio de projetos.
Nesta coleção, adotamos uma visão de interdisciplinaridade que implica a manutenção das espe-
cificidades dos componentes curriculares História e Geografia, pois acreditamos que eles têm uma
contribuição específica e complementar no estudo do modo de vida dos seres humanos em diferen-
tes tempos e espaços, interagindo para a abordagem interdisciplinar de uma determinada questão.
A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de contextualização. Como os contextos são
quase sempre multidisciplinares, quando o conteúdo de uma determinada área ou disciplina é em contexto,
é quase inevitável a presença de outras áreas de conhecimento. [...]
Ao tratarmos da interdisciplinaridade é fundamental levar em conta que, como o próprio nome indica, ela
implica a existência de disciplinas. Sem domínios disciplinares não há relações a estabelecer. Por esta razão, é
conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade é a que se dá por transbordamento, ou seja, é o domínio
profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas “incursões” nas fronteiras de
outras disciplinas ou saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar não impede e, ao contrário, pode requerer
que uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao contrário,
sistematizando em nível disciplinar os conhecimentos constituídos interdisciplinarmente.
RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico.
Referencial Curricular. Lições do Rio Grande: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Língua
Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna. Volume 1. Porto Alegre: Seduc, 2009. p. 23-24.
VIII

Assim, todas as sequências didáticas desta coleção envolvem momentos interdisciplinares, como a
mobilização inicial dos conhecimentos em torno do tema de estudo, a apresentação de uma questão
interdisciplinar e a retomada dessa questão, com a sistematização dos conhecimentos construídos.
Tais sequências didáticas também envolvem momentos específicos para cada componente curri-
cular desenvolver a questão interdisciplinar, garantindo a construção, pelos alunos, das competên-
cias e habilidades específicas dos componentes curriculares História e Geografia elencados na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Ciências Humanas: letramento e alfabetização

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as diversas áreas de conhecimento – Linguagens, Matemá-
tica, Ciências Humanas e Ciências da Natureza – e seus respectivos componentes curriculares têm um
compromisso com o processo de letramento e alfabetização, que por sua vez consiste em eixo organiza-
dor de todos os componentes curriculares, permitindo articulá-los a uma mesma perspectiva pedagógica.
Nesta coleção, os componentes curriculares História e Geografia trabalham com diferentes ele-
mentos ligados ao processo de letramento e de alfabetização. Nas diversas sequências didáticas pro-
postas, são trabalhadas a leitura e a escrita de textos de diferentes gêneros discursivos, como, por
exemplo, os citados por Roxane Rojo:
Ciências Humanas e gêneros discursivos

[...] nos Anos Iniciais, seria um grande ganho deixar o trabalho com certas esferas de circulação dos dis-
cursos (como a jornalística e a de divulgação científica) e com um conjunto de gêneros orais e escritos (da
ordem do relatar, do argumentar e do expor) e de gêneros multissemióticos específicos dessas esferas (gráficos,
mapas, infográficos, tabelas, certas imagens fotográficas ou vídeos etc.) para o âmbito dessas áreas curriculares,
ao invés de simular um trabalho com gêneros dessas esferas, brevemente, em aulas de Língua Portuguesa.
Em nosso entender, isso é o que quer dizer “leitura e escrita como um compromisso de todas as áreas”.
ROJO, Roxane. Os letramentos e o papel das linguagens nas Orientações Curriculares do
Estado de São Paulo – Ensino Fundamental/Anos Iniciais – das Áreas de Ciências Humanas
e da Natureza. In: ESTADO DE SÃO PAULO. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo.
Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Ciências da Natureza e Ciências Humanas
(versão preliminar). São Paulo: Secretaria da Educação, 2013. p. 12-13. Disponível em:
<http://www.cdcc.usp.br/cda/PARAMETROS-CURRICULARES/Sao-Paulo-Faz-Escola/
Ciclo-I/orientacoes_estado_cie_his_geo.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2017.
2. O componente curricular História

Educação Histórica
Nesta coleção, o componente curricular História se aproxima dos pressupostos teórico-metodoló-
gicos da linha de pesquisa intitulada “Educação Histórica”, desenvolvida, a partir da década de 1990,
por diversos pesquisadores, como o inglês Peter Lee, a portuguesa Isabel Barca e a brasileira Maria
Auxiliadora Schmidt.
Leia o texto que apresenta alguns dos referenciais teóricos da Educação Histórica, relacionando-os
à construção, pelos alunos, de competências históricas.
Educação histórica e competências

[...] Nessa perspectiva, ensinar e aprender História significa desenvolver competências pautadas no conhe-
cimento histórico. Um aluno competente nos estudos históricos é capaz de compreender a História como
uma ciência particular, que admite a existência de múltiplas explicações ou narrativas sobre o passado, contudo,
sem aceitar o relativismo de todas as explicações sobre o passado e o presente, mas, pelo contrário, entender
a objetividade dos processos históricos.
CONTINUA NA PÁGINA X
IX

CONTINUAÇÃO DA PÁGINA IX
Dessa forma, o passado e o presente precisam ser interpretados com base em evidências históricas, que
podem ser construídas pelo indivíduo, a partir da relação com diferentes fontes. [...]
Portanto, um programa de ensino organizado na perspectiva da Educação Histórica privilegia o desen-
volvimento gradativo das seguintes competências históricas:
– Saber “ler” fontes históricas diversas, com suportes diversos, com mensagens diversas;
– Saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenções, na sua validade;
– Saber selecionar as fontes, para confirmação e refutação de hipóteses (descritivas e explicativas);
– Saber entender – ou procurar entender – o “Nós” e os “Outros”, em diferentes tempos, em
diferentes espaços;
– Saber levantar novas questões, novas hipóteses a investigar – algo que constitui, afinal, a essência da
progressão do conhecimento. [...]
GERMINARI, G. D.; BARBOSA, M. R. Educação histórica e consciência histórica: fundamentos e pesquisa.
In: Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 21, jan./abr. 2014. p. 24.
História: conceitos estruturantes

Grande parte das pesquisas sobre ensino de História destaca alguns conceitos estruturantes desse
componente curricular, como os elencados abaixo.
Sujeitos históricos
O sujeito histórico, que se configura na inter-relação complexa, duradoura e contraditória entre as identi-
dades sociais e pessoais, é o verdadeiro construtor da História. Assim, é necessário acentuar que a trama da
História não é o resultado apenas da ação de figuras de destaque, consagradas pelos interesses explicativos
de grupos, mas sim a construção consciente/inconsciente, paulatina e imperceptível de todos os agentes
sociais, individuais e coletivos.
BEZERRA, Holien G. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.).
História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. p. 45-46.
Nessa perspectiva, os sujeitos históricos podem ser entendidos como agentes da ação social –
indivíduos, classes sociais, grupos étnicos, grupos de gêneros ou de faixas etárias – envolvidos em
processos relacionados à vida cotidiana, às atividades econômicas e às lutas políticas.
Nesta coleção, criamos algumas situações para que o aluno perceba a si mesmo como sujeito his-
tórico, um agente da ação social que vivencia processos históricos de seu município, de seu estado,
de seu país e do mundo em que vive. Além disso, apresentamos diversas atividades que estimulam
o aluno a compreender que existem e existiram sujeitos históricos que vivem ou viveram situações
semelhantes ou diferentes das enfrentadas por ele, reforçando a construção das noções de identi-
dade e alteridade, fundamentais para o respeito à pluralidade e à diversidade cultural.
Fatos históricos
[...] a passagem do tempo, recortada por inumeráveis ações cuja importância será maior ou menor de acordo
com o significado que lhe atribuirmos, é possível identificar fatos, eventos ou acontecimentos, que podem ser
políticos (quando estiverem ligados às ações que digam respeito às instituições do governo de uma coletivida-
de), sociais (quando estiverem ligados às ações de indivíduos ou grupos que constituem uma coletividade) ou
econômicos (quando estiverem ligados à produção ou distribuição da riqueza produzida numa dada sociedade).
MACEDO, José Rivair. História. In: RIO GRANDE DO SUL. Referenciais curriculares:
Ciências Humanas e suas tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009. p. 55.

Assim, os fatos históricos podem ser definidos como ações humanas significativas, escolhidas para
o estudo de determinado contexto histórico. Podem ser incluídas como fatos históricos as ações rea-
lizadas pelos seres humanos que envolvem diferentes aspectos da vida em sociedade, como criações
artísticas, leis, ritos religiosos, brincadeiras, técnicas de produção, modos de aprender, entre outras.
Nesta coleção, enfatizamos a importância de contribuir para que o aluno desenvolva a percepção
de que os fatos históricos englobam tanto as suas ações cotidianas – como brincar e estudar – quan-
to as ações realizadas por outros sujeitos históricos.
Fontes históricas
Fonte histórica, documento, registro, vestígio são todos termos correlatos para definir tudo aquilo pro-
duzido pela humanidade no tempo e no espaço; a herança material e imaterial deixada pelos antepassados
que serve de base para a construção do conhecimento histórico.
SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005. p. 158.
As fontes históricas escritas englobam registros governamentais, cartas, diários, jornais, livros, en-
tre outras. Já as fontes iconográficas ou visuais incluem pinturas, gravuras, fotografias, charges, de-
senhos, entre outras. Quanto às fontes materiais, podemos citar utensílios domésticos, instrumen-
tos de trabalho, construções, brinquedos, entre outras.
Por fim, há as fontes históricas imateriais, que envolvem criações humanas como língua, tradições
transmitidas de geração em geração, cantigas etc. Entre elas, destacamos as fontes históricas orais,
que podem ter sido produzidas diretamente por participantes de determinados fatos históricos (re-
latos) ou transcritas por pesquisadores mediante entrevistas (depoimentos). Nos dois casos, apesar
de ser registrada em forma escrita, trata-se de uma fonte histórica oral, pois foi produzida oralmente.
História: categorias temporais

A construção das noções temporais é uma das bases da compreensão das relações entre os se-
res humanos e os demais elementos naturais e permite entender como os humanos agem entre si,
mudando constantemente suas formas de organização social.
Esse trabalho possibilita ao aluno se situar entre o passado (o que foi), o futuro (o que virá) e o pre-
sente (o que é) por meio da percepção das semelhanças, das diferenças, das permanências, das mu-
danças, das rupturas, das continuidades e descontinuidades.
A construção da noção de tempo

Estudos como os de Abud (2004), Siman (2005), entre outros, ajudam a compreender que para as crian-
ças pequenas o conceito de tempo mostra-se complexo e desafiador, uma vez que desde muito cedo elas
vivenciam o tempo, lidam com o tempo vivido, mas não têm consciência da sua existência. Nesse sentido,
entendemos que a escola está entre os ambientes mais propícios para a aprendizagem das crianças sobre o
tempo. Marcado por rotinas – hora da entrada, de fazer a lição, do recreio, de encerramento da aula – o tempo
escolar passa a se constituir como referência para a vida das crianças dentro e fora da escola. No entanto,
precisamos considerar que a aprendizagem sobre as noções de tempo se dá de forma processual e que não
basta a vivência das rotinas escolares para que as crianças cheguem à compreensão sobre o tempo histórico.
Para isso, é essencial a elaboração de propostas didáticas que propiciem o entendimento sobre algumas re-
lações temporais, tais como: a ordem ou sucessão, a duração e a simultaneidade, bem como a relação entre
presente, passado e futuro, cuja aprendizagem inclui o diálogo com as experiências cotidianas das crianças.
FREIRE, Eleta de Carvalho. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização: quais conceitos, quais práticas?
In: BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização.
Caderno 9. Brasília: MEC/SEB, 2015. p. 13.
XI

Anterioridade, posterioridade e simultaneidade
Um dos focos da construção da noção de tempo são as propostas de trabalho em que os alunos
devem sequenciar os fatos históricos uns em relação aos outros.
Esse trabalho envolve as ideias de sucessão (anterioridade e posterioridade) e simultaneidade.
[...] Outra noção cara para a compreensão do tempo é a “sucessão”: as coisas que acontecem uma depois
da outra, o muito antes, o muito depois, os diferentes ritmos deste suceder, deste tempo sequencial. Mas
também compreender a “simultaneidade” temporal, que permite ao aluno perceber que existem coisas que
acontecem ao mesmo tempo e que, enquanto se está na escola, a mãe, o pai, os amigos estão fazendo outras
coisas ou, ainda, complexificando, que, enquanto acontecem os jogos da copa do mundo, em outro lugar,
outros grupos sociais podem estar envolvidos numa guerra.
BERGAMASCHI, M. A. O tempo histórico nas primeiras séries do ensino fundamental. Texto de trabalhos apro-
vado para a 23a Reunião Anual da ANPEd, Caxambu (MG), set. 2000. Disponível em: <http://23reuniao.
anped.org.br/textos/1317t.PDF>. Acesso em: 11 nov. 2017.
Mudanças e permanências
A construção da noção de tempo envolve também o trabalho constante com as ideias de mudan-
ças e permanências.
O tempo histórico não se limita ao tempo cronológico, à sucessão linear dos acontecimentos no tempo
físico. As capacidades de ordenação, de sucessão, de duração, de simultaneidade e de quantificação do tem-
po necessárias para lidar com a temporalidade histórica não são suficientes para o seu alcance. O tempo
histórico é produto das ações, relações e formas de pensar dos homens e essas ações variam ao longo do
tempo cronológico. Em cada tempo histórico – ou em cada presente – coexistem relações de continuida-
des e de rupturas com o passado, bem como perspectivas diferenciadas de futuro. Assim, as mudanças e
permanências que acontecem num determinado tempo não se explicam pelo que aconteceu num tempo
cronológico imediatamente anterior; no entanto, não podemos prescindir da cronologia para construir
demarcações dos processos históricos. [...]
SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do
pensamento histórico: desafios para o ensino. In: ROSSI, Vera L. S.; ZAMBONI, Ernesta (Org.).
Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 111 e 115.
O componente curricular História e a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) incluiu a História como um dos componentes curricu-
lares da área de Ciências Humanas em todos os anos do Ensino Fundamental.
Nesse documento foram definidas as principais competências a serem desenvolvidas pelo
componente curricular História ao longo dos nove anos no Ensino Fundamental, como disposto
no box.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação
e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes
espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
CONTINUA NA PÁGINA XIII
XII
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CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XII
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de trans-

formação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar
os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações

e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um
mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus signi-

ficados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e
responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
A BNCC também explicita os focos principais de trabalho do componente curricular História nos
Anos Iniciais (1o ao 5o ano) do Ensino Fundamental, que corresponde aos alunos a que se destina
esta coleção didática.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, deve-se partir das vivências cotidianas das crianças, per-
mitindo que elas identifiquem seu lugar na família, na escola e no espaço em que vivem – desenvol-
vendo a percepção de si mesmas e do “Outro”. Nesse processo, a criança também aprende a identi-
ficar códigos variados, permitindo o desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, com-
petências fundamentais para a vida em sociedade.
O ensino de História nos Anos Iniciais

Retomando as grandes temáticas do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, pode-se dizer que, do
1o ao 5o ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o objetivo primordial
é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. Há uma ampliação de escala e de percepção, mas o
que se busca, de início, é o conhecimento de si, das referências imediatas do círculo pessoal, da noção de
comunidade e da vida em sociedade. Em seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeitos e objetos,
é possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o ponto de partida.
[...]
Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que, no interior de uma sociedade, há formas
de registros variados, e que cada grupo produz suas memórias como elemento que impulsiona o es-
tabelecimento de identidades e o reconhecimento de pertencimento a um grupo social determinado.
As memórias podem ser individuais ou coletivas e podem ter significações variadas, inserindo-se em
uma lógica de produção de patrimônios (materiais ou imateriais) que dizem respeito a grupos ou
povos específicos.
XIII

3. O componente curricular Geografia
O ensino-aprendizagem da Geografia
Nesta coleção, não se espera que o aluno memorize as informações que lhe são transmitidas, mas
que compreenda o que faz, por que faz, como faz e para que faz. Nesse sentido, também muda o
papel do professor – de transmissor de informações para mediador e articulador do conhecimento,
favorecendo a formação de um aluno cidadão, que leia a realidade, o espaço geográfico, aproprie-
-se dele e interfira de forma consciente.
Nessa perspectiva, a Geografia não deve ser vista como uma ciência meramente descritiva, e sim
como a ciência que objetiva a compreensão e a apreensão do espaço a partir da realidade vivida, pos-
sibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, conhecer, explicar, comparar e represen-
tar tanto as características do lugar em que vive como as de diferentes paisagens.
O estudo da Geografia tem como objetivos analisar como as pessoas produzem e organizam o seu
espaço e de que modo se apropriam dele, além de verificar como a organização do espaço interfere
nas relações sociais e as define.
O objeto de estudo da Geografia na escola é o espaço geográfico entendido como um espaço social
em movimento. Um estudo do espaço, assim pensado, necessita de uma análise da sociedade, da na-
tureza, do trabalho e da tecnologia, bem como da dinâmica resultante da relação entre esses aspectos.
A alfabetização geográfica
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a aprendizagem da Geografia pressupõe preparar o
aluno para uma “leitura de mundo”, partindo de seu lugar de vivência.
Quando o aluno inicia o processo de alfabetização e letramento, é o momento também de iniciar
o processo de alfabetização geográfica.
Ler o mundo
[...] Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e es-
crever, aprendendo a escrever o mundo. Para tanto, buscamos refletir sobre o papel da Geografia na escola,
em especial no ensino fundamental, no momento do processo de alfabetização.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas
da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai além da leitura cartográfica, cujas representações refletem
as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do
mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura
do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias como os limites que nos
são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em
sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas gerais, esse é
o papel da Geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades que representa, no processo de alfabetização, o ensino
da Geografia, passa a ser importante para quem quer pensar, entender e propor a Geografia como um componente
curricular significativo. Presente em toda a educação básica, mais do que a definição dos conteúdos com que trabalha,
é fundamental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de Geografia, de quais objetivos lhe cabem.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 228-229, maio/ago. 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2017.
No processo de alfabetização geográfica, os conceitos de espaço geográfico, paisagem, lugar,

região e território são norteadores, pois permitem aos alunos compreender a “geograficidade” so-
cial e, dessa forma, contribuem para um amplo entendimento da realidade.
Além disso, esses conceitos possibilitam ao aluno localizar os lugares e atribuir-lhes significados,
refletir sobre esses significados e estabelecer relações com sua vida cotidiana.
XIV

É consenso entre os autores que têm se destacado nas pesquisas sobre o ensino da Geografia que os
conceitos básicos são recursos fundamentais para a compreensão dos diferentes espaços geográficos.
Conceito de espaço geográfico

Analisar o espaço geográfico implica compreender as relações que as pessoas estabelecem en-
tre si, pois, dependendo da forma como elas se organizam, os espaços vão adquirindo formas di-
ferenciadas. Nesse sentido, o espaço geográfico é, antes de tudo, um produto das práticas sociais.
O espaço produzido é um resultado da ação humana sobre a superfície terrestre que expressa, a cada
momento, as relações sociais que lhe deram origem.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Ideologias geográficas: espaço, cultura e política no Brasil.
3. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 15.
Assim, para compreender o conceito de espaço geográfico, é importante analisar como as pessoas
se apropriam da natureza e a transformam por meio do trabalho. Requer, ainda, identificar como as so-
ciedades constroem os espaços, conforme seus valores, interesses e necessidades, em determina-
dos momentos históricos, num processo contínuo de transformação.
Ao longo do processo de alfabetização geográfica, o aluno apreende o espaço geográfico como
uma esfera ampla, dinâmica e complexa, e também compreende o mundo em que vive, como par-
te de um contexto maior, algo que está interligado e inter-relacionado, onde ele próprio é um agente
participante da realidade social.
Conceito de paisagem
Na Geografia, o conceito de paisagem refere-se à dimensão visível do espaço geográfico e assim,
portanto, à sua dimensão física, material.
A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam
as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. [...]
A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. [...]
A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse sentido, a paisagem é transtem-
poral, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 83.
Assim, a paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural e natural, contém o passado
e o presente. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade. Des-
sa maneira, a paisagem se constitui na soma de tempos desiguais.
No processo de alfabetização geográfica, importa evidenciar a paisagem como algo presente co-
tidianamente na vida das pessoas, considerando os diversos elementos que a formam. Além disso,
interessa estimular o aluno a buscar as explicações que estão além das aparências.
Nesta coleção, por meio da construção do conceito de paisagem, desenvolvemos importantes ha-
bilidades, como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese.
Conceito de lugar
O conceito de lugar compreende a dimensão do espaço onde se realizam as ações cotidia-
nas das pessoas, como: o viver, o habitar, o trabalhar e, mesmo, o estudar. Refere-se aos es-
paços com os quais as pessoas constroem seus vínculos afetivos e subjetivos, onde ocorrem
os laços de familiaridade. Assim, o lugar é onde estão fortemente estabelecidas as referências
pessoais e onde se identifica o sistema de valores no qual se insere a percepção e a transfor-
mação do espaço geográfico.
No processo de alfabetização geográfica, os temas e conteúdos podem ser trabalhados e proble-
matizados a partir dos espaços de vivência dos alunos.
XV

Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do lugar e, assim, a pro-
curar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de
história e situam-se concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas
que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim o lugar,
não pode ser considerado/entendido isoladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da história
das nossas vidas. [...]
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 236, maio/ago. 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2017.
Conceito de região
O conceito de região se relaciona com a diferenciação e agrupamento de áreas da superfície ter-
restre, a partir de seus aspectos físicos e humanos. Entretanto, isso não significa que as regiões se-
jam isoladas; elas são unidades espaciais interligadas.
O conceito de região está vinculado à ideia de parte de um todo. Nesse sentido, conduz diretamente à
ideia de divisão e à questão da dimensão das partes. Mas cada parte é igualmente parte de um todo, mas
também se constitui numa totalidade.
LENCIONI, Sandra. Região e Geografia. São Paulo: Edusp, 1999. p. 27.
No processo de alfabetização geográfica, é importante que o aluno seja levado a explorar esse as-
pecto mediador da região, como uma dimensão espacial que está entre o universal e o singular, en-
tre o global e o local.
Conceito de território
Falar de território é falar do exercício de poder. Todo processo de ocupação e produção do espaço
geográfico traz consigo uma dimensão política, que institui diferentes formas de controle sobre ele.
O território é a dimensão espacial do processo de apropriação de uma área por um grupo social, cir-
cunscrito por limites e fronteiras. Em alguns casos, a fronteira se manifesta de forma concreta, em
outros, de forma simbólica, abstrata. Assim, o território é um campo de força composto de diversos
atores sociais que atuam em diferentes escalas, desde o local até o global.
É inconcebível que um espaço que tenha sido alvo de valorização pelo trabalho possa deixar de estar
territorializado por alguém. Assim como o poder é onipresente nas relações sociais, o território está, ou-
trossim, presente em toda a espacialidade social – ao menos enquanto o homem também estiver presente.
SOUZA, Marcelo Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento.
In: CASTRO, Iná E.; GOMES, Paulo Cesar da C.; CORRÊA, Roberto L. (Org.). Geografia:
conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 96.
Entretanto, o uso clássico do conceito de território relaciona-se às bases de atuação do Estado,

que dentro das suas fronteiras abriga povos e etnias de várias crenças e tradições, convivendo de
forma nem sempre harmônica.
A alfabetização cartográfica
No processo de ensino-aprendizagem de Geografia, o processo de alfabetização geográfica deve
ocorrer paralelamente ao processo de alfabetização cartográfica.
Nesse sentido, é importante o desenvolvimento de habilidades como representar, localizar e orien-
tar. Com esse objetivo são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda e seja capaz de
representar o espaço geográfico e de utilizar mapas.
XVI

Com o objetivo de contribuir para o processo de alfabetização cartográfica, a coleção propõe um
cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, plantas, mapas, símbolos, gráfi-
cos e outros recursos visuais que facilitem a compreensão dos processos necessários para fazer re-
presentações gráficas.
A alfabetização cartográfica é construída pelo sujeito no decorrer da escolaridade e da própria vida.
Muitas vezes, os conteúdos da alfabetização cartográfica também aparecem vinculados a meios
de comunicação do cotidiano, como jornais, revistas, telejornais, entre outros. O professor deve apro-
veitar os momentos oportunos para aprofundar esse trabalho.
Conceito de relações espaciais, projetivas e euclidianas

A construção da noção de espaço é progressiva, à medida que a criança vai atingindo alterações
em sua percepção espacial.
Dessa maneira, a criança passa a localizar os objetos no espaço, tendo como referencial o próprio
corpo, desenvolvendo relações espaciais topológicas. Durante esse período, surge lentamente a ha-
bilidade de projetar o esquema corporal em objetos e em outras pessoas.
Nesse momento, a criança começa a localizar os objetos em relação a outros objetos ou pessoas,
desenvolvendo as relações espaciais, projetivas e euclidianas.
Relações espaciais
As relações topológicas são entendidas com o reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado,
atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como referência o corpo da criança;
e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações
euclidianas pelas medidas e distâncias.
Nesse sentido, o processo da alfabetização cartográfica envolve a compreensão e construção dos seguin-
tes conceitos: visão vertical e oblíqua; lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e legenda.
A construção dos conceitos de visão vertical e visão oblíqua facilitará a transposição de imagem tridimensional
para bidimensional; a lateralidade será trabalhada no sentido de desenvolver noções de orientação, favore-
cendo a localização; a compreensão da proporção ajudará a desenvolver as noções de escala; e, finalmente,
a legenda, com a função de, por meio de símbolos, representar objetos, fenômenos e lugares destacados no
mapa, devendo, por esta razão, ser clara e objetiva, no sentido de facilitar a leitura do mapa.
ROMANO, Sonia Maria M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical
e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas
docentes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 157-158.
O componente curricular Geografia e a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) incluiu a Geografia como um dos componentes cur-
riculares da área de Ciências Humanas em todos os anos do Ensino Fundamental.
Nesse documento foram definidas as principais competências a serem desenvolvidas pelo com-
ponente curricular Geografia ao longo dos nove anos no Ensino Fundamental.
Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse
e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da
natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação,
distribuição, extensão, localização e ordem.
CONTINUA NA PÁGINA XVIII
XVII

CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XVII
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de dife-
rentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações
geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo
natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem
preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, de-
mocráticos, sustentáveis e solidários.
Levando em consideração as características da faixa etária, dos processos de alfabetização e

letramento linguístico, da alfabetização geográfica e cartográfica, podemos definir alguns focos
de trabalho do componente curricular Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como
descrito a seguir.
O ensino de Geografia nos Anos Iniciais

O estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, em articulação com os saberes de outros
componentes curriculares e áreas de conhecimento, concorre para o processo de alfabetização e letramento
e para o desenvolvimento de diferentes raciocínios.
O estudo da Geografia permite atribuir sentidos às dinâmicas das relações entre pessoas e grupos sociais,
e desses com a natureza, nas atividades de trabalho e lazer. É importante, na faixa etária associada a essa fase
do Ensino Fundamental, o desenvolvimento da capacidade de leitura por meio de fotos, desenhos, plantas,
maquetes e as mais diversas representações. Assim, os alunos desenvolvem a percepção e o domínio do espaço.
Nessa fase, é fundamental que os alunos consigam saber e responder algumas questões a respeito de si, das
pessoas e dos objetos: Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais são as características
socioespaciais? Essas perguntas mobilizam as crianças a pensar sobre a localização de objetos e das pessoas
no mundo, permitindo que compreendam seu lugar no mundo.
4. Avaliação
Estudos sobre as concepções de ensino-aprendizagem enfatizam que a avaliação deve apresen-
tar três funções principais:
• adequar a ação pedagógica às características individuais dos alunos;
• possibilitar a análise dos resultados obtidos pelo grupo-classe em relação aos objetivos estabe-
lecidos inicialmente;
• redirecionar o trabalho de acordo com as necessidades específicas da classe.
Existem diferentes etapas do processo de avaliação que podem integrar o trabalho diário com os
alunos, como avaliações iniciais, reguladoras e finais. Trata-se de uma classificação meramente didá-
tica, pois essas etapas da avaliação estão interligadas e não devem ser separadas do processo mais
global de ensino-aprendizagem, visto que a avaliação deve ser contínua.
XVIII
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Processo de avaliação
Portanto, a primeira necessidade do educador é responder às perguntas: que sabem os alunos em relação
ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são os seus inte-
resses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Neste marco a avaliação não pode ser estática, de análise de
resultado, porque se torna um processo e uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que
cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo.
A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial.
O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida que deve nos permitir,
em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos estabelecer o tipo de atividades e tarefas
que têm que favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. [...]
Conforme se desenvolva o plano previsto e conforme a resposta dos meninos e meninas a nossas pro-
postas, haverá que ir introduzindo atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais
contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem,
para se adaptar às novas necessidades que se colocam é o que podemos denominar avaliação reguladora. [...]
O conjunto de atividades de ensino/aprendizagem realizadas permitiu que cada aluno atingisse os ob-
jetivos previstos num determinado grau. A fim de validar as atividades realizadas, conhecer a situação de
cada aluno e poder tomar as medidas educativas pertinentes, haverá que sistematizar conhecimento do
progresso obtido. Isto requer, por um lado, apurar os resultados obtidos – as competências conseguidas em
relação aos objetivos previstos – e, por outro, analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu, a
fim de continuar sua formação levando em conta as suas características específicas.
Seguidamente o conhecimento dos resultados objetivos é designado com o termo avaliação final ou
avaliação formativa.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 199-200.
No cotidiano da sala de aula, o professor poderá utilizar diferentes recursos para realizar cada eta-
pa do processo de avaliação.
Avaliações iniciais
As avaliações iniciais estão presentes nos momentos de introdução de noções, conceitos e pro-
cedimentos de trabalho. Nesse sentido, são propostas situações relacionadas ao diagnóstico das re-
presentações sociais e hipóteses formuladas pelos alunos sobre os conteúdos a serem estudados,
com o objetivo de recuperar os conhecimentos prévios dos alunos obtidos por meio:
• da vivência pessoal (relações familiares, amizades, experiências das pessoas da localidade);
• dos veículos de comunicação (rádio, televisão, jornal, revista, internet etc.);
• do estudo de conteúdos programáticos em anos anteriores.
A socialização dessas atividades favorece a troca entre conhecimentos individuais. É uma estra-
tégia que possibilita estabelecer uma avaliação inicial do grupo-classe e garantir, ao mesmo tempo,
uma ampliação dos repertórios individuais.
Avaliações reguladoras
As avaliações reguladoras visam acompanhar o percurso do aluno, ou seja, os progressos e as di-
ficuldades no seu processo de aprendizagem. Para esse tipo de avaliação, o professor deverá acom-
panhar os registros dos alunos, a entrega de pesquisas e de lições de casa, a participação nos deba-
tes e nos trabalhos em grupo, as entrevistas, entre outras atividades.
Sugerimos a utilização de uma ficha ou de um caderno de registro e de anotações diárias sobre a
atuação, o desenvolvimento e o desempenho dos alunos nas atividades propostas. Esses registros
poderão auxiliar o professor a acompanhar o processo de aprendizagem individual e do grupo-clas-
se em cada unidade de trabalho.
Avaliações finais
As avaliações finais visam verificar os resultados obtidos em relação às competências e habilida-
des, considerando os objetivos previstos.
XIX

5. Estrutura da coleção
A coleção está organizada em cinco volumes destinados aos alunos do 1o ao 5o ano do Ensino Fun-
damental. Cada volume está dividido em quatro unidades de trabalho. Cada unidade está organizada
como descrito a seguir.
Conhecimentos prévios: a seção Primeiros contatos

Visando garantir uma aprendizagem significativa, todas as
unidades desta coleção são iniciadas com um levantamento
de conhecimentos prévios dos alunos sobre os assuntos que
serão abordados ao longo da unidade de trabalho.
Com esse objetivo, cada unidade possui uma abertura
em página dupla em que são apresentadas imagens – foto-
grafias, pinturas, gravuras, ilustrações. Na seção Primeiros
contatos são propostas questões que permitem a mobiliza-
ção dos conhecimentos prévios dos alunos.
Sequências didáticas e organização dos capítulos

Cada unidade foi dividida em quatro capítulos, organizados em torno de dois blocos, corresponden-
tes a duas sequências didáticas.
Cada sequência didática inclui dois capítulos com as seguintes partes:
Desafio à vista!
Corresponde a uma questão interdisciplinar. Essa questão foi construída a partir de uma articula-
ção entre os objetos de conhecimento e as habilidades definidos pela BNCC, em cada ano, para os
componentes curriculares História e Geografia.
Desafio à vista Capítulos 11 e 12
Qual é a importância dos meios de comunicação na vida

das pessoas, no campo e na cidade, em diferentes tempos?
Capítulos
As questões interdisciplinares servem como fio condutor do trabalho nos dois capítulos que com-
põem cada bloco, permitindo desenvolver as habilidades específicas dos componentes curriculares
História e Geografia, relacionando-as à questão interdisciplinar.
LO
TU
11
Í
C AP
Mudanças nos meios de comunicação

LO
TU
12 A comunicação: espaço rural

Í
C AP
e espaço urbano
XX

Ligando os pontos
Nesta seção são propostas atividades que possi-
bilitam ao aluno recorrer a saberes que compõem
as habilidades trabalhadas na sequência didática, re-
tomando a questão interdisciplinar e sistematizando
os conhecimentos construídos.
Os componentes curriculares História e Geografia:

seções específicas
A partir da visão de interdisciplinaridade adotada nesta coleção, o trabalho interdisciplinar – reali-
zado em seções como Primeiros contatos, Desafio à vista! e Ligando os pontos – é interligado a
momentos disciplinares, em que são propostas atividades que possibilitam abordar aspectos espe-
cíficos dos componentes curriculares História e Geografia.
Explorar fonte histórica

Nesta coleção há uma seção específica para o trabalho com fontes his-
tóricas escritas (jornais, documentos governamentais, diários, relatos de
viagem, entre outros), iconográficas ou visuais (fotografias, pinturas, gra-
vuras, charge, entre outros), orais (entrevistas e depoimentos) e materiais
(utensílios domésticos, instrumentos de trabalho, brinquedos, entre outros).
As atividades propostas permitem ao aluno observar, descrever, com-
parar e interpretar diferentes tipos de fonte, desenvolvendo uma “atitu-
de historiadora” (BNCC, p. 398).
Cartografando
Um dos focos centrais do ensino de Geografia é a alfabetização carto-
gráfica. Nesse sentido, as atividades propostas na seção Cartografan-
do – incluindo fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, croquis, mapas
mentais, gráficos, mapas – permitem desenvolver aspectos da organiza-
ção espacial, possibilitando o trabalho com as habilidades de representar,
localizar e orientar.
Procedimentos de trabalho
Um dos objetivos desta coleção é o desenvolvimento de procedimentos
de trabalho que permitam ao aluno uma progressiva autonomia na cons-
trução do conhecimento.
Esses procedimentos são trabalhados, principalmente, em duas seções:
Investigue
São propostas atividades de coleta e registro de dados em diferentes
fontes – livros, revistas, jornais, internet –, que complementam ou am-
pliam os temas estudados.
Entreviste
As atividades propostas nesta seção permitem aos alunos ter contato
direto com outras crianças ou adultos, possibilitando a convivência e o res-
peito à diversidade existente na comunidade em que vivem, bem como a
obtenção de informações que ampliam os estudos realizados em classe.
XXI

A questão dos procedimentos está presente também nas modalidades de trabalho que, nesta co-
leção, são indicadas por meio de ícones.
Oralidade: atividades que valorizam a expressão oral, essencial no processo de alfabetização/

letramento.
Atividade em dupla: atividades que priorizam a troca de saberes em duplas, visando a uma pro-
dução e posterior exposição ao grupo.
Atividade em grupo: atividades que permitem o trabalho coletivo, que envolve discussões,
tomada de decisões, sistematização e eventual ampliação.
Desenho: atividades de representação, por meio de desenhos, de diferentes recortes espaciais

e narrativas.
Ampliação das informações

A coleção apresenta também seções destinadas à ampliação das informações presentes em cada
unidade, em que são apresentados novos dados ou fontes de leitura.
Você sabia? De leitor para leitor

Aqui são apresenta- Sugestões de livros
dos detalhes ou infor- relacionados aos te-
mações adicionais refe- mas das unidades que
rentes aos conteúdos podem ser trabalhados
específicos que estão em sala de aula ou in-
sendo trabalhados. dicados como leitura
complementar.
Glossário
Outra forma de ampliação de informações presente
nesta coleção é o glossário, que traz o significado de
palavras que estão destacadas nos textos.
6. Trabalho interdisciplinar e organização dos volumes

Os volumes destinados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental foram organizados a partir dos
pressupostos teórico-metodológicos desta coleção, apresentados nas páginas anteriores.
Nesse sentido, as quatro unidades temáticas que compõem cada volume são divididas em capítulos em
que são trabalhadas diferentes competências e habilidades necessárias para o desenvolvimento das noções
centrais dos componentes curriculares História e Geografia, como destacado neste Manual do Professor.
Nas unidades, há blocos de dois capítulos interligados por uma questão interdisciplinar que cons-
titui o eixo organizador das sequências didáticas e que está relacionada às habilidades constantes
na BNCC ou com outras habilidades indicadas pelos autores.
7. O volume do 4o ano
Conhecimentos anteriores e posteriores
Os alunos do 4o ano do Ensino Fundamental possuem conhecimentos prévios construídos a partir
da própria experiência pessoal: família, amigos, meios de comunicação e escola.
No 4o ano, vamos retomar e ampliar os objetos de conhecimento previstos na BNCC para o 3o ano.
XXII

Conhecimentos anteriores: objetos de conhecimento da BNCC
para o 3o ano do Ensino Fundamental
História Geografia
• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e • A cidade e o campo: aproximações e diferenças.

étnicos que compõem a cidade e os municípios: os • Paisagens naturais e antrópicas em transformação.
desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde • Matéria-prima e indústria.
vive. • Representações cartográficas.
• Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do • Produção, circulação e consumo.
município em que vive.
• Impactos das atividades humanas.
• A produção dos marcos da memória: os lugares de
memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus
etc.).
• A produção dos marcos da memória: formação cultural
da população.
• A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo,
aproximações e diferenças.
• A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas
de conservação ambiental.
• A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer.
Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, 2018. p. 374 e 410.
É importante destacar que as habilidades construídas ao longo do 4o ano também estão relacio-
nadas com os conhecimentos posteriores, que serão trabalhados no 5o ano do Ensino Fundamental,
por meio dos objetos de conhecimento referentes aos componentes curriculares História e Geogra-
fia, que compõem a área de Ciências Humanas:
Conhecimentos posteriores: objetos de conhecimento da BNCC

para o 5o ano do Ensino Fundamental
História Geografia
• O que forma um povo: do nomadismo aos primeiros • Dinâmica populacional.

povos sedentarizados. • Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e
• As formas de organização social e política: a noção de desigualdades sociais.
Estado. • Território, redes e urbanização.
• O papel das religiões e da cultura para a formação • Trabalho e inovação tecnológica.
dos povos antigos. • Mapas e imagens de satélite.
• Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças • Representação das cidades e do espaço urbano.
sociais, culturais e históricas.
• Qualidade ambiental.
• As tradições orais e a valorização da memória.
• Diferentes tipos de poluição.
• O surgimento da escrita e a noção de fonte para a
• Gestão pública da qualidade de vida.
transmissão de saberes, culturas e histórias.
• Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade.
Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, 2018. p. 378 e 414.
XXIII

A organização das unidades do 4o ano
Nos quadros a seguir, apresentamos os principais conteúdos, objetos de conhecimento e habilida-
des relacionados às questões interdisciplinares selecionadas no volume do 4o ano. Além dos objetos
de conhecimento e habilidades da BNCC identificadas pelos seus respectivos códigos, destacamos
outras habilidades desenvolvidas em cada unidade, conforme explicação constante na parte especí-
fica deste Manual do Professor.
Unidade 1. As representações e os modos de vida

Quais são as características do modo
Questões Quais são as formas de representação criadas
de vida dos moradores da cidade e do
interdisciplinares pelos seres humanos ao longo do tempo?
campo em diferentes tempos?
1. Os seres humanos e 2. Os mapas: 3. O trabalho no 4. A vida nas cidades
seus registros representações do campo e na cidade • Características dos
• Formas de espaço geográfico • Elementos das modos de vida nas
representação. • Mapas antigos: paisagens do cidades em outros
• Os registros representações do espaço urbano tempos:
rupestres. espaço geográfico e do espaço rural. ✓ primeiras cidades
• As escritas suméria, ao longo do tempo. • O trabalho nos no mundo;
maia, chinesa e • O planisfério. setores primário, ✓ primeiras cidades
egípcia. • Fotos aéreas e secundário e brasileiras;
• Os registros imagens de satélite. terciário da ✓ mudanças na
históricos. • Alfabetização economia: infraestrutura das
• Fontes históricas cartográfica: tipos de ✓ os principais tipos cidades brasileiras.
visual (registro representações do de rebanho na
• A iluminação na
rupestre) e material espaço geográfico; pecuária;
moradia e nas ruas
(tabuleta de argila, ✓ lateralidade e ✓ a agricultura nos há 200 anos
Conteúdos
Pedra Roseta, escrita noções de direção: latifúndios e nos e há 150 anos.
dos capítulos minifúndios;
em osso, grafismo pontos cardeais;
• Acesso à iluminação
em cesto). ✓ medidas e ✓ o extrativismo pública e na
distâncias a partir animal, vegetal moradia.
da escala gráfica e e mineral;
• Fontes históricas
numérica; ✓ a indústria de escrita (letra
✓ principais base, de bens de canção),
elementos do intermediários e de visual (charge,
mapa; bens de consumo;
representação
✓ Tipos de mapas. ✓ o comércio e o de povoado
setor de serviços. indígena, mapa),
• Alfabetização material (ruínas de
cartográfica: construção) e oral
distribuição dos (depoimento).
espaços urbanos e
rurais nos municípios.
A ação das pessoas, Sistema de orientação. Trabalho no campo O passado e o
grupos sociais e e na cidade. presente: a noção
comunidades no Elementos constitutivos de permanência
tempo e no espaço: dos mapas. e as lentas
Objetos de nomadismo, transformações
conhecimento agricultura, escrita, sociais e culturais.
navegações, indústria,
entre outras.
CONTINUA NA PÁGINA XXV
XXIV

CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XXIV
(EF04HI01) Reconhecer (EF04GE09) Utilizar (EF04GE07) Comparar (EF04HI03) Identificar

a história como as direções cardeais as características as transformações
resultado da ação do na localização de do trabalho no campo ocorridas na cidade
ser humano no tempo componentes físicos e na cidade. ao longo do tempo
e no espaço, com e humanos nas e discutir suas
base na identificação paisagens rurais interferências nos
de mudanças e e urbanas. modos de vida de seus
Habilidades permanências habitantes, tomando
ao longo do tempo. (EF04GE10) Comparar como ponto de partida
tipos variados de o presente.
mapas, identificando
suas características,
elaboradores,
finalidades, diferenças
e semelhanças.
Unidade 2. A organização do território e a transformação da paisagem

Questões Quais foram as formas de organização do Como as pessoas podem alterar
interdisciplinares território brasileiro em diferentes tempos? as paisagens naturais?
5. Brasil: divisão polí- 6. Diversas formas 7. Os seres humanos 8. Brasil: paisagens

tico-administrativa de organização e a natureza naturais e ação
• As unidades político- • A organização • Obtenção de das pessoas
-administrativas: territorial indígena. alimento por meio • Relevo brasileiro:
município, estado, • Tratado de da caça e da coleta. altitudes e principais
região e país. Tordesilhas. • Nomadismo. formas.
• O governo: poderes • Capitanias • Criação da • Rios de planalto
executivo, legislativo hereditárias agricultura e da e rios de planície.
e judiciário. e organização pecuária: diferentes • Bacias e regiões
• As responsabilidades do território. lugares e tempos. hidrográficas
dos governantes • Governo-geral. • Sedentarismo. brasileiras.
e dos cidadãos. • Tipos de clima
• Câmara de • Fontes históricas
• Órgãos do poder vereadores: passado visual (registro no Brasil.
público e canais de e presente. rupestre) e material • Principais paisagens
Conteúdos participação social no (instrumentos de vegetais brasileiras.
• Fontes históricas
dos capítulos município onde vive trabalho).
visual (mapas, mapa • Alterações na
o aluno.
mental indígena, paisagem natural
• Limites e divisas gravura de Hans pela ação humana.
territoriais. Staden) e escrita • Alfabetização
• O continente (carta do rei cartográfica:
americano. de Portugal).
✓ leitura e
• Alfabetização interpretação de
cartográfica: mapas temáticos,
✓ leitura e físicos e blocos
interpretação de diagramas;
mapas políticos; ✓ comparação
✓ localização: de mapas de
quadrículas cobertura vegetal
na planta; em dois tempos.
✓ diferentes visões.
CONTINUA NA PÁGINA XXVI
XXV

CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XXV
Instâncias do poder Mudanças nas formas A ação das pessoas, Conservação

público e canais de de organização grupos sociais e e degradação
participação social. político-administrativa comunidades no da natureza.
e na divisão territorial. tempo e no espaço:
Unidades político- nomadismo,
-administrativas do agricultura, escrita,
Objetos de
Brasil. navegações, indústria,
conhecimento
entre outras.
A circulação de
pessoas e as
transformações
no meio natural.
(EF04GE03) Distinguir Comparar diversas (EF04HI02) Identificar (EF04GE11) Identificar

funções e papéis formas de organização mudanças e as características das
dos órgãos do poder do território brasileiro permanências ao paisagens naturais
público municipal e em diferentes longo do tempo, e antrópicas (relevo,
canais de participação tempos, identificando discutindo os cobertura vegetal,
social na gestão do algumas mudanças e sentidos dos grandes rios etc.) no ambiente
Município, incluindo a permanências. marcos da história em que vive, bem
Câmara de Vereadores e da humanidade como a ação humana
Conselhos Municipais. (nomadismo, na conservação ou
desenvolvimento degradação dessas
(EF04GE05) Distinguir da agricultura e do áreas.
unidades político- pastoreio, criação da
-administrativas indústria etc.).
oficiais nacionais
(Distrito, Município, (EF04HI04) Identificar
Habilidades
Unidade da Federação as relações entre os
e grande região), indivíduos e a natureza
suas fronteiras e sua e discutir o significado
hierarquia, localizando do nomadismo e da
seus lugares de fixação das primeiras
vivência. comunidades
humanas.
(EF04HI05) Relacionar
os processos de
ocupação do campo
a intervenções na
natureza, avaliando
os resultados dessas
intervenções.
CONTINUA NA PÁGINA XXVII
XXVI

CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XXVI
Unidade 3. Comércio, deslocamento e comunicação

Qual é a importância dos meios de
Questões Como vêm sendo realizados o comércio e o
comunicação na vida das pessoas, no campo
interdisciplinares transporte de mercadorias em diferentes tempos?
e na cidade, em diferentes tempos?
9. Comércio: diversas 10. Produção e circulação 11. Mudanças 12. A comunicação:
rotas de mercadorias e de nos meios de espaço rural e
• O escambo. pessoas comunicação espaço urbano
• Os comerciantes. • A interdependência dos • Transmissão oral • Diferentes tipos
espaços urbano e rural. de conhecimentos. de transporte e
• A mercadoria usada
• Recursos naturais • Dos copistas à comunicação.
como moeda.
renováveis e tipografia. • A integração entre
• Moeda de metal e de
não renováveis. • Jornais: mudanças. o espaço rural e o
papel.
• Processo de produção, espaço urbano.
• Rotas terrestres, • O rádio.
transformação e • População rural e
marítimas e fluviais. • A televisão.
transporte de urbana no Brasil ao
• Rotas transaarianas. mercadorias. • A internet. longo dos tempos.
Conteúdos • O caminho de Peabiru. • Transporte de • Fontes históricas • Êxodo rural.
dos capítulos • Fontes históricas mercadorias no Brasil. escrita (fábula,
• Consumo consciente.
visual (fotografia, notícias, texto
• Circulação de • Alfabetização
gravura, mapas), acadêmico, letra
veículos e pessoas cartográfica:
material (cédulas – de canção) e visual
no espaço urbano. elaboração
papel-moeda –, (gravura, gráfico).
• Sinalização de trânsito. de gráfico.
relevo em pedra) e
escrita (notícia). • Alfabetização
cartográfica:
✓ identificação de
trajeto em planta
(pontos cardeais);
✓ leitura e interpretação
de gráficos.
A invenção do comércio Produção, circulação O mundo da Relação campo
e a circulação de e consumo. tecnologia: a e cidade.
produtos. integração de
Sistema de orientação. pessoas e as
Objetos de As rotas terrestres, exclusões sociais
conhecimento fluviais e marítimas e culturais.
e seus impactos para
a formação de cidades
e as transformações
do meio natural.
(EF04HI06) Identificar (EF04GE08) Descrever (EF04HI08) Identificar (EF04GE04)
as transformações e discutir o processo de as transformações Reconhecer
ocorridas nos processos produção (transformação ocorridas nos meios especificidades
de deslocamento das de matérias-primas), de comunicação e analisar a
pessoas e mercadorias, circulação e consumo de (cultura oral, interdependência do
analisando as formas diferentes produtos. imprensa, rádio, campo e da cidade,
de adaptação ou televisão, cinema, considerando fluxos
Habilidades marginalização. (EF04GE09) Utilizar internet e demais econômicos, de
as direções cardeais tecnologias digitais informações, de ideias
(EF04HI07) Identificar e na localização de de informação e de pessoas.
descrever a importância componentes físicos e e comunicação)
dos caminhos terrestres, humanos nas paisagens e discutir seus
fluviais e marítimos rurais e urbanas. significados para os
para a dinâmica da vida diferentes grupos ou
comercial. estratos sociais.
CONTINUA NA PÁGINA XXVIII
XXVII

CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XXVII
Unidade 4. Migração e diversidade cultural

Quais foram os principais fluxos de migração Como as diversas culturas estão presentes
Questões
interna e externa no Brasil em diferentes nos lugares de viver?
interdisciplinares
tempos?
13. As migrações 14. Gente que vai, 15. Migrações e 16. Territórios dos
ao longo do tempo gente que vem influências culturais povos indígenas
• Hipóteses sobre as • Migrações externas • Influências culturais: e comunidades
rotas de migração da para o Brasil. quilombolas
✓ indígenas;
espécie humana. • Brasileiros no mundo. • Terras Indígenas:
✓ africanas;
• Migrações tupinambás • Migrações internas. direitos e ameaças.
e guaranis. ✓ europeias;
• Comunidades
Conteúdos • Migração de retorno. ✓ asiáticas;
• Chegada portuguesa. quilombolas e
dos capítulos • Fontes históricas ✓ de migrantes seus territórios:
• Diáspora africana.
visual (gravura, internos. direItos e ameaças.
• Fontes históricas fotografia) e escrita
material (objetos de • Fonte histórica escrita • Alfabetização
(relato de viagem).
cerâmica), visual (textos jornalístico e cartográfica:
• Alfabetização acadêmico). leitura e
(gravura, mapas)
e escrita (textos cartográfica: leitura e interpretação de
jornalístico e interpretação de mapas temáticos.
acadêmico). gráficos e de mapas.
O surgimento da Processos migratórios Território e diversidade Territórios étnico-
espécie humana no no Brasil. cultural. culturais.
continente africano
e sua expansão pelo Os processos
mundo. migratórios do final do
século XIX e início do
Objetos de
Os processos século XX no Brasil.
conhecimento
migratórios para a
formação do Brasil: As dinâmicas internas
os grupos indígenas, de migração no Brasil
a presença portuguesa a partir dos anos 1960.
e a diáspora forçada
dos africanos.
(EF04HI09) Identificar (EF04GE02) Descrever (EF04GE01) Selecionar, (EF04GE06)
as motivações dos processos migratórios em seus lugares de Identificar e
processos migratórios e suas contribuições vivência e em suas descrever territórios
em diferentes tempos para a formação da histórias familiares e/ étnico-culturais
e espaços e avaliar o sociedade brasileira. ou da comunidade, existentes no Brasil,
papel desempenhado elementos de distintas tais como terras
pela migração nas (EF04HI11) Analisar, na culturas (indígenas, indígenas
regiões de destino. sociedade em que vive, afro-brasileiras, de e de comunidades
Habilidades a existência ou não de outras regiões do país, remanescentes
(EF04HI10) Analisar mudanças associadas latino-americanas, de quilombos,
diferentes fluxos à migração (interna europeias, asiáticas reconhecendo a
populacionais e suas e internacional). etc.), valorizando o que legitimidade da
contribuições para é próprio em cada uma demarcação desses
a formação da delas e sua contribuição territórios.
sociedade brasileira. para a formação da
cultura local, regional e
brasileira.
XXVIII

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Secretaria da Educação, 2013. p. 12-13. Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/cda/PARAMETROS-
CURRICULARES/Sao-Paulo-Faz-Escola/Ciclo-I/orientacoes_estado_cie_his_geo.pdf>. Acesso em: 11
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ROMANO, Sonia M. M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a for-
mação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docen-
tes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
ROSS, Jurandyr L. S. et al. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996.
SABONGI, Vera L.; ZAMBONI, Ernesta (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.
SANTOS, Douglas. A reinvenção do espaço: diálogos em torno da construção do significado de uma
categoria. São Paulo: Unesp, 2002.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
––––––. O espaço do cidadão. São Paulo: Studio Nobel, 1993.

SCHÄFFER, Neiva O. (Org.). Ensinar e aprender Geografia. Porto Alegre: AGB Porto Alegre, 1998.
SCHMIDT, Maria A. BARCA, Isabel (Org.). Aprender história: perspectivas da educação histórica. Ijuí:
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––––––; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

SILVA, Aracy L; GRUPIONI, L. (Org.). A temática indígena na escola. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995.
SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005.
SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento his-
tórico: desafios para o ensino. In: ROSSI, Vera L. S.; ZAMBONI, Ernesta (Org.). Quanto tempo o tem-
po tem! Campinas: Alínea, 2005.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOLÉ, Maria Glória P. S. A história no primeiro ciclo do ensino básico. Braga (Portugal): Universidade
do Minho, 2010.
SOUZA, Marcelo Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In:
CASTRO, Iná E.; GOMES, Paulo C. da C.; CORRÊA, Roberto L. (Org.). Geografia: conceitos e temas.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade – mundo nas séries iniciais. São Paulo:
Annablume, 2004.
THEOBALD, H. R. Fundamentos e metodologia do ensino de História. Curitiba: Fael, 2010.
URBAN, Ana Cláudia. Aprender e ensinar História nos anos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo:
Cortez, 2015.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: Revista de Educação
AEC. Brasília, n. 83, abr. 1992. Disponível em: <http://www.gpesd.com.br/baixar.php?file=134>.
Acesso em: 11 nov. 2017.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
––––––.Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
XXXI

Orientações específicas
Conheça a parte específica deste manual
Mobilizando
conhecimentos
Orientações para
exploração da imagem
de abertura e identificação
dos conhecimentos
prévios dos alunos sobre Textos para
os assuntos da unidade. aprofundamento
Textos teóricos e
metodológicos selecionados
para aprimorar o trabalho
docente em sala de aula.
Questão
interdisciplinar Retomando
Apresentação da questão a questão
interdisciplinar proposta interdisciplinar
na seção Desafio à vista! Indicação de
do livro do aluno. possibilidades de
trabalho com a seção
Objetivos do Ligando os pontos,
capítulo do livro do aluno.
Apresentação dos
objetivos do capítulo.
Habilidades
Apresentação das ha-
bilidades que terão
seu desenvolvimento
favorecido no capítulo.
Fonte histórica
Subsídio para o trabalho
com o tipo de fonte
Alfabetização histórica apresentada
cartográfica na seção Explorar fonte
Orientações de histórica, do livro do aluno.
trabalho com a seção
Cartografando, do
livro do aluno. Encaminhamento
Sugestões de
encaminhamento e
propostas complementares
para facilitar o trabalho
em sala de aula.
XXXII

1
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2

3

4

5

6

7

UNIDADE 1
Mobilizando
conhecimentos
As atividades propostas possi-
bilitam aos alunos observar e
interpretar uma representação
– o cartão-postal – de alguns
aspectos do cotidiano de uma
rua de uma cidade brasileira
há cerca de 170 anos.
• Solicitar aos alunos que ob-

servem e interpretem a ima-
gem, estimulando a participa-
ção de todos.
• Ressaltar para a turma aspec-
tos da imagem como o tipo de
fonte histórica (cartão-postal),
o período histórico (1852),
a localidade representada
(Recife, em Pernambuco), os
tipos de construção e as ati-
vidades representadas.
Cartões-postais: fragmentos de lugares, pessoas e percepções

[...] A expansão da produção de cartões-postais se deve ao crescimento do uso da
imagem na vida cotidiana e de sua imediata incorporação na transmissão de mensa-
gens. [...]
Filho da velocidade, o cartão-postal se firmou como veículo ideal para mensa-
gens breves e objetivas. Entre o fim do século XIX e as primeiras décadas do século
XX, quando o postal vivia seu apogeu, consolidavam-se os meios de transporte:
inicialmente trens e navios a vapor seguidos por outros mais rápidos, aviões comer-
ciais e, finalmente, automóveis. Todo o engenho humano estava concentrado em
R3-008-063-ARHG4-U1-PE-G19.indd 8 1/22/18 4:45 PM

• Organizar a leitura comparti-
lhada das questões da seção
Primeiros contatos.
1. Solicitar aos alunos que
comentem e descrevam o
modo como acham que a
cidade de Recife está repre-
sentada na imagem, cha-
mando a atenção deles para
a quantidade de pessoas na
rua, os tipos de construção,
as vestimentas das pesso-
as, os cavalos usados como
meio de transporte e outros
elementos que considerar
relevantes.
2. Estimular os alunos a pes-
quisar informações sobre
o cartão-postal enquanto
representação de aspectos
do cotidiano das cidades.
• Em uma roda de conversa,
pedir aos alunos que com-
partilhem com os colegas as
respostas e a pesquisa sobre
cartão-postal.
Atividade complementar
• Propor aos alunos uma pesqui-
sa em livros e na internet de
cartões-postais de cidades bra-
sileiras em diferentes tempos.
• Solicitar que façam uma fi-
cha para cada cartão-postal
incluindo:
✓ nome da cidade represen-
tada;
✓ data;
✓ autor;
✓ como a cidade foi repre-
sentada;
✓ por que é importante pre-
servar esse tipo de fonte
histórica.
desenvolver novos meios de locomoção permitindo viagens cada vez mais longas,
seguras e frequentes. O fascínio pelos novos meios de transporte é frequentemente
retratado nos postais [...]. Essas condições aliadas às novas condições de trabalho
que regulamentavam os períodos de férias e descanso criavam o ambiente ideal para
o desenvolvimento do turismo entre as classes emergentes que encontraram no car-
tão-postal um instrumento privilegiado e acessível de comunicação.
FRANCO, Patrícia dos Santos. Cartões-postais: fragmentos de lugares,
pessoas e percepções. Métis: história & cultura, v. 5, n. 9, p. 28, jan./jun. 2006.
Disponível em: <http://ucs.br/etc/revistas/index.php/metis/article/view/File/782/546>.
Acesso em: 19 jan. 2018.

UNIDADE 1
Questão interdisciplinar
A questão apresentada possi-
bilita aos alunos refletir sobre
a importância das diferentes
formas de representação cria-
das ao longo da história da
humanidade.
• Solicitar aos alunos que leiam

a questão do Desafio à vista!
e que a respondam oralmen-
te para sondar seus conheci-
mentos prévios sobre o tema.
Objetivo do capítulo
Possibilitar aos alunos identifi-
car algumas formas de repre-
sentação, criadas pelos seres
humanos ao longo do tempo.
Habilidade
(EF04HI01)
Reconhecer a história como
resultado da ação do ser hu-
mano no tempo e no espaço,
com base na identificação de
mudanças e permanências ao
longo do tempo.
• Encaminhar a observação da
imagem do registro rupestre,
perguntando aos alunos, por
exemplo: “Vocês já viram ani-
mais como esse? Há quanto
tempo essa representação foi
registrada? Que materiais as
pessoas utilizavam para fazer
esses registros?”.
• Comentar que esse registro foi
encontrado em uma caverna
em Altamira, na Espanha, onde
há diversos registros rupestres
com representações de ativi- Registro rupestre e interdisciplinaridade
dades do cotidiano.
A Arte rupestre, como a precursora da comunicação e expressão visual humana,
• Se possível, propor aos alu-
possibilitou ao homem o desenvolvimento da cultura de imagens. Essa cultura, construída
nos uma busca, na internet,
de imagens e vídeos das vá-
a partir de inscrições e desenhos feitos em paredes das grutas e cavernas, proporcionou
rias representações rupestres o surgimento de uma infinidade de símbolos que passaram a determinar e interagir com
da caverna. o processo cognitivo humano, desde a pré-história até a contemporaneidade.
Em um breve histórico da arte, Souza (2006, p. 153) coloca que
“O homem, independentemente do período histórico que tenha vivido, sempre
sentiu necessidade de se expressar por meio de desenhos, pinturas, fotografia, mú-
sica, dança, escrita, ou seja, a comunicação e a expressão fazem parte da natureza
10
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• Propor aos alunos a leitura
compartilhada do texto da ati-
vidade 2.
• Solicitar a eles que confron-
tem as informações obtidas
com as hipóteses registradas
anteriormente sobre o supor-
te no qual eram feitas as pin-
turas, o material utilizado e as
cenas representadas.
• Organizar uma roda de con-
versa sobre as observações
que fizeram.
• Solicitar aos alunos que regis-
trem individualmente as res-
postas das atividades propostas.
humana [...]. O que faz com que haja tantos movimentos artísticos é a diferença
entre os homens e os movimentos históricos, pois desde sempre o homem represen-
tou, por meio da arte, o período histórico que esteve vivendo”.
Percebe-se [...] o diálogo entre as áreas do conhecimento de História e Arte. Tal
constatação evidencia ao professor a necessidade e a importância de uma prática-
-pedagógica interdisciplinar. [...]
ARANHA, Camilo de Figueiredo et al. Arte rupestre: contextualizando, lendo e fazendo arte
como na pré-história, p. 2. Disponível em: <http://www.afirse.com/archives/cd11/GT%2010%20-%20
PR%C3%81TICAS%20EDUCATIVAS%20E%20DIVERSIDADE%20CULTURAL/1010%20-%20
ARTE%20RUPRESTE%20-%20camilo.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2017. (Título adaptado.)
11

UNIDADE 1
• Orientar a leitura comparti-

lhada do texto.
• Conversar com os alunos sobre
a forma de registro criada pe-
los sumérios, o nome da escri-
ta, o local e a época em que ela
foi criada, o povo que a criou,
o material utilizado para a es-
crita e a relação dessa forma
de registro com o cotidiano.
• Problematizar as informações
identificadas pelos alunos des-
tacando os seguintes aspectos
da escrita suméria:
✓ era produzida com objetos
pontiagudos cuneiformes
(do latim cuneus, que sig-
nifica “cunha”) em tabule-
tas de argila;
✓ continha mais de dois mil
sinais para representar fo-
nemas e sílabas;
✓ favorecia o registro de pro-
priedades e a realização de
cálculos;
✓ era lida da esquerda para
a direita.
• Orientar os alunos no desenvol-
vimento da atividade proposta.
Escrita: mudanças e necessidades cotidianas

[...] a evolução da escrita não ocorreu no tempo rapidamente ou de uma só vez, mas
transcorreu em seculares períodos. [...] a sua evolução não corresponde a um aperfei-
çoamento ou superação de um sistema anterior, mas os avanços se sucedem dentro de
um mesmo sistema de escrita [...] existem ainda equívocos quanto à compreensão desta
trajetória histórica dos sistemas de escrita, o que contribui no processo de estigmatiza-
ção de um sistema em relação a outro.
MORAES, Jamille Arnaut Brito. Habilidades metalinguísticas e suas intercorrências na alfabetização
de crianças. p. 19. Disponível em: <https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/13017/1/Textual%20-%20
Jamille%20A.%20Brito%20Moraes.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2017. (Título adaptado.)
12

• Propor aos alunos que obser-
vem a imagem da página.
• Conversar com eles sobre os

símbolos presentes na ima-
gem, destacando seus significa-
dos e as mudanças pelas quais
passaram ao longo do tempo.
• Após a exploração de alguns

símbolos da escrita cuneifor-
me, conversar com os alunos
sobre os vários símbolos utili-
zados atualmente nas sinali-
zações dos espaços públicos.
• Orientar o desenvolvimento
das atividades propostas.
• Estimular os alunos a sociali-

zar as respostas das atividades.
Pictograma e cotidiano
Presentes em várias situações cotidianas, nas etiquetas de roupas, nas telas de
computadores, celulares e outros dispositivos móveis de comunicação, em equipa-
mentos de uso doméstico, na sinalização de edifícios públicos, em mapas e guias
turísticos, nas indicações de uso obrigatório, os pictogramas regulam o fluxo de
pessoas em ambientes públicos e orientam o comportamento socialmente adequado
no uso de diferentes equipamentos urbanos [...].
RANOYA, Guilherme et al. Pictogramas na comunicação de espaços públicos:
reflexões sobre o processo do design. Novos Olhares, v. 1, n. 2, p. 9, 2012. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/novosolhares/article/view/55396/59000>.
Acesso em: 12 dez. 2017. (Título adaptado.)
13

UNIDADE 1

lhada do texto.
• Encaminhar a observação das
imagens e a leitura das legen-
das, identificando as diferen-
ças entre as representações, o
tipo de material utilizado e a
temporalidade.
• Se possível, localizar os terri-
tórios ocupados por esses po-
vos antigos em um mapa his-
tórico e em um atual.
identificadas pelos alunos so-
bre a escrita do Egito antigo.
Se considerar pertinente, co-
mentar com eles que a prin-
cipal forma de escrita no Egi-
to antigo era a hieroglífica
(do grego “hieróglifo” ou “si-
nal sagrado”). Essa escrita era
pictográfica, ou seja, formada
por símbolos que representa-
vam objetos. Era constituída
de mais de 600 símbolos e si-
nais fonéticos.
bre a escrita da China antiga.
Se considerar pertinente, co-
mentar com eles que essa es-
crita também é pictográfica,
e seus primeiros indícios fo-
ram encontrados gravados
em cavernas, cascos de tar-
tarugas e ossos. Foram en-
contrados sinais de 50 tipos
de escrita chinesa, contando
com mais de 10 mil caracteres.
Exerceu influência no Japão, no
Vietnã e na Coreia, entre outros
países vizinhos.
Escribas: representações e cotidiano

Para os antigos egípcios, o ato de escrever [...] representava a sua própria criação.
Eles atribuíam o desenvolvimento dessa habilidade aos ensinamentos de um deus,
Thot, o que tornava os seus práticos – os escribas – seres especiais, possuidores de
conhecimentos de caráter divino. Assim, o escriba, ao dominar a escrita, adquiria um
poder extraordinário naquela sociedade, pelo valor que nela se conferia à perpetua-
ção, através do registro, de pessoas e fatos significativos.
BAKOS, Margaret M. Rotinas e criações literárias: ecos em Deir El Medina. In:
POZZER, Katia Maria Paim; SILVA, Maria Aparecida de Oliveira; PORTO, Vagner
Carvalheiro (Org.). Um outro mundo antigo. São Paulo: Annablume, 2013. p. 20.
14

do texto e a observação da
imagem.
• Localizar em um mapa os ter-
ritórios habitados pelos maias.
bre a escrita maia.
• Se considerar pertinente, in-
formar aos alunos que a es-
crita maia é considerada uma
das mais complexas; os maias
utilizavam diferentes mate-
riais para o registro de cenas
e fatos cotidianos, como pe-
dra, madeira, papel e cerâmica.
• Comentar com a turma que
muitos registros maias foram
queimados pelos colonizado-
res espanhóis.
• Explicar que muitas informa-
ções sobre os maias são encon-
tradas em museus do México,
da Alemanha, da Espanha e
da França.
• Orientar os alunos no desen-
volvimento das atividades
propostas.
• Após o registro das respostas,
pedir a eles que comparem os
diferentes suportes utilizados
pelos povos antigos, identifi-
cando semelhanças e diferen-
ças entre eles.
zar as respostas.
Escrita como representação

De acordo com estudiosos, os escritos maias contavam histórias de eventos coti-
dianos, registravam a passagem do tempo e relatavam minuciosamente os cultos reli-
giosos. Grande parte desses escritos foram destruídos pelos espanhóis que os conside-
ravam ilegítimos, alegando que se tratava de uma civilização pagã.
CHAVES, Luciane Azevedo. História das Américas I. Sobral: Instituto Superior de Teologia
Aplicada, 2016. p. 35. Disponível em: <http://md.intaead.com.br/geral/historia-das-americas-i/
pdf/Historia-das-Americas-I.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2017. (Título adaptado.)
15

UNIDADE 1
• Propor aos alunos uma roda de

conversa sobre a escrita e ou-
tras formas de registro.
• Estimular a participação dos
alunos por meio de indaga-
ções como: “Por que a huma-
nidade criou a escrita?”; “Qual
é a importância da escrita para
a preservação da memória?”.
• Destacar o fato de que diver-
sas outras formas de registro,
como a arte rupestre, os gra-
fismos e as cerâmicas permane-
ceram importantes para mui-
tos povos mesmo depois da
criação da escrita.
• Orientá-los no desenvolvimen-
to da atividade proposta.
A linha do tempo é um dos
recursos utilizados para a repre-
sentação visual dos eventos, fatos
e acontecimentos históricos. Por
isso, sugerimos a construção de
uma linha do tempo abordando
os principais momentos da histó-
ria da escrita.
• Solicitar aos alunos que for-
mem grupos de, no máximo,
três integrantes.
• Apresentar a eles um modelo
de linha do tempo, destacando
o fato de que não existe ape-
nas um padrão para a repre-
sentação gráfica de uma linha
do tempo; por isso, cada grupo
pode escolher um modelo dife-
rente de linha do tempo, mas
deve manter as divisões iguais.
• Combinar com os alunos como
será a divisão do tempo (de
mil em mil anos, de dez mil
em dez mil anos).
• Anotar na lousa a época de
criação da escrita de cada povo
estudado (sumérios, egípcios, Segundo a “Convenção para a Grafia dos Nomes Tribais” (CGNT) de 1953, os nomes
chineses e maias) e as caracte- indígenas seriam escritos com inicial maiúscula e sem plural.
rísticas dessa escrita. O antropólogo Julio Cezar Melatti critica essa Convenção:
• Orientar o uso da régua para Não vejo o que justifique essa norma, uma vez que em textos em português não se
a divisão da linha do tempo. costuma iniciar com letra maiúscula nomes de nacionalidades (franceses, venezuela-
nos etc.) ou de etnias (judeus, bascos, ciganos etc.).
MELATTI, Julio Cezar. Como escrever palavras indígenas? Revista de Atualidade Indígena, Brasília:
Funai, n. 16, p. 9-15, maio/jun. 1979. In: BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Manual de Redação
Oficial da Funai. Brasília: Funai, 2016. p. 21. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/arquivos/
conteudo/cogedi/pdf/Outras_Publicacoes/Manual_de_Redacao_Oficial_da_Funai/Manual%20de%20
Redacao%20Oficial%20da%20Funai.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2017.
16
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• Observar com os alunos o gra-
fismo presente na imagem.
• Ressaltar algumas caracterís-
ticas do grafismo indígena:
✓ está presente em muitas so-
ciedades indígenas;
✓ é utilizado nos instrumen-
tos musicais, nas armas, no
corpo etc.;
✓ é uma tradição transmitida
de geração em geração.
• Ler a legenda com os alunos
identificando que o grafismo
representado no cesto foi con-
feccionado pelo povo indíge-
na guarani mbya.
• Encaminhar a leitura do tex-
to sobre o grafismo guarani,
chamado Ypará Korá, na lín-
gua guarani, e os significados
de alguns grafismos.
formar aos alunos que os gua-
ranis mbya vivem em vários
estados brasileiros (Espírito
Santo, Pará, Paraná, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, São Paulo e
Tocantins) e em países como
Argentina e Paraguai.
• Segundo o censo da Funai, em
2008 viviam no Brasil cerca de
7 mil guaranis mbya. Na Ar-
gentina, em 2010, viviam cer-
ca de 2 mil guaranis; no Pa-
raguai, em 2012, eram cerca
de 21 mil. Os dados foram co-
letados no site do Instituto
Socioambiental: <https://pib.
socioambiental.org/pt/povo/
guarani-mbya/1290>. Acesso
em: 13 dez. 2017.
Tema contemporâneo
Diversidade cultural
Melatti defende o uso da ortografia oficial: Este é um bom momento para
[...] a CGNT não é mais precisa do que a grafia oficial [...]; não é utilizada pelos trabalhar o conhecimento e o
dicionários, que são o recurso mais imediato para sanar dúvidas. repeito à diversidade de formas
MELATTI, Julio Cezar. Nomes de tribos. Ciência Hoje, v. 10, n. 56, p. 2, 1989. In: de registro e comunicação.
BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Manual de Redação Oficial da Funai. Brasília:
Funai, 2016. p. 21. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/cogedi/
pdf/Outras_Publicacoes/Manual_de_Redacao_Oficial_da_Funai/Manual%20de%20
Redacao%20Oficial%20da%20Funai.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2017.
Nesta coleção, optamos por utilizar as regras da ortografia oficial para os nomes
dos povos indígenas, seguindo os argumentos de Melatti e considerando o processo
de alfabetização/letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
17

UNIDADE 1
Objetivos do capítulo
Possibilitar aos alunos conhe-
cer algumas formas de repre-
sentação do espaço geográfi-
co, como o mapa, a planta, o
globo e as fotografias aéreas.
Compreender o processo de
elaboração de mapas. Conhe-
cer formas de orientação no
espaço geográfico por meio
da observação da posição do
Sol no céu e das direções car-
deais em uma rosa dos ventos.
Compreender o conceito de
escala; elaborar planta carto-
gráfica; ler e interpretar in-
formações contidas em uma
representação cartográfica:
título, legenda, escala, fonte e
orientação. Identificar as prin-
cipais características de mapas
políticos, temáticos e físicos.
Habilidades
(EF04GE09)
Utilizar as direções cardeais na
localização de componentes
físicos e humanos nas paisa-
gens rurais e urbanas.
(EF04GE10)
Comparar tipos variados de
mapas, identificando suas ca-
racterísticas, elaboradores,
finalidades, diferenças e se-
melhanças.
• Realizar a leitura do texto in-

trodutório e esclarecer dúvi-
das de vocabulário.
• Solicitar aos alunos que obser-
vem as imagens e leiam as le-
gendas, relatando o que com-
preenderam das informações.
• Perguntar quais são as funções Mapa em T
de um mapa e o que os mapas
Durante a Idade Média, [...] Isodoro (570-636 d.C.), bispo de Sevilha, criou o
antigos representavam.
mapa etimologias, também conhecido como mapa T-0 [...]: o “T” representava os
três cursos d’água que dividiam o ecúmero [área habitável ou habitada da superfície
terrestre], o Mediterrâneo, que separa a Europa da África; o Nilo, separando a África
da Ásia; e o Don, entre a Ásia e a Europa.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). História da
cartografia. A Idade Média. Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/
historia-da-cartografia/a-idade-media.html>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
18

• Realizar a leitura compartilhada
da introdução e fazer um le-
vantamento dos conhecimen-
tos prévios dos alunos sobre a
produção de um mapa.
• Orientar os alunos a observar
o planisfério reproduzido nes-
ta página e compará-lo com
o Mapa T-O reproduzido na
página ao lado, identifican-
do semelhanças e diferenças
nas formas de representação
e organização e na localiza-
ção dos elementos.
• Chamar a atenção para a quan-
tidade de continentes e ocea-
nos e seus respectivos nomes.
• Ler o texto da seção Você sa-
bia? e solicitar aos alunos que
justifiquem por que o globo
terrestre é a representação
que mais se aproxima da for-
ma real do planeta Terra: a tri-
dimensionalidade ajuda nessa
aproximação, bem como na
preservação do formato dos
continentes representados.
Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental

[...] A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando e com-
plexificando o seu espaço vivido concretamente. A capacidade de percepção e a pos-
sibilidade de sua representação são um desafio que motiva a criança a desencadear a
procura, a aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não ser
simplesmente expectadora da vida.
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio-ago. 2005.Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000200006>. Acesso em: 13 dez. 2017.
19
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UNIDADE 1

vem a ilustração esquemática
do processo de produção de fo-
tos aéreas e explicar que uma
câmera fotográfica adequada
é instalada em um avião (ba-
lão, helicóptero) e programa-
da para produzir uma sequên-
cia de fotos.
• Comentar que atualmente as
câmeras também podem ser
instaladas em drones.
• Acrescentar que as fotogra-
fias produzidas representam
uma imagem com visão ver-
tical da superfície terrestre e,
portanto, uma representação
bidimensional. Com base nes-
sa representação, são elabo-
rados plantas cartográficas e
mapas, que também são re-
presentações bidimensionais.
• Conversar com os alunos so-
bre as imagens captadas pela
câmera instalada no avião
representado na ilustração.
Na fotografia 1, por exem-
plo, haverá o predomínio de
vegetação, poucas constru-
ções, morros, rio e um trecho
da rodovia.
Fotografias aéreas e imagens de satélite

O uso de geotecnologias em sala de aula para análise da paisagem e suas transfor-
mações possibilita a inserção de novos recursos como apoio pedagógico no ensino
de Geografia. Sobre isso, Cavalcante e Biesek (2009) salientam a importância do uso
destas tecnologias no ensino de Geografia e a necessidade de o professor estar atento
às novas possibilidades geradas. [...]
[...] um dos objetivos pretendidos com o ensino de Geografia é habilitar os alu-
nos a esta inserção, desenvolvendo habilidades de utilização das diferentes fontes de
20

• Solicitar aos alunos que compa-
rem a imagem de satélite com
a mancha urbana que abran-
ge a Região Metropolitana de
São Paulo e observem suas ca-
racterísticas: visão vertical, for-
mas e cores indicando diferen-
tes usos do solo.
• Orientar os alunos a compa-
rar a imagem de satélite com
a representação cartográfica.
• Solicitar que identifiquem se-
melhanças e diferenças en-
tre as duas representações
da realidade.
• Comentar com eles que, na
imagem de satélite, a cor ver-
de indica vegetação, a rosa
indica construções e a azul-es-
curo representa a água.
• Informar que a imagem de sa-
télite permite uma visão verti-
cal e oblíqua da paisagem (em
algumas fotos, pelas sombras
das texturas que são observadas,
podemos inferir a altura de al-
guns elementos da paisagem).
• Solicitar que apontem os usos
do espaço que podem ser iden-
tificados na imagem de satéli-
te e no mapa.
informações e recursos tecnológicos; assim, segundo as orientações sobre o ensino da

disciplina, verifica-se a necessidade de inserir esses recursos nas atividades desenvolvi-
das no cotidiano escolar. E, como recurso pedagógico, as fotografias aéreas e imagens
de satélite são recursos que contribuem para o aprofundamento do conhecimento
geográfico em sala de aula.
HOLGADO, Flávio Lopes; ROSA, Kátia Kellem da. Olhares sobre a paisagem: a
utilização de imagens de satélite e fotografias aéreas no ensino de Geografia. Geografia
Ensino & Pesquisa, v. 15, n. 3, p. 130, set.-dez. 2011. Disponível em: <https://periodicos.
ufsm.br/geografia/article/download/7350/4389>. Acesso em: 13 dez. 2017.
(Título adaptado.)
21

UNIDADE 1

como eles se localizam no es-
paço e como indicam direções.
• Realizar a leitura do texto in-
trodutório e do poema repro-
duzido na atividade 1 e escla-
recer dúvidas de vocabulário.
• Solicitar aos alunos que citem
as palavras que indicam orien-
tação espacial no poema.
• Chamar a atenção para a exis-
tência de dois blocos de ter-
mos relacionados à orientação
espacial no poema: os relati-
vos às indicações de laterali-
dade (esquerda, direita, fren-
te, atrás, acima) e os relativos
aos pontos cardeais (norte, sul,
leste e oeste).
• Perguntar aos alunos qual des-
ses dois tipos costumam usar
com maior frequência e em
quais situações.
• Avaliar os conhecimentos pré-
vios dos alunos sobre as dire-
ções cardeais.
• Comentar sobre o movimento
aparente do Sol: todos os dias,
ao amanhecer, o Sol aparece a
leste no horizonte; no fim do
dia, ele se põe a oeste. Temos
a impressão de que o Sol gira
ao redor da Terra. O que ocor-
re, na verdade, é que a Terra
gira ao redor do seu próprio
eixo imaginário, dando a im-
pressão de que o Sol está gi-
rando em torno dela. Daí o
nome “movimento aparen-
te do Sol”.
• Retomar a leitura da poesia,
comentando sobre as direções
norte, sul, leste e oeste.
A simbologia cartográfica
Um mapa é, definitivamente, um conjunto de sinais e de cores que traduz a men-
sagem expressa pelo autor. Os objetos cartografados, materiais ou conceituais, são
transcritos através de grafismo ou símbolos [...].
A tendência mais antiga tem sido a de utilizar tanto quanto possível símbolos “na-
turais”, figurativos ou analógicos, de forma que possam ser reconhecidos sem difi-
culdade. [...] toda vez que o desenho o permite, os objetos materiais e as formas reais
(construções, redes viárias, limites de campos ou de florestas...) merecem ser represen-
tados por seus contornos exatos em projeção. [...] A vantagem dos símbolos abstratos
22

• Realizar com os alunos uma
caminhada pela escola até lo-
calizarem um ponto de obser-
vação do Sol.
• Solicitar a eles que verifiquem
a posição do Sol no céu e ano-
tem o horário de observação.
• Orientar os alunos no registro
gráfico da paisagem indicando
o Sol e sua posição em relação
à construção da escola.
• Pedir que fiquem todos na mes-
ma posição, olhando o Sol na
mesma direção.
• Elaborar um cartaz com o horá-
rio de observação e registro e,
depois, fazer outros dois regis-
tros da posição do Sol em relação
à escola ao longo do período.
• Solicitar que registrem suas con-
clusões em relação às observa-
ções que fizeram da posição do
Sol ao longo de um período.
é que um mesmo grafismo pode ser utilizado para ilustrar objetos muito diversos.
É por isso que seu uso se difundiu tão bem em cartografia temática. [...]
A liberdade do cartógrafo, no entanto, não é ilimitada, ainda que sua imaginação
possa manifestar-se amplamente. Isso porque o mapa não é uma convenção qualquer.
Ele é um meio de transmitir uma visão sobre o mundo e de convencer o leitor. Para
ser inteligível, ele implica uma certa lógica e, para ser claro, uma certa elegância na
apresentação. Nessas condições, um mau uso da simbologia cartográfica pode levar a
grandes erros de interpretação.
JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990. p. 17-20.
23

UNIDADE 1
• Realizar a leitura do texto.

• Pedir aos alunos que observem
na rosa dos ventos os pontos
cardeais e colaterais.
• Comentar que os pontos car-
deais e colaterais indicam di-
reções em relação a determi-
nado ponto.
• Organizar os alunos em grupos.
• Solicitar a eles que desenhem
uma rosa dos ventos e colo-
quem objetos variados espa-
lhados pela mesa.
• Colocar a rosa dos ventos, no
seu ponto central, em cima
de um desses objetos. Solici-
tar aos alunos que indiquem
a direção de outros objetos
da mesa em relação ao obje-
to central da rosa dos ventos.
• Mudar o objeto central e reali-
zar o mesmo procedimento. A
atividade ajudará os alunos a
perceber que as direções indi-
cam relação entre elementos.
A borracha, por exemplo, pode
estar ao norte do lápis (objeto
central na rosa dos ventos), e
este, ao sul da borracha.
Desenvolvimento da noção de lateralidade

1a fase: dos 5 aos 8 anos aproximadamente – a criança considera a esquerda e a
direita apenas do seu ponto de vista. [...]
2a fase: dos 8 aos 11 anos aproximadamente – a criança [...] localiza o objeto quan-
do está “à sua direita” ou quando está à direita de outra pessoa.
3a fase: dos 11 aos 12 anos aproximadamente – agora a criança percebe que os
objetos estão à direita e à esquerda uns dos outros ao mesmo tempo que estão posi-
cionados em relação às pessoas [...].
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
14. ed. Campinas: Papirus, 2010. p. 95-96. (Título adaptado.)
24

bre a mensuração das distân-
cias em um mapa.
• Solicitar a eles que observem as
informações contidas no qua-
dro e comparem as escalas re-
presentadas, indicando seme-
lhanças e diferenças entre elas.
• Orientar a observação do mapa
político do Brasil chamando a
atenção dos alunos para a lei-
tura da escala. Auxiliá-los a
perceber quantas vezes as dis-
tâncias reais foram reduzidas
para que todo o país pudesse
ser representado em parte da
página do livro.
• Solicitar que façam a leitura
da escala gráfica do mapa de
acordo com o quadro lido an-
teriormente.
• Consultar um atlas geográfi-
co com os alunos e identifi-
car a escala do mapa político
do Brasil.
• Pedir a eles que calculem a
distância real, em linha reta
e em quilômetros, entre duas
capitais de estados brasileiros.
Para chegar à resposta, os alu-
nos deverão:
✓ localizar e interpretar a es-
cala do mapa;
✓ medir a distância entre as
duas capitais no mapa, em
centímetros, utilizando uma
régua.
✓ Multiplicar o valor da medi-
da realizada pelo valor in-
dicado na escala para obter
a distância real em quilô-
metros.
Conceito de escala
Para chegar-se a ter o conceito de escala, deve-se inicialmente trabalhar com a no-
ção de proporção, o que se pode começar a partir da 1a série, em desenhos nos quais a
criança vai representar elementos em diferentes tamanhos. O professor deverá sempre
trabalhar com papel quadriculado de várias proporções, para que a criança possa
adquirir a percepção de que um objeto pode ser desenhado em diversos tamanhos.
SIMIELLI, Maria Elena. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In:
ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 92.
25

UNIDADE 1
• Explicar aos alunos o que é es-

cala numérica a partir da intro-
dução e do quadro com exem-
plos desse tipo de escala.
• Orientá-los para que leiam o
exemplo de representação car-
tográfica com escala numéri-
ca de 1:100.
• A escala estabelece a redu-
ção proporcional do tamanho
real de um determinado local.
Por exemplo, em uma repre-
sentação com escala 1:100, as
medidas foram reduzidas em
100 vezes.
• Para elaborar plantas, geógra-
fos, cartógrafos e arquitetos
utilizam, de modo geral, de-
pendendo do espaço que será
representado, escala de 1:500,
o que significa que cada centí-
metro na planta equivale a 500
centímetros no tamanho real.
Escala e a definição de fenômenos a serem percebidos e analisados

Yves Lacoste (1997, p. 82) afirma que a questão escalar é primordial para o raciocí-
nio geográfico [...]. Para Lacoste (1997, p. 79), cada nível de análise “não corresponde
somente à consideração de conjuntos espaciais mais ou menos amplos, mas também
à definição das características estruturais que permitem delimitar-se os contornos”.
Lacoste considera que tanto a escala gráfica (representada nas cartas e mapas) quan-
to a escala “mais filosófica” manifestam variações de tamanho e de proporção ou
diferentes recortes da realidade inerentes à dimensão espacial. Segundo Iná Elias de
26

• Orientar os alunos a elaborar
uma planta da sala de aula
utilizando a escala numérica.
• Organizá-los em grupos e soli-
citar que meçam, com uma fita
métrica, a sala de aula e seus
principais elementos.
• Desenhar um quadro na lou-
sa para registrar as medidas
da sala em metro e em centí-
metro, anotando as medidas
de paredes, portas e janelas.
• Auxiliar os alunos a reduzir
as medidas para que caibam
em uma folha de papel, utili-
zando a escala 1:100, ou seja,
100 centímetros (ou 1 metro)
da sala de aula serão repre-
sentados por 1 centímetro na
planta.
• Anotar em outro quadro da
lousa as novas medidas.
• Orientar os alunos a represen-
tar a planta da sala de aula
considerando que cada qua-
drinho da folha mede 1 centí-
metro por 1 centímetro.
• Encorajá-los a socializar com
os colegas as representações
feitas.
• Propor outras atividades como
essa para os alunos. Eles podem
medir um cômodo de casa ou
outro espaço da escola. Assim,
ampliarão seus conhecimentos
sobre os procedimentos neces-
sários para realizar medições
utilizando a escala numérica.
Castro (1995, p. 136), “as escalas, portanto, definem modelos espaciais de totalidades
sucessivas e classificadoras e não uma progressão linear de medidas de aproximação
sucessivas”. Para Castro (1995, p. 130), deve-se apreender com cuidado a relação
entre o tamanho espacial e o fenômeno abordado: “a noção de escala inclui tanto a
relação como a inseparabilidade entre tamanho e fenômeno”.
HORTA, Célio Augusto da Cunha. Escala espacial e Geografia: pela transposição da região.
Geografias, v. 9, n. 2, p. 90, 2013. Disponível em: <http://www.igc.ufmg.br/portaldeperiodicos/index.
php/geografias/article/viewFile/594/464>. Acesso em: 13 dez. 2017.
27

UNIDADE 1
Alfabetização
cartográfica
A atividade possibilita aos alu-
nos conhecer as partes funda-
mentais de uma representação
cartográfica em forma de mapa
e interpretar informações nele
contidas.
• Retomar com os alunos o

conceito de mapa e os tipos
de informação que ele pode
transmitir.
• Realizar a leitura dos elemen-
tos que constituem um mapa,
destacando a importância de
cada um: título, legenda, fon-
te, rosa dos ventos e escala.
• Localizar o estado do Rio Gran-
de do Sul em um mapa polí-
tico e comentar com os alu-
nos que se trata de uma das
27 unidades federativas do
Brasil. Está situado na Região
Sul e tem por limites os esta-
dos de Santa Catarina a nor-
deste, Argentina a noroeste e
Uruguai a sudoeste, além do
Oceano Atlântico a sudeste.
Alfabetização cartográfica
[...] julgamos que o aprendizado da Cartografia tem grande importância para a socie-
dade contemporânea [...]; dessa forma, é essencial a aprendizagem, e consequentemente
o domínio, de conceitos e referenciais espaciais para deslocamento e ambientação.
A alfabetização cartográfica propiciará aos alunos a possibilidade e a capacidade
de visualização da organização espacial, considerada imprescindível para educar as
pessoas para a autonomia visando a uma ação independente. Essa autonomia, por seu
turno, é alcançada pelo pensamento próprio, pelas tomadas de decisões, pela criativi-
dade e por vários outros elementos. [...] é necessário saber ler e escrever, fazer contas,
ler mapas, tabelas, gráficos, entre outros (PASSINI, 1994).
28

• Solicitar aos alunos que loca-
lizem o título do mapa repro-
duzido na página 28.
• Orientá-los a interpretar a es-
cala e a legenda de maneira
adequada.
• Comentar a importância da le-
genda e dos símbolos para a lei-
tura e a interpretação do mapa.
• Localizar com eles no mapa as
principais cidades e a capital.
• Reafirmar a importância da
rosa dos ventos nos mapas.
• Trazer para a sala de aula um
mapa político do Brasil.
• Orientar os alunos para que
localizem o estado em que vi-
vem.
• Destacar os pricipais elemen-
tos que compõe o mapa po-
lítico do Brasil.
• Socializar as respostas dos
alunos.
[...]
Para que o aluno chegue à representação do espaço a fim de realizar estudos
geográficos, ele precisa enfrentar os problemas que se encontram na elaboração
dos mapas, até hoje defrontados pelos cartógrafos, referentes em saber qual o sis-
tema de localização, projeção, escala e simbologia adequado a ser utilizado em
determinados mapas.
MACHADO, José Roberto; DIAS, Fernanda Ferreira Passos. Alfabetização cartográfica
no ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental: importância e desafios.
Acta Geográfica, v. 7, n. 14, p. 154-155, jan.-abr. 2013. Disponível em: <https://revista.ufrr.
br/actageo/article/view/717/1000>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
29

UNIDADE 1

alguns assuntos que podem ser
representados em mapas: di-
visão política, clima, vegeta-
ção, relevo, turismo, transpor-
te e outros. Seria interessante
os alunos terem em mãos um
atlas geográfico para fazer ob-
servações e descobertas.
• Realizar a leitura comparti-
lhada dos textos sobre os três
tipos de mapa: político, físico
e temático.
as características de cada um.
• Destacar a importância dos ma-
pas políticos que representam
as divisões políticas de conti-
nentes, países, estados e mu-
nicípios.
• Orientar para que observem
que os elementos fundamen-
tais de um mapa estão pre-
sentes em todos os exemplos:
título, legenda, escala, orien-
tação e fonte.
• Conversa com os alunos sobre
o fato de que os mapas temá-
ticos podem ter diferentes títu-
los dependendo do tema que
será representado.
Cartografia e ensino de Geografia

Sendo a geografia uma ciência responsável pela compreensão das mudanças so-
cioespaciais, percebe-se a abrangência da mesma em identificar e diagnosticar as
consequências da ação humana no espaço, com os problemas urbanos e ambientais
que o mundo vivencia.
A análise das representações cartográficas na compreensão e construção do con-
ceito de espaço geográfico em sala de aula objetiva influenciar numa metodologia
cartográfica para uma melhor interpretação e apreensão na conceituação do espaço
geográfico e que atenda as necessidades do educando e educador.
30

vem outras características dos
mapas, apontando elementos
que lhes chamaram a atenção.
• Mostrar aos alunos outros ma-
pas políticos de estados do Bra-
sil e do planisfério e solicitar
a eles que identifiquem seme-
lhanças e diferenças entre es-
sas representações. Isso pode
ser feito com uso de um atlas
geográfico ou de mapas pes-
quisados na internet.
• Apresentar aos alunos ou-
tros mapas de relevo e turis-
mo e solicitar a eles que ob-
servem as semelhanças entre
essas representações.
• Comentar com eles que, nos
mapas de relevo, as altitudes
são representadas por linhas,
e as cores variam de verde a
marrom. As cores quentes in-
dicam altitudes mais elevadas.
• Informar a eles que, em mui-
tos mapas temáticos de turis-
mo, símbolos são usados para
localizar fenômenos. No mapa
reproduzido nessa página, as
áreas em que ocorrem deter-
minadas funções turísticas são
preenchidas pelas cores indi-
cadas na legenda.
[...]
Assim, a cartografia é uma das ferramentas indispensáveis à compreensão do con-
ceito de espaço geográfico, a partir da concepção de um espaço mais humano e iguali-
tário e não apenas o espaço excludente, da mesma forma como era tida a ciência car-
tográfica disponível e a serviço do Estado e das forças militares, enquanto a sociedade
não tinha acesso a tais informações.
ALVES, Cícera Cecília Esmeralda; SIEBRA, Firmiana Santos Fonseca. A importância
das representações cartográficas na compreensão e construção do conceito de espaço
geográfico em sala de aula. In: 10o Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia.
Porto Alegre, 30 ago.-2 set. 2009. Disponível em: <http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/
GT/GT5/tc5%20%2813%29.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
31

UNIDADE 1
Retomando a questão
interdisciplinar
Nessa seção, os alunos têm a
possibilidade, por meio da rea-
lização das atividades propos-
tas, de retomar a questão da
seção Desafio à vista! e refletir
sobre algumas formas de repre-
sentação utilizadas pelos seres
humanos ao longo do tempo.
• Propor aos alunos que observem

a imagem do registro rupestre.
• Orientá-los a identificar a épo-
ca em que o registro foi feito,
o nome desse tipo de represen-
tação, o local onde foi encon-
trado e o animal representado.
• Após a exploração da ima-
gem, conversar com os alu-
nos no desenvolvimento das
atividades propostas.
32

vem a representação.
• Em seguida, explorá-la coleti-
vamente, identificando o títu-
lo, a legenda e os locais repre-
sentados, como grutas, cidades
e parque.
• Auxiliar os alunos a relacio-
nar as informações da dupla
de páginas, localizando na re-
presentação a pintura rupes-
tre reproduzida na página 32.
• Depois da identificação e da
exploração desses elementos,
solicitar aos alunos que regis-
trem no livro as respostas das
atividades.
O Patrimônio: legado do passado ao futuro

O patrimônio é o legado que recebemos do passado, vivemos no presente e trans-
mitimos às futuras gerações. Nosso patrimônio cultural e natural é fonte insubstituí-
vel de vida e inspiração, [...] nosso ponto de referência, nossa identidade.
O que faz com que o conceito de Patrimônio Mundial seja excepcional é sua apli-
cação universal. Os sítios do Patrimônio Mundial pertencem a todos os povos do
mundo, independentemente do território em que estejam localizados.
UNESCO. O Patrimônio: legado do passado ao futuro. Disponível em: <http://www.unesco.org/
new/pt/brasilia/culture/world-heritage/heritage-legacy-from-past-to-the-future>.
Acesso em: 13 dez. 2017.
33

UNIDADE 1
A questão proposta permite
aos alunos refletir sobre as
mudanças e permanências na
vida dos moradores do campo
e da cidade.
• Fazer a leitura compartilhada

da questão do Desafio à vista!.
Possibilitar aos alunos compre-
ender como as pessoas trans-
formam o espaço geográfico;
identificar elementos dos es-
paços urbano e rural; conhecer
o trabalho das pessoas e suas
atividades nos três setores da
economia (primário, secundá-
rio e terciário); refletir sobre a
ocupação do espaço rural e a
distribuição das terras.
Habilidade
(EF04GE07)
Comparar as características
do trabalho no campo e na
cidade.

servem as fotografias e des-
crevam as características das
duas paisagens.
• Perguntar a eles qual paisa-
gem representa um espaço
urbano e qual representa um
espaço rural.
• Conversar sobre como as pes-
soas, ao ocupar os espaços
geográficos, os transformam.
• Pedir que deem exemplos de
trabalhos que foram realiza-
dos no decorrer do processo
de transformação dessas pai-
O olhar espacial
sagens para que tivessem o Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar, compreender o
aspecto retratado nas fotos. mundo com o olhar espacial. [...]
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social veri-
ficando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem os fenômenos e
a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que por não serem
visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização espa-
cial está mostrando. [...]
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, p. 237, maio-ago. 2005. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000200006>. Acesso em: 13 dez. 2017.
34

• Solicitar aos alunos que iden-
tifiquem semelhanças e dife-
renças entre as duas paisagens
retratadas na página 34 tanto
nos aspectos físicos como no
tipo de trabalho exercido
pelas pessoas.
• Conversar com eles sobre o
predomínio de alguns elemen-
tos nas paisagens: concentra-
ção de construções, pastagens,
ruas de terra, ruas asfaltadas,
plantações, vegetação.
• Orientá-los a justificar por que
cada elemento é predominan-
temente rural ou urbano.
• Lembrar que alguns desses ele-
mentos podem ocorrer tan-
to no espaço rural quanto no
espaço urbano. Pode haver
poucas construções no cam-
po e também em certas áreas
da cidade, por exemplo. Ruas
asfaltadas podem existir na ci-
dade e no campo.
• Solicitar que citem outros ele-
mentos da paisagem no espaço
urbano e no espaço rural do
município representado nas
fotografias.
A fotografia nas aulas de Geografia

[...] a fotografia pode ser um recurso que oferece integração entre representação,
informação, análise e compreensão da paisagem, abordada nas diversas temáticas geo-
gráficas, além de apresentar resultados significativos.
[...] o professor pode lançar mão do recurso fotográfico como instrumento proble-
matizador, inserindo nessa visualidade diversas indagações (Onde? Como? Por quê?
Quais fatos? Que pessoas? Que sociedade? Que paisagem?).
GOMES, Sirlei F.; MANSANO, Cleres do N. O uso de imagens como prática mediadora
no processo de ensino-aprendizagem de Geografia. In: PARANÁ. Secretaria da Educação.
O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense. 2009. p. 10 (Cadernos PDE, v. 1).
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UNIDADE 1
Alfabetização
cartográfica
A atividade possibilita aos
alunos interpretar informa-
ções a respeito dos limites das
áreas urbana e rural a partir
da leitura da legenda e da
observação do mapa.

servem o mapa e apontem o
título e o que ele representa.
• Pedir que identifiquem o que
representa a área verde, a área
laranja, a área cinza e as linhas
do mapa.
• Perguntar a eles se há predo-
mínio da área rural ou urba-
na, pedindo que justifiquem
a resposta com base na indi-
cação da legenda.
• Chamar a atenção para o fato
de que os limites entre São José
dos Pinhais e os outros muni-
cípios estão em área urbana e
rural e que, nesses municípios,
provavelmente há continuida-
de desses espaços. Entretan-
to, nesse mapa, não é possí-
vel visualizar isso, pois todas
as áreas que não são do mu-
nicípio de São José dos Pinhais
– assunto principal da repre-
sentação – estão na cor cinza.
Elementos de representação
As convenções cartográficas abrangem símbolos que, atendendo às exigências da
técnica, do desenho e da reprodução fotográfica, representam, de modo mais expres-
sivo, os diversos acidentes do terreno e objetos topográficos em geral. Elas permitem
ressaltar esses acidentes do terreno, de maneira proporcional à sua importância, prin-
cipalmente sob o ponto de vista das aplicações da carta.
[...]
É necessário observar, com o máximo rigor, as dimensões e a forma característica
de cada símbolo, a fim de se manter, sobretudo, a homogeneidade que deve predomi-
nar em todos os trabalhos da mesma categoria.
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O conteúdo apresentado per-
mite aos alunos conhecer tipos de
trabalho realizados pelas pessoas
e a distribuição dos trabalhadores
pelos setores da economia.
• Solicitar aos alunos que co-
mentem os tipos de trabalho
realizados pelas pessoas e re-
gistrá-los na lousa. Mencionar
o nome de algumas profissões
pode incentivar os alunos a
descrever tipos de trabalho.
• Realizar a leitura do texto so-
bre os três setores da economia
e suas respectivas atividades e
conversar com os alunos sobre
as características de cada uma.
• Orientá-los a identificar o se-
tor econômico ao qual estão
vinculados os tipos de traba-
lho registrados na lousa.
• Conversar sobre os tipos de
trabalho das pessoas do lugar
em que vivem e os respectivos
setores econômicos.
Quando a escala da carta permitir, os acidentes topográficos são representados

de acordo com a grandeza real e as particularidades de suas naturezas. O símbolo é,
ordinariamente, a representação mínima desses acidentes.
A não ser o caso das plantas em escala muito grande, em que suas dimensões reais
são reduzidas à escala (diminuindo e tornando mais simples a simbologia), à propor-
ção que a escala diminui aumenta a quantidade de símbolos.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Noções básicas
de cartografia. Disponível em: <https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manual_
nocoes/elementos_representacao.html>. Acesso em: 28 nov. 2017. (Título adaptado.)
37

UNIDADE 1
• Auxiliar os alunos no preen-

chimento dos quadros relati-
vo às profissões e aos setores
da economia.
• Conversar sobre a relação das
atividades com os setores da
economia.
• Destacar que os profissionais
que atuam no setor secundá-
rio trabalham em todos os ti-
pos de indústrias: de aço, de
automóveis, de alimentos, de
móveis, entre outras. No setor
terciário, além dos comercian-
tes, há os prestadores de servi-
ços, como professores, advoga-
dos, arquitetos, entre outros.
• Comentar com eles que, em-
bora na área rural haja predo-
mínio de atividades ligadas ao
setor primário da economia,
existem, no campo, profissio-
nais ligados aos demais seto-
res: vendedor, médico, profes-
sor, funcionários de fábricas,
entre outros.
• Para a seção Entreviste, se a
escola se localizar em área ur-
bana, orientar os alunos a en-
trevistar um trabalhador rural
do lugar em que vivem ou al-
guém que tenha ou teve família
no campo. Se a escola ficar em
área rural, inverter a proposta.
• Solicitar aos alunos que per-
guntem ao entrevistado o lo-
cal em que trabalha, a ativi-
dade que realiza, há quanto
tempo a realiza, se já teve ou-
tras profissões e o que acha de
seu trabalho.
• Incentivá-los a socializar com
os colegas os registros das en-
trevistas, comparando seme-
lhanças e diferenças entre as
informações obtidas.
38

• Ler o texto introdutório, expli-
car aos alunos as característi-
cas básicas da atividade pecu-
ária e perguntar se conhecem
exemplos dessa atividade.
• Organizar os alunos em grupos
e solicitar que leiam as infor-
mações a respeito dos animais
de grande, médio e peque-
no portes.
• Solicitar que comentem a im-
portância da pecuária como
atividade econômica.
• Cuidar para que percebam que
a atividade pecuária está vol-
tada à produção de alimentos
e matérias-primas.
• Caso seja possível, convidar
um profissional que cuida da
criação de animais para pro-
dução de leite, couro, carne,
entre outros.
• Conversar sobre os aspec-
tos positivos e os negativos
de seu trabalho, o dia a dia
da profissão e a importância
de profissionais qualificados,
e também mencionar o uso
da tecnologia na atividade
pecuária.
Estrutura fundiária no Brasil

Fruto, em parte, de seu passado de ocupação colonial e, pela sua forma de ocupa-
ção recente, o Brasil apresenta uma estrutura fundiária extremamente concentrada,
vista com uma abrangência nacional, mas geograficamente muito diferenciada, tanto
em seu uso como em sua posse, quando analisada pelas suas grandes regiões. [...]
Essas diferenças regionais foram sendo escritas durante toda a história da ocupa-
ção deste país. [...]
CARDIM, Sílvia E. de C. S.; VIEIRA, Paulo de T. L.; VIÉGAS, José L. R. Análise da estrutura
fundiária brasileira. Disponível em: <http://www.incra.gov.br/media/reforma_agraria/analise_de_
estrutura_funciaria_brasileira.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
39

UNIDADE 1
• Perguntar aos alunos o que

eles sabem a respeito dos tipos
de propriedade rural no Brasil
e anotar na lousa as respostas.
• Organizar os alunos em dois
grandes grupos e solicitar que
leiam as informações sobre la-
tifúndio e minifúndio.
• Pedir a cada grupo que expli-
que aos integrantes do outro
a informação a respeito de um
item de cada tipo de proprie-
dade rural. Desse modo, é pos-
sível comparar as característi-
cas de cada item dos dois tipos
de propriedade rural.
• Orientar os alunos a identifi-
car semelhanças e diferenças
entre os dois tipos de proprie-
dade rural.
• Destacar o fato de que os lati-
fúndios, quando produzem um
único tipo de produto, os ven-
dem em larga escala para um
amplo mercado consumidor.
É comum que essa produção
seja destinada à exportação.
Desigualdade fundiária no Brasil

Entre os dois últimos censos agropecuários, observou-se, em geral, estabilidade da
desigualdade fundiária e uma queda na área média dos estabelecimentos agrícolas,
o que indica que a estabilidade pode ter acontecido essencialmente devido ao cresci-
mento do número de minifúndios. E é o que de fato acontece. [...]
As informações sobre a estrutura agrária dos dois últimos censos agropecuários,
mesmo com a estabilidade da desigualdade na distribuição da posse da terra, não são,
portanto, tão ruins como aparece à primeira vista para quem deseja a expansão da
40

do texto, destacando que a
produção realizada nos mini-
fúndios é muito variada e abas-
tece grande parte do merca-
do interno brasileiro.
• Orientar os alunos a levar para
a sala de aula reproduções de
notícias sobre as atividades na
agricultura de diversas fontes:
jornais escritos, telejornais, in-
ternet, rádio, revistas.
• Lembrar aos alunos que de-
vem anotar a fonte da notí-
cia: o nome do veículo em que
ela foi divulgada, quem a es-
creveu ou falou sobre ela e a
data da publicação.
versa para que os alunos rela-
tem as informações obtidas e
comparem as notícias.
• Elaborar um mural com as no-
tícias obtidas pelos alunos, es-
crevendo um título e as respec-
tivas fontes.
grupos.
• Pedir a um grupo que defen-
da os aspectos relativos ao la-
tifúndio e ao outro que de-
fenda os aspectos relativos ao
minifúndio.
• Solicitar aos integrantes de cada
grupo que escrevam uma lista
de desvantagens do tipo de
propriedade rural que o outro
grupo defende e uma lista de
vantagens do tipo propriedade
rural que seu grupo defende.
• Pedir a cada grupo, então, que
defenda oralmente as caracte-
rísticas de ocupação do tipo de
propriedade a ele designado e
pequena produção agrícola e a redução da concentração da terra em latifúndios. O pro- aponte as desvantagens das ca-
blema é saber se o crescimento dos minifúndios se deve de fato à expansão da agricul- racterísticas do tipo de proprie-
tura familiar ou, por exemplo, ao aumento do número de chácaras e sítios para lazer e dade designado a outro grupo.
para moradia de quem trabalha na cidade e não depende da agricultura para sobreviver.
HOFFMANN, Rodolfo; NEY, Marlon Gomes. Estrutura fundiária e propriedade
agrícola no Brasil, grandes regiões e unidades da federação. Brasília: Ministério do
Desenvolvimento Agrário, 2010. p. 45.
41

UNIDADE 1
• Realizar o levantamento dos co-

nhecimentos prévios dos alunos
sobre o extrativismo e suas re-
lações com as outras atividades
do setor primário da economia.
• Organizar os alunos em três
grupos e solicitar a cada um que
leia as informações a respeito
de um dos tipos de extrativis-
mo: animal, vegetal e mineral.
• Pedir aos alunos que obser-
vem as imagens da atividade
e indiquem a letra que corres-
ponde ao tipo de extrativismo
representado.
Extrativismo e o desafio da sustentabilidade

[....] As reservas brasileiras de recursos minerais são muito grandes. O mesmo
acontece com vários outros países. Dizer que as jazidas são enormes não significa,
contudo, que são inesgotáveis. Que fazer quando elas se extinguirem? [...]
Os refinos tecnológicos com os quais a nossa civilização se acostumou tornam,
sem dúvida, difícil imaginar a vida sem objetos metálicos. A saída não é, porém, tão
complicada como possa parecer, além de já estar relativamente bem-dominada.
42

• Comentar com os alunos que,
nas indústrias, os recursos na-
turais são transformados em
ferramentas, máquinas, uten-
sílios e outros objetos.
• Solicitar a eles que relatem o
que sabem sobre os tipos de
indústria que conhecem.
• Organizar os alunos em três
grupos e solicitar a cada um
que leia as informações a res-
peito de um tipo de indústria:
de base, de bens intermediá-
rios e de bens de consumo.
• Destacar que há atividade in-
dustrial em todas as unidades
da federação do Brasil.
• Pedir aos alunos que citem
exemplos de objetos encon-
trados em sua moradia ou na
escola produzidos em uma in-
dústria de bens de consumo.
Um primeiro caminho consiste em utilizar materiais alternativos em lugar dos

metais. [...]
Uma segunda solução está ligada ao processo denominado reciclagem, ou seja, o
reaproveitamento dos metais que fazem parte do lixo industrial doméstico e comer-
cial. Em essência, podemos dizer que reciclar o metal consiste em sua fusão, seguida
de uma nova modelagem.
Além de diminuir a demanda por jazidas de minérios, a reciclagem propicia eco-
nomia de energia.
CANTO, Eduardo Leite do. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão?
São Paulo: Moderna, 2004. p 130-131. (Título adaptado.)
43

UNIDADE 1

os tipos de indústria de bens
de consumo.
• Solicitar a eles que leiam o
texto e observem as imagens.
Além dos exemplos da página,
automóveis, eletrodomésticos,
móveis e outros produtos tam-
bém são oriundos da indústria
de bens de consumo.
• Pedir que indiquem outros pro-
dutos que tenham como ma-
téria-prima o leite, o algodão
e o couro.
• Escrever na lousa outras maté-
rias-primas e solicitar aos alunos
que deem exemplos de produ-
tos derivados delas: petróleo –
pote plástico, óleos minerais, ga-
solina; madeira – cadeira, lápis,
papel; bauxita – janelas e por-
tas de alumínio; látex – borra-
cha, luvas e canos de borracha.
• Solicitar aos alunos que indi-
quem semelhanças e diferenças
entre as indústrias de bens de
consumo citadas e verifiquem
que cada uma lida com maté-
rias-primas, máquinas e condi-
ções de trabalho específicas.
os tipos de indústria que exis-
tem no lugar em que vivem.
Agroindústria no Brasil
O setor agrícola tem grande importância na economia brasileira. [...] Além disso,
o Brasil é também um dos maiores produtores mundiais neste setor. Considerando-se
o valor da produção agropecuária dos países da Organização Econômica para Coope-
ração e Desenvolvimento (OECD), a produção brasileira perde apenas para a europeia
e americana. Entretanto, o país tem ainda grande potencial de crescimento. Em 2007,
a produção agropecuária da União Europeia foi mais de 2,5 vezes superior à brasileira.
Já o valor da produção dos Estados Unidos foi o dobro da produção do Brasil naquele
mesmo ano (OECD, 2011).
44

• Realizar a leitura coletiva do
texto sobre as indústrias na
área rural.
• Solicitar aos alunos que des-
crevam os elementos da paisa-
gem retratada na fotografia.
• Localizar o município citado
na legenda da imagem em
um mapa político e mostrá-lo
aos alunos.
• Conversar com eles sobre a
eventual existência de agroin-
dústrias no município onde vi-
vem.
• Solicitar que investiguem, em
grupo, qual tipo de agroindús-
tria, quais produtos são pro-
cessados, o número de traba-
lhadores e o tipo de trabalho
que realizam.
• Como material da investigação,
os alunos podem consultar
livros, revistas e internet. Indi-
ca-se também a consulta junto
à Prefeitura Municipal e aos
moradores do lugar de viver.
[...] Entre os setores agrícolas, verificou-se que, para um mesmo tamanho de

área cultivada no país, os impactos na economia podem ser de 2 a 4 vezes maiores
se o produto for processado do que se considerarmos o aumento de demanda ape-
nas do produto bruto.
COSTA, Cinthia Cabral da; GUILHOTO, Joaquim José Martins; IMORI, Denise.
Importância dos setores agroindustriais na geração de renda e emprego para a economia
brasileira. Revista de Economia e Sociologia Rural, v. 51, n. 4, out.-dez. 2013. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20032013000400010>.
45

UNIDADE 1
• Antes de realizar a leitura com-

partilhada do texto, estimular
os alunos a falar o que sabem
a respeito do comércio e da
prestação de serviços.
• Solicitar que observem as fo-
tografias e descrevam a ativi-
dade representada e os pro-
dutos retratados.
• Perguntar aos alunos se os pro-
dutos citados são provenientes
do espaço urbano ou do rural.
• Comentar que os produtos
vendidos podem ser obtidos
por meio de diversas ativida-
des econômicas: agricultura,
pecuária, extrativismo e in-
dústria.
• Registrar na lousa os produtos
vendidos e os serviços presta-
dos no lugar em que os alu-
nos vivem.
• Relacionar cada produto ou
serviço ofertado nesse lugar
às respectivas atividades eco-
nômicas: agricultura, pecuá-
ria, extrativismo e indústria.
A importância do setor terciário

O setor terciário, conhecido por abranger as atividades de comércio de bens e pres-
tação de serviços, demonstra crescente relevância na economia brasileira [...].
De 2003 a 2016, a representatividade do setor terciário passou de 65,8% para 73,3%
do valor adicionado ao Produto Interno Bruto (PIB), segundo dados das Contas Na-
cionais Trimestrais do IBGE. O comércio contribuiu significativamente para este avan-
ço, elevando-se de 9,5% para 12,8%, no valor adicionado do PIB nesse período, haven-
do atingido o pico em 2013, quando o setor alcançou uma participação de 13,5%. Já o
setor de serviços (excluído o comércio) saltou de 53,3% em 2003 para 60,8% em 2016.
46

texto e conversar com os alu-
nos sobre a noção de presta-
ção de serviços.
bre os tipos de serviço pres-
tados no lugar em que vivem.
Certifique-se de que relatem
os mais e os menos comuns.
• Solicitar que justifiquem a ne-
cessidade de algum tipo de ati-
vidade ou profissional do se-
tor de prestação de serviços
no lugar em que vivem.
• Orientar os alunos a criar um
anúncio de vaga de emprego
no setor de prestação de ser-
viços. Comentar com eles que:
✓ o texto deve ser curto, cla-
ro e objetivo;
✓ pode haver imagens para
chamar a atenção do público;
✓ deve haver um título cla-
ro e direto especificando o
tipo de profissional de que
se precisa;
✓ deve haver informações so-
bre a vaga (funções, experi-
ência anterior, local de tra-
balho, horário e empresa);
✓ o anúncio deve conter in-
formações de contato (em
que local se candidatar pes-
soalmente, por telefone ou
pela internet).
zar os anúncios em uma roda
de conversa.
[...]
O encadeamento produtivo dos serviços na economia exemplifica a importância
fundamental do setor para a indústria e a agricultura. [...] Assim sendo, dispor de um
setor de serviços moderno, competitivo, inovador e com potencial de internacionali-
zação é fundamental para qualquer economia sustentar sua capacidade de geração de
emprego e renda no século XXI.
BRASIL. Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. A importância do setor
terciário. Disponível em: <http://www.mdic.gov.br/index.php/comercio-servicos/a-secretaria-
de-comercio-e-servicos-scs/402-a-importancia-do-setor-terciario>. Acesso em: 13 dez. 2017.
47

UNIDADE 1
cer o processo de mudanças
das cidades brasileiras, que
suscitou alterações na estru-
tura urbana e nas formas de
sociabilidade do cotidiano.
Habilidade
(EF04HI03)
Identificar as transformações
ocorridas na cidade ao lon-
go do tempo e discutir suas
interferências nos modos de
vida de seus habitantes, to-
mando como ponto de partida
o presente.
• Solicitar aos alunos que leiam in-

dividualmente a letra da canção.
• Explorá-la, identificando a ci-
dade citada e suas caracterís-
ticas, os trabalhadores citados,
os espaços públicos destacados
e a presença dos automóveis.
• Orientar os alunos no registro
das respostas das atividades
propostas.
Gêneros textuais e novas abordagens

Ao trabalharmos em sala de aula com produção textual, seja com gêneros orais ou
escritos, uma variedade de aspectos pode ser alvo de reflexão e avaliação. Diante dos
textos produzidos, o professor pode perceber o modo como os alunos compreenderam
as situações de ensino que os levaram a escrever de determinado modo, os conheci-
mentos que possuem diante do gênero e da temática proposta, entre outros aspectos.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: avaliação no ciclo de alfabetização:
reflexões e sugestões. Brasília: MEC/SEB, 2012. p. 30. Disponível em: <http://www.serdigital.com.br/
gerenciador/clientes/ceel/material/107.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
48

da atividade da seção Investi-
gue, que possibilita aos alunos
pesquisar alguns dados do lu-
gar em que vivem. As ativida-
des possibilitam abordar a pro-
dução de um gênero textual
– letra de canção – importan-
te nesse momento da alfabe-
tização/letramento dos alunos.
• Solicitar aos alunos que se or-
ganizem em grupos de, no má-
ximo, quatro integrantes.
• Propor a eles que realizem a
pesquisa. Para isso, auxiliá-los
na seleção de referências biblio-
gráficas (livros, sites, jornais, re-
vistas etc.) e de informações.
• Orientar os alunos a compor a
letra da canção. Para realizar
a atividade, é preciso:
✓ refletir sobre a temática
proposta;
✓ aplicar diferentes recursos
poéticos;
✓ estruturar a letra em versos
com ou sem rimas.
• Organizar com os alunos a
apresentação combinando uma
data e regras para a apresen-
tação. Se considerar pertinen-
te, estimular os grupos a criar
também uma melodia para
a canção e gravá-la com um
smartphone ou outro equi-
pamento de registro e áudio.
• Ressaltar a importância do re-
gistro para preservar a memó-
ria da cidade escolhida.
49

UNIDADE 1

vem a charge.
• Estimular os alunos a identificar
o tema abordado na charge, a
representação dos espaços pú-
blicos e privados, o problema
da mobilidade, o congestiona-
mento de veículos, o lixo espa-
lhado pelas ruas, o carro na ci-
clovia e na faixa de pedestres e
a fumaça de automóveis.
possível crítica do autor da
charge ao modo de vida que
pode predominar nas grandes
cidades, ao planejamento ur-
bano e/ou aos problemas das
grandes cidades.
volvimento das atividades.
Charges e tiras humorísticas na sala de aula

Atualmente existe uma diversidade de formas de se comunicar algo, levando-se em
consideração o advento de novas tecnologias responsáveis pela divulgação e facilidade
de edição dos mais variados gêneros textuais. Muitos desses gêneros textuais podem
ser utilizados em sala de aula, desde que observada sua adequação temática.
O processo de ensino necessita de mobilizações que promovam a aprendizagem e
que acompanhem o desenvolvimento social, econômico e cultural da sociedade, tra-
zendo para o âmbito escolar não só as temáticas atuais, mas as formas alternativas de
50

versa com os alunos. Estimu-
lar a participação de todos le-
vantando problemas referentes
ao cotidiano das cidades, como
congestionamentos, coleta e
tratamento do lixo deficientes,
degradação do espaço público
e falta de áreas de lazer e cul-
tura que atendam à população.
• Solicitar aos alunos que identi-
fiquem os problemas existen-
tes em seu cotidiano e propo-
nham soluções para eles.
• Anotar na lousa os proble-
mas e soluções propostas pe-
los alunos.
to das atividades propostas.
• Propor aos alunos a elabora-
ção de uma charge, seguindo
os passos:
✓ listar alguns problemas en-
frentados pelos moradores
da cidade onde vivem ou de
uma cidade próxima;
✓ selecionar um desses pro-
blemas;
✓ elaborar uma charge fazen-
do uma denúncia ou crítica
dessse problema.
transposição didática de conteúdos. Para tanto, é fundamental que o professor seja

consciente do seu papel de formador de opiniões e articulador de novas estratégias de
ensino e aprendizagem. Nesse contexto, as charges e tiras humorísticas são alternati-
vas viáveis que podem promover resultados satisfatórios por parte dos discentes.
ALVES, Telma Lucia Bezerra; PEREIRA, Suellen Silva; CABRAL, Laíse do Nascimento.
A utilização de charges e tiras humorísticas como recurso didático-pedagógico mobilizador
no processo de ensino-aprendizagem da Geografia. Educação, v. 38, n. 2, p. 418, maio-ago.
2013. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/viewFile/7915/5488>.
51

UNIDADE 1

versa com os alunos.
• Apresentar para eles informa-
ções sobre a cidade de Çatal
Hüyük:
✓ a pequena vila é considera-
da uma das primeiras cida-
des do mundo;
✓ não apresentava ruas en-
tre as casas;
✓ as pessoas circulavam por
cima das casas;
✓ as casas eram construídas
de tijolos crus e a entrada
era pelo teto.
vem a imagem e a descrevam
para os colegas.
volvimento das atividades.
História antiga em sala de aula: apontamentos e caminhos

[...] Um primeiro ponto que precisa ser abordado sobre o ensino de história antiga na
escola é que ela não é uma disciplina autônoma, mas, sim, um conteúdo que pertence à
disciplina de História Geral. Nesse sentido, o que se nota, na prática da sala de aula, é
uma condensação da antiguidade clássica e oriental, já que o conteúdo deve obedecer
a uma cronologia, sendo que a antiguidade clássica ainda recebe maior valorização do
que a oriental na sala de aula.
A história antiga, dentre os conteúdos da disciplina de história, talvez seja aquela
que melhor possibilita ao aluno um encontro radical com o diferente, com a alteridade e
52

• Realizar a leitura coletiva da
seção Você sabia?.
• Em um mapa histórico, locali-
zar o Império Romano em sua
maior extensão e a cidade de
Roma.
• Se considerar pertinente, apre-
sentar aos alunos as informa-
ções a seguir sobre o Império
Romano:
✓ Algumas características
da arquitetura: constru-
ções em forma de arco que
preenchiam espaços entre
arcos, muros e outros tipos
de espaço.
✓ Aquedutos: arcos com ca-
naletas que conduziam a
água dos reservatórios para
as cidades.
✓ Templos construídos em ho-
menagem aos deuses.
✓ Arcos de Triunfo: eram cons-
truídos em homenagem aos
imperadores e para registrar
grandes conquistas.
✓ Estradas: eram importan-
tes rotas comerciais e utili-
zadas para o deslocamento
do exército.
✓ Banhos públicos: espaços
com piscinas aquecidas.
✓ Circos e anfiteatros: cons-
truções destinadas ao en-
tretenimento.
• Caso seja viável, pesquisar na
internet com os alunos ima-
gens de Roma antiga.
com a pluralidade cultural. Claro que o termo Antiguidade condensa vários povos, reli-
giões e línguas diferentes, em períodos de tempo longuíssimos, mas que na sala de aula,
por vezes, são colocados todos como pertencentes a um mesmo quadro cultural. Nesse
sentido, a contribuição de outras áreas do conhecimento para o estudo da história anti-
ga, como a arqueologia e a antropologia, é fundamental.
SILVA, Lisiana Lawson Terra da; GONÇALVES, Jussemar Weiss. O ensino
de história antiga: algumas reflexões. In: XXVIII Simpósio Nacional de História.
Florianópolis, 27-31 jul. 2015, p. 7. Disponível em: <http://www.snh2015.anpuh.org/
resources/anais/39/1434418680_ARQUIVO_OENSINODEHISTORIAANTIGA.
anpuh.doc,p.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
53

UNIDADE 1
• Organizar uma roda de conver-

sa com os alunos sobre a ocupa-
ção territorial de alguns povos
que viveram há cerca de 1.500
anos no território do atual Bra-
sil. Estimular a participação de
todos por meio da observa-
ção da imagem com questões
como: “O que podemos saber
sobre os moradores desse po-
voado?”; “Que meios de trans-
porte eles utilizavam?”.
• Comentar que os moradores
desse povoado utilizavam ca-
noas para a navegação e/ou
pesca, plantavam pomares e
construíam estradas.
volvimento da atividade.
54

vem o mapa e identifiquem a
localização das primeiras vi-
las e cidades construídas pe-
los portugueses.
• Propor aos alunos que selecio-
nem uma das vilas ou cidades
citadas no mapa.
• Em seguida, solicitar que pes-
quisem em livros ou na inter-
net imagens dessa vila ou ci-
dade em diferentes tempos.
• Pedir que analisem essas ima-
gens identificando construções,
elementos naturais e ativida-
des das pessoas.
• Organizar as apresentações
das pesquisas.
As primeiras vilas e cidades

As primeiras vilas e cidades começaram a se desenvolver ainda no período colo-
nial. São Vicente, em São Paulo, foi a primeira vila, fundada em 1532. Salvador foi a
primeira cidade e também a primeira capital, fundada em 1549 por Tomé de Souza,
primeiro governador-geral do Brasil. [...] Em sua maioria, essas vilas e cidades foram
implantadas no litoral, tinham função portuária e serviam para escoamento dos pro-
dutos coloniais e entrada dos artigos provenientes de Portugal.
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN).
Conjuntos urbanos tombados (cidades históricas). Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/
pagina/detalhes/123>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
55

UNIDADE 1
• Solicitar aos alunos que inter-

pretem a linha do tempo, des-
tacando:
✓ os períodos apresentados;
✓ as mudanças e as permanên-
cias ocorridas entre um pe-
ríodo e outro em relação à
pavimentação das ruas e à
coleta do lixo;
✓ o material utilizado nos cal-
çamentos das ruas (pedra,
paralelepípedo, asfalto);
✓ a existência ou não de co-
leta de lixo;
✓ a responsabilidade dos mo-
radores pelo descarte do
próprio lixo.
Lixo: um grave problema no mundo moderno

Até o início do século passado, o lixo gerado – restos de comida, excrementos de
animais e outros materiais orgânicos – reintegrava-se aos ciclos naturais e servia como
adubo para a agricultura. Mas, com a industrialização e a concentração da população
nas grandes cidades, o lixo foi se tornando um problema.
A sociedade moderna rompeu os ciclos da natureza: por um lado, extraímos mais e
mais matérias-primas, por outro, fazemos crescer montanhas de lixo. E como todo esse
rejeito não retorna ao ciclo natural, transformando-se em novas matérias-primas, pode
tornar-se uma perigosa fonte de contaminação para o meio ambiente ou de doenças.
56

• Solicitar aos alunos que fa-
çam individualmente a ativi-
dade proposta.
• Auxiliar aqueles que tiverem
dúvidas na interpretação da li-
nha do tempo sobre mudanças
e permanências no calçamen-
to e na coleta de lixo.
• Propor aos alunos que pesqui-
sem em livros ou na internet
textos e fotografias que mos-
trem o calçamento das ruas da
cidade do município em que
vivem em diferentes tempos.
• Solicitar que façam uma fi-
cha para cada fotografia com
o nome da rua, a data, o tipo
de calçamento e demais ele-
mentos retratados (como cons-
truções, elementos naturais,
pessoas) e, se possível, o nome
do fotógrafo.
• Orientar os alunos na monta-
gem de uma exposição com as
fotografias e as fichas.
[...]
Recentemente começamos a perceber que, assim como não podemos deixar o lixo
acumular dentro de nossas casas, é preciso conter a geração de resíduos e dar um tra-
tamento adequado ao lixo no nosso planeta. Para isso, será preciso conter o consumo
desenfreado, que gera cada vez mais lixo, e investir em tecnologias que permitam dimi-
nuir a geração de resíduos, além da reutilização e da reciclagem dos materiais em desuso.
Consumo sustentável: manual de educação. Brasília: Consumers International/MMA/MEC/
IDEC, 2005. p. 114. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao8.pdf>.
57

UNIDADE 1

compartilhada do texto.
• Solicitar a eles que identifi-
quem no texto a época, os ti-
pos de cidade em que existia o
serviço de iluminação e como
era a iluminação das casas e
dos espaços públicos.
• Conversar com eles sobre o sig-
nificado da expressão “os ho-
rários das famílias coincidiam
com os das galinhas”, deixan-
do-os tecer suas observações.
• Se necessário, esclarecer que as
galinhas acordam com os pri-
meiros raios de sol e dormem
ao entardecer.
• Orientar os alunos no registro da
resposta da atividade proposta.
Iluminação: modernidade e novas práticas cotidianas

A iluminação pública representava então um ideal do progresso, portanto, algo al-
mejado pelos administradores e pelos habitantes da cidade. Assim, durante todo o sécu-
lo XIX e início do século XX, esse serviço urbano deu-se de várias maneiras nas cidades
brasileiras, numa sucessão de diferentes tecnologias que ia desde a utilização da queima
de óleos (óleo de mamona e de peixes) e de gás até culminar com a energia elétrica.
Vale salientar que os diferentes tipos de iluminação pública provocaram grandes trans-
formações no cotidiano da população destas cidades que aos poucos vão ganhando a
58

• Realizar a leitura compartilha-
da do texto.
servem as imagens e as des-
crevam.
• Instigar os alunos a refletir so-
bre estas questões: “Com a ilu-
minação a gás, surgiram novos
hábitos e costumes? Se sim,
quais?”; “Que objetos eram
usados para iluminar as ca-
sas?”; “Todos os moradores
da cidade se beneficiaram com
a iluminação?”. Estimular os
alunos a emitir suas opiniões.
possibilidade de terem uma vida noturna, deste modo se afastando da “escuridão” dos
séculos anteriores, quando a iluminação pública era quase inexistente. [...].
Muitas cidades brasileiras adentram o século XIX muito carentes de iluminação
pública. [...] Desse modo, podemos afirmar que a população apresentava somente
hábitos diurnos. [...]
MAIA, Doralice Sátyro; GUTIERRES, Henrique Elias Pessoa; SOARES, Maria Simone Morais. A
iluminação pública da cidade da Parahyba: século XIX e início do século XX. Fênix – Revista de História e
Estudos Culturais, v. 6, ano VI, n. 2, p. 3-4, abr.-jun. 2009. Disponível em: <http://www.revistafenix.pro.br/
PDF19/Artigo_03_Doralice_Satyro_Maia.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017. (Título adaptado.)
59

UNIDADE 1

versa sobre o tema do texto e
das imagens.
• Relacionar universalização da
energia elétrica com direitos
humanos e cidadania.
• Perguntar aos alunos: “Que ra-
zões impedem habitantes de
determinadas regiões de ter
acesso à luz elétrica?”; “Quais
são as alternativas para superar
esse problema?”. Estimular os
alunos a emitir suas opiniões.
ganizem em grupos de, no má-
ximo, três integrantes para in-
vestigar problemas referentes
à iluminação pública no bair-
ro em que vivem.
• Sugerir que registrem as ocor-
rências em fotografias.
• Definir o dia da apresentação
dos resultados da investigação.
• Propor aos alunos que elabo-
rem uma carta relatando os
problemas que identificaram
e enviem-na para os órgãos
competentes.
A atividade possibilita abor-
dar a produção de um gênero
textual – carta –, importante nes-
se momento da alfabetização/
letramento dos alunos. Nesse
trabalho, os alunos poderão per-
ceber a finalidade de uma carta;
reconhecer diferentes tipos de
carta; identificar o assunto prin-
cipal da carta, o destinatário,
as características e as partes do
gênero textual carta; produzir o
texto de acordo com a proposta;
e perceber a função do envelope
no envio da correspondência.
Água e domínio público

Tema contemporâneo
Educação em direitos A água [...] é um bem de domínio público, assim classificado, expressamente, na Lei
humanos 9.433/97, que trata da Política Nacional de Recursos Hídricos. O texto legal conduz
Este é um bom momento para a uma reflexão lógica no que diz respeito ao uso da energia elétrica no Brasil, onde
explorar alguns direitos do ci- a mesma é obtida, predominantemente a partir da água represada em várias hidre-
dadão à infraestrutura pública, létricas, sendo o resultado do uso de um bem comum do povo e, em consequência, é
como iluminação, calçamento também um bem de caráter difuso. Mesmo no Amazonas que, diferentemente do resto
das ruas e coleta de lixo. do país, não possui conexão com o sistema elétrico integrado, e depende, principal-
60

Fonte histórica oral:
depoimento
A atividade proposta possibilita
retomar com os alunos a no
ção de fonte histórica oral e
ampliála por meio da análise
de um depoimento.

da do texto.
tifiquem aspectos da vida coti-
diana nas memórias do Senhor
Amadeu. Para isso, perguntar
a eles: “Qual era o objeto uti-
lizado para iluminar a casa?”;
“Por que era utilizado o lam-
pião?”; “Em que época chegou
a luz elétrica na casa de Ama-
deu?”. Estimular os alunos a
emitir suas opiniões.

mente, de usinas movidas a diesel, que são poluentes e caras, a energia não pode ser
propriedade de ninguém, dado o seu caráter universal e público. Apesar disso, ainda
são muitas as comunidades onde não existe energia elétrica e a pobreza é a marca da
segregação, traduzida pela falta de acesso aos bens e serviços, e, mais do que isso, pe-
las desigualdades entre os que podem comprar energia e os que não podem.
VALOIS COELHO, Ilsa Maria; CARTAXO, Elizabeth Ferreira. Universalização da energia

elétrica: uma análise política da distribuição de energia e da sua importância socioambiental para o
Amazonas. Enc. Energ. Meio Rural, 2004. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php
?pid=MSC0000000022004000200059&script=sci_arttext>. Acesso em: 13 dez. 2017.
61

UNIDADE 1
interdisciplinar
Nessa seção, os alunos têm
a possibilidade, por meio da
realização das atividades pro-
postas, de retomar a questão
da seção Desafio à vista! e
refletir sobre algumas carac-
terísticas da vida cotidiana dos
moradores do campo e da ci-
dade, identificando algumas
mudanças e permanências
constituídas no transcorrer
do tempo histórico.
• Retomar os conhecimentos ad-

quiridos pelos alunos no estu-
do sobre as características das
cidades brasileiras abordadas.
• Estimular os alunos a retomar
a observação das imagens des-
ta unidade.
• Orientar a produção dos dese-
nhos sugerindo-lhes que não
reproduzam uma das imagens,
mas façam uma releitura dela,
e separem o material necessá-
rio para a atividade (lápis de
cor, giz de cera, papel etc.).
• Propor a eles que socializem
os desenhos e organizem uma
exposição na sala de aula.
• Estimular os alunos a falar
sobre o processo de criação
e o desenho.
62

• Retomar com os alunos que
as atividades econômicas
realizadas pelas pessoas ocor-
rem tanto nos espaços urba-
nos quanto nos espaços rurais
dos municípios.
• Fazer a leitura do texto in-
trodutório e do enunciado
da atividade 2.
• Solicitar aos alunos que reali-
zem os desenhos representan-
do pelo menos uma atividade
econômica que costuma ser
realizada no espaço rural de
um município e pelo menos
uma atividade econômica que
costuma existir no espaço ur-
bano de um município.
• Indicar para que incluam uma
legenda no desenho diferen-
ciando o espaço rural do es-
paço urbano.
• Compartilhar na classe os de-
senhos e as respostas produ-
zidas pelos alunos.
O desenho como releitura

O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada
é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem. Assim estaremos ao
mesmo tempo preservando a livre expressão, importante conquista do modernismo
[...] e nos tornando contemporâneos.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais.
São Paulo: Cortez, 2005. p. 144.
63

UNIDADE 2
Mobilizando
conhecimentos
As atividades possibilitam aos
alunos conhecer um mapa de
1592, produzido por um euro-
peu, representando a América
do Sul e refletir sobre formas
de representação em diferentes
tempos.

bre o que observam no mapa.
• Solicitar a eles que descrevam
os elementos humanos e na-
turais representados.
• Orientá-los a identificar seme-
lhanças e diferenças entre as re-
presentações do território da
América em diferentes tempos.
Se possível, propor a compara-
ção desse mapa com um mapa
físico atual da América do Sul,
que pode ser obtido em um
atlas geográfico ou na internet.
Mapa de Theodore De Bry mostra Brasil no fim do século XVI

O mapa de Theodore De Bry publicado em Frankfurt em 1592 oferece uma das
melhores representações iniciais da América do Sul, relatando as descobertas até o
início da última década do século 16. [...]
O mapa apareceu na terceira parte de Voyages De Bry Grand, ilustrando as viagens
de Johann van Staden e Jean de Léry durante a década de 1540 e 1550. A cartografia
da América do Norte é baseada em um mapa de Jacques Le Moyne, que De Bry pu-
blicou em 1591, tornando esta a segunda aparição de informação cartográfica de Le
Moyne em um mapa impresso. Um retrato magistral do que era a América espanhola,
incluindo o sul dos Estados Unidos.
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R3-064-117-ARHG4-U2-PE-G19.indd 64 1/23/18 10:31 AM

• Estimular os alunos a respon-
der às questões da seção Pri-
meiros contatos:
1. Entre os elementos naturais
representados no mapa, os
alunos podem mencionar
rios, mares, vegetação e for-
mas de relevo. Comentar
com eles que há variações na
representação do relevo: al-
guns símbolos representam
apenas uma elevação, como
um morro, e outros, muito
semelhantes, que represen
tam várias elevações, como
as serras.
2. A embarcação e as constru-
ções no continente represen-
tam elementos humanos.
3. Resposta pessoal.
vem as representações de cur-
sos de água, identificando o
caminho percorrido por elas,
o rio principal e os afluentes.
• Comentar com eles que próxi-
mo às nascentes se encontram
as representações de formas
elevadas do relevo. Elas indi-
cam que o terreno nesse lo-
cal é mais alto e lá surgem as
nascentes.
• Chamar a atenção para os ele-
mentos decorativos do mapa,
comuns em representações car-
tográficas de outros tempos.
A retratação da América do Sul foi baseada no mapa Pedro Mártir de 1587 e atra-
vés das obras de Gastaldi.
Mapa de Theodore De Bry que mostra Brasil no fim do século XVI completa há 420 anos. Rede
Brasileira de História Ambiental, 23 set. 2012. Disponível em: <http://www.historiaambiental.org/
mapa-de-theodore-de-bry-que-mostra-brasil-no-fim-do-seculo-xvi-completa-ha-420-anos/>.
Acesso em: 18 jan. 2018. (Título adaptado.)
65

UNIDADE 2
as formas de organização do
território brasileiro atualmente
e em outros tempos.
• Solicitar aos alunos que co-

mentem o que sabem sobre
a configuração territorial do
Brasil, se supõem que ela sem-
pre foi a mesma, como ela foi
determinada e se ela ainda
pode mudar.
Possibilitar aos alunos conhecer
a divisão político-administrati-
va brasileira; compreender as
formas de administração no
município, governo e estado;
localizar informações em uma
planta com quadrículas; identi-
ficar características dos poderes
Legislativo, Executivo e Judiciá-
rio; diferenciar os significados
de divisa, limite e fronteira;
localizar o território brasileiro
no continente americano.
Habilidades
(EF04GE03)
Distinguir funções e papéis dos
órgãos do poder público muni-
cipal e canais de participação
social na gestão do Município,
incluindo a Câmara de Verea-
dores e Conselhos Municipais.
(EF04GE05)
Distinguir unidades político-
-administrativas oficiais nacio-
nais (Distrito, Município, Uni-
dade da Federação e grande
região), suas fronteiras e sua A paisagem e o olhar atento
hierarquia, localizando seus A paisagem revela uma história, o passado inscrito nas formas geradas por tempos
lugares de vivência. diferenciais acumulados, mas sempre atuais, sincrônicos e diacrônicos, que produzem
uma impressão apreendida pelos sentidos. [...]
Mas para além da percepção a paisagem revela-nos, numa imagem aparentemente
vem a fotografia de Goiânia imóvel, um conjunto cheio de sentido, o ser humano se identifica com os espaços da
e descrevam as características vida pressentidos através da paisagem. É por isso que para além da fixidez aparente
da paisagem. da paisagem há um ritmo que releva um tempo, que por sua vez é uma vida que se
descortina ao olhar atento. Ganha cores e matizes de acordo com as necessidades da
reprodução da vida humana. As relações com o lugar se determinam no cotidiano,
66

• Chamar a atenção dos alunos
para os elementos da paisa-
gem.
• Solicitar aos alunos que façam
a leitura da legenda da foto-
grafia e comentem o que sa-
bem ou ouviram falar sobre a
cidade de Goiânia.
• Pedir a eles que indiquem o
ponto de vista do qual a foto-
grafia foi tirada. Isso é impor-
tante para a leitura e a inter-
pretação de mapas e plantas.
Caso os alunos apresentem al-
guma dificuldade, orientá-los
a observar um objeto em di-
ferentes visões: vertical, oblí-
qua e frontal.
a leitura do mapa, identifican-
do seus elementos principais:
título, legenda, fonte, orienta-
ção e escala.
• Pedir a eles que observem a
localização do município de
Goiânia e identifiquem a uni-
dade da federação na qual
está inserido.
• Auxiliar os alunos a interpre-
tar os limites entre os municí-
pios e mostrar que os números
no mapa indicam a localiza-
ção dos municípios listados
na legenda.
para além do convencional. O espaço é o lugar do encontro e o produto do próprio

encontro, a cidade ganha teatralidade e não existe dissociada da sociedade que lhe dá
conteúdo. Assim, a observação da paisagem vai permitindo uma leitura e uma inter-
pretação da nossa situação no mundo de hoje, revelando na sua dimensão visível, a
história do lugar.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O espaço urbano: novos escritos sobre a cidade.
São Paulo: Contexto, 2004. p. 35-36.
67

UNIDADE 2
Alfabetização
cartográfica
alunos localizar pontos de
referência em uma planta
com quadrículas e identificar
alguns elementos da cidade
de Goiânia.

vem as quadrículas da plan-
ta, formadas pelo cruzamen-
to das linhas pretas.
• Explicar que as quadrículas são
nomeadas pela junção de uma
das letras dispostas à esquerda
da planta com um dos núme-
ros dispostos abaixo dela.
• Localizar, na planta, as qua-
drículas em que o Bosque dos
Buritis está situado.
• Solicitar a alguns alunos que
identifiquem a localização de
outros pontos de referência na
planta: o hospital, o teatro, a
prefeitura, o shopping center,
a igreja e outros.
Goiânia: cidade planejada

Planejada para 50 mil pessoas, Goiânia possui hoje mais de 1,3 milhão de habitantes.
Distante 209 quilômetros de Brasília e com área aproximada de 740 quilômetros qua-
drados, a cidade faz parte da Mesorregião do Centro-Oeste e da Microrregião de Goiâ-
nia. Possui uma geografia contínua, com poucos morros e baixadas, tendo terras planas
na maior parte de seu território, com destaque para o Rio Meia Ponte. Atualmente, a
barragem do Córrego João Leite também é um dos maiores destaques da hidrografia da
capital goiana, que vai garantir o abastecimento de água até o ano de 2025.
[Fundada] Em 24 de outubro de 1933, [...] Goiânia foi planejada e construída para
ser a capital política e administrativa de Goiás, sob influência da Marcha para o Oeste,
68

• Orientar os alunos a assinalar
a quadrícula em que se loca-
liza o centro cultural e iden-
tificar sua localização.
quem o ponto de vista no qual
o município de Goiânia foi re-
tratado (no caso, a foto foi ti-
rada de um avião, na perspec-
tiva oblíqua).
• Destacar a importância da vi-
são oblíqua em fotografias,
pois possibilita a observação
com mais detalhes dos elemen-
tos que formam a paisagem.
• Comentar com os alunos as ca-
racterísticas da paisagem ob-
servada e o fato de que Goiâ
nia é uma cidade planejada.
política desenvolvida pelo Governo de Getúlio Vargas para acelerar o desenvolvimen-

to e incentivar a ocupação do Centro-Oeste brasileiro.
Sofreu um acelerado crescimento populacional desde a década de 1960, atingindo
um milhão de habitantes cerca de sessenta anos depois de sua fundação. Desde seu iní-
cio, a sua arquitetura teve influência do Art Déco, que definiu a fisionomia dos primei-
ros prédios da cidade e a fez conhecida como o maior sítio Art Déco da América Latina.
História de Goiânia. Portal Goiânia. Disponível em: <http://www4.goiania.go.gov.br/portal/
goiania.asp?s=2&tt=con&cd=1964>. Acesso em: 15 dez. 2017. (Título adaptado.)
69

UNIDADE 2

lhada do texto e a observa-
ção do mapa da divisão re-
gional atual do Brasil.
• Identificar com os alunos os
elementos principais do mapa:
título, legenda, fonte, orien-
tação e escala.
• Chamar a atenção para a divi-
são do território em unidades
federativas e regiões.
• Solicitar aos alunos que locali-
zem no mapa o estado ou uni-
dade federativa onde vivem.
• Apresentar a sigla que repre-
senta essa unidade federativa.
• Comentar com os alunos os cri-
térios utilizados para a forma-
ção dessas siglas.
• Explicar a eles que o Brasil é
uma república federativa for-
mada pela união dos estados e
municípios e do Distrito Federal.
• Localizar no mapa a região em
se encontra a unidade fede-
rativa onde vivem os alunos.
• Propor aos alunos que loca-
lizem outras unidades fede-
rativas ou estados que fazem
parte dessa região e suas siglas
respectivas.
As siglas dos estados brasileiros

[...] I) Em estados com nome composto, a formação das abreviaturas aproveitou
a inicial dos dois nomes: Distrito Federal – DF, Espírito Santo – ES, Minas Gerais –
MG, Rio de Janeiro – RJ, Santa Catarina – SC, São Paulo – SP; II) Nessas circunstân-
cias, se já havia outro estado com a mesma sigla, então se fixou a diferença por algum
outro modo: Mato Grosso – MT, Mato Grosso do Sul – MS; III) Quando houve,
desde o início, um estado no norte e um no sul com a mesma sigla resultante, a dife-
rença se fixou pela localização: Rio Grande do Norte – RN, Rio Grande do Sul – RS;
IV) Nos estados com nome simples, buscou-se a feitura da sigla pelo aproveitamento
das duas primeira letras: Acre – AC, Alagoas – AL, Amazonas – AM, Bahia – BA,
70

• Orientar os alunos na obser-
vação das fotografias e na lei-
tura das legendas.
representantes do Poder Le-
gislativo nos níveis municipal,
estadual e federal, que são
os responsáveis por elaborar
as leis.
• Solicitar que relacionem nível
político-administrativo (muni-
cípio, estado e país), represen-
tantes (vereadores, deputados
estaduais, deputados federais
e senadores) e órgãos públicos
em que atuam (Câmara Muni-
cipal, Assembleia Legislativa e
Congresso Nacional).
• Elaborar na lousa um quadro
com as observações feitas pe-
los alunos.
• Dizer a eles sobre a importância
da criação de leis municipais, es-
taduais e federais. Se possível,
comentar sobre leis que exis-
tem no município onde vivem.
• Orientar os alunos a levar para
a aula um jornal local impresso
ou notícias colhidas na inter-
net e montar um painel com
reportagens ou notícias a res-
peito de ações feitas por al-
gum representante do lugar
em que vivem: vereador, de-
putado, prefeito, governador
ou outros.
• Em uma roda de conversa,
comentar sobre essas ações e
as vantagens e desvantagens
que elas podem trazer para a
população.
Ceará – CE, Goiás – GO, Maranhão – MA, Pará – PA, Pernambuco – PE, Piauí – PI,
Rondônia – RO, Sergipe – SE, Tocantins – TO; V) – Também nesse caso, se já havia
uma sigla resultante por esse processo, a diferenciação se fez por algum outro artifício:
Amapá – AP, Paraíba – PB, Paraná – PR, Roraima – RR.
COSTA, José Maria da. As siglas dos estados brasileiros. Migalhas, 6 jul. 2011. Disponível em:
<http://www.migalhas.com.br/Gramatigalhas/10,MI127056,91041-Siglas+dos+estados+brasileiros>.
71

UNIDADE 2

lhada dos textos sobre os po-
deres Executivo e Judiciário.
vem as fotografias e legendas
e relatem o que mais lhes cha-
mou a atenção.
responsáveis por executar as
leis no município, no estado e
no país e onde atuam (prefei-
turas, sedes de governo esta-
dual e ministérios em Brasília).
• Em uma roda de conversa, re-
tomar as características de to-
dos os poderes e falar sobre a
importância de cada um deles
para o funcionamento do país
e o exercício da democracia.
Poder Legislativo
Tem como função primordial, típica, a de legislar, sendo encarregado da elabora-
ção das Leis. Secundariamente, administra e julga. É também denominado Parlamen-
to, Congresso ou Assembleia. Representa a vontade popular na feitura das leis e nas
reclamações de outras medidas subsequentes à coletividade. [...]
Poder Executivo
Embora administrar seja a função típica, o Executivo tem outras atribuições, desde a
expedição de atos com força de lei (medidas provisórias), até a participação no processo
legislativo, pela iniciativa, sanção, veto e promulgação das leis. Os chefes dos Poderes Exe-
cutivos exercitam suas principais funções jurídicas através dos decretos e regulamentos. [...]
72

• Solicitar aos alunos que rela-
tem o que sabem sobre cida-
dania e papel do cidadão.
• Conversar com eles sobre as
ações que a população pode
tomar para participar das po-
líticas públicas do lugar em
que vive: acessar notícias nas
mídias, participar de reuniões
do bairro, assistir às sessões da
Câmara Municipal e outros.
• Orientar os alunos no preen-
chimento do quadro sobre os
responsáveis por fazer e exe-
cutar as leis em cada esfera
administrativa.
• Comentar a função dos Con-
selhos Municipais tendo como
referência o texto a seguir:
Os conselhos são espaços pú-

blicos de composição plural e pa-
ritária entre Estado e sociedade
civil, de natureza deliberativa e
consultiva, cuja função é formu-
lar e controlar a execução das po-
líticas públicas setoriais. Os con-
selhos são o principal canal de
participação popular encontrada
nas três instâncias de governo
(federal, estadual e municipal).
BRASIL. Ministério da
Transparência e Controladoria‑Geral
da União. Portal da Transparência.
Disponível em: <http://www.
portaldatransparencia.gov.br/
controlesocial/ConselhosMunicipaise
ControleSocial.asp>. Acesso em:
15 dez. 2017.
• Propor aos alunos uma con-

versa sobre a importância da
fiscalização, pela população,
dos trabalhos dos governantes.
• Solicitar aos alunos que levan-
tem hipóteses sobre as for-
mas de a população fiscalizar
Poder Judiciário o trabalho dos governantes
Tem a função de dar a pretensão jurisdicional, interpretar a lei e distribuir a justi- com o objetivo de saber se es-
ça. Realiza funções atípicas como legislar e administrar. O Poder Judiciário exerce a tes estão agindo em favor do
jurisdição, que consiste no poder de dizer o direito aplicável a uma controvérsia, em interesse público, e não de in-
caráter definitivo, quando deduzida processualmente. teresses pessoais.
KIRSCHNER, Nara Luciana. Teoria da separação de poderes. BuscaLegis. Disponível em: <http://
• Relacionar na lousa as princi-
www.buscalegis.ufsc.br/revistas/files/anexos/25873-25875-1-PB.htm>. Acesso em: 15 dez. 2017. pais hipóteses levantadas pe-
los alunos e conversar com eles
sobre cada uma delas.
73

UNIDADE 2

do texto e esclarecer as dúvidas
de vocabulário.
• Comentar que muitas pessoas
que trabalham em Brasília vivem
em outras regiões administrati-
vas. Muitas delas possuem rede
de transporte e infraestrutura
precárias, dificultando a vida
de seus moradores.
zem a leitura do mapa, con-
sultando sua legenda numéri-
ca (tipo de legenda comum em
vários tipos de mapa).
• Localizar a capital federal em
um mapa político do Brasil.
• Comentar a construção de Bra-
sília e alguns acontecimentos
relacionados: urbanização da
região central do país; maior
conexão da Região Centro-Oes-
te ao restante do país; aumen-
to da migração com a mão de
obra para construir a cidade;
transferência da capital do Rio
de Janeiro para Brasília; cria-
ção de uma cidade planejada.
• Se considerar necessário, apre-
sentar mais informações sobre
a história de Brasília, disponí-
veis em: <http://www.cultura.
df.gov.br/historia-de-brasilia.
html>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Brasília
Brasília, a capital da República Federativa do Brasil, localizada no território do
Distrito Federal foi inaugurada em 21 de abril de 1960, pelo então presidente Jusce-
lino Kubitschek, sendo a 3a capital do Brasil. A partir dessa data iniciou-se a trans-
ferência dos principais órgãos da administração federal para a nova capital com a
mudança das sedes dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário Federais.
No dia 2 de outubro de 1956, em campo aberto, o presidente Kubitschek assinou o
primeiro ato no local da futura capital [...].
Em 1891, o artigo 3o da Constituição promulgada naquele ano determinava uma
área de 14 mil quilômetros quadrados seria demarcada no Planalto Central, para onde
74

• Propor aos alunos a realização
da entrevista com um adulto
de sua convivência.
• Ler cada pergunta com os alu-
nos e esclarecer dúvidas.
função do prefeito (adminis-
trar os interesses da população
do município com o apoio dos
vereadores) e a duração de seu
mandato (quatro anos).
• Listar o nome de algumas se-
cretarias municipais e comen-
tar que elas podem variar de
município para município. Al-
gumas possíveis: Secretaria da
Educação, Secretaria da Saú-
de, Secretaria de Transportes,
Secretaria de Segurança e Se-
cretaria de Meio Ambiente.
• Comentar as funções de cada
secretaria e dos conselhos
municipais.
• Orientar os alunos a pesquisar
na internet as ações prometidas
pelos vereadores em campa-
nha e as que foram cumpridas.
• Conversar com eles sobre as in-
formações que obtiveram e so-
bre a importância de se acom-
panhar as ações dos vereadores
do lugar em que eles vivem.
• Estimulá-los a elaborar um texto
coletivo sobre as principais ideias
e afixá-lo no mural da sala.
Tema contemporâneo
Educação em direitos
humanos
Essa é uma boa oportunida-
de para tratar dos direitos
humanos e da construção da
cidadania.
seria transferida a futura capital do País. Em 1955, o presidente Café Filho delimitou
• Comentar com os alunos so-
uma área de 50 mil quilômetros quadrados, onde hoje é o atual Distrito Federal. No bre a experiência de realizar
ano seguinte, o presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira começou o processo de a entrevista e descobrir como
instalação da Nova Capital. Lúcio Costa partiu do traçado de dois eixos, cruzados e funcionam as atividades de
em ângulo reto, como uma cruz para criar o projeto urbanístico brasiliense. um prefeito e das secretarias
História de Brasília. Conferência Nacional de Educação 2010. Disponível em: <http:// e Conselhos Municipais.
conae.mec.gov.br/index.php?catid=99:informacoes-sobre-brasilia&id=330:historia-de- • Conversar sobre ações para me-
brasilia&option=com_content&view=article>. Acesso em: 15 dez. 2017.
lhorar o acesso da população
a seus direitos.
75

UNIDADE 2

vem as duas fotografias sobre
limites e divisas e leiam as res-
pectivas legendas.
• Perguntar se já observaram
placas com esses dois termos
em algum lugar por onde pas-
saram.
• Solicitar que identifiquem a di-
ferença e a semelhança contida
no significado dos termos “di-
visa” e “limite”: semelhança –
delimitam duas unidades polí-
tico-administrativas; diferença
– uma delimita os municípios
e a outra, os estados.
• Comentar que os limites na-
turais geralmente são indica-
dos pelo curso de um rio ou
uma forma do relevo, como
uma serra.
• Propor a eles que observem a
fotografia que indica a fron-
teira entre Brasil, Argentina e
Paraguai. Os limites das fron-
teiras dos territórios desses três
países tomam como referên-
cia dois rios: o Iguaçu e o Pa-
raná, constituindo-se como li-
mites naturais.
Fronteiras, limites e divisas

André Martin em Fronteiras e nações (1992) retoma algumas observações de
Prescott, entre outros autores, e as adota em sua tese de doutorado As fronteiras
internas e a “questão regional” do Brasil (1993). Após analisar a formação de fron-
teiras em diferentes partes do globo terrestre, ele abre distinções entre fronteira e
limite, sendo que fronteira corresponde a uma faixa própria de uma área de tensão,
enquanto limite vem a ser uma linha pela qual fica definida a atuação de um de-
terminado Estado. No entanto, o limite sendo uma linha há de ser visível e, assim,
surge a divisa que nada mais é que o aspecto visível do limite.
76

sabem a respeito das formas
de demarcação de divisas ou
limites.
• Solicitar a eles que observem
os mapas dos municípios de
Quilombo e Santa Isabel do
Ivaí e identifiquem os tipos
de demarcação realizada: se
o limite é natural ou artificial.
os elementos utilizados como
limite entre o município onde
vivem e outro.
• Se possível, mostrar o mapa
político do município em que
vivem e localizar os elemen-
tos que o limitam.
• Caso não seja possível verifi-
car todos os limites no mapa,
procurar informações na inter-
net ou na prefeitura do muni-
cípio onde vivem.
André, tendo por base diferentes autores, ainda abre uma distinção entre delimitação
e demarcação. A delimitação vem a ser o procedimento de se identificar o limite da fron-
teira, a demarcação, por sua vez, compreende a escolha dos marcos que irão significar
a divisa no terreno.
EVANGELISTA, Helio de Araujo. A fusão dos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro
segundo uma perspectiva de análise geográfica. Rio de Janeiro: UFRJ, 1998. Disponível em:
<http://www.feth.ggf.br/Fronteiras%20e%20limites.htm>. Acesso em: 15 dez. 2017.
77

UNIDADE 2

vem o mapa e suas principais
características: título, legen-
da, escala e orientação.
• Pedir a eles que observem as
dimensões dos territórios da
América e o modo como es-
tão divididos.
• Orientar os alunos a indicar
os países do continente com
maior extensão territorial: Ca-
nadá, Estados Unidos, Brasil,
Argentina e México.
• Localizar o Brasil na América.
Isso contribui para que os alu-
nos identifiquem outros paí-
ses do continente americano.
• Explicar que a Groenlândia,
ainda que faça parte do con-
tinente americano, é um ter-
ritório autônomo da Dinamar-
ca, um país europeu.
• Incentivar os alunos a explorar
o mapa e a fazer perguntas.
América Anglo-saxônica e América Latina

O continente americano pode ser classificado por dois aspectos. Talvez essa seja
a razão de equívocos ao defini-lo. Há uma classificação meramente geográfica, divi-
dindo o continente em três subcontinentes denominados América do Norte, América
Central e América do Sul. Este último é composto por todos os países localizados
abaixo do Canal do Panamá, na porção sul do continente.
Já o termo América Latina é uma designação étnica e refere-se a todos os países
situados no continente americano que têm a sua língua oficial oriunda do Latim. À
exceção do Canadá e Estados Unidos, que são de origem saxônica, todos os demais
países da América são latinos, devido a sua colonização espanhola ou portuguesa.
78

• Orientar aos alunos a locali-
zar no mapa a porção do con-
tinente americano em que
está o Brasil.
quem no mapa político da
América os nomes de alguns
países da América do Norte,
da América Central e da Amé-
rica do Sul.
• Apontar no mapa o nome de
alguns países situados na Amé-
rica Central Insular, ou seja, em
ilhas: Cuba, Haiti, República
Dominicana e outros.
• Propor aos alunos que locali-
zem no mapa os oceanos que
banham a América (Oceano
Atlântico e Oceano Pacífico)
e os países da América do Sul
que não têm saída para um
oceano (Paraguai e Bolívia).
• Identificar os países da América
do Sul que não fazem fronteira
com o Brasil (Equador e Chile).
Neste caso, são considerados latino-americanos todos os países situados na América

do Sul, América Central e o México, que está localizado no norte do continente.
A diferenciação entre América Anglo-Saxônica e Latina ultrapassa a origem lin-
guística e esbarra em questões socioculturais vigentes até os dias atuais. [...]
REZENDE, Daniela; ARCANJO, Lívia; ANTUNES, Sara. Considerações sobre um continente
plural. O Mundo: Comunicação Internacional, 27 abr. 2012. Disponível em: <http://www.fca.pucminas.
br/omundo/america-do-sul>. Acesso em: 15 dez. 2017. (Título adaptado.)
79

UNIDADE 2
car as formas de organização
espacial do território brasileiro
no passado e no presente e es-
tabelecer os vínculos históricos
entre elas.
Habilidade
Comparar diversas formas de
organização do território bra-
sileiro em diferentes tempos,
identificando algumas mudan-
ças e permanências.
• Observar o mapa com os alu-

nos, identificando:
✓✓ o título;
✓✓ o território ocupado pelos
yanomamis;
✓✓ as unidades federativas em
que vivem os yanomamis no
Brasil (Amazônia e Roraima);
✓✓ a rosa dos ventos, a escala e
outras observações que con-
siderar pertinentes.
• Se for possível, acessar o
site < h t t p s : / / m i r i m . o r g /
terras-indigenas> (acesso
e m : 6 n o v. 2 0 1 7 ) . Nele,
os alunos poderão obter
diversas informações, além
de brincadeiras e jogos, sobre
vários povos indígenas.
formar aos alunos que nos es-
tados de Roraima e Amazo-
nas viviam, em 2016, cerca de
23.512 yanomanis; na Vene-
zuela, em 2011, a população
yanomami estava estimada
em 11.341.
Território, fronteira e representação coletiva

A concepção de fronteira, sendo um dado cultural, está diretamente relacionada à
construção que a sociedade faz da alteridade. Nesse sentido, [...] o indivíduo constrói
sua identidade a partir da sua localização com relação a um grupo e da sua relação
com a totalidade, tendo o espaço como paradigma, de tal forma que o território passa
a ser determinado e vivido através do conjunto de relações institucionalmente esta-
belecidas pela sociedade. Mesmo nos casos em que o território enquanto um espaço
ancestral e original não se constitui num elemento atribuidor da identidade social, a
sua perda – ou a sua ausência – acaba por configurar critérios em si mesmos, reivin-
dicados a partir, por exemplo, da memória coletiva. Portanto, na raiz da percepção
80

lhada do texto reproduzido
na atividade 2.
taquem as principais informa-
ções do texto, entre as quais:
alguns povos indígenas habi-
tam regiões em mais de um es-
tado ou de um país; eles ha-
bitavam essas terras antes da
formação dos limites.
• Pedir que observem o desenho
de Napikü Ikpeng representan-
do o território do povo ikpeng,
que vive no Mato Grosso, e os
elementos naturais que deli-
mitam a aldeia.
• Sugerir aos alunos que regis-
trem as respostas das ativida-
des propostas.
• Propor aos alunos que iden-
tifiquem em um mapa o mu-
nicípio em que residem e os
municípios vizinhos, e listem
os nomes no caderno.
• Solicitar que façam uma pes-
quisa na internet sobre a pre-
sença de povos indígenas nes-
ses municípios. Caso haja,
verifiquem se há mais de um
povo e se as terras que ocu-
pam pertencem a mais de um
município.
• Pedir a eles que registrem as
informações e compartilhem
os resultados com os colegas.
do território está a percepção do nós, a construção básica da identidade coletiva e,

por extensão, a sede do estabelecimento da diferença, o limite para a construção da
alteridade enquanto uma situação antagônica por definição. [...]
MALDI, Denise. De confederados a bárbaros: a representação da territorialidade e da fronteira
indígenas nos séculos XVIII e XIX. Revista de Antropologia. São Paulo, USP, 1997, v. 40,
n. 2. p. 187. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/ra/article/download/27057/28829>.
81

UNIDADE 2
• Pedir aos alunos que leiam o

texto individualmente.
• Interpretar o texto com eles,
identificando:
✓✓ os limites naturais (serras,
rios, entre outros);
✓✓ a utilização da trilha como
forma de contato com ou-
tras aldeias;
✓✓ a conservação de alguns lu-
gares (antigas moradias e
cemitérios) como forma de
assinalar a área de ocupa-
ção de cada grupo;
✓✓ o sentimento de pertenci-
mento a um determinado
lugar.
• Orientar os alunos na produção
do desenho proposto pedin-
do a eles que separem o ma-
terial necessário para a ativi-
dade: lápis de cor, giz de cera,
papel etc.
• Estimulá-los a socializar seus
desenhos com os colegas.
elementos do desenho que
fizeram que estão presentes
no mapa de Napikü Ikpeng.
Terras Indígenas
A definição de terras tradicionalmente ocupadas pelos índios encontra-se no pará-
grafo primeiro do artigo 231 da Constituição Federal: são aquelas “por eles habitadas
em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindí-
veis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessá-
rias a sua reprodução física e cultural, segundo seu usos, costumes e tradições”.
No artigo 20 está estabelecido que essas terras são bens da União, sendo reconhe-
cidos aos índios a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos
rios e dos lagos nelas existentes.
82

o texto inicial individualmente
e observem a imagem repro
duzida na atividade 3.
• Explorar os elementos do texto
e da representação da aldeia
tupinambá, destacando as for
tificações ao redor da aldeia.
do texto da atividade 4, con
versando com os alunos sobre
o significado do título do texto
e sobre o modo como os che
fes exerciam essa liderança:
durante as reuniões, nos pe
ríodos de guerra ou em situa
ções de calamidade.
• Ler coletivamente a palavra
do glossário e seu significado.
• Pedir aos alunos que registrem
as respostas das atividades pro
postas.
• Propor aos alunos uma pesquisa
em livros e na internet de ou
tras imagens publicadas no li
vro Viagem ao Brasil, de Hans
Staden, informando que esse
viajante europeu esteve no Bra
sil em 1548 e 1549.
• Analisar as imagens com os alu
nos, reforçando que se trata do
olhar de um europeu sobre os
tupinambás.
Não obstante, também por força da Constituição, o Poder Público está obrigado
a promover tal reconhecimento. Sempre que uma comunidade indígena ocupar de-
terminada área nos moldes do artigo 231, o Estado terá que delimitá-la e realizar a
demarcação física dos seus limites. A própria Constituição estabeleceu um prazo para
a demarcação de todas as Terras Indígenas (TIs): 5 de outubro de 1993. Contudo, isso
não ocorreu, e as TIs no Brasil encontram-se em diferentes situações jurídicas.
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. O que são Terras Indígenas. Povos indígenas no
Brasil. Disponível em: <https://pib.socioambiental.org/pt/O_que_s%C3%A3o_Terras_
Ind%C3%ADgenas%3F>. Acesso em: 4 jul. 2018. (Título adaptado.)
83

UNIDADE 2

texto.
• Estimular os alunos a identifi-
car no texto os produtos que
os europeus buscavam em suas
viagens e a importância das es-
peciarias para eles.
nos, fazendo a leitura dos tí-
tulos, localizando os Tratados
de Tordesilhas (1494) e Sara-
goça (1529) e comentando o
porquê deles.
tifiquem no mapa as terras
conquistadas por Portugal e
pela Espanha.
respostas das atividades.
• Propor aos alunos a observa-
ção de um mapa interativo das
Grandes Navegações, disponí-
vel no site da Fundação Getu-
lio Vargas, em <http://atlas.fgv.
br/marcos/grandes-navegacoes/
mapas/grandes-navegacoes>
(acesso em: 19 jan. 2018).
• Orientar os alunos a utilizar o
mouse para mover o globo e
localizar alguns portos impor-
tantes.
• Orientar, também, a leitura da
legenda.
Mapa de Luís Teixeira, de 1586

A descrição efetuada pelo cartógrafo no quadro presente no mapa [da página 85]
diz o seguinte:
“A terra do Brasil é a que parte da linha vermelha desta, a qual linha é a demar-
cação que os reis de Castela, os Católicos dom Fernando e dona Izabel e o rei dom
João II de Portugal fizeram no descobrimento geral as capitanias que vão repartidas
por linhas vermelhas, são Mercês que os reis de Portugal dom Manoel e dom João
seu filho/ o terceiro deste nome fizeram a homens que muito bem os seguiram no
descobrimento/ e conquista das Índias orientais./ A que diz de Sua Majestade foi
de Francisco Pereira Reymão/ que morrendo e ficando sem herdeiros ficou com a
84

texto.
• Interpretar o texto com os alu-
nos e perguntar a eles: “Por
que podemos considerar que os
portugueses invadiram o terri-
tório que se tornaria o Brasil?
Qual foi a reação dos indíge-
nas à chegada dos europeus?
Ocorreram guerras e conflitos?
O que os portugueses fizeram
com o território ocupado pelos
indígenas? Para quem as terras
foram repassadas? Como essas
terras passaram a ser chama-
das? O que aconteceu com os
indígenas?”.
• Pedir a eles que registrem a
resposta da pergunta proposta.
Coroa/ nesta está a Bahia de Todos os Santos e Cidade do Salvador onde assiste o
Governador e o Bispo, todas as demais são vilas exceto a cidade de São Sebastião
no Rio de Janeiro/ capitania de Pero de Goes a qual cidade foi tomada aos franceses
pelo Governador Mem de Sá/ as melhores e mais ricas destas capitanias são a de
Sua Majestade [...]”.
UFRGS. Instituto de Geociências. Mapa das Capitanias Hereditárias – 1586.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/igeo/m.topografia/index.php/component/
content/article/12-mapas/106-mapa-das-capitanias-hereditarias-do-brasil-1586>.
85

UNIDADE 2
Fonte histórica
escrita: carta
explorar com os alunos a noção
de fonte histórica escrita por
meio da análise de uma carta.

o trecho da carta individual-
mente.
• Comentar as informações apre-
sentadas na carta, identifican-
do com os alunos:
✓✓ o tipo de fonte escrita (carta);
✓✓ a data em que foi escrita
(1548);
✓✓ o conteúdo da carta (con-
cessão de terras);
✓✓ o responsável pela concessão
das terras (rei de Portugal);
✓✓ a pessoa designada a go-
vernar as terras (Tomé de
Souza);
✓✓ o acervo em que a carta está
guardada (Arquivo Público
da Bahia);
✓✓ a importância da conserva-
ção desse documento.
respostas das atividades.
Arquivo e preservação de documentos históricos

Documentos arquivísticos registram e apoiam as atividades de uma instituição,
e servem também de evidência destas atividades. Para que seja possível creditar-lhes
valor probatório, é necessário assegurar suas qualidades como documentos arquivís-
ticos, em particular a relação orgânica e a autenticidade.
A autenticidade é a qualidade de um documento ser exatamente aquele que foi pro-
duzido, sem sofrer qualquer modificação, manipulação ou dano. Ela está relacionada
com a transmissão do documento, sua manutenção e custódia ao longo do tempo. De
acordo com a diplomática, a autenticidade é composta de identidade e integridade,
sendo a identidade entendida como o conjunto de atributos de um documento que o
86

do texto inicial e do organogra-
ma reproduzido na atividade.
• Destacar as funções de cada
participante do governo-ge-
ral: rei de Portugal (proprie-
tário das terras da colônia),
governador-geral (promotor
do desenvolvimento e da de-
fesa da colônia), ouvidor-mor
(responsável pela justiça), pro-
vedor-mor (responsável pela
cobrança de impostos) e ca-
pitão-mor (responsável pela
defesa da colônia).
as respostas da atividade.
• Propor aos alunos a elabora-
ção de um organograma de
um clube de futebol incluin-
do, na ordem de hierarquia, as
seguintes personagens: presi-
dente do clube, diretor de fu-
tebol, técnico e jogadores.
• Enfatizar a importância de
organizar as personagens de
acordo com a hierarquia de
poder no clube.
caracterizam como único e diferente dos demais. O documento arquivístico é único no

conjunto ao qual pertence. Os documentos iguais podem existir em um ou mais gru-
pos de documentos, mas cada um é único em seu lugar e o conjunto de suas relações
com os outros documentos é sempre único. A integridade diz respeito à manutenção
da forma e do conteúdo do documento ao longo do tempo.
ROCHA, Claudia Lacombe. Repositórios para a preservação de documentos arquivísticos digitais.
Acervo: Revista do Arquivo Nacional. Rio de Janeiro, v. 28, n. 2, p. 188, jul.-dez. 2015. Disponível em:
<http://revista.arquivonacional.gov.br/index.php/revistaacervo/article/view/608/669>.
87

UNIDADE 2

individualmente o texto intro-
dutório e esclarecer eventuais
dúvidas.
• Interpretar o texto da ativida-
de 1 destacando duas questões:
✓✓ apenas os homens portugue-
ses grandes proprietários de
terra podiam ser eleitos para
a Câmara dos Vereadores;
✓✓ os vereadores eram respon-
sáveis pela resolução de pro-
blemas locais, como a cons-
trução de ruas e pontes e a
organização das atividades
comerciais.
bre o que é uma história em
quadrinhos, identificando os
conhecimentos prévios deles
sobre a estrutura e a caracte-
rística linguística desse gêne-
ro textual, composto de per-
sonagens, balões de fala e de
pensamento, diálogos, empre-
go de onomatopeias etc.
• Orientar individualmente os
alunos na criação da histó-
ria em quadrinhos, auxilian-
do aqueles que encontrarem
dificuldade.
• Propor aos alunos que socia-
lizem suas produções.
Funções do vereador
A função legislativa consiste em elaborar, apreciar, alterar ou revogar as leis de
interesse para a vida do município. Essas leis podem ter origem na própria Câmara
ou resultar de projetos de iniciativa do Prefeito, ou da própria sociedade, através da
iniciativa popular.
A função fiscalizadora está relacionada com o controle parlamentar, isto é, a ati-
vidade que o Poder Legislativo exerce para fiscalizar o Executivo e a burocracia. [...].
Como funções atípicas, a Câmara tem também competência administrativa e
judiciária.
88

do texto.
• Problematizar a atividade com
os alunos, destacando algumas
funções dos vereadores: apro-
var leis de interesse local, fis-
calizar a gestão do prefeito e
definir as prioridades dos gas-
tos públicos.
• Apresentar a atividade propos-
ta destacando a comparação
das funções exercidas pelos ve-
readores no Brasil colonial e na
atualidade e a identificação de
mudanças e de permanências.
• Organizar um debate seme-
lhante ao realizado nas Câma-
ras Municipais. Um grupo deve
propor certa lei para melho-
rar a situação dos moradores
da localidade. Os demais alu-
nos vão debater a proposta,
destacando seus pontos posi-
tivos e negativos. Ao final, os
alunos vão votar, definindo se
a proposta será aprovada ou
rejeitada.
Na sua função administrativa, a Câmara gerencia seu próprio orçamento, seu pa-
trimônio e seu pessoal. A Câmara também exerce uma função administrativa quando
organiza seus serviços, como a composição da Mesa Diretora, a organização e o fun-
cionamento das Comissões, etc.
A Câmara exerce uma função judiciária, porque cabe a ela processar e julgar o Prefeito
por crime de responsabilidade, além de julgar os próprios Vereadores, inclusive o Presiden-
te da Câmara, em caso de irregularidades, desvios éticos ou falta de decoro parlamentar.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Controladoria-Geral da União. O vereador e a fiscalização dos
recursos públicos municipais. Brasília: CGU, 2009. p. 16-17. Disponível em: <http://www.cgu.gov.br/
cartilhavereadores/@@download/file/CartilhaVereadores.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2017.
(Título adaptado.)
89

UNIDADE 2
• Solicitar aos alunos que refli-

tam sobre a transformação das
antigas capitanias em provín-
cias em 1821 e a manutenção
da divisão política do Brasil
por Dom Pedro I.
servem no mapa o nome e a
localização das províncias re-
presentadas e as semelhan-
ças e diferenças entre elas e as
atuais unidades da federação.
• Encaminhar a realização das
atividades propostas.
• Informar aos alunos que o ter-
ritório atualmente pertencen-
te ao Acre foi incorporado ao
Brasil em 1903.
Organização administrativa e divisão territorial

Quando os colonos chegaram para efetivamente ocupar a América portuguesa,
eles se organizaram em torno de núcleos de povoamento, denominados de arraiais.
À medida que se desenvolviam economicamente, esses núcleos [...] passavam, então,
à categoria de freguesias (paróquias). Com a elevação à categoria de freguesia, o
povoado passava a ter um território delimitado, um cartório eclesiástico e um padre
que passava a residir permanentemente na igreja (padre colado). A organização
administrativa do povoado se completava ao ser elevado à categoria de vila, quando
era criada e instalada a câmara municipal. Já quando a vila era elevada à categoria
de cidade havia pouca ou nenhuma mudança em sua organização administrativa.
90

• Solicitar aos alunos que com-
parem o mapa da divisão re-
gional do Brasil de 1938 com
o mapa da divisão regional
atual, identificando diferen-
ças e semelhanças entre eles.
• Diferenças:
✓✓ a Região Sudeste aparece
apenas no mapa da divisão
regional atual;
✓✓ a Região Este aparece ape-
nas no mapa da divisão re-
gional do Brasil de 1938;
✓✓ no mapa da divisão regio-
nal do Brasil de 1938, os es-
tados da Bahia e do Espíri-
to Santo estão localizados
na Região Este.
✓✓ no mapa da divisão regio-
nal do Brasil de 1938, Mara-
nhão e Piauí estão localiza-
dos na Região Norte.
✓✓ no mapa da divisão regional
do Brasil de 1938, São Paulo
e Rio de Janeiro estão na
localizados na Região Sul.
• Semelhanças:
✓✓ os dois mapas apresentam
cinco regiões;
✓✓ as regiões Norte, Nordeste
e Sul aparecem em ambos
os mapas.
A vila ou a cidade podiam ainda, dependendo de seu tamanho populacional, abar-

car uma comarca, que é a divisão territorial que distribui a justiça na região. [...]
GUERRA, Amanda Estela. Breve histórico da configuração político-administrativa brasileira.
In: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICAS (IBGE). Evolução da divisão
territorial do Brasil: 1872-2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. p. 18. Disponível em: <https://ww2.ibge.
gov.br/home/geociencias/geografia/default_evolucao.shtm>. Acesso em: 15 dez. 2017.
91

UNIDADE 2
interdisciplinar
identificar no mapa alguns
aspectos do território brasi-
leiro, com destaque para as
unidades da federação e os
municípios que se localizam
na fronteira com outros países.

vem o mapa e identifiquem
os países que fazem frontei-
ra com as unidades federati-
vas do Brasil: Guiana France-
sa (com o Amapá), Suriname
(com o Amapá e o Pará), Guia-
na (com o Pará e Roraima),
Venezuela (com Roraima e o
Amazonas), Colômbia (com o
Amazonas), Peru (com o Ama-
zonas e o Acre), Bolívia (com o
Acre, Rondônia, Mato Grosso
e Mato Grosso do Sul), Para-
guai (com Mato Grosso do Sul
e o Paraná), Argentina (com o
Paraná, Santa Catarina e o Rio
Grande do Sul) e Uruguai (com
o Rio Grande do Sul).
as respostas da atividade.
Formação territorial e interiorização

• O movimento de interiorização seguiu uma tendência leste-oeste. Entretanto,
essa interiorização dos municípios ocorreu ainda dentro do território definido
pela antiga linha de Tordesilhas.
• Na calha do rio Amazonas, foram criados municípios, embora de forma des-
contínua, desde a foz do citado rio até a fronteira da Colômbia e da Bolívia. Na
fronteira Brasil/Bolívia/Paraguai, nas imediações de Corumbá, formou-se uma
mancha contínua de municípios.
• Na fronteira sul do Rio Grande do Sul, formou-se a maior mancha contínua
de municípios.
92

• Fazer uma leitura compartilha-
da da reportagem, identifican-
do com os alunos o município e
o estado a que se refere.
• Apontar o bairro, as ações dos
moradores e o que eles rei-
vindicam.
• Identificar, também, as res-
postas da Prefeitura de Rio
Branco e do Departamento
Estadual de Pavimentação e
Saneamento (Depasa).
• A partir dessa leitura, orien-
tar a realização das atividades
propostas.
do texto da atividade 3 levan-
tando com os alunos as mudan-
ças na posse do Acre.
De modo geral, nota-se a continuidade da dinâmica espacial existente no Brasil

Colônia, ou seja, os municípios foram criados das bordas em direção ao centro, refle-
tindo ainda o movimento de ocupação [...].
CIGOLINI, Adilar Antonio. Ocupação do território e a criação de municípios no período imperial
brasileiro. Mercator. Fortaleza, v. 14, n. 1, p. 18, jan.-abr. 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/mercator/v14n1/1984-2201-mercator-14-01-0007.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2017. (Título adaptado.)
93

UNIDADE 2
bilita aos alunos identificar as
atividades humanas que alte-
raram as paisagens naturais,
ressignificando os espaços e
as relações sociais.

e registrar os conhecimentos
prévios deles sobre o assunto.
• Registrar em uma folha à par-
te as ideias e/ou hipóteses dos
alunos para a retomada na se-
ção Ligando os pontos.
Possibilitar aos alunos refletir
sobre as diversas atividades de-
senvolvidas pelos seres huma-
nos e sua relação com alguns
elementos da natureza, como
outros animais e plantas.
Habilidades
(EF04HI02)
Identificar mudanças e per-
manências ao longo do tem-
po, discutindo os sentidos dos
grandes marcos da história
da humanidade (nomadismo,
desenvolvimento da agricultu-
ra e do pastoreio, criação da
indústria etc.).
(EF04HI04)
Identificar as relações entre os
indivíduos e a natureza e dis-
cutir o significado do nomadis-
mo e da fixação das primeiras
comunidades humanas.
(EF04HI05)
Relacionar os processos de ocu- Arqueologia das escolas
pação do campo a intervenções [...] a arqueologia pode beneficiar muito a preservação da cultura material da es-
na natureza, avaliando os re- cola com a compreensão das dimensões sociais de transferência de conhecimento. Do
sultados dessas intervenções. mesmo modo, ao se ter em mente os aspectos da materialidade das escolas, é possível
enriquecer a compreensão da relação entre os vestígios de materiais e as perspectivas
formadoras das novas gerações.
REIS, Magali et al. Para uma arqueologia da prática escolar na educação da
infância. Educação. Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 118-119, jan.-abr. 2016. Disponível
em: <revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/download/20091/14582>.
94

do texto introdutório.
• Destacar o fato de que os pri-
meiros agrupamentos huma-
nos são chamados caçadores-
-coletores porque caçavam
outros animais e coletavam
frutos e raízes de plantas e
eram nômades porque não ti-
nham habitação fixa.
• Orientar os alunos a preen-
cher o esquema apresentado
na atividade 2.
ganizem em grupos de, no
máximo, quatro integrantes e
propor a eles uma investiga-
ção na escola com o objetivo
de encontrar objetos que re-
metam a outros tempos, como
materiais escolares, elemen-
tos de construção e móveis.
• Organizar os horários em que
a investigação ocorrerá.
• Instruir os alunos para a apre-
sentação dos resultados da in-
vestigação.
• Sugerir o registro da investi-
gação para a preservação da
memória escolar.
95

UNIDADE 2
Fonte histórica
material: instrumentos
de trabalho
aos alunos refletir sobre um
tipo de fonte histórica mate-
rial – instrumentos de trabalho
– reconstituída dos vestígios
encontrados por arqueólogos.
• Observar com os alunos a ima-

gem dos instrumentos e solici-
tar a eles que identifiquem os
materiais utilizados na cons-
trução desses artefatos, a fun-
ção desses objetos e o local
e a época em que foram en-
contrados.
• Destacar que alguns dos obje-
tos retratados nas imagens são
partes de machados de pedra
sem os cabos e outras são ma-
chados reconstituídos com ca-
bos de madeira.
• Informar a eles que, a partir
dos vestígios encontrados, os
arqueólogos puderam reconsti-
tuir os machados, cujo cabo era
de madeira, material perecível
que se decompôs com o passar
do tempo e foi reconstituído, e
cuja lâmina era de pedra.
as respostas das atividades.
Arqueologia histórica: artefatos

[...] classificamos os artefatos em Arqueologia Histórica como aqueles itens fabri-
cados e/ou modificados pela ação humana, incluindo louças, garrafas e frascos de
vidro, metais e assim por diante. Já as estruturas, entendidas como qualquer evidência
de presença humana que não pode ser removida do sítio arqueológico, estariam re-
lacionadas na Arqueologia Histórica a poços, trincheiras, lareiras, fossas sanitárias,
casas, fortes e outras edificações. [...]
GHENO, Diego Antônio; MACHADO, Neli Teresinha Galarce. Arqueologia histórica: abordagens.
História: Questões & Debates. Curitiba: UFPR, n. 58, p. 166, jan.-jun. 2013. Disponível em:
<http://revistas.ufpr.br/historia/article/view/33875/21149>. Acesso em: 15 dez. 2017. (Título adaptado.)
96

• Ler com os alunos o trecho de
notícia reproduzido.
quem no texto o artefato en-
contrado, os materiais utiliza-
dos para produzi-lo, a função
do objeto, as condições em que
ele foi encontrado e o local e
a época em que isso ocorreu.
• Destacar a hipótese dos arqueó-
logos segundo a qual o frag-
mento de pedra encontrado
fazia parte do machado mais
antigo do mundo.
• Dividir os alunos em grupos.
Cada um vai coletar um ins-
trumento de trabalho atual
(ou uma imagem dele). Em
seguida, vai elaborar uma fi-
cha sobre o objeto com os se-
guintes elementos:
✓✓ nome do instrumento;
✓✓ materiais de que é feito;
✓✓ para que é utilizado.
Os alunos vão montar uma
exposição dos instrumentos
de trabalho e das fichas pro-
duzidas.
Os instrumentos dos primeiros agrupamentos humanos do Brasil

Os primeiros povoadores do nosso território usaram artefatos de materiais resis-
tentes como pedras e ossos ao lado de outros que se deterioram rapidamente, como
madeira e fibras vegetais. No entanto, só os utensílios feitos de pedras chegaram até
hoje e incluem pontas de projéteis para caçar e outros instrumentos para lascar, gra-
var, talhar, cortar e furar [...]. A partir dessas evidências, a Arqueologia busca recons-
tituir a vida dos antigos habitantes.
MUSEU NACIONAL. Arqueologia brasileira. Caçadores-coletores.
Disponível em: <http://www.museunacional.ufrj.br/guiaMN/Guia/paginas/7/cacadorescolet.htm>.
97

UNIDADE 2
• Ler o texto introdutório com os

alunos, destacando a presença
de grupos humanos em diver-
sos tempos e continentes, o de-
senvolvimento da agricultura
e a domesticação de animais.
• Orientar a leitura comparti-
lhada do planisfério, locali-
zando com os alunos: os con-
tinentes em que foi iniciado o
cultivo de determinados ali-
mentos e o período em que
os grupos humanos deram
início à domesticação de cer-
tos animais.
• Identificar com os alunos o
território correspondente ao
atual Brasil, identificando:
✓✓ a área de origem das prin-
cipais culturas (atual Ama-
zônia);
✓✓ planta cujo cultivo foi inicia-
do nessa área (mandioca).
Centros de origem da revolução agrícola

As regiões do mundo, nas quais grupos humanos, que viviam exclusivamente
da depredação de espécies selvagens e se transformaram, por eles próprios, em
sociedades que vivem principalmente da exploração de espécies domésticas, são
finalmente pouco numerosas, não muito alargadas e muito afastadas umas das
outras: elas constituem o que nós chamaremos os centros de origem da revolução
agrícola neolítica, entendendo-se que esta palavra centro designa justamente uma
área, e não um ponto de origem. A partir de alguns desses centros, que nomeare-
mos centros irradiantes, a agricultura, em seguida, se estendeu para a maior parte das
regiões do mundo. Cada centro irradiante corresponde, assim, a uma área de extensão
98

• Após a exploração do mapa
com os alunos, solicitar a eles
que realizem as atividades pro-
postas.
• Socializar as respostas. É im-
portante que eles percebam
que a agricultura e a pecuá-
ria tiveram início em diferen-
tes tempos, em distintos gru-
pos humanos e em diferentes
continentes.
• Explorar com os alunos os ani-
mais que foram domesticados
em cada continente: América
(lhama e alpaca), Europa (boi
e cavalo), África (cabra) e Ásia
(galinha, porco e ganso).
• Organizar com os alunos uma
linha do tempo com as datas
de início do cultivo de cada
tipo de planta e de domesti-
cação de cada tipo de animal.
• Iniciar a linha em 10.000 anos
atrás e dividir de 500 em
500 anos: 9.500, 9.000, 8.500
e assim sucessivamente, até
5.000 anos atrás.
• Puxar setas das datas e dese-
nhar o símbolo de cada plan-
ta ou animal correspondente.
particular, que compreende todas as regiões ganhas pela agricultura oriundas desse
centro. No entanto, certos centros não deram origem a uma área de extensão tão
importante. Esses centros pouco ou nada irradiantes foram, a seguir, englobados
numa ou noutra das áreas de extensão precedentes dos centros irradiantes.
MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo:
do neolítico à crise contemporânea. São Paulo: Unesp, 2008. p. 100.
99

UNIDADE 2
• Propor aos alunos a leitura si-

lenciosa do texto.
• Conversar com eles sobre as se-
guintes questões: “O que mu-
dou no modo de vida das pes-
soas com o cultivo de algumas
plantas? E com a domesticação
de animais? Os grupos huma-
nos que começaram a praticar
a agricultura e a domestica-
ção de animais continuaram
a ser nômades, ou seja, a des-
locar-se de um lugar para ou-
tro? Como foi chamado o novo
modo de vida adotado por es-
ses grupos?”.
• Observar a imagem do pilão
reproduzida na atividade 1 e
ler a legenda com os alunos.
• Explicar a eles a importância da
conservação dos objetos de ou-
tros tempos, como o pilão de
4 mil anos atrás.
• Solicitar aos alunos que locali-
zem em um mapa-múndi o Ira-
que e a cidade de Bagdá, em
cujo museu está conservado o
objeto da imagem.
trem as respostas da atividade.
• Se considerar pertinente, aces-
sar com os alunos a visita vir-
tual do Museu do Iraque,
disponível em: <http://www.
virtualmuseumiraq.cnr.it/
prehome.htm> (acesso em:
19 jan. 2018). Apesar de estar
em italiano, inglês ou árabe,
o site tem navegação intuiti-
va, bastando clicar em “entra”
(italiano) ou “enter” (inglês)
e, depois da introdução, ex-
plorar as salas e os detalhes
dos objetos.
100

do texto introdutório, iden-
tificando com os alunos:
✓ a visão positiva da agricul-
tura e da pecuária;
✓ a visão negativa da agricul-
tura e da pecuária.
• Orientar a produção dos dese-
nhos, incentivando-os a repre-
sentar os elementos dos textos
a sua maneira, sem se preocu-
par com os aspectos técnicos.
• Propor a socialização dos dese-
nhos e a organização de uma
exposição dos trabalhos na
sala de aula.
Tema contemporâneo
Educação ambiental
Este é um bom momento
para conversar com os alunos
sobre os impactos das ativida-
des humanas no ambiente e
as formas de minimizar esses
impactos.
A representação por meio do desenho

[...] o Desenho [...] tem o caráter de transmissor de informações ao homem [e à
mulher] com um efeito imediato de interação de comunicação entre as pessoas ou de
si mesmo. O Desenho é uma linguagem gráfica que pode ser materializada de diversas
formas e dimensões (no espaço bi e tridimensional real) para representar uma ideia
ou para transmitir informações que resultaram na materialização espacial concreta
desta ideia.
TRINCHÃO, Gláucia Maria Costa; OLIVEIRA, Lysie dos Reis. A história contada a partir do
desenho. Anais do Graphica 98. p. 163. Disponível em: <http://www2.uefs.br/msdesenho/docs/historia-
contada-a-partir-do-desenho.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2017. (Título adaptado.)
101
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UNIDADE 2
cer algumas características das
paisagens naturais brasileiras;
interpretar um mapa de relevo;
conhecer as principais formas de
relevo do Brasil; relacionar rios
às formas de relevo; obter in-
formações a respeito das bacias
hidrográficas brasileiras; iden-
tificar a interferência da ação
antrópica na transformação da
paisagem e suas consequências.
Habilidade
(EF04GE11)
Identificar as características das
paisagens naturais e antrópicas
(relevo, cobertura vegetal, rios
etc.) no ambiente em que vive,
bem como a ação humana na
conservação ou degradação
dessas áreas.

da do texto, verificando os co-
nhecimentos prévios dos alu-
nos sobre o assunto abordado.
vem o mapa e verifiquem suas
principais características, rela-
cionando os símbolos à legenda.
• Orientar os alunos a identifi-
car os pontos com maior alti-
tude e os com menor altitude.
• Identificar com eles os picos
mais altos do Brasil: Pico da
Neblina, Pico 31 de Março e
Pico da Bandeira.
Altitudes no Brasil
O IBGE atualizou as altitudes de sete pontos culminantes brasileiros [...]. Determinou
aumentos de 1,52m tanto no Pico da Neblina (mais alto) quanto no Pico 31 de Março
(segundo mais alto), que passaram a ter 2.995,30 m e 2.974,18 m, respectivamente. Em
relação aos outros cinco pontos culminantes, houve reduções nas altitudes inferiores a
um metro.
A determinação da altitude em locais de difícil acesso sempre representou um gran-
de desafio para o campo das geociências. No passado, a alternativa era o nivelamento
barométrico, realizado com o barômetro, instrumento criado no século 17 e utilizado
para medir a pressão atmosférica, altitude e mudanças no tempo. No entanto, os valores
102

Alfabetização
cartográfica
alunos observar e interpretar
uma classificação do relevo
do Brasil.
• Ler o texto introdutório e ex-

plicar o que é o projeto Ra-
dambrasil: foi iniciado em ou-
tubro de 1970 para realizar a
coleta de dados sobre recur-
sos minerais, solos, vegetação,
uso da terra e cartografia da
Amazônia e áreas adjacen-
tes. O uso de imagens de ra-
dar nesse projeto possibilitou
conhecer melhor as formas do
relevo dessa área, pois a for-
mação de nuvens e a cober-
tura vegetal não dificultam a
coleta de dados.
quem a forma de relevo na
qual se encontram os picos
mais altos do Brasil e a forma
de relevo na qual se encontram
os locais de menor altitude.
• Comentar com eles que na re-
gião da Amazônia estão os pi-
cos mais altos do Brasil, mas
também algumas das regiões
de menor altitude, como as
próximas aos leitos dos rios.
• Dizer a eles também que o re-
levo é determinado, entre ou-
tros fatores, pelas altitudes e
que as principais formas são
as planícies, os planaltos e as
depressões.
• Orientar os alunos a localizar
a unidade federativa em que
vivem em um mapa político
do Brasil e a unidade de rele-
vo que predomina nela.
obtidos apresentavam imprecisões da ordem de metros. Com o advento das técnicas de
posicionamento associadas aos Sistemas Globais de Navegação por Satélites (GNSS),
em especial ao Sistema de Posicionamento Global (GPS), os levantamentos passaram a
fornecer coordenadas (latitude, longitude e altitude) com alta precisão.
Geociências: IBGE revê as altitudes de sete pontos culminantes. Agência IBGE Notícias,
3 ago. 2017. Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2013-
agencia-de-noticias/releases/15275-geociencias-ibge-reve-as-altitudes-de-sete-pontos-
culminantes.html>. Acesso em: 15 dez. 2017. (Título adaptado.)
103

UNIDADE 2

vem a representação das três
principais formas de relevo
existentes no Brasil.
• Organizar os alunos em grupos
e solicitar a cada um que leia
as características de uma das
formas representadas.
• Pedir que expressem o que en-
tenderam da leitura sobre as
formas de relevo.
• Localizar em um mapa político
os municípios citados nas le-
gendas das fotografias, desta-
cando a forma de relevo que
é representada.
• Explorar as formas de relevo
que aparecem nas fotos, des-
tacando os principais elemen-
tos que formam cada uma das
paisagens.
• Procurar o máximo possível
relacionar as formas de rele-
vo existentes no lugar de vi-
vência dos alunos às fotos das
áreas de planalto, planície e
depressão.
Novas tecnologias para classificar o relevo brasileiro

Ao contrário das classificações anteriores, em geral elaboradas com base em dados
obtidos em longas viagens, por terra, no extenso território brasileiro, a classificação
de Jurandyr L. S. Ross resultou do emprego de uma tecnologia mais avançada.
De 1970 a 1985, o Projeto Radambrasil fotografou todo o território brasileiro por
meio de um radar instalado na fuselagem de um avião. Esse trabalho constituiu com-
pleto e minucioso levantamento da geologia, da geomorfologia e dos recursos naturais
(solos, vegetação, hidrografia, minérios etc.) do país.
Do relevo obtiveram-se informações de tal modo precisas, que foi possível iden-
tificar com clareza os diferentes tipos e as verdadeiras dimensões das unidades de
relevo existentes. [...]
104

• Comentar com os alunos que
podemos encontrar morros,
serras, chapadas e depressões
em áreas de planaltos.
• Com o uso de um atlas geo-
gráfico, mostrar um rio para
os alunos, destacando a varia-
ção das altitudes ao longo de
seu percurso e as formas de
relevo que existem ao seu re-
dor, da nascente à foz.
versa e comentar sobre as in-
fluências e a interferência das
formas do relevo sobre a vida
das pessoas.
Atualmente, grande parte da produção cartográfica brasileira, e mundial, é reali-

zada com modernas técnicas. [...]
Na classificação de Jurandyr L. S. Ross, além de o número de grandes unidades
geomorfológicas aumentar para 28, foi introduzido um conceito geomorfológico: o
de depressão. Nas classificações anteriores, o relevo brasileiro compreendia planaltos
e planícies.
COELHO, Marcos de Amorim; TERRA, Lygia. Geografia do Brasil: espaço natural, territorial e
socioeconômico brasileiro. 5. ed. São Paulo: Moderna, 2002. p. 74-75.
105

UNIDADE 2
• Retomar os conhecimentos
que foram construídos com
relação às diferentes formas
do relevo, destacando aspec-
tos dos rios de planalto e dos
rios de planície.
servem as duas fotografias e
identifiquem semelhanças e
diferenças entre elas.
• Ler as legendas das fotogra-
fias e localizar em um mapa
político os municípios citados.
texto e relacionar os concei-
tos às paisagens representa-
das nas fotografias.
vem o bloco-diagrama que re-
presenta rios e afluentes e co-
mentem a relação dos rios com
o relevo: ao longo do tempo,
suas águas podem, por exem-
plo, causar desgaste de ma-
teriais em algumas áreas e
deposição de materiais trans-
portados em outras.
Curso dos rios

O curso superior do rio é sua parte mais inclinada, onde o poder erosivo e de
transporte de materiais é muito intenso. A força das águas escava vales em forma
de V. Se as rochas do terreno são muito resistentes, o rio circula por elas, formando
quedas de água, gargantas ou desfiladeiros.
No curso médio do rio, a inclinação diminui e as águas perdem força e a sua capacida-
de de transporte diminui e começa a depositar os materiais mais pesados que já não con-
segue transportar. Os vales têm a forma de V aberto. Na época das cheias, o rio transbor-
da, depositando nas margens grande quantidade de aluviões. Nessas regiões formam-se
grandes planícies sedimentares, onde o rio descreve amplas curvas, chamadas meandros.
106

percebam que as águas dos
rios correm sempre dos locais
de maior altitude para os de
menor altitude.
quem o ponto mais alto do rio
principal (a nascente) e o pon-
to mais baixo (a foz).
• Pedir a eles que observem no-
vamente a imagem e identifi-
quem os afluentes do rio, loca-
lizando os que percorrem uma
área de planície e os que pas-
sam por uma área de planalto.
• Propor que apontem as ativi-
dades econômicas representa-
das na imagem e sua localiza-
ção no relevo.
bre algumas formas de apro-
veitamento das águas de um
rio pelas pessoas, destacando o
transporte, a irrigação, a gera-
ção de energia e o uso domés-
tico, considerando os rios de
planalto e os rios de planície.
O curso inferior do rio corresponde às zonas mais próximas de sua foz. A inclinação
do terreno torna-se quase nula, há pouca erosão e quase nenhum transporte. O vale
alarga-se e o rio corre sobre os sedimentos depositados. A foz pode estar livre de sedi-
mentação ou podem surgir aí acumulações de aluviões que dificultam a saída da água.
No primeiro caso, recebe o nome de estuário e no segundo, formam-se os deltas.
PARANÁ (Governo do Estado). Secretaria da Educação. Hidrografia: esquema de um rio.
Dia a Dia da Educação. Disponível em: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/
detalhe.php?foto=1514&evento=7>. Acesso em: 18 jan. 2018.
107

UNIDADE 2
• Organizar os alunos em gru-

pos e solicitar a eles que ob-
servem o mapa das regiões hi-
drográficas do Brasil.
• Orientá-los a explicar o que
mais lhes chamou a atenção
nessa observação.
• Destacar as características das
bacias hidrográficas, identifi-
cando a maior e a menor, a
quantidade de rios e a direção
que estes percorrem no relevo.
• Conversar sobre as formas de
relevo e os rios presentes no
lugar em que vivem e como
isso interfere na vida deles.
• Mostrar aos alunos um mapa
físico do Brasil e compará-lo
com o das bacias hidrográficas.
• Comentar com eles que os rios
seguem as formas do relevo,
começando o curso em locais
mais altos e percorrendo as
áreas mais baixas até encon-
trar outro rio ou o mar.
• Informá-los de que alguns rios
brasileiros percorrem cami-
nhos em direção a outros paí
ses e outros apenas circulam
em território brasileiro. O Rio
Amazonas, o maior do Brasil,
nasce em outro país: na mon-
tanha Nevada Mismo, que tem
5.600 metros de altura, ao sul
do Peru.
• Comentar sobre o Rio São Fran-
cisco, rio que atravessa a re-
gião do semiárido brasileiro,
e sobre sua importância cul-
tural e econômica.
Rio São Francisco

O Rio São Francisco [...] nasce na serra da Canastra no município de Piumi, oeste
de Minas Gerais e desemboca na Praia do Peba no estado de Alagoas (margem es-
querda) e na praia do Cabeço, no estado de Sergipe (margem direita). [...]
É considerado o terceiro maior rio do Brasil, possui 3.163 quilômetros de extensão
e sua bacia possui 640.000 quilômetros quadrados de área [...].
[...] A fonte de vida e de riqueza de suas águas possibilitam o múltiplo uso do seu
potencial hídrico, para abastecimento humano, agricultura irrigada, geração de ener-
gia, navegação, piscicultura, lazer e turismo.
108

• Fazer a leitura do texto e con-
versar com os alunos sobre as
transformações que as pessoas
podem provocar nas formas de
relevo e nos rios.
• Solicitar que observem as fo-
tografias e leiam as legendas.
• Perguntar a eles quais foram
as interferências humanas nas
paisagens e por que elas fo-
ram feitas. As vantagens são:
locomoção das pessoas, gera-
ção de energia. Algumas des-
vantagens são: o assoreamen-
to dos rios, os deslizamentos de
terras, a inundação de áreas e a
destruição da fauna e da flora.
Tema contemporâneo
Este é um momento adequado
para avaliar a interferência
das pessoas na preservação
do meio ambiente no lugar
de viver dos alunos.

procurem informações com
adultos da escola sobre as mu-
danças na paisagem com rela-
ção à abertura de avenida, à
criação de praças, entre outras.
[...] Há alguns anos, vários problemas de natureza social e econômica vêm afetando
o percurso natural do rio, como o assoreamento, o desmatamento de suas várzeas, a
poluição, a pesca predatória, as queimadas, o garimpo e a irrigação.
Quinhentos anos depois de seu descobrimento, o Rio São Francisco é, ainda hoje,
o principal recurso natural que impulsiona o desenvolvimento regional, gerando ener-
gia elétrica para abastecer todo o Nordeste e parte do estado de Minas Gerais, através
das hidrelétricas de Paulo Afonso, Xingó, Itaparica, Sobradinho e Três Marias.
MACHADO, Regina Coeli Vieira. Rio São Francisco. Fundação Joaquim Nabuco – Pesquisa Escolar.
Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar./index.
php?option=com_content&view=article&id=225>. Acesso em: 16 dez. 2017.
109

UNIDADE 2
• As atividades permitem aos

alunos identificar e interpre-
tar as principais características
dos diferentes tipos de clima
do Brasil.
• Solicitar aos alunos que assis-
tam à previsão do tempo em
um telejornal, no dia anterior
à aula, para observarem exem-
plos de condições de tempo
atmosférico.
• Se possível, levar jornais com
outros mapas que representam
a previsão do tempo atmosfé-
rico para outras localidades.
• Explicar que a definição das
características de cada tipo de
clima depende do estudo e do
registro da sucessão de con-
dições de tempo atmosférico
em determinada área duran-
te muitos anos.
• Realizar a observação e a lei-
tura do mapa reproduzido e
identificar os tipos de clima
• Na leitura do mapa, destacar
a variação das características
atmosféricas entre as diferen-
tes localidades.
pos e solicitar a cada um que
leia as informações sobre um
tipo de clima, suas caracterís-
ticas e localização.
• Em uma roda de conversa, pe-
dir a cada grupo que relate
as informações que obteve
na leitura.
Tempo e clima
Segundo o INMET (Instituto Nacional de Meteorologia), existe diferença entre o
tempo e o clima. O tempo é o estado físico das condições atmosférica em um deter-
minado momento e local. Isto é, a influência do estado físico da atmosfera sobre a
vida e as atividades do homem. O clima é o estudo médio do tempo para o determi-
nado período ou mês em uma certa localidade. Também, se refere às características
da atmosfera inseridas das observações contínuas durante um certo período. O clima
abrange maior número de dados e eventos possíveis das condições de tempo para uma
determinada localidade ou região.
110

• Auxiliar os alunos a identifi-
car o tipo de clima que pre-
domina na unidade federati-
va onde vivem.
• Solicitar a eles que localizem
no mapa o clima predominan-
te em algumas unidades fe-
derativas.
• Orientá-los a relacionar os prin-
cipais tipos de clima com os re-
latos sobre o clima de algumas
cidades brasileiras.
• Ler cada um dos quadros que
indicam climas, bem como suas
características, e localizar o
município correspondente no
mapa, solicitando, em segui-
da, que estabeleçam a relação
solicitada no item d.
pos e solicitar que verifiquem
a previsão do tempo em dife-
rentes meios de comunicação.
• Pedir que comparem as infor-
mações disponíveis em um jor-
nal. Perguntar a eles: “O que
é semelhante?”, “O que é di-
ferente?”, “Que tipo de infor-
mação foi veiculado em cada
meio de comunicação sobre
esse assunto?”.
Desta maneira, tempo e clima são dois termos que estão intimamente relaciona-
dos, mas, mesmo assim, distintos. É bom lembrar, que a temperatura, chuva, vento,
umidade, nevoeiro, nebulosidade etc., formam o conjunto de parâmetros do tempo
(estado instantâneo da atmosfera) e o clima, portanto, corresponde ao comportamen-
to das condições atmosféricas de determinado lugar por muitos anos sucessivos.
PARANÁ (Governo do Estado). Secretaria da Educação. Tempo e clima. Dia a Dia
Educação. Disponível em: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=227>. Acesso em: 16 dez. 2017.
111

UNIDADE 2
• As atividades permitem aos

alunos conhecer as principais
paisagens vegetais do Brasil e
refletir sobre as causas do in-
tenso processo de devastação
ao longo do tempo.
• Realizar a leitura da introdu-
ção e comentar com os alunos
que fatores como luz, tempe-
ratura, chuva e tipos de solo e
de relevo influenciam o tipo
de vegetação que se desen-
volve em determinado local.
• Conversar sobre os mapas de
vegetação reproduzidos na
atividade 1, destacando seme-
lhanças e diferenças entre eles.
• Localizar nos mapas a unida-
de federativa onde vivem os
alunos e identificar a forma-
ção vegetal original e a atual
dessa região.
• Comparar os mapas e identifi-
car os tipos de vegetação mais
devastados.
• Ao realizar a leitura dos mapas
da vegetação nativa e atual,
pedir aos alunos que anotem
na lousa as suas descobertas.
• Alguns alunos podem contar
suas descobertas e os demais,
anotar o que for necessário.
Desmatamento da Mata Atlântica no Brasil

A Fundação SOS Mata Atlântica e o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(INPE) divulgaram nesta segunda-feira (29/5/17) os novos dados do Atlas da Mata
Atlântica, referentes ao período de 2015 a 2016. O estudo aponta o desmatamento de
29.075 hectares (ha), ou 290 km2, nos 17 Estados do bioma Mata Atlântica – repre-
sentando aumento de 57,7% em relação ao período anterior (2014-2015), referente
a 18.433 ha. Neste levantamento, a Bahia foi o estado que liderou o desmatamento
com decréscimo de 12.288 ha. A vice-liderança do ranking do desmatamento da Mata
Atlântica ficou com Minas Gerais, com 7.410 ha desmatados, seguido por Paraná
(3.453 ha) e Piauí (3.125 ha).
112

• Organizar os alunos em du-
plas e solicitar a eles que leiam
os textos e observem as fotos
sobre alguns dos principais ti-
pos de vegetação no territó-
rio brasileiro.
• Orientar a identificação, nas
fotografias, das característi-
cas de cada formação vegetal.
• Comentar com os alunos as in-
formações sobre a Amazônia:
A floresta abriga 2.500 espé-
cies de árvores (um terço da ma-
deira tropical da Terra) e 30 mil
das 100 mil espécies de plantas
que existem em toda a América
Latina. Além da riqueza natural,
a Amazônia contém uma fantás-
tica diversidade cultural. [...]
PINTO, Lúcio Flávio.
Amazônia. In: INSTITUTO
SOCIOAMBIENTAL.
Almanaque Brasil Socioambiental.
São Paulo: ISA, 2008. p. 84.
• Assistir com os alunos ao vídeo
Bioma Brasil: Mata Atlântica,
produzido pela TV Escola, e
conversar com eles sobre as
características dessa vegetação,
a porção do Brasil que
ocupava, por que foi tão
desmatada e sua importância
para as populações locais e de
todo o planeta. O vídeo está
disponível em: <https://
tvescola.mec.gov.br/tve/video/
bioma-brasil-mata-atlantica>.
[...] No Piauí, os maiores desmatamentos ocorreram em Manoel Emídio (1.281 ha),

Canto do Buriti (641 ha) e Alvorada do Gurguéia (625 ha), municípios limítrofes entre
si e próximos ao Parque Nacional Serra das Confusões.
Desmatamento da Mata Atlântica cresce quase 60% em um ano. Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (Inpe), 29 maio 2017. Disponível em: <http://www.inpe.br/noticias/noticia.
php?Cod_Noticia=4471>. Acesso em: 16 dez. 2017. (Título adaptado.)
113

UNIDADE 2
• Solicitar aos alunos que comen-

tem o que observaram nas fo-
tos, destacando as principais
características de cada tipo de
vegetação.
• Relacionar as características
dos diferentes tipos de vege-
tação às legendas das fotos.
• Comparar as informações dos
textos com o mapa de vege-
tação original do Brasil repro-
duzido na página 112.
Tema contemporâneo
Essa é uma boa oportunidade
para tratar da preservação do
meio ambiente e refletir sobre
o uso racional dos recursos
naturais do planeta.
• Conversar com os alunos a

respeito da importância da
biodiversidade.
• Comentar que a variedade das
espécies vegetais e animais
contribui para o equilíbrio do
meio ambiente e também é
fonte de pesquisa para o de-
senvolvimento de remédios e
de outros produtos que contri-
buem para a melhora da qua-
lidade de vida.
Importância da biodiversidade
Estima-se que até 100 milhões de diferentes espécies vivas dividam este mundo
com você (ainda que menos de 2 milhões sejam conhecidas): a biodiversidade abrange
toda a variedade de espécies de flora, fauna e micro-organismos; as funções ecológicas
desempenhadas por estes organismos nos ecossistemas; e as comunidades, habitats e
ecossistemas formados por eles. É responsável pela estabilidade dos ecossistemas, pe-
los processos naturais e produtos fornecidos por eles e pelas espécies que modificam
a biosfera. Assim, espécies, processos, sistemas e ecossistemas criam coletivamente as
bases da vida na Terra: alimentos, água e oxigênio, além de medicamentos, combus-
tíveis e um clima estável, entre tantos outros benefícios. O termo biodiversidade diz
114

as principais causas da devas-
tação da Mata Atlântica e da
vegetação litorânea no Brasil:
a ocupação que ocorreu pelo
litoral e a exploração de re-
cursos naturais.
• Destacar a proximidade do li-
toral, no qual teve início o pro-
cesso de colonização e, por-
tanto, o desmatamento para
a extração de madeira, ativi-
dade agropecuária e expan-
são da urbanização.
• Comentar que a Mata dos Pi-
nhais está quase extinta por-
que o pinheiro-brasileiro foi in-
tensamente explorado para a
construção de moradias, a fa-
bricação de móveis e a agrope-
cuária. Estima-se que existam
cerca de 2% da mata original.
• O pinheiro-brasileiro pode
atingir mais de 30 metros de
altura. A Mata dos Pinhais é
uma mata aberta, o que faci-
litou a circulação de pessoas
para sua retirada. Originalmen-
te era encontrada em grande
extensão nos estados do Para-
ná, Santa Catarina e Rio Gran-
de do Sul e em lugares de alti-
tudes mais elevadas do estado
de São Paulo, Minas Gerais e
Rio de Janeiro.
respeito também ao número de diferentes categorias biológicas (riqueza) da Terra e

à abundância relativa destas categorias (equitabilidade), incluindo variabilidade ao
nível local (alfa diversidade), complementaridade biológica entre habitats (beta diver-
sidade) e variabilidade entre paisagens (gama diversidade).
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Biodiversidade brasileira. Disponível em: <http://www.
mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-brasileira>. Acesso em: 16 dez. 2017. (Título adaptado.)
115

UNIDADE 2
interdisciplinar
identificar no lugar em que vi-
vem as alterações ocorridas na
paisagem natural em virtude
das ações humanas.
• Retomar com os alunos a ques-

tão do Desafio à vista!.
• Ler com eles o texto da ativi-
dade 1 e organizá-los em gru-
pos para que façam a pesqui-
sa proposta.
Tema contemporâneo
Este é um bom momento para
a questão ambiental no lugar
de viver dele.
Pesquisa e recursos digitais

[...] Procuramos destacar sempre que não existem fórmulas prontas para fazer pes-
quisa: cada problema, cada método, cada amostragem e tratamento dos dados deve
ser encarada como uma construção única, que pode servir de ensinamento e inspira-
ção, mas nunca como um receituário pronto a ser seguido. [...]
FRAGOSO, Suely; RECUERO, Raquel; AMARAL, Adriana. Métodos de pesquisa
para internet. Porto Alegre: Sulina, 2011. p. 19.
116

• Para o desenvolvimento da ati-
vidade proposta, solicitar aos
alunos que escolham o nome
do telejornal, definam os pa-
péis, elaborem o texto, definam
o roteiro, produzam o cenário
e escolham o figurino. Orientá-
-los durante todo o processo.
• Propor a eles que registrem a
apresentação para a preserva-
ção da memória escolar.
• Propor aos alunos uma pesqui-
sa em grupos sobre os impac-
tos das atividades realizadas
no seu lugar de viver no co-
tidiano dos moradores. Cada
grupo deve seguir os passos:
✓✓ selecionar uma atividade
econômica do lugar de viver;
✓✓ pesquisar os impactos am-
bientais dessa atividade,
como poluição do ar, da
água, do solo, sonora etc.;
✓✓ levantar medidas para mini-
mizar esses impactos;
✓✓ socializar a pesquisa com os
outros grupos.
Autonomia e pesquisa
[...] A partir da dúvida, que impulsiona e estimula a busca do conhecimento, o
educando deverá estar apto a fazer este percurso da pesquisa escolar cujo objetivo
final é ajudar a formar um indivíduo crítico e com espírito aberto para as aceleradas
transformações presentes na sociedade da informação.
CAMPELLO, B. S. et al. A internet na pesquisa escolar: um panorama do uso da web
por alunos do Ensino Fundamental. Anais do XIX Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e
Documentação. Porto Alegre: Associação Riograndense de Bibliotecários, 2000. p. 20. Disponível
em: <http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/T029.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2017. (Título adaptado.)
117

UNIDADE 3
Mobilizando
conhecimentos
As atividades possibilitam aos
alunos identificar uma das ro-
dovias utilizadas no Brasil para
a circulação de mercadorias
e pessoas e alguns meios de
transporte.
• Observar coletivamente a ima-

gem destacando com os alu-
nos: os meios de transporte re-
presentados e as suas funções,
como o ônibus para o transpor-
te de passageiros, caminhões
para transporte de mercado-
rias, automóvel para transpor-
te de poucas pessoas; tipo de
rodovia; sua pavimentação e
a vegetação no entorno.
• Identificar com os alunos o
nome da rodovia a que per-
tence o trecho representado
na imagem, o município, o es-
tado e o ano da foto.
Comércio, deslocamento e comunicação

Vivemos num mundo acelerado. Informações viajam instantaneamente de um can-
to a outro, produzindo reflexos quase imediatos em locais distantes do globo. [...]
As mercadorias, por sua vez, são jogadas num circuito cada vez mais amplo e veloz
de movimento. [...]
A consultora de Geografia Sueli Furlan lembra que o deslocamento sempre esteve pre-
sente na história humana. “O homem leva e traz produtos, interage com outras culturas,
compete no sistema econômico, luta para ocupar novas regiões.” A diferença é que hoje
esse “trânsito” ocorre em velocidade e intensidade jamais vistas. E, no rastro, provoca uma
grande transformação na organização social, nas paisagens, enfim, no espaço geográfico.
118

das questões da seção Primei-
ros Contatos.
1. Listar na lousa os tipos de
meios de transporte citados
pelos alunos.
2. No Brasil, o uso de cami-
nhões é um dos principais
meios de transporte de mer-
cadorias, circulando pelas
rodovias.
• Se considerar pertinente, ano-
tar em uma folha à parte as
opiniões dos alunos sobre o
assunto e retomá-las após
o estudo da unidade.
Qual o seu papel diante disso tudo? Em primeiro lugar, mostrar aos alunos que eles
fazem parte desse movimento. Circulam pela cidade de ônibus, de bicicleta, de carro
ou de metrô, navegam na internet, compram produtos que vieram de lugares distantes.
Além disso, é importante ajudá-los a entender como se dá todo esse vai-e-vem, por
quais meios ele se realiza e quais são os fatores que o determinam, as tecnologias que
o sustentam e as consequências de tudo isso. [...]
RAMALHO, Priscila. Muda o mundo, muda a Geografia. Nova Escola, 1o ago. 2003.
Disponível em: < https://novaescola.org.br/conteudo/1756/muda-o-mundo-muda-a-geografia>.
119

UNIDADE 3
A questão apresentada pos-
sibilita aos alunos refletir so-
bre as relações de comércio
e transportes de mercadorias
ao longo da história, mobili-
zando habilidades de História
e Geografia.
car as atividades comerciais, as
diferentes maneiras de troca
de mercadorias e a constitui-
ção de rotas comerciais ao
longo da história, relacionadas
a novas expressões culturais e
formas de sociabilidade.
Habilidades
(EF04HI06)
ocorridas nos processos de des-
locamento das pessoas e merca-
dorias, analisando as formas de
adaptação ou marginalização.
(EF04HI07)
Identificar e descrever a im-
portância dos caminhos terres-
tres, fluviais e marítimos para
a dinâmica da vida comercial.
• Propor aos alunos que leiam o

texto introdutório individual-
mente. Interprete-o com eles,
comentando o significado da
prática do escambo e o favo-
recimento da troca de traba-
lho por produtos em virtude
do desenvolvimento da agri-
cultura e da criação de animais.
• Dizer que o escambo ainda é
praticado em algumas comu- O mercado público na história
nidades e em sites de trocas
O mercado público é forma de intercâmbio de produtos encontrada em cidades da
de objetos e serviços divulga-
antiguidade e se hoje tem continuidade no espaço, isto certamente se deve ao fato de
dos nas redes sociais.
poderem dialogar com outras formas comerciais mais modernas. Todas as culturas
• Solicitar a eles que registrem
adotaram essa forma de troca de produtos e o fato de se realizar esporadicamente,
as respostas das atividades
periodicamente ou de maneira perene e com local apropriado para esse fim, depen-
propostas.
dia das mercadorias que ali se trocavam e da necessidade de se realizar a troca com
certa frequência, do deslocamento possível nos diferentes momentos históricos e da
importância que o local representava para o abastecimento da cidade e da sua região
de abrangência. Em Roma, no fórum do imperador Trajano, funcionou um mercado,
120

• Ler o texto com os alunos e
solucionar dúvidas de inter-
pretação.
origens do comércio, destacan-
do alguns fatores que contri-
buíram para a expansão des-
sa atividade:
✓ com o aumento da produ-
ção de alimentos, as trocas
diretas entre os produtores
tornaram-se inviáveis;
✓ os comerciantes eram pro-
fissionais especializados na
troca de mercadorias e suas
atividades eram realizadas
nas vilas, dando origem às
cidades;
✓ com a intensificação do co-
mércio fundaram-se nas ci-
dades os mercados.
servem a imagem e comen-
tar com eles que o mercado
de Trajano é considerado um
dos mercados mais antigos do
mundo. O complexo de edi-
fícios da Roma Imperial com-
posto de seis andares foi cons-
truído no início do século II.
trem as respostas das ativida-
des propostas.
a partir de 113 d.C., que dispunha de 150 lojas, distribuídas em cinco andares. Roma
tinha então, aproximadamente, um milhão de habitantes e era o centro do império que
naquele momento se encontrava com a sua maior extensão.
Muitos dos mercados tiveram sua gênese nas feiras que terminaram perpetuando-
-se, materializando-se em construções porque a reprodução da vida na cidade e/ou
região necessitava de um contínuo suprimento de víveres. [...]
PINTAUDI, Silvana Maria. Os mercados públicos: metamorfoses de um
espaço na história urbana. Cidades, v. 3, n. 5, p. 84, 2006. Disponível em:
<http://revista.fct.unesp.br/index.php/revistacidades/article/view/505/537>.
121

UNIDADE 3

a leitura silenciosa do texto.
• Ressaltar a necessidade da ado-
ção de um produto como re-
ferencial de troca entre os co-
merciantes.
• Salientar o fato de que cada
povo definia o produto que
seria o referencial de troca de
acordo com suas tradições e
cultura. Os romanos, por exem-
plo, adotavam o sal e os astecas
utilizavam sementes de cacau.
• Observar coletivamente a ima-
gem representando os solda-
dos romanos e explorar com
os alunos:
✓ armas;
✓ vestimentas;
✓ diferenças entre os tipos de
soldados.
o suporte onde foi feita a escul-
tura (mármore) e as possíveis
dificuldades dessa produção.
Moeda-mercadoria
Algumas mercadorias, pela sua utilidade, passaram a ser mais procuradas do que ou-
tras. Aceitas por todos, assumiram a função de moeda [...]. Eram as moedas-mercadorias.
O gado, principalmente o bovino, foi dos mais utilizados; apresentava vantagens
de locomoção própria, reprodução e prestação de serviços, embora ocorresse risco de
doenças e de morte.
O sal foi outra moeda-mercadoria; de difícil obtenção, principalmente no inte-
rior dos continentes, era muito utilizado na conservação de alimentos. Ambas deixa-
ram marca de sua função como instrumento de troca em nosso vocabulário, pois, até
hoje, empregamos palavras como pecúnia (dinheiro) e pecúlio (dinheiro acumulado)
122

• Comentar com os alunos es-
tas informações sobre o Rei-
no do Congo:
✓ foi um dos reinos importan-
tes da África;
✓ as principais atividades co-
merciais eram realizadas por
meio do escambo de mer-
cadorias como sal, tecidos
e metais;
✓ no século XV, os habitantes
do reino comercializavam
com os portugueses.
• Localizar, se possível, o Reino do
Congo em um mapa histórico.
• Orientar os alunos na realiza-
ção das atividades propostas.
sem em livros ou na internet
outras mercadorias que foram
utilizadas como moeda por di-
versos povos em tempos dife-
rentes.
• Registrar:
✓ tipo de mercadoria;
✓ país e continente onde foi
utilizada;
✓ período em que foi utili-
zada.
• Socializar as descobertas in-
dividuais.
derivadas da palavra latina pecus (gado). A palavra capital (patrimônio) vem do latim
capita (cabeça). Da mesma forma, a palavra salário (remuneração, normalmente em
dinheiro, devida pelo empregador em face do serviço do empregado) tem como ori-
gem a utilização do sal, em Roma, para o pagamento de serviços prestados.
No Brasil, entre outras, circularam o cauri – trazido pelo escravo africano –, o
pau-brasil, o açúcar, o cacau, o tabaco e o pano, trocado no Maranhão, no século
XVII, devido à quase inexistência de numerário, sendo comercializado sob a forma de
novelos, meadas e tecidos.
MUSEU DE VALORES DO BANCO CENTRAL. Origem e Evolução do Dinheiro.
Disponível em: <http://www.bcb.gov.br/htms/origevol.asp>. Acesso em: 19 jan. 2018.
123

UNIDADE 3
• Retomar com os alunos as in-

formações sobre a troca de
mercadorias como moeda.
sa sobre a história da moeda.
• Refletir com os alunos sobre
estas questões a respeito dos
textos e das imagens apresen-
tadas: “Que mercadorias pode-
riam ser difíceis de armazenar?
Que mercadorias poderiam es-
tragar ao ser armazenadas? Por
que alguns povos passaram a
utilizar objetos de metal? Há
quanto tempo começaram a
surgir as primeiras moedas?
De que material eram produ-
zidas inicialmente?”.
Tema contemporâneo
Educação financeira
e fiscal
para tratar da educação finan-
ceira como estratégia para en-
frentar situações do cotidiano
e possibilitar a assimilação de
noções de planejamento para
o futuro.
Educação Financeira nas escolas

A entrada da Educação Financeira nas escolas se justifica por diversas razões ampla-
mente estudadas pelos países que já acumulam experiência na área. Entre essas razões
se destacam os benefícios de se conhecer o universo financeiro e de se tomar decisões
financeiras adequadas [...].
A Educação Financeira nas escolas se apresenta como uma estratégia fundamental para
ajudar as pessoas a enfrentar seus desafios cotidianos e a realizar seus sonhos individuais e
coletivos. Discentes e docentes financeiramente educados são mais autônomos em relação
a suas finanças e menos suscetíveis a dívidas descontroladas, fraudes e situações compro-
metedoras que prejudiquem não só a própria qualidade de vida como a de outras pessoas.
124

Fonte histórica
material: papel-moeda
A atividade proposta possibi-
lita explorar com os alunos o
papel-moeda, identificando
sua origem e sua utilização,
bem como seu caráter de fon-
te histórica.
• Propor aos alunos que leiam

o texto introdutório e orien-
tar a realização das atividades.
• Compartilhar com eles as se-
guintes informações sobre a
origem do papel-moeda na
China:
✓ os mercadores chineses co-
meçaram a utilizar o papel-
-moeda na dinastia Tang
(618-907 d.C.);
✓ o papel-moeda diminuía
a carga dos comerciantes,
possibilitando o transpor-
te de grandes quantias de
dinheiro;
✓ uma série de invenções chi-
nesas anteriores, como o pa-
pel, a tinta e as artes gráfi-
cas, favoreceram a utilização
do papel-moeda.
• Comentar com eles que o di-
nheiro começou a circular no
Brasil no período colonial e,
em 1694, foi fundada a pri-
meira Casa da Moeda.
A Educação Financeira tem um papel fundamental ao desenvolver competências

que permitem consumir, poupar e investir de forma responsável e consciente, propi-
ciando uma base mais segura para o desenvolvimento do país. Tal desenvolvimento
retorna para as pessoas sob a forma de serviços mais eficientes e eficazes por parte do
Estado, numa relação saudável das partes com o todo.
BRASIL. Ministério da Educação. Comitê Nacional de Educação Financeira (Conef).
Educação financeira nas escolas. Brasília: Conef, 2013. p. 1. Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/
cda/PARAMETROS-CURRICULARES/ME-Ensino-Medio/professor_b1_2014.pdf>.
125

UNIDADE 3

bre rotas comerciais terrestres,
marítimas e fluviais.
• Comentar com eles que ro-
tas comerciais são caminhos
(terrestres, aéreos, marítimos
e fluviais) e locais de para-
da onde ocorre o transpor-
te comercial de carga. A es-
colha da rota a ser utilizada
depende da situação política
e econômica das regiões a se-
rem atravessadas, dos meios
de transporte utilizados, das
habilidades e técnicas de
navegação, da rapidez e da
segurança.
• Propor aos alunos que procu-
rem descobrir se em seu lu-
gar de vivência existem rotas
de transporte de mercadorias:
✓ terrestres;
✓ fluviais;
✓ marítimas.
• Solicitar que os alunos identifi-
quem os locais interligados por
essas rotas, os tipos de produ-
tos transportados e os meios
de transporte utilizados.
126

• Ler o texto com os alunos.
• Perguntar a eles: “Qual é o
nome da principal rota? Por
que ela tem esse nome? Quan-
do teve início essa importan-
te rota? O que as ampliações
da rota possibilitaram para o
comércio?”.
• Explorar o mapa com os alu-
nos, localizando com eles os
continentes, os oceanos, as im-
portantes cidades comerciais,
as feiras e as principais rotas
marítimas e terrestres.
• Identificar algumas cidades
que fazem parte da rota ma-
rítima e da rota terrestre em
cada continente – europeu,
africano e asiático.
• Se considerar pertinente, co-
mentar que os chineses fabri-
cavam a seda com a matéria-
-prima retirada da fibra branca
dos casulos dos bichos-da-seda e
que o preço do tecido era mui-
to elevado.
• Orientar os alunos na resolu-
ção das atividades.
127

UNIDADE 3

a leitura silenciosa do texto.
• Conversar com eles sobre as se-
guintes questões: “O que é o
Deserto do Saara? É fácil atra-
vessá-lo? Que meio de transpor-
te foi utilizado por esse povo?
Quanto tempo as pessoas de-
moravam para atravessá-lo?
Que mercadorias as caravanas
levavam?”. Estimular a partici-
pação de todos.
• Se considerar pertinente, apre-
sentar aos alunos um mapa fí-
sico ou virtual de rotas do De-
serto do Saara em diferentes
tempos.
• Comentar com eles que as ro-
tas do Deserto do Saara conec-
tavam várias regiões mercantis
com as zonas de abastecimen-
to (minas de sal do Deserto
do Saara, as regiões aurífe-
ras do Sael e as áreas de ex-
tração de pimenta e noz-de-
-cola das florestas tropicais) e
que o Reino do Mali controla-
va o comércio transaariano e
as rotas caravaneiras.
ção das atividades.
As rotas transaarianas
A formação de reinos no Sudão foi, em certa medida, incentivada pelo comércio
transaariano de cereais e outros produtos agrícolas, além de âmbar, pimenta, marfim
e escravos, que eram trocados por cavalos, sal, cobre, conchas, panos de algodão e
tâmaras. As aldeias que se tornaram pontos comerciais entre os povos do deserto e os
do Sael procuraram controlar esse comércio, passaram a cobrar tributos e desenvol-
veram atividades, como a fabricação de utensílios de carga de animais, manufaturas
e hospedagem.
As rotas comerciais na área do deserto eram controladas pelos berberes, que ofere-
ciam guias e camelos. O camelo era o meio de transporte de mercadorias mais utilizado,
128

entre todos os povos africa-
nos existia uma dinâmica ati-
vidade comercial. Esses povos
desenvolveram a metalurgia e
o comércio de minérios, me-
tais preciosos e especiarias,
como o sal.
ção das atividades propostas.
• Informar aos alunos que essa
representação foi feita na Itália
e que o título está escrito em
italiano. A tradução é: “Povo
Nômade – Companhia de
Tuaregues em viagem (Su-
dão)”.
sobretudo ao norte do Níger. Depois, em certos trechos, os produtos eram transferidos

para os burros, que comparativamente eram mais custosos, porque não podiam ser uti-
lizados nas estações chuvosas, nem em áreas infestadas pela mosca tsé-tsé. Por outro
lado, o meio de transporte mais barato era o fluvial, feito em canoas.
[...]
Uma das rotas mais difíceis era a que ligava o Mediterrâneo ao Sael, com duração
em média de 2 meses, e os mercadores poderiam ficar até 14 dias sem encontrar água
pelo caminho.
FRAGA, Walter; ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. Uma história da cultura afro-brasileira.
São Paulo: Moderna, 2009. p. 17 e 18.
129

UNIDADE 3
• Orientar a leitura do texto in-

trodutório coletivamente.
bre o uso que os indígenas fa-
ziam das trilhas que abriam
nas matas.
compartilhada do texto intro-
dutório “Caminho de Peabiru”.
• Explorar com os alunos: quem
utilizava o caminho, para que
era utilizado e quais vestígios
foram encontrados pelo pes-
quisador.
• Sugerir a eles que exponham
suas ideias e percepções so-
bre o texto.
• Ler com eles o texto reprodu-
zido na atividade 1 e orientá-
-los a responder à pergunta
proposta.
sem em livros e na internet in-
formações sobre alguns povos
indígenas atuais que são des-
cendentes dos antigos guara-
nis: guarani kaiowá, guarani
mbya e guarani ñandeva.
• Solicitar que indiquem os es-
tados onde vivem, a popula-
ção e as atividades produtivas.
• Algumas informações po-
dem ser encontradas no site
Povos Indígenas no Brasil,
do Instituto Socioambiental,
disponível em: <https://pib.
socioambiental.org.br/pt>
Preservação de Peabiru
A proposta de formação de um parque foi viabilizada após uma empresa privada,
no município, depositar os recursos necessários para a implantação da unidade de
preservação como forma de compensação ambiental pela instalação de sua fábrica
em Barra Velha. No ano de 2008, os valores foram depositados para a implemen-
tação do Parque. Através do Decreto Municipal 428/2007 foi criado oficialmente o
Parque Natural Caminho do Peabiru. Com uma área aproximada de 4.285.300m².
O Parque conta com remanescentes de antigas ocupações humanas pré-coloniais, como
o Sambaqui Faisqueira I e parcela preservada do bioma Mata Atlântica. O que po-
130

vem o mapa reproduzido na
atividade 2.
• Se considerar pertinente, com-
partilhar com eles as seguin-
tes informações:
✓ a trilha, que foi aberta no
meio da mata virgem, es-
tendia-se por aproximada-
mente 3 mil quilômetros;
✓ o tronco principal cruzava o
estado do Paraná (de leste
a oeste), penetrava o Cha-
co paraguaio, atravessava a
Bolívia e a Cordilheira dos
Andes e terminava no sul
do Peru (Costa do Pacífico);
✓ o caminho favorecia as mi-
grações indígenas e facilitava
a circulação de mercadorias;
✓ os guaranis plantavam uma
gramínea chamada puxa-
-tripa ao longo da trilha, o
que evitava que a mata a
encobrisse;
✓ existia sinalização demar-
cada por inscrições rupes-
tres, símbolos e mapas de
origem indígena.
• Orientar os alunos a respon-
der à questão proposta.
derá proporcionar excelentes oportunidades controladas para uso público, educação

ambiental e pesquisas científicas. [...] A comunidade quer garantir a preservação do
patrimônio, objetivo pelo qual o Parque foi criado. Pequena parcela vem fazendo a
sua parte, participando das oficinas de gestão do patrimônio e acompanhando todos
os trâmites legais [...].
KISTNER, Jonathas. Parque Natural Municipal Caminho do Peabiru: uma unidade
de conservação entre conflitos e expectativas. Tecnologia e Ambiente, Criciúma, v. 21,
n. 1, p. 8-9, 2015. Disponível em: <http://periodicos.unesc.net/tecnoambiente/article/
view/1924>. Acesso em: 19 dez. 2017. (Título adaptado.)
131

UNIDADE 3
Possibilitar aos alunos compreen-
der o processo de produção e
circulação de mercadorias e pes-
soas; conhecer recursos naturais
renováveis e não renováveis;
identificar os principais tipos de
transporte utilizados para a en-
trega de mercadorias; identificar
as principais origens e destinos
de produtos no meio urbano e
rural; refletir sobre alternativas
sustentáveis para o problema
do trânsito nas cidades; saber
se orientar no espaço, indican-
do direções cardeais em uma
representação gráfica.
Habilidades
(EF04GE08)
Descrever e discutir o processo
de produção (transformação
de matérias-primas), circula-
ção e consumo de diferentes
produtos.
(EF04GE09)
Utilizar as direções cardeais na
localização de componentes
físicos e humanos nas paisa-
gens rurais e urbanas.

sabem a respeito da origem
dos produtos que consomem e
do modo como eles são trans-
portados.
• Solicitar a eles que observem a
representação e identifiquem
cada etapa do processo de pro-
dução de um produto indus-
trializado, tendo como exem-
plo o telefone celular.
• Pedir que identifiquem na ima-
gem as setas e reflitam sobre o Por que estudar Geografia?
seu significado, na medida em
que sucede cada etapa da pro-
Podemos colocar três razões para responder a essa pergunta. Primeiro: para conhe-
dução. Verificar que uma de- cer o mundo e obter informações, que há muito tempo é o motivo principal para es-
las acompanha a ilustração de tudar Geografia. Segundo: podemos acrescer que a Geografia é a ciência que estuda,
um caminhão, estando relacio- analisa e tenta explicar (conhecer) o espaço produzido pelo homem. Ao estudar certos
nada com o transporte de mer- tipos de organização do espaço, procura-se compreender as causas que deram origem
cadorias. às formas resultantes das relações entre sociedade e natureza. Para entendê-las, faz-se
necessário compreender como os homens se relacionam entre si. Terceira razão: não
132

É importante que o estudo
dos recursos naturais seja feito
nos primeiros anos do ensino
fundamental, para que os alu-
nos aprendam práticas relati-
vas à responsabilidade coletiva
e à formação cidadã. A noção
de recursos naturais remete ao
aproveitamento dos elementos
da natureza pelas sociedades hu-
manas, possibilitando, portanto,
saber como as pessoas produzem
o espaço geográfico e o trans-
formam.
bre os produtos consumidos
no lugar onde vivem e como
eles são reaproveitados.
• Comentar com eles que, para
a fabricação dos produtos que
consumimos, são utilizados di-
versos recursos naturais.
vação das fotografias e na lei-
tura das legendas, verificando
os diferentes locais de extra-
ção de madeira.
• Mostrar a eles, em um mapa
político, a localização dos mu-
nicípios citados nas legendas.
• Após a realização das ativida-
des pelos alunos, conversar so-
bre a importância dos recursos
naturais para as pessoas: ob-
tenção de matéria-prima para
elaboração de produtos, uso
da água para abastecimento,
preservação da biodiversida-
de para a realização de pes-
quisas, entre outros.
é no conteúdo em si, mas num objetivo maior que dá conta do tudo o mais, qual seja
a formação do cidadão. Instrumentalizar o aluno, fornecer-lhe as condições para que
seja realmente construída a sua cidadania é objetivo da escola, mas à Geografia cabe
um papel significativo nesse processo, pelos temas, pelos assuntos que trata.
CALLAI, Helena C. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise.
In: CASTROGIOVANNI, Antonio C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula:
práticas e reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB, 2001. p. 57.
133

UNIDADE 3
• Comentar com os alunos o signi-

ficado dos termos “renovável”
e “não renovável”: renovável é
o que pode ser reposto e não
renovável é o que se esgota.
• Pedir a eles que citem exem-
plos do que consideram reno-
vável e não renovável.
• Anotar na lousa as respostas
e abrir uma roda de conversa
sobre a importância da redu-
ção do consumo de produtos
originados de recursos natu-
rais não renováveis e o cuida-
do no aproveitamento dos re-
cursos renováveis.
• Comentar com os alunos so-
bre a produção de alumínio;
A bauxita, mineral extraído da
natureza, origina a alumina,
que é transformada no alu-
mínio. O alumínio é um me-
tal leve e maleável, resistente
à corrosão. Além disso, é um
metal que pode ser reciclado.
• Pedir aos alunos que descre-
vam os elementos da paisa-
gem representados nas foto-
grafias e digam o que mais lhes
chamou a atenção, observan-
do que a água é um recurso
natural renovável e a bauxita
não é, pois demora milhões de
anos para se formar um miné-
rio como esse.
Recursos naturais
[...] Os recursos naturais podem ser divididos em: renováveis/reprodutíveis ou não
renováveis, também conhecidos como exauríveis, esgotáveis ou não reprodutíveis.
Os renováveis ou reprodutíveis são aqueles recursos que, mesmo sendo explorados,
poderão ter suas condições originais restauradas pela ação humana ou natural, como,
uma planta que pode ser reproduzida, de forma infinita, sendo que a sua utilização
não reduz sua disponibilidade, ao menos a curto prazo. São, em tese, aqueles recur-
sos sobre os quais se pode arguir a sustentabilidade ao longo do tempo. [...]. No que
concerne aos recursos não renováveis, não reprodutíveis, esgotáveis ou exauríveis, eles,
134

• Solicitar aos alunos que leiam,
um por um, os termos do qua-
dro da atividade 1, digam se
se trata de recurso natural re-
novável ou não renovável e
justifiquem a resposta.
origem de alguns desses re-
cursos e como eles podem ser
aproveitados. Por exemplo, o
petróleo se origina da decom-
posição de matéria orgânica
acumulada no fundo de ocea-
nos primitivos e cobertos por
sedimentos; a prata é um me-
tal retirado de minérios. Com
o petróleo, pode-se produ-
zir asfalto, tecidos, gasolina,
plástico e outros. Com a pra-
ta, pode-se produzir talheres,
instrumentos musicais e moe-
das, entre outros.
• Orientar os alunos na leitura e
compreensão da afirmativa da
atividade 2 e pedir a eles que
façam um desenho sobre ela.
• Solicitar a um aluno que co-
mente o significado da afir-
mativa e explique como ela foi
representada em seu desenho.
• Pedir a outro aluno que co-
mente a explicação do cole-
ga, utilizando justificativa para
concordar ou não com ela.
• Solicitar aos demais que com-
partilhem seus desenhos e ex-
plicações com os colegas.
quando explorados demasiadamente pela ação humana, restam escassos no futuro,

ou seja, não estão disponíveis para as gerações futuras. Dentre eles, pode-se mencio-
nar: o petróleo, o carvão e o gás natural oriundos da fossilização de organismos vivos
que existiram entre 500 (quinhentos) milhões e 200 (duzentos) milhões de anos e cujo
processo, hoje, já não ocorre ou é, pelo menos, inexpressivo ou insignificante [...].
BURMANN, Larissa L. Recursos naturais e sustentabilidade: a responsabilidade social, ambiental
e jurídica das empresas. Dissertação de Mestrado. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul.
Programa de pós-graduação em Direito, 2010. p.16-17. (Título adaptado.)
135

UNIDADE 3

servem a imagem reproduzi-
da na atividade 1 e destaquem
os principais elementos repre-
sentados, certificando-se de
que compreendam tratar-se
de uma série de processos re-
lacionados ao cultivo e ao pro-
cessamento do trigo antes da
produção do pão.
lhada de cada etapa repre-
sentada na imagem.
• Orientar os alunos a descrever
oralmente cada etapa, indican-
do a situação representada, o
local, as pessoas envolvidas e
os equipamentos usados.
Tema contemporâneo
Trabalho, ciência e
tecnologia
A representação e as ativi-
dades permitem aos alunos
refletir sobre a aplicação da
tecnologia nos trabalhos re-
lacionados a cada etapa da
produção do trigo para a fa-
bricação do pão.
Qualidade industrial do trigo

Com a abertura da economia do Brasil, em 1990, e a criação do Mercosul ocor-
reu um aumento da competitividade do trigo nacional com o importado, tanto em
qualidade como em preço, e muitas empresas moageiras têm dado importância para
a qualidade industrial na compra do trigo ofertado. As empresas moageiras são for-
necedoras de matéria-prima, no caso a farinha de trigo, para as indústrias de produto
final, na fabricação de pães, massas, biscoitos e outros. [...] sabe-se que existem tipos
de trigo que são próprios para fabricação de pães e massas para macarrão, trigo do
tipo duro e outros que são próprios para fabricação de bolachas e bolos, trigos do tipo
suave.
136

• Comentar com os alunos que o
trigo chegou ao território cor-
respondente ao do Brasil atual
em 1534, trazido por Martim
Afonso de Souza, que desem-
barcou na capitania de São Vi-
cente. Em 2017, eram produzi-
dos no Brasil cerca de 6 milhões
de toneladas do produto e im-
portados mais 4 milhões de to-
neladas para atender ao con-
sumo interno.
• Orientar os alunos a observar
que a farinha de trigo passa
por um processo de moagem
antes de ser utilizada para fa-
zer o pão.
meios de transporte utilizados
ao longo do processo e sobre a
possibilidade de se usar outros.
• Comentar com eles que a fari-
nha de trigo pode ser utilizada
para o preparo de outros ali-
mentos, e solicitar a eles que
indiquem alguns exemplos.
Podem ser mencionados bolo,
pizza, torta e outros.
Assim sendo, os produtores que fornecem grãos às empresas moageiras produzirão

cultivares do tipo duro ou suave, de acordo com o destino a ser dado à farinha processada.
[...] o Brasil vem perdendo mercado para o trigo argentino, pois não possui con-
dições climáticas favoráveis ao cultivo do trigo duro, produz apenas trigo suave, de
menor qualidade.
Além das diferenças ambientais entre áreas e regiões distintas, como o caso do
Brasil e Argentina, o manejo no cultivo do grão influencia em sua qualidade, princi-
palmente quando se refere a adubação [...].
Farinha de trigo. A feira. Instituto de Ciência e Tecnologia de Alimentos – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/alimentus1/feira/
prcerea/farinha/farinha.htm>. Acesso em: 19 dez. 2017.
137

UNIDADE 3
Alfabetização
cartográfica
nos indicar direções cardeais
em uma planta cartográfica,
tomando a rosa dos ventos
como referência.
• Organizar os alunos em duplas

para realizar a atividade 1.
• Solicitar a eles que façam uma
observação geral da planta e
identifiquem suas característi-
cas principais, inclusive título,
orientação, escala e legenda.
• Destacar os pontos marcados
em verde na planta para que
os alunos identifiquem o lo-
cal onde será entregue a fari-
nha de trigo.
• Solicitar aos alunos que ela-
borem outros símbolos para
representar os mesmos ele-
mentos indicados na legenda
da planta.
• Compartilhar os diferentes sím-
bolos produzidos, indicando
que existem diferentes pos-
sibilidades de se representar
elementos da paisagem.
• Comentar que os símbolos utili-
zados em mapas e plantas que
se assemelham ao objeto real
são denominados pictogramas.
Alfabetização Cartográfica
[...] a apropriação e o uso da linguagem cartográfica devem ser entendidos no contex-
to da construção dos conhecimentos geográficos, o que significa dizer que não se pode
usá-la per se, mas como instrumental primordial, porém não único, para a elaboração
de saberes sobre territórios, regiões, lugares e outros. Se a supervalorizarmos, em detri-
mento do saber geográfico, corremos o sério risco de defender a linguagem por ela mes-
ma, o que, a nosso ver, a esvazia em importância e significado tanto no ensino superior
quanto no básico. É preciso que ocorra a aprendizagem e o uso da linguagem cartográ-
fica para, sobretudo, entendermos a lógica da (re)produção dos territórios; caso con-
trário, ela perde seu sentido ou razão de ser no ensino geográfico superior e básico. [...]
138

cada um dos itens e observem
a direção tomada pelo entre-
gador de farinha.
• Orientá-los a utilizar a rosa dos
ventos adequadamente, loca-
lizando as direções indicadas.
• Se julgar pertinente, sugerir
aos alunos que realizem as ati-
vidades 2 e 3 em duplas.
• É importante, nesse momen-
to, circular na sala de aula, ve-
rificando se ainda há alunos
com dificuldade na compre-
ensão dos principais pontos
cardeais e colaterais.
• Em uma roda de conversa, pe-
dir aos alunos que relatem seus
registros e os comparem com
os de outras duplas, justifican-
do as escolhas.
Entendemos que a linguagem cartográfica não deve se esgotar em si e per se, caso
contrário daríamos aulas de mapas e não com mapas. A nosso ver, fazer essa distinção
é muito importante nas aulas de Geografia, tanto no ensino superior quanto básico,
pois estas não devem se resumir a aulas de mapas; pelo contrário, temos de superar a
visão mecânica de alfabetização e dar aulas com mapas e todos os outros tipos de lin-
guagem passíveis de serem usadas em sala de aula para ensinar nossos alunos a “ler”.
KATUTA, Ângela Massumi. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Orgs.). Geografia
em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p. 133, 134 e 138. (Título adaptado.)
139

UNIDADE 3

na interpretação das informa-
ções do gráfico que representa
os tipos de transporte de car-
ga no Brasil. Neste gráfico de
barras ilustrado, os contêineres
representam a participação de
cada tipo de transporte na cir-
culação de mercadorias.
• Solicitar que observem o fe-
nômeno representado e suas
variáveis.
• Pedir a eles que observem o
tipo de transporte mais utili-
zado no Brasil e o menos utili-
zado: rodoviário e aquaviário,
respectivamente.
• Fazer uma roda de conversa
sobre o tema “Transporte se-
guro”, possibilitando a refle-
xão sobre o que é necessário
para que o transporte de mer-
cadorias aconteça sem danifi-
car os produtos transportados
e garantindo a segurança das
pessoas embarcadas no veícu-
lo. Pedir que considerem dife-
rentes tipos de transporte, já
que cada um tem característi-
cas distintas e trafega por di-
ferentes vias.
• Auxiliar os alunos na realiza-
ção de uma pesquisa sobre
os principais meios de trans-
porte utilizados para a entre-
ga de mercadorias no lugar
onde vivem.
A leitura do gráfico
O gráfico possibilita leitura imediata: ele é visual, mostra os dados organizados de
forma lógica, prendendo-se à essência. É uma linguagem universal que permite ver a
informação. E a evolução nos níveis de leitura ajuda a: definir o problema; perceber a
organização lógica de dados levantados; simplificar os dados sem destruí-los; pesqui-
sar novos caminhos e interpretações possíveis; comunicar os resultados das investiga-
ções; propor soluções: mudanças, permanências, novas investigações?
PASSINI, Elza Y. Aprendizagem significativa de gráficos no ensino de Geografia. In: ALMEIDA,
Rosângela D. de. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 174.
140

lhada do trecho do artigo
reproduzido na atividade 4.
• Orientar os alunos na interpre-
tação de cada parte do texto,
identificando o assunto prin-
cipal (o estado geral das rodo-
vias brasileiras), as observações
sobre os tipos de problema
(“foram verificados proble-
mas de geometria de via, como
falta de acostamento ou fai-
xa adicional em subida, curvas
perigosas e danos em pontes
e viadutos”) e a quantidade
de buracos.
• Solicitar que descrevam os ele-
mentos da paisagem retratados
na fotografia e comparem essa
observação com as informações
contidas na reportagem.
realizem uma pesquisa sobre
as principais estradas e rodo-
vias do município onde vivem
utilizadas por adultos de sua
convivência.
• Os alunos devem fazer anota-
ções indicando o nome da es-
trada ou rodovia (ou número)
e as condições reportadas rela-
cionadas a sinalização, conser-
vação, pavimentação, valor de
pedágio (caso haja), postos de
serviços, entre outros pontos.
141

UNIDADE 3
• Solicitar aos alunos que rela-

tem seus conhecimentos a res-
peito do trânsito e suas con-
sequências.
lhada do poema reproduzi-
do na atividade 1.
• Conversar com eles sobre o eu
lírico do poema, o sentimento
gerado nele, o motivo desse
sentimento e a reação do eu
lírico diante de tal sentimento.
essa é uma situação comum em
muitas cidades e solicitar a eles
que relatem se isso ocorre no
lugar onde vivem e como rea-
gem as pessoas que passam
por essa situação.
• Fazer uma reflexão coletiva so-
bre as principais razões que po-
dem ocasionar os congestiona-
mentos nas cidades, em quais
tipos de cidades eles são mais
frequentes e o que eles podem
ocasionar para o ambiente.
Transporte urbano
A Política Nacional de Mobilidade Urbana [instituída pela Lei Federal no 12.578,
de 2012] é orientada pelas seguintes diretrizes:
[...]
• prioridade dos modos de transportes não motorizados sobre os motorizados e dos
serviços de transporte público coletivo sobre o transporte individual motorizado;
• integração entre os modos e serviços de transporte urbano;
• mitigação dos custos ambientais, sociais e econômicos dos deslocamentos de pes-
soas e cargas na cidade;
142

bre os meios de transporte uti-
lizados pelas pessoas que vi-
vem nas cidades, como ônibus,
metrô, carro, bicicleta, avião
e outros.
• Fazer uma lista na lousa com
exemplos de meio de transpor-
te coletivo e individual. Como
meios de transporte coletivo,
podem citar metrô, ônibus e
trens urbanos. Como meios de
transporte individual, podem
citar bicicleta, motocicleta e
automóvel.
servem as duas imagens e in-
diquem semelhanças e dife-
renças entre elas.
• Pedir a eles que contem o nú-
mero de carros e o de ônibus
representados nas imagens e
leiam nas legendas a quantida-
de de pessoas que podem ser
transportadas em cada situação.
• Conversar com eles sobre a im-
portância de utilizar o trans-
porte coletivo, indicando, en-
tre outros fatores, o transporte
de maior número de pessoas,
a melhora do trânsito e a di-
minuição da poluição do ar.
• incentivo ao desenvolvimento científico-tecnológico e ao uso de energias renová-

veis e menos poluentes;
• priorização de projetos de transporte público coletivo estruturadores do territó-
rio e indutores do desenvolvimento urbano integrado;
[...]
BRASIL. Ministério das cidades. Política Nacional de Mobilidade Urbana, 2013. p. 8.
Disponível em: <http://www.portalfederativo.gov.br/noticias/destaques/municipios-devem-implantar-
planos-locais-de-mobilidade-urbana/CartilhaLei12587site.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2017.
143

UNIDADE 3

na interpretação das informa-
ções do quadro da atividade 3.
• Orientar para que calculem o
número de pessoas represen-
tadas no quadro e a quanti-
dade de meios de transporte
de cada tipo necessária para
transportar essas pessoas.
• Ler as informações a respeito
de cada tipo de transporte e
da mobilidade urbana carac-
terística.
• Comentar com eles algumas
vantagens do uso da bicicle-
ta pela população adulta. Por
exemplo: baixo custo de manu-
tenção, não emissão de gases
poluidores e nocivos à saúde,
possibilidade de praticar uma
atividade física com benefícios
à saúde. Ainda existem fatores
que dificultam o uso de bici-
cletas nas cidades, como a fal-
ta de ciclovias. Os ônibus tam-
bém são uma boa alternativa
e contribuem para a redução
de congestionamentos.
• Solicitar a um aluno que rea-
lize a leitura do texto da se-
ção Você sabia?.
• Comentar que em algumas ci-
dades existem ônibus movidos
a hidrogênio, que não poluem
e não fazem barulho. Pelo es-
capamento desses veículos é li-
berado apenas vapor de água.
A geografia escolar e a cidade

[...] O cidadão democrático, ativo, criativo e consciente de seus direitos políticos,
sociais, culturais, individuais e territoriais precisa conhecer a cidade, compreendê-la
em profundidade, decifrar seus símbolos, desenvolver um sentido ético e estético sobre
ela, para que possa lutar e conquistar seus direitos cívicos e sociais e cumprir com seus
deveres, individual e coletivamente. Como afirma Santos (1987, p. 14), a cidadania se
aprende. Sem essa aprendizagem, a cidade torna-se impalpável. [...]
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de
Geografia para a vida cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. p. 87.
144

vem o quadro e relatem o tipo
de informação contido nele.
• Comentar a importância de ler
e interpretar corretamente a si-
nalização de trânsito. Ela serve
para organizar o deslocamento
e fluxo de veículos e pedestres.
• Solicitar a eles que, na compa-
nhia de um adulto, observem
as placas de sinalização do lu-
gar onde vivem.
Tema contemporâneo
Educação para o
trânsito
para tratar da temática da
educação para o trânsito com
o objetivo de estimular nos
alunos o desenvolvimento da
consciência crítica a respeito
dos tipos de locomoção em
áreas urbanas, suas vantagens
e desvantagens.
• Solicitar aos alunos que elabo-

rem cartazes de conscientiza-
ção sobre os meios de transpor-
te nas cidades, suas vantagens
e desvantagens.
• Comentar com eles que os car-
tazes deverão conter ilustrações
sobre o uso de ônibus, bicicle-
ta, metrô e carro, e informações
sobre o espaço que ocupam, o
número de pessoas que trans-
portam e a poluição que geram.
• Elaborar cartazes que conte-
nham algumas sinalizações, in-
dicando seus significados e sua
importância para a orientação
de pedestres e veículos, e afi-
xá-los na sala de aula.
145

UNIDADE 3
interdisciplinar
Nessa seção, os alunos têm a
possibilidade, por meio da reali-
zação das atividades propostas,
de retomar a questão da seção
Desafio à vista! e refletir sobre
algumas formas de transportar
mercadorias, assim como inves-
tigar alguns tipos de transporte
utilizados no município em que
vivem para o escoamento da
produção agrícola e industrial.

versa sobre a exploração e o
transporte do minério de fer-
ro relatado no texto.
do mapa, explorando os sím-
bolos da legenda, seu signifi-
cado e a localização de cada
elemento.
• Enfatizar os símbolos das ro-
dovias pavimentadas e da fer-
rovia, localizando seus traje-
tos no mapa.
• Solicitar aos alunos que respon-
dam às atividades propostas.
Transporte de mercadorias
O sistema de transportes é um elemento chave na articulação de atividades sepa-
radas espacialmente, pois existe a necessidade de transportar em todos os procedi-
mentos de produção, incluindo a ligação das etapas, desde a aquisição de insumos, o
processo de fabricação, a entrega do produto final e o retorno de resíduos e de fluxos
reversos. [...]
[...] o transporte é um serviço operacional da logística utilizado para promover os
deslocamentos espaciais de pessoas, de mercadorias e também de informações de um
lugar para outro no âmbito geográfico urbano, interurbano regional/nacional e in-
ternacional. Nesses espaços, a realização dos fluxos depende da infraestrutura viária
146

• Realizar com os alunos a leitura
do enunciado da atividade 2.
• Auxiliá-los na seleção dos ma-
teriais para a investigação e na
coleta dos dados:
✓ escolher as fontes de pes-
quisa;
✓ localizar informações sobre
o objeto;
✓ identificar a mercadoria pro-
duzida no município;
✓ procurar uma imagem des-
se produto;
✓ identificar os locais onde o
produto é vendido e o modo
como ele é transportado;
✓ interpretar as informações;
✓ definir a forma de apresen-
tação.
• Solicitar aos alunos que com-
partilhem os resultados da in-
vestigação e as imagens e de-
senhos produzidos.
(fixos), dos modais de transportes disponíveis (fluxos) e dos meios de comunicações,

que promovem a articulação entre os diversos tipos de fluxos. A operacionalização
dos serviços de transportes pode ser realizada pelo poder público e/ou pela iniciativa
privada, através de quaisquer modalidades terrestres, aquaviárias, aérea e até mesmo
da combinação dos modais [...].
PEREIRA, L.; FERREIRA, W. Logística de transportes e importações de
mercadorias no norte de Minas Gerais. Geo UERJ, Rio de Janeiro, n. 19, p. 384-385,
ago. 2016. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/geouerj/article/
view/19687/19572>. Acesso em: 19 jan. 2018. (Título adaptado.)
147

UNIDADE 3
a importância da comunicação
no cotidiano das pessoas no
transcorrer da história.
• Ler a questão do Desafio à vis-

ta!, explorando, oralmente, as
hipóteses/conhecimentos pré-
vios dos alunos sobre as diver-
sas formas de comunicação en-
tre as pessoas.
Apresentar aos alunos as di-
versas formas de comunicação
desenvolvidas pela humanida-
de que possibilitaram a preser-
vação da memória e culturas
em um contexto de transfor-
mações e permanências.
Habilidade
(EF04HI08)
ocorridas nos meios de comu-
nicação (cultura oral, impren-
sa, rádio, televisão, cinema,
internet e demais tecnolo-
gias digitais de informação e
comunicação) e discutir seus
significados para os diferentes
grupos ou estratos sociais.

versa sobre as adivinhas.
• Explorar cada adivinha com
os alunos para que argumen-
tem e descubram as respos-
tas corretas.
• Se considerar pertinente, pro-
por a criação de adivinhas em Adivinha e tradição popular oral
duplas para serem apresenta-
das aos colegas. [...] a adivinha é uma forma verbal simples de tradição popular oral. Recorrendo
à analogia como princípio constitutivo básico, apresenta uma linguagem próxima do
mito e representa um processo elementar de conhecimento [...]. Tratando-se de um
género literário de transmissão oral [...].
FERREIRA, Manuela; MADUREIRA, Cristina. A floresta das adivinhas... ou os meandros da
interação social entre as crianças no jardim de infância em torno dos livros ilustrados. Zero-a-Seis,
Florianópolis, v. 16, n. 29, p. 16, 2014. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/
article/view/1980-4512.2014n29p3/26128>. Acesso em: 20 dez. 2017.
148

• Realizar a leitura compartilhada
da fábula.
• Explorar com os alunos as per-
sonagens, as ações delas e a ati-
tude de cada uma.
• Solicitar aos alunos que, no
transcorrer da leitura, mani-
festem suas interpretações da
fábula “A lebre e a tartaruga”.
algumas considerações:
✓ é uma forma de comunica-
ção antiga de tradição oral;
✓ a fábula é sustentada sem-
pre por uma lição que ex-
pressa valores morais de
uma época;
✓ estabelece analogias com o
cotidiano das pessoas.
por aos alunos uma dramati-
zação sobre a fábula.
• Além das personagens princi-
pais – a lebre e a tartaruga –,
os demais alunos poderão ser
outros animais da mata.
• Caso vários alunos queiram
ser as personagens principais,
realizar um sorteio entre eles.
• Os alunos poderão também
montar um cenário para a
apresentação da dramatização.
Fábula e imaginação
[...] escritores modernos como Monteiro Lobato [...], que reescreveram as fábulas
antigas clássicas de modo com que as narrativas não se tornem um sermão rigoroso,
mas um ato de leitura prazerosa em que a criança possa suscitar o seu imaginário.
Mas [...] ainda permanece na educação das crianças um ensino da literatura que tem
por objetivo principal transmitir ao aluno conhecimentos sistematizados. [...] está inseri-
do nestas, um caráter valorativo que traz implicações éticas constitutivas de inquietações.
ABE, Camila Akemi. O tema da amizade nas fábulas infantis. p. 2. III Colóquio da Pós-graduação
em Letras, Unesp, maio 2011. Disponível em: <http://sgcd.assis.unesp.br/Home/PosGraduacao/Letras/
ColoquioLetras/Camila_Akemi.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2017.
149

UNIDADE 3

versa sobre os aedos.
as seguintes informações:
✓ para os gregos, a verdade
significava a preservação da
memória, isto é, o contrário
de esquecimento;
✓ os aedos foram responsá-
veis pela transmissão dos
hábitos e costumes da cul-
tura grega;
✓ Homero (a quem é atribuí-
da a autoria dos poemas
épicos Odisseia e Ilíada) foi
o principal aedo da Grécia
antiga.
• Comentar com eles que, assim
como os aedos, os griôs trans-
mitiam suas histórias e seus co-
nhecimentos por meio da fala.
• Orientar os alunos a realizar a
resposta da atividade proposta.
A tradição oral e griôs

Em linhas gerais, entendemos por tradição oral o universo de vivência dos saberes
e fazeres da cultura de um povo, etnia, comunidade ou território que é criado e re-
criado, transmitido e reconhecido coletivamente através da oralidade, de geração em
geração. [...]
Na região do Mali e Guiné, países da África Saariana, pode ser encontrada a fi-
gura do griot, termo de origem francesa que, segundo o historiador Djibril Tamsir
Niane, recobre uma série de funções no contexto das sociedades africanas de tradição
oral. Os griots teriam assumido uma posição de destaque, pois lhes cabiam a função
de transmitir a tradição histórica: eram os cronistas, genealogistas, arautos, aqueles
150

• Realizar a leitura comparti
lhada do texto.
• Conversar com os alunos so
bre as seguintes informações
a respeito dos griôs:
✓ a palavra griô significa
“mestre do saber”;
✓ a origem dos griôs está liga
da à transmissão de histó
rias e tradições por via oral;
✓ há séculos, contam histórias
da formação dos reinos e do
cotidiano do povo;
✓ poemas e canções são uti
lizados como forma de co
municação e preservação
da memória;
✓ no Brasil, os griôs adota
ram outras formas de co
municação e preservação da
memória, como a dança, a
cantoria, a dramaturgia e a
contação de histórias.
• Estimular os alunos a emitir
suas opiniões sobre o assunto.
• Orientálos no desenvolvimen
• Identificar com eles ou inves
tigar se na comunidade onde
vivem existem pessoas que
transmitem histórias/conhe
cimentos oralmente e detêm
informações de seus ancestrais
que são passadas de geração
em geração.
que dominavam a palavra, sendo, por vezes, excelentes poetas; mais tarde passaram
também a ser músicos e a percorrer grandes distâncias, visitando povoações onde to-
cavam e falavam do passado. [...]
[...] no contexto da chamada “África Antiga”, anterior à colonização, em so-
ciedades hierarquizadas, os griots assumiam importantes funções junto aos reis e
imperadores [...].
LIMA, Mestre Alcides de; COSTA, Ana C. F. da. Dos griots aos Griôs: a importância da
oralidade para as tradições de matrizes africanas e indígenas no Brasil. Diversitas, São Paulo, n. 3,
abr. 2016, p. 218-219 e 222-223. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/diversitas/article/
view/113893/111749>. Acesso em: 19 jan. 2018.
151

UNIDADE 3

a leitura do texto e observem
a imagem reproduzida na ati-
vidade 1.
• Perguntar a eles: “Qual era a
importância dos copistas para
a divulgação do conhecimen-
to e a preservação da memória
há mil anos? Qual era o mate-
rial utilizado para escrever?”.
questão da atividade 2, des-
tacando que a produção de
livros manuscritos era dispen-
diosa e muito demorada.
• Propor aos alunos um levan-
tamento dos materiais utili-
zados atualmente para o re-
gistro escrito.
• Dividir a turma em grupos.
Cada grupo vai analisar um
dos materiais selecionados,
avaliando suas vantagens e
desvantagens.
O legado dos monges copistas

[...] os mosteiros na Idade Média, além do caráter religioso muito intenso [...] [,]
promoveram um largo desenvolvimento intelectual. Ao se tornarem espaços impor-
tantes para a transmissão do conhecimento [...] eles necessitavam ter monges instruí-
dos e com domínio da leitura para copiar e reproduzir manuscritos antigos.
[...] no processo de ensino dos mosteiros, o currículo de aprendizagem era compos-
to pelas sete artes liberais [...].
BOVOLIM, Zenaide Zago Campos Polido; SILVA, Simone Cristina de Lima. A educação
monástica no século XVI. In: VI Jornada de Estudos Antigos e Medievais. Maringá, 2007.
Disponível em: <http://www.ppe.uem.br/jeam/anais/2007/trabalhos/034.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2017.
152

a leitura individual do texto
introdutório.
• Se considerar pertinente, trans-
mitir as seguintes informações
aos alunos:
✓ o alemão Johann Gutenberg
inventou, no século XV, a ti-
pografia: uma máquina ca-
paz de reproduzir textos e
livros;
✓ o conjunto de papéis impres-
sos recebeu o nome de có-
dice (do latim codex);
✓ o primeiro livro a ser impres-
so foi escrito em alemão;
✓ a invenção da imprensa con-
tribuiu para o aumento pau-
latino do público leitor.
• Estimular os alunos a refletir
sobre a importância da im-
prensa na atualidade.
• Orientá-los na leitura do texto
reproduzido na atividade 3 e na
resposta às questões propostas.
Direitos humanos e liberdade de imprensa

A liberdade de imprensa, portanto, está diretamente ligada à proteção da liberdade
de expressão e ao direito à informação e deve estar vinculada ao interesse público.
Quando a liberdade de imprensa é usada como justificativa para omitir informações
dos cidadãos ou impedir que determinadas versões e pontos de vista circulem, ela está
contradizendo sua própria razão de ser.
BRANT, João; CINTIAN, Thaís. Direito à comunicação. Brasília: Secretaria
de Direitos Humanos da Presidência da República/Flacso Brasil, 2015. p. 15.
(Coleção Caravana de Educação em Direitos Humanos.)
153

UNIDADE 3
• Propor a leitura do texto e co-

mentar com os alunos que a
Acta Diurna:
✓ criada no ano 59 a.C., foi o
primeiro jornal de que se
tem notícia;
✓ foi criado no governo de
Julio César, imperador de
Roma;
✓ divulgava as conquistas do
Império, ciência e política;
✓ servia como veículo de pro-
paganda do imperador;
✓ era publicada em grandes
placas brancas expostas em
praça pública.
• Sugerir aos alunos que refli-
tam sobre a tecnologia utili-
zada pela imprensa na atuali-
dade, sobretudo a empregada
na circulação das informações,
e compartilhem sua opinião
com os colegas.
to da atividade proposta. Ar-
gumentar que a notícia deve
passar a mensagem com clare-
za para o leitor e, por isso, as
definições do tema e do obje-
tivo são etapas importantes.
A história da imprensa
Surgiram as primeiras impressões sobre a humanidade: as gazetas, com infor-
mações úteis sobre atualidade; os pasquins, folhetos com notícias sobre desgraças
alheias; e os libelos, folhas de caráter opinativo. A combinação desses três tipos de
impressos resultou, no século XVII, no jornalismo. O papel da imprensa periódica,
na emergência da esfera pública, revestiu-se de importância especial. O aparecimento
dos jornais no final do século XVII e princípios do século XVIII fomentou um novo
espaço público para o debate. [...]
[...] No início do século XIX, a imprensa que dominava era a opinativa ou ideoló-
gica, ou seja, a imprensa de partido. Esse tipo de jornalismo imperava em virtude do
154

• Propor aos alunos que leiam o
texto individualmente.
• Socializar a compreensão dos
alunos, destacando que os jor-
nais impressos começaram a
circular há cerca de 200 anos.
• Encaminhar a comparação
entre os jornais há cerca de
200 anos e os jornais atuais.
• Propor aos alunos que relacio-
nem as observações que fize-
ram das imagens com as infor-
mações do texto. Estimular a
participação de todos.
• Se considerar pertinente, soli-
citar aos alunos que elaborem
um texto jornalístico com in-
formações sobre o jornal nos
dois tempos – há cerca de
200 anos e atualmente.
• Encaminhar com os alunos
alguns elementos que com-
põem um texto jornalístico,
como a manchete, o conteú-
do, a data e os autores.
aumento crescente do nível de politização da população e, ao mesmo tempo, da falta

de matéria-prima para a produção de notícias factuais, além do baixo índice de alfa-
betização de grande parte da sociedade. A partir dos anos 30 do mesmo século, nos
Estados Unidos, surgiram os primeiros jornais mais factuais e menos opinativos, ou
seja, as notícias [...] ingressaram nos fatos do cotidiano da sociedade, dando origem
às notícias de interesse humano.
MELO, Patrícia Bandeira de. Um passeio pela história da imprensa: o espaço público
dos grunhidos ao ciberespaço. Comunicação e Informação, v. 8, n. 1, p. 28 e 30, jan./jun. 2005.
Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/ci/article/view/24592>. Acesso em: 19 jan. 2018.
155

UNIDADE 3

versa sobre a importância do
rádio para a comunicação/in-
formação das pessoas.
• Ler o texto introdutório com
os alunos e destacar as datas
da primeira transmissão e da
popularização do rádio, bem
como a importância de pro-
gramas de notícias e as radio-
novelas.
• Informar a eles que a comu-
nicação por rádio ampliou o
acesso à informação e ao en-
tretenimento.
• Solicitar a eles que leiam a le-
tra da canção “Cantoras do
rádio”, reproduzida na ati-
vidade 1, e identifiquem: os
compositores, o ano de gra-
vação, a relação das cantoras
do rádio com o cotidiano po-
pular e a abrangência territo-
rial do rádio.
• Orientar os alunos a realizar
a proposta.
• Caso seja possível utilizar a in-
ternet, acessar a canção “Can-
toras do rádio” para ouvir com
os alunos.
A importância do rádio
Em 1936 foi inaugurada a Rádio Nacional do Rio de Janeiro, considerada um
marco na história do rádio brasileiro. [...]
[...] Dois setores garantiam o sucesso da emissora em todo o território nacional: as
radionovelas e os programas musicais.
O chamado período “áureo do rádio brasileiro” concentra-se entre 1945 até os
últimos anos da década de 50. [...] Nos anos 40 e 50, o rádio possuía glamour, era
considerado como uma espécie de Hollywood brasileira. Ser cantor ou ator de uma
grande emissora carioca ou paulista era o suficiente para que o artista conseguisse
156

• Encaminhar a leitura compar-
tilhada do texto, identifican-
do com os alunos os tipos de
programa radiofônico e suas
características.
• Solicitar a eles que se organi-
zem em grupos de, no máxi-
mo, quatro integrantes para
criar o programa de rádio pro-
posto na atividade 2.
• Propor a eles que sigam os pas-
sos sugeridos no livro para a
realização da atividade.
• Estabelecer com eles a data, o
horário e a duração da apre-
sentação e os recursos que se-
rão utilizados, incluindo ma-
terial de papelaria.
• Lembrá-los da importância da
solidariedade, do respeito e do
compromisso com os colegas.
• Incentivá-los a registrar a ati-
vidade para a preservação da
memória escolar.
• Pedir a eles que respondam à
questão da atividade 3.
• Propor aos alunos a realização
de uma pesquisa sobre as rá-
dios comunitárias.
• Informar a eles que as rádios
comunitárias são regulamenta-
das pela Lei no 9.612, de 1998.
• Sugerir aos alunos que inves-
tiguem a existência de rádios
comunitárias no bairro em que
vivem, o tipo de programação
de uma rádio comunitária, a
frequência em que as rádios
comunitárias podem transmitir
seus programas e quem pode
pleitear a abertura de uma rá-
dio comunitária.
sucesso em todo o país, obtivesse destaque na imprensa escrita e até mesmo frequen-
tasse os meios políticos (como um convidado especial ou mesmo como candidato a
algum cargo político). Normalmente as turnês nacionais desses astros eram concor-
ridíssimas, fazendo do maior sonho de muitos jovens de todo o país, o de se tornar
artista de rádio – seria o correspondente ao desejo de hoje, de se tornarem artistas
de televisão.
CALABRE, Lia. A participação do rádio no cotidiano da sociedade brasileira
(1923-1960). Fundação Casa Rui Barbosa. Disponível em: <http://rubi.casaruibarbosa.gov.br/
bitstream/123456789/808/1/Calabre,%20L.%20-%20Participacao%20radio%20cotidiano.pdf>.
157

UNIDADE 3

compartilhada do texto repro-
duzido na atividade 1.
• Estimular os alunos a refletir
sobre a influência da televisão
no cotidiano.
• Anotar na lousa as opiniões
deles.
• Orientar os alunos a responder
às questões propostas.
Televisão como recurso pedagógico

[...] queremos tratar da TV como criação, como produção cultural que nos oferece
uma série de possibilidades de expressão audiovisual, de comunicação de sentimentos,
indagações [...]; ao mesmo tempo, desejamos fazer desse estudo da TV uma forma de
pensar os problemas, as possibilidades e os impasses da educação na contemporaneida-
de [...], relacionados às mudanças tecnológicas nas diferentes práticas de comunicação
e de informação de nosso tempo, e modos de aprender e de ensinar, certamente altera-
dos justamente pela existência desse e de outros meios de comunicação e informação.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação: fruir e pensar a TV.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 17.
158

vem o gráfico da atividade 2.
Auxiliá-los na identificação do
título e da fonte do gráfico, bem
como na interpretação correta
dos dados representados nas li-
nhas e colunas.
• Orientá-los a responder à per-
gunta sobre o gráfico na ati-
vidade 2.
• Estimulá-los a refletir sobre a
presença da televisão no coti-
diano deles por meio da reali-
zação das atividades 3 e 4.
Leitura de gráficos
[...] a capacidade de ler e também de construir gráficos e tabelas faz parte do que
é chamado de alfabetização matemática. Devem ser proporcionadas atividades sobre
os conteúdos do bloco do Tratamento das Informações, verificando que estejam pre-
sentes na Educação Básica e adaptados ao nível de cada uma das turmas, envolvendo
uma série de outros conhecimentos, como ler dados numéricos e ter familiaridade com
medidas, proporcionalidade e porcentagens.
ANJOS, Roberta de C. dos; FAQUIM, Sirlene Z. D.; JESUS, Danielle Fátima Silva de. Avaliação
da aprendizagem de gráficos e tabelas no ensino fundamental em escolas públicas de Uberaba.
In: VIII Encontro de Pesquisa em Educação. Uberaba, 2015.
159

UNIDADE 3
• Organizar uma leitura com-

partilhada do texto.
• Incentivar os alunos a refletir
sobre as formas de utilização
da internet.
• Comentar que a internet é uma
ferramenta que aproxima as
pessoas por meio das redes so-
ciais, democratiza e expande o
acesso à informação. Por meio
da internet, pode-se acessar
blogs, canais e sites que veicu-
lam todo tipo de informação,
de entretenimento às reporta-
gens jornalísticas.
• Comentar sobre a importância
de se utilizar a internet com
prudência, buscando checar
sempre a confiabilidade das
informações disponibilizadas.
• Perguntar a eles: “Segundo o
texto, quais são as influências
– positivas e negativas – da in-
ternet em nossa vida cotidia-
na? Como podemos utilizar a
internet e as redes sociais em
harmonia com outras ativi-
dades?”.
• Anotar na lousa as opiniões
dos alunos.
As tecnologias da informação e da comunicação

É recorrente a visão de que as novas tecnologias da informação e da comunicação
(TIC) são capazes, por elas mesmas, de promover informação, comunicação, intera-
ção, colaboração e, em consequência disso, de construir novos conhecimentos. É fato
o vertiginoso aumento da velocidade na transmissão de informações; é fato, também,
a ampliação da possibilidade da comunicação entre diferentes países e povos do pla-
neta; e é verdade que é possível, hoje, colocar diferentes pessoas em contato, ao mes-
mo tempo, rompendo barreiras geográficas e temporais. [...].
As TIC com as quais convivemos hoje nos permitem vislumbrar o que virá a seguir,
mas, certamente, muito do que ainda está para ser desenvolvido é ainda inimaginável
160

o texto reproduzido na ativi-
dade 2 e observem a imagem.
quem no texto a personagem.
Oriente-os a perceber, pelo
texto, que o ato de comunicar
permaneceu, embora a forma
da comunicação se alterou ao
longo do tempo.
• Estimular os alunos a compar-
tilhar suas percepções com os
colegas.
• Orientá-los a responder à ques-
tão proposta.
do boxe Investigue, desenvol-
vendo com os alunos a ativi-
dade proposta.
• Solicitar que registrem no ca-
derno as respostas.
• Socializar as respostas indi-
viduais.
Tema contemporâneo
Trabalho, ciência e
tecnologia
Este é um bom momento para
a presença da internet no co-
tidiano das pessoas atualmen-
te, discutindo seu impacto no
trabalho, no estudo e no lazer.
para a maioria dos que não estão familiarizados com essa área. [...] crianças e jovens
“nativos digitais” [...] compõem um segmento de usuários de TIC que [...] antecipa o
que está por vir, explora de forma criativa e diversificada tudo o que essas tecnologias
têm a oferecer, ultrapassando, inclusive, os limites originalmente estabelecidos para o
uso regular delas.
MAMEDE-NEVES, Maria Aparecida C.; DUARTE, Rosália. O contexto dos novos recursos
tecnológicos de informação e comunicação e a escola. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29,
n. 104, p. 771, 777, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0729104.pdf>.
161

UNIDADE 3
Possibilitar aos alunos compreen-
der como ocorre a circulação
dos meios de transporte e a
comunicação entre os espa-
ços urbano e rural; conhecer o
número de habitantes desses
espaços e os principais motivos
para o êxodo rural; entender
como a tecnologia é utilizada
no meio rural e como é feita
a integração entre cidade e
campo; conhecer as principais
matérias-primas para elabora-
ção de produtos e desenvolver
o consumo consciente e res-
ponsável; construir gráficos
de barra com base em dados
coletados.
Habilidade
(EF04GE04)
Reconhecer especificidades e
analisar a interdependência
do campo e da cidade, consi-
derando fluxos econômicos,
de informações, de ideias e
de pessoas.

observem a ilustração de uma
paisagem urbana e rural e re-
latem o que mais lhes chamou
a atenção.
• Solicitar a eles que indiquem
a visão em que a ilustração
foi produzida (visão oblíqua).
para os principais meios de
transporte e de comunicação
representados.
• Destacar que a situação repre-
sentada é fictícia, e as inúme-
ras atividades que podem ser
observadas estão concentra-
Rádio e televisão
das num espaço reduzido. O A televisão continua sendo o meio de comunicação mais utilizado pelos brasileiros. O
intuito é favorecer a reflexão dado é da Pesquisa Brasileira de Mídia 2015 (PBM 2015), divulgada nesta sexta-feira (19)
de como os diferentes meios pela Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República (Secom).
de comunicação e de transpor- De acordo com levantamento, 95% dos brasileiros assistem TV regularmente e
te podem ser utilizados no es-
74% a veem todos os dias. A pesquisa apontou também que o rádio ainda é o segundo
paço urbano e rural.
meio mais utilizado, apesar do crescimento da internet. [...]
A Pesquisa apontou também a expansão do acesso à TV por assinatura no Brasil,
que já atinge 26% dos lares brasileiros. No entanto, seu acesso ainda é mais frequente
162

tifiquem os meios de trans-
porte e de comunicação que
aparecem na ilustração da pá-
gina 162.
• Perguntar a eles quais desses
meios de transporte e de co-
municação são utilizados no es-
paço urbano e no espaço rural.
• Conversar sobre os meios de
transporte que um morador
do espaço rural pode utilizar
para se locomover até o espa-
ço urbano.
• Propor aos alunos que pensem
como um morador do espaço
rural pode adquirir um produ-
to no espaço urbano sem sair
do lugar onde vive.
• Solicitar que citem os meios
de transporte e de comunica-
ção mais utilizados no lugar
onde vivem.
nos grandes centros urbanos e na população com maior poder aquisitivo e escolarida-
de. Já o acesso à TV parabólica é mais comum no interior do Brasil.
O rádio permanece como o segundo meio de comunicação mais utilizado no País,
mas seu uso contínuo caiu na comparação com a PBM 2014 (de 61% para 55%). Em
compensação, um número maior de entrevistados declararam ouvir rádio diariamen-
te, de 21% em 2014 para 30% em 2015, apesar de 44% declararem que nunca o fazem.
Televisão ainda é o meio de comunicação predominante entre os brasileiros. Governo do Brasil,
19 dez. 2014. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/governo/2014/12/televisao-ainda-e-o-meio-de-
comunicacao-predominante-entre-os-brasileiros>. Acesso em: 20 dez. 2017. (Título adaptado.)
163

UNIDADE 3
Alfabetização
cartográfica
nos elaborar um gráfico de
barras a partir de dados cole-
tados e desenvolver habilida-
des de leitura e interpretação
de informações resultantes
dessa construção.
• Orientar os alunos na constru-

ção dos gráficos e na leitura e
interpretação das informações.
• Solicitar a eles que leiam os tí-
tulos e observem os símbolos
dos itens representados.
• Retomar os dados anotados e
pintar para cada item a quan-
tidade de barras registrada.
• Solicitar aos alunos que ela-
borem a legenda, indicando
uma cor diferente para cada
objeto quantificado.
• Pedir a eles que indiquem os
meios de comunicação e de
transporte mais e menos utili-
zados no lugar em que vivem.
• De acordo com a capacidade
de compreensão dos alunos, é
possível solicitar que transfor-
mem os dados sistematizados
em valores percentuais.
Gráficos: fazer e entender

A criança observa o gráfico e distingue sua forma e conteúdo, extraindo a infor-
mação. Em estágios sucessivos de “melhoramento”, mediante a elaboração e leitura
dos gráficos, o aluno passa a perceber a relação entre as informações, antes isoladas,
até chegar à síntese. Ao analisar os dados e fazer a síntese, a criança pode perceber a
Geografia presente nos dados.
[...] é importante que os professores ofereçam situações reais para que as crian-
ças observem, coletem dados concretos do espaço de vivência e elaborem gráficos.
164

• Realizar a leitura da notícia
reproduzida na atividade 6
e esclarecer dúvidas de voca-
bulário.
bre as informações do texto:
o tipo de tecnologia comenta-
do, as vantagens dessa tecno-
logia, quem se beneficia com
ela e o que mudou na vida das
pessoas que passaram a usá-la.
vação da fotografia, solicitan-
do a eles que descrevam a pai-
sagem com seus elementos e
identifiquem o objeto tecno-
lógico presente nela e como
ele favorece em espaços rurais.
• Anotar na lousa as principais
colocações dos alunos com re-
lação à importância da telefo-
nia móvel e da internet para
as pessoas que vivem no es-
paço rural.
• Orientar os alunos na produ-
ção de um texto coletivo com
os dados que foram coloca-
dos na lousa.
Essa linguagem é importante para cidadãos do mundo, porque é universal; expõe a

essência da informação, desenvolve o pensamento lógico; uma importante ferramenta
para investigação e apresentação dos resultados de uma pesquisa.
PASSINI, Elsa Y. Gráficos: fazer e entender. In: PONTUSCHKA, Nídia N.;
OLIVEIRA, Ariovaldo U. de (Org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa.
São Paulo: Contexto, 2002. p. 209.
165

UNIDADE 3

bre o que sabem a respeito da
integração entre o espaço ru-
ral e o urbano, o modo como
esses dois espaços se comu-
nicam e o tipo de trocas que
mantêm: por exemplo, o uso
da internet, dos telefones, dos
meios de transporte e de co-
municação.
• Orientá-los na observação das
fotografias, destacando ele-
mentos do espaço rural e do
urbano presentes em cada uma
delas.
• Solicitar a eles que descrevam
os elementos presentes nas fo-
tografias e as atividades rea-
lizadas pelas pessoas e digam
se a paisagem representada é
urbana ou rural, justificando
sua escolha.
• Destacar a relação de comple-
mentaridade entre o espaço
urbano e o espaço rural.
A fotografia como instrumento de auxílio no ensino da Geografia

[...] A Geografia, auxiliada pela arte de fotografar pode nos indicar de que maneira
podemos olhar a paisagem e levar o aluno a desbravar o mundo além da sala de aula.
À primeira vista, o registro fotográfico pode ser um instrumento de direcionamento
e exclusão cabendo ao professor (de Geografia) saber explorar essas diferentes facetas.
166

zem individualmente o item
a, depois de terem observado
atentamente todas as fotos.
• Fazer uma roda de conversa a
partir da leitura do enuncia-
do no item b.
• Pedir aos alunos que elaborem
um pequeno texto coletivo so-
bre a interdependência entre
o espaço rural e o espaço urba-
no dos municípios, destacan-
do, por exemplo, os seguintes
elementos: matérias-primas do
espaço rural que vão para o es-
paço urbano, produtos que
saem do espaço urbano e são
transportados para o espaço
rural, as atividades comercial
e de turismo e as relações en-
tre os modos de vida e de tra-
balho das pessoas que vivem
nesses espaços.
É direcionada por possibilitar uma programação prévia, facilitando ou dificultando

sua interpretação e, considerada excludente, uma vez que seleciona locais específicos
dentro de um espaço, definindo ângulos e visões particulares do fotógrafo.
TRAVASSOS, Luiz Eduardo P. A fotografia como instrumento de auxílio no ensino da
Geografia. Revista de Biologia e Ciências da Terra, [On-line], v. 1, n. 2, 2001. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=50010207>. Acesso em: 21 dez. 2017.
167

UNIDADE 3
• Orientar os alunos na leitura

e na interpretação do quadro
sobre a distribuição da popu-
lação brasileira.
• Solicitar a eles que leiam o tí-
tulo e as informações conti-
das na primeira coluna e na
primeira linha.
• Orientá-los a observar as in-
formações de maneira verti-
cal, isto é, ler o número de ha-
bitantes de cada espaço ao
longo dos anos, e de manei-
ra horizontal, isto é, observar
em cada ano a diferença en-
tre as populações das áreas ru-
ral e urbana.
• Chamar a atenção deles para
o ano em que a população ur-
bana se tornou maior que a
rural no Brasil.
• Pedir a eles que observem o
que ocorreu com a população
rural brasileira no período de
1970 a 2010.
• Comentar que a diminuição
da população rural está liga-
da à mudança de parte dessa
população para o espaço urba-
no em busca, principalmente,
de oportunidades de trabalho
e melhores condições de vida.
• Auxiliar os alunos na pesquisa
sobre a atual situação da po-
pulação rural e urbana.
• Pedir a eles que compartilhem
os resultados da pesquisa com
os colegas.
População urbana e rural no Brasil

De acordo com dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios)
em 2015 a maior parte da população brasileira, 84,72%, vive em áreas urbanas. Já
15,28% dos brasileiros vivem em áreas rurais. A Grande Região com maior percentual
de população urbana é o Sudeste, com 93,14% das pessoas vivendo em áreas urbanas.
A Região Nordeste é a que conta com o maior percentual de habitantes vivendo em
áreas rurais, 26,88%.
Nas décadas de 1970 e 1980 o Brasil sofreu um intenso processo de êxodo rural. A
mecanização da produção agrícola expulsou trabalhadores do campo que se desloca-
168

vem as fotografias e descrevam
seus elementos principais, iden-
tificando o local, a atividade rea-
lizada e as pessoas envolvidas.
• Fazer a leitura coletiva do tex-
to e verificar se os alunos com-
preenderam dois principais
motivos do êxodo rural e se
identificam algum outro.
sobre a situação da maioria
dos moradores do campo que
vão para a cidade, os motivos
de sua mudança e os proble-
mas que enfrentam no espa-
ço urbano.
• Comentar que as realidades
do espaço rurais brasileiros são
distintas nas diversas localida-
des do país e que em alguns
locais existem outros fatores,
além dos dois indicados, que
favorecem a migração de pes-
soas para os espaços urbanos.
Nem sempre esses migrantes
vivenciam condições de vida
precárias na cidade, mas essa
situação ocorre com muitas
famílias.
ram para as cidades em busca de oportunidades de trabalho. Hoje, o deslocamento do

campo para a cidade continua, porém, em percentuais menores. O intenso processo
de urbanização no Brasil gerou o fenômeno da metropolização (ocupação urbana que
ultrapassa os limites das cidades) e, consequentemente, o desenvolvimento de grandes
centros metropolitanos como São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Salvador, Goiâ-
nia, Manaus, entre outros.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE).
Teen. População rural e urbana. Disponível em: <https://teen.ibge.gov.br/sobre-o-brasil/
populacoa/populacao-rural-e-urbana.html>. Acesso em: 20 dez. 2017. (Título adaptado.)
169

UNIDADE 3
• Realizar a leitura do texto e

esclarecer dúvidas de voca-
bulário.
servem as fotografias e leiam
as legendas.
• Solicitar que identifiquem nas
fotografias o local, as pes soas
e suas atividades e os mate-
riais envolvidos e respondam,
quando possível, se o espaço
é rural ou urbano.
• Comentar que as fotografias
referem-se a algumas das eta-
pas de produção de um livro.
importância do manejo flo-
restal, em que se utilizam téc-
nicas com o intuito de causar
o menor impacto ambiental
possível.
e solicitar que indique outras
etapas de produção de um li-
vro entre as situações represen-
tadas nas fotografias. Espera-
-se que eles indiquem algumas
possibilidades: o corte das ár-
vores, o transporte das árvores
até o local de beneficiamento
da madeira, o processamento
das árvores em massa de celu-
lose, a fabricação do papel em
grandes rolos, o transporte do
papel para a gráfica, a impres-
são das partes do livro, a mon-
tagem do livro e o transporte
do livro para a livraria e para
outros locais além da livraria,
como bancas de jornal e bi-
bliotecas. Solicitar que com-
partilhem suas observações
com os colegas.
Manejo florestal: conservação do meio ambiente

Na última década, tem aumentado de modo significativo o manejo das florestas
no Brasil, gerando benefícios sociais, ambientais e econômicos para toda a sociedade.
Hoje, o manejo pode ser considerado uma estratégia interessante para a conservação
de nossas florestas, complementar a outras como o estabelecimento de áreas de pro-
teção integral.
O manejo florestal é um conjunto de técnicas empregadas para produzir um bem
(madeira, frutos e outros) ou serviço (como a água, por exemplo) a partir de uma flo-
170

• Orientar os alunos a fazer a
pesquisa proposta, solicitan-
do o auxílio de um adulto que
viva com ele em sua morada.
• Ler cada item da investigação
e esclarecer dúvidas.
para as matérias-primas utili-
zadas, o tipo de indústria e o
local de produção (bairro, mu-
nicípio e estado ou país).
• Em uma roda de conversa, so-
licitar que compartilhem com
os colegas as informações ob-
tidas.
• Pedir aos alunos que pensem
sobre algumas das etapas de
produção desses produtos,
identificando a integração
entre campo e cidade.
• Conversar com eles sobre como
pode ter sido feito o transpor-
te desses produtos desde a ob-
tenção da matéria-prima até
a moradia dos alunos.
• Conversar também sobre a im-
portância da utilização da ma-
deira de reflorestamento.
• Verificar se em seu lugar de vi-
vência existem áreas de reflo-
restamento; essa é uma opor-
tunidade para promover um
estudo de campo em que os
alunos poderão tirar fotogra-
fia da paisagem e elaborar um
relatório.
resta, com o mínimo de impacto ambiental possível, garantindo a sua manutenção e

conservação a longo prazo. Desse modo, com o manejo florestal é possível manter as
florestas de pé, gerando benefícios contínuos para o meio ambiente e para a socieda-
de. Algumas vezes ele também é chamado de manejo florestal sustentável.
FREITAS, André G. de. Manejo florestal: um meio de contribuir para a conservação do
meio ambiente. In: INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Almanaque Brasil socioambiental 2008.
São Paulo: Instituto Socioambiental, 2007. p. 285.
171

UNIDADE 3
• Iniciar uma conversa sobre os

principais produtos consumi-
dos com frequência pelos alu-
nos em suas moradias e na es-
cola, o tipo de produto e como
são as embalagens.
tifiquem o assunto do poe-
ma e o que ele propõe: dicas
de como consumir com cons-
ciência.
• Escrever na lousa, com a ajuda
dos alunos, as etapas sugeri-
das para que ocorra o consu-
mo consciente: pensar antes
de comprar se o produto gera
impacto ao ambiente, prefe-
rir produtos duráveis, evitar
os descartáveis, valorizar em-
presas responsáveis, evitar ex-
cessos de embalagem, pensar
na reciclagem e evitar o con-
sumo excessivo.
para a última estrofe do poe-
ma (“Pra mudar, basta cora-
gem...”) e conversar com eles
sobre o que ela pode significar.
Tema contemporâneo
Educação para o
consumo
Essas atividades possibilitam
para os alunos refletir sobre
formas de desenvolver o con-
sumo sustentável, valorizando
a conservação dos recursos
naturais e a repartição dos
benefícios das atividades eco-
nômicas com os moradores do
lugar de viver.
A geografia do lixo
O que a Geografia pode informar sobre a relação dos homens com os resíduos
sólidos? [...]
O lixo representa um rico tema de estudos e pesquisas sintomáticos da relação do
homem com o meio. Historicamente, ele é símbolo de degradação e degenerescência
dos objetos, do que não tem mais valor econômico ou afetivo, daquilo que é resultante
da transformação e/ou do consumo de materiais. Os resíduos, através de sua dimen-
são temporal, contam a história do homem, passam a ser um signo da sociedade, do
seu consumo, da sua relação íntima com o meio. [...] O significado do lixo enquanto
objeto de estudo para a Geografia ultrapassa, portanto, as questões da degradação
172

• Auxiliar os alunos a registrar
um exemplo de consumo res-
ponsável que acharam mais
significativo no poema e a jus-
tificar sua escolha.
• Conversar com eles sobre a im-
portância de ser um consumi-
dor consciente, explicando as
vantagens dessa atitude para
o meio ambiente e para a vida
das pessoas.
• Realizar a leitura das frases so-
bre consumo consciente.
para que elaborem outras fra-
ses com dicas sobre o consumo
consciente. Para a elaboração
da campanha, as frases podem
ser escritas em diversos meios:
folhetos, cartazes, mensagens
por celular e outros.
• Auxiliá-los a pensar sobre o
público-alvo da campanha: a
comunidade escolar, os mora-
dores do bairro, a família etc.
• Orientá-los a utilizar a menor
quantidade possível de pa-
pel para essa divulgação. Se
possível, reutilizar papel e dar
preferência para realizar por
meio do uso de recursos tec-
nológicos.
como foi a campanha, como
as pessoas reagiram a ela e do
que mais gostaram na realiza-
ção dessa atividade.
ambiental e inserem-se numa problemática que desvenda a própria história da socie-

dade e da organização do espaço geográfico.
O interesse da Geografia está na inegável dimensão espacial que o lixo possui,
destacando-se pela caracterização no espaço de sua presença e movimentação, pela
sua produção, transporte, estocagem e eliminação. Também se revela através das pai-
sagens marcadas pelos lixões, pela sua acumulação em terrenos baldios, nas margens
dos rios e de rodovias e pela desagradável visão do lixo nos espaços públicos.
NEVES, Fábio de Oliveira; MURATORI, Ana Maria. A geografia do lixo: dos espaços de
relegação aos de proximidade. Geografar, no especial, p. 37, 2009.
173

UNIDADE 3
interdisciplinar
postas, de retomar a ques-
tão da seção Desafio à vista!
e relembrar alguns aspectos
da importância dos meios de
comunicação para as pessoas.

lhada do texto.
taquem as informações mais
relevantes do texto, como as
causas da perda na produção
rural, o significado de estia-
gem, o motivo do aumento do
preço dos alimentos e o efei-
to da seca para os produtores
de laranja.
• Anotar na lousa as principais
observações dos alunos.
Meios de comunicação e história

[...] Já no começo do século [XX], fez-se notar a presença do rádio, secundado pelo
cinema, que se mostrou um importante instrumento de propaganda. [...]
Mas o meio dominante, desde que surgiu, e que por enquanto não parece ser de-
safiado pelas novas tecnologias, é a televisão. Ela revolucionou nossa percepção do
mundo, em especial do mundo social e, dentro dele, da atividade política.
Ocupando uma posição cada vez mais destacada na vida de seus espectadores
(sempre mais numerosos), como fonte de informação e de entretenimento, a televi-
são reorganizou os ritmos da vida cotidiana, os espaços domésticos e, também, as
174

• Solicitar que os alunos façam
individualmente os itens a e b
da atividade 1.
• Para a realização da ativida-
de 2, solicitar aos alunos que
se organizem em grupos.
• Pedir a cada grupo que esco-
lha uma forma de apresenta-
ção da notícia.
para as características espe-
cíficas de cada veículo de co-
municação.
• Estimulá-los a utilizar meios di-
gitais para a pesquisa e para
a apresentação.
• Definir com os alunos a data
da apresentação e a infraes-
trutura necessária.
• Propor a eles que socializem
as produções com os colegas
da escola e com a comunidade.
fronteiras entre diferentes esferas sociais. Como demonstrou Joshua Meyrowitz, a mí-
dia eletrônica, sobretudo a TV, rompeu a segmentação de públicos própria da mídia
impressa e contribuiu para redefinir as relações entre mulheres e homens, crianças e
adultos, leigos e especialistas. Aprofundou as transformações no discurso político,
de certa maneira unindo o sentimento de intimidade, transmitido pelo rádio, com o
apelo imagético próprio do cinema.
MIGUEL, Luis Felipe. Os meios de comunicação e a prática política. Lua Nova, São
Paulo, n. 55-56, p. 155, 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
64452002000100007&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 19 jan. 2018.
175

UNIDADE 4
Mobilizando
conhecimentos
A atividade proposta possi-
bilita aos alunos observar e
interpretar uma pintura que
representa aspectos da diver-
sidade cultural brasileira.

vem a imagem e identifiquem
o nome, a autora e a data da
obra, bem como descrevam a
cena representada, o local em
que ela se passa, as persona-
gens representadas, o que elas
fazem e os elementos da pin-
tura que mais lhes chamaram
a atenção.
• Perguntar a eles por que essa
imagem representa um exem-
plo de cultura popular e se
existem festas semelhantes
no lugar em que eles vivem.
• Listar na lousa as interpreta-
ções dos alunos para observa-
ção e registro.
a importância da preservação
das manifestações festivas para
a construção da identidade
social e cultural das pessoas.
• Encaminhar uma conversa com
os alunos sobre o título da Uni-
dade, levantando seus conhe-
cimentos prévios ou hipóteses
sobre migração e diversidade
cultural.
te as interpretações e os co-
nhecimentos prévios dos alu-
nos para serem retomados ao
final da Unidade.
A festa do boi na cultura brasileira

Um boi-artefato, que baila, morre e ressuscita, é foco de brincadeiras pelo país afo-
ra: “Boi-Bumbá”, no Amazonas e no Pará; “Bumba meu boi”, no Maranhão; “Boi-
-calemba”, no Rio Grande do Norte; “Bumba de reis” ou “Reis de boi”, no Espírito
Santo; “Boi pintadinho”, no Rio de Janeiro; “Boi de mamão”, em Santa Catarina,
entre outros. Para além da diversidade regional expressa nessas denominações, o con-
junto de variantes da “brincadeira do boi” é heterogêneo e vital.
[...]
A amplitude temporal dos estudos sobre a brincadeira, que conformam a maneira
pela qual o passado do folguedo chega intelectualmente a nós, configura um hete-
176
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• Comentar que a brincadeira
do Boi de mamão é uma fes-
ta do litoral de Santa Catarina
que envolve dança e cantoria,
acompanhada por pandeiro,
violão e gaita. Esse folguedo é
considerado um épico da mor-
te e da ressurreição do boi.
Chama-se Boi de mamão, pois
um mamão verde teria sido
utilizado para representar a
cabeça do boi.
• Sugerir aos alunos, caso jul-
gue pertinente, que aprofun-
dem seus conhecimentos sobre
a brincadeira do Boi de ma-
mão por meio de pesquisa na
internet.
• Socializar as descobertas dos
alunos.
• Orientar a realização das ativi-
dades propostas na seção Pri-
meiros contatos:
1. Explorar com os alunos os di-
versos elementos da pintura,
deixando que selecionem o
que mais chamou a atenção.
2. Socializar conhecimentos
prévios dos alunos, se julgar
pertinente, e registrar suas
hipóteses para retomá-las
na página 209.
3. Explorar com os alunos as
festas existentes no seu lu-
gar de viver.
róclito conjunto. São registros e pesquisas feitos por cronistas, viajantes, estudiosos
de diferentes matizes e formação que podem ser reunidos em dois grupos temporais:
os do século XIX e os do século XX. Os registros do primeiro grupo datam dos pri-
mórdios do século XIX e indicam o Norte e o Nordeste como as regiões de formação
bem como a localização via de regra urbana do folguedo. Neles, variam a inserção do
brinquedo no calendário festivo-natalino no Nordeste e junino no Norte, e também
os personagens que brincam em torno do boi [...].
CAVALCANTI, Maria Laura Viveiros de Castro. Tema e variantes
do mito: sobre a morte e a ressurreição do boi. Mana, Rio de Janeiro,
v. 12, n. 1, p. 69-70, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
mana/v12n1/a03v12n1>. Acesso em: 21 dez. 2017. (Título adaptado.)
177

UNIDADE 4
A questão apresentada per-
mite aos alunos refletir sobre
as diferentes rotas e fluxos
das migrações dos grupos hu-
manos no Brasil ao longo da
história.

a questão do Desafio à vista! e
registrar os conhecimentos pré-
vios deles sobre as principais
rotas e fluxos de migração no
Brasil em diferentes tempos.
• Registrar as hipóteses dos alu-
nos em uma folha à parte para
retomá-las após o estudo dos
capítulos 13 e 14.
Propiciar aos alunos a reflexão
sobre as hipóteses das princi-
pais rotas e fluxos migratórios
dos seres humanos com destino
à América e a análise dos flu-
xos populacionais relaciona-
dos à formação da sociedade
brasileira.
Habilidades
(EF04HI09)
Identificar as motivações dos
processos migratórios em di-
ferentes tempos e espaços e
avaliar o papel desempenhado
pela migração nas regiões de
destino.
(EF04HI10)
Analisar os diferentes fluxos
populacionais e suas contri-
buições para a formação da
sociedade brasileira.
Chegada dos seres humanos à América: duas teorias

• Ler com os alunos o texto in-
trodutório. Estruturada a partir da descoberta de sofisticadas pontas de lança talhadas em
pedra na região de Clovis, no estado norte-americano do Novo México, na década
• Encaminhar, individualmente, a
leitura silenciosa do texto sobre
de 1930, esta hipótese [teoria Clovis] defende que os criadores destes artefatos são os
as duas teorias relativas à chega- pioneiros – e, provavelmente, os únicos – responsáveis pelo processo de ocupação da
da dos seres humanos à Améri- América, que teria ocorrido através do estreito de Bering há cerca de 11.500 anos. [...].
ca, reproduzido na atividade 1. [...] a partir da década de 1970, escavações em sítios arqueológicos de diferentes re-
giões da América foram utilizadas como base para hipóteses migratórias “pré-Clovis”
que recuavam a chegada dos grupos humanos ao continente em milhares de anos. [...]
178

• Apresentar para os alunos as
duas hipóteses sobre o povoa
mento do continente america-
no presentes no texto da pági-
na anterior, informando que:
de acordo com a primeira hi-
pótese, houve uma onda mi-
gratória pelo Estreito de Be-
ring com a datação aproximada
de 13 mil anos; conforme a se-
gunda hipótese, houve várias
ondas migratórias em diferen-
tes épocas.
nos, solicitando a eles que iden-
tifiquem o título do mapa e o
tema abordado: a migração dos
seres humanos para a América.
• Ressaltar a origem dos seres
humanos na África e seu des-
locamento via Europa/Ásia até
a América.
• Identificar com eles a rota pelo
Estreito de Bering e as migra-
ções originárias da Ásia e Ocea
nia, abordando hipóteses so-
bre o meio de deslocamento
utilizado em cada rota.
• Destacar a importância do
Oceano Pacífico para a mi-
gração em direção à América.
• Orientar os alunos a desen-
volver a atividade proposta.
[...] De acordo com estes novos estudos, a entrada e o processo de dispersão dos
paleoíndios pelo continente americano não teriam ocorrido através de um corredor
livre de gelo (como sugerido pela teoria Clovis), mas sim através do litoral – desde a
Sibéria até a costa pacífica da América do Sul – em simples e precárias embarcações.
KALIL, Luis G. A. Filhos de Adão: análise das hipóteses da chegada dos seres humanos
ao Novo Mundo (séculos XVI e XIX). Tese de Doutorado. Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas. Unicamp, Campinas, 2015, p. 4-6. Disponível em: <http://taurus.unicamp.br/
bitstream/REPOSIP/281179/1/Kalil_LuisGuilhermeAssis_D.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2018.
179

UNIDADE 4

lhada do texto introdutório.
• Explorar com os alunos alguns
elementos do texto, pergun-
tando a eles: “Quais são os
povos citados no texto? Há
quanto tempo ocorreram as
grandes migrações dos povos
citados?”.
• Observar o mapa com eles, so-
licitando que identifiquem o
título, o tema abordado, a da-
tação aproximada ressaltada
na legenda, o trajeto da rota
migratória tupinambá e o da
rota migratória guarani.
• Orientar os alunos a realizar
a atividade proposta, auxilian-
do os que tiverem dificuldade.
A cultura guarani atualmente

As manifestações dos povos indígenas, muitas vezes, negligenciadas ou esquecidas,
na verdade, carregam significados que reverberam na construção da identidade do
país e dos indivíduos. São danças, modos de fazer, rituais e práticas artísticas intrínse-
cas à formação da sociedade brasileira. [...]
Para o povo Guarani, a Tava é de suma importância por ser o local onde viveram seus
antepassados. É também um lugar de referência por ser um espaço vivo que articula con-
cepções relativas ao bem-viver, integra narrativas sobre a trajetória deste povo e é diaria-
mente vivenciada como lugar de atividades diversas e de aprendizado para os jovens. [...]
180

Fonte histórica material:
artefatos indígenas
A atividade proposta possibi-
lita aos alunos refletir sobre
as semelhanças presentes nos
artefatos de cerâmica produ-
zidos por diferentes povos in-
dígenas.

lhada do texto introdutório, ex-
plorando o fato de que alguns
povos indígenas apresentam di-
ferenças, como a língua. Mas há
semelhanças, como a produção
de objetos de cerâmica.
vem as imagens e identifiquem
os povos indígenas que pro-
duziram os artefatos, o ma-
terial, o formato e as figuras
representadas no artefato, a
época e o local onde viviam
os povos que produziram es-
ses artefatos.
• Solicitar aos alunos que rea-
lizem a atividade proposta.
• Para ampliar o trabalho com
artefatos produzidos por povos
indígenas e as formas de pre-
servá-lo, acessar com os alunos
um vídeo do Museu de Arqueo-
logia e Etnologia da Universi-
dade de São Paulo (USP), dispo-
nível em: <http://www.vmptbr.
mae.usp.br/modules/mytube/
singlevideo.php?cid=1&lid=12>
• Após os alunos assistirem ao
vídeo, conversar sobre os tipos
de registros e artefatos apre-
sentados e seu contexto de
produção. Em seguida, propor
Guarani Mbya é uma das três variedades modernas da Língua Guarani, [...] é uma aos alunos algumas das ativi-
das línguas indígenas faladas no Brasil, ocupando uma grande faixa do litoral que vai dades realizadas pelas crian-
do Espírito Santo ao Rio Grande do Sul, além da fronteira entre Brasil, Bolívia, Pa- ças do vídeo como forma de
raguai e Argentina. Os Guarani representam uma das maiores populações indígenas sistematizar o trabalho.
do Brasil. Estão distribuídos por diversas comunidades.
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO
NACIONAL (IPHAN). Bens culturais indígenas enriquecem o patrimônio
brasileiro. 19 abr. 2015. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/noticias/
detalhes/1905/bensculturais-indigenas-enriquecem-o-patrimonio-brasileiro>.
181

UNIDADE 4
• Solicitar que os alunos façam

a leitura silenciosa do texto
introdutório.
• Orientar uma conversa com os
alunos sobre os deslocamentos
que alguns povos indígenas ti-
veram que fazer e os nativos
que os levaram a se deslocar.
Na sequência, encaminhar a
leitura do texto “Migração
Tupinambá, 1580”, reprodu-
zido na atividade 1.
• Explorar com eles o título e
alguns elementos do texto,
como a distância percorrida
pelos indígenas ao longo do
dia, a relação deles com a na-
tureza, a solidariedade entre
os viajantes, o tipo de alimen-
to que consumiam. Destacar
a mandioca como a base da
alimentação indígena.
• Propor que observem as gravu-
ras, estimulando-os a expres-
sar suas interpretações sobre
as gravuras de Hans Staden.
A migração tupinambá
Assim, as levas migratórias, diversas no tempo e no espaço, envolvendo os Tupi-
nambá, os Caeté e os Potiguara, possivelmente se concentraram na área litorânea do
rio São Francisco, seguindo primeiro para o interior, isto é, para a área da Serra de
Ibiapaba, para só então distribuírem-se para o norte [...]
[...] como seria possível uma migração em massa (com crianças, velhos e mulheres)
sair de Pernambuco, cruzar as zonas caudalosas dos rios amazônicos e atingir o Equa-
dor, entre 1562 (início do indistinto combate aos Caeté e outros grupos indígenas) e
1570 (data sugerida pelo discurso de Japiaçu)?
182

• Retomar com os alunos a estru-
tura e a característica linguísti-
ca das histórias em quadrinhos:
gênero textual composto de
personagens, balões de fala e
de pensamento, diálogos e em-
prego de onomatopeias.
• Perguntar a eles quais são suas
histórias em quadrinhos favo-
ritas. Essa pergunta tem o in-
tuito de retomar as caracterís-
ticas do gênero e estimular a
criatividade deles.
• Orientá-los individualmente na
criação da história em quadri-
nhos, auxiliando aqueles que
encontrarem dificuldade.
• Propor que socializem suas
produções.
• Comentar com eles que pode-
rão utilizar algumas referên-
cias das imagens de Hans Sta-
den para criar a história.
• Essa atividade possibilita abor-
dar a produção de um gênero
textual – histórias em quadri-
nhos – importante nesse mo-
mento da alfabetização/letra-
mento dos alunos.
[...] Afinal, vários fatores poderiam influenciar no tempo do trajeto dessas mi-
grações: segurança do avanço intermitente, áreas para plantio, disposições climáti-
cas, epidemias, o grau de contato com colonos e outros grupos indígenas; e, ainda,
o próprio objetivo da migração: uma fuga empreendida pelo avanço colonialista ou
uma migração de caráter religioso e escatológico, como nas conhecidas migrações em
busca da “terra onde não se morre”, ou “terra bonita”, ou “terra dos mortos”.
MAIA, Lígio de Oliveira. Dissensão (e distinção) entre os Tupinambá coloniais:
deslocamentos e fluxos culturais. Habitatus, Goiânia, v. 14, n. 2, p. 231, jul./dez. 2016.
Disponível em: <http://revistas.pucgoias.edu.br/index.php/habitus/article/view/5370/2942>.
183

UNIDADE 4
• Propor aos alunos que façam

a leitura silenciosa do texto
introdutório.
• Explorar o texto, identificando
com os alunos as atividades de-
senvolvidas pelos diversos po-
vos africanos há cerca de 500
anos, como a criação de ani-
mais, a agricultura, a extração
de minérios (como ouro e fer-
ro) e o comércio.
vem a imagem reproduzida
na atividade 2.
• Solicitar que descrevam a ima-
gem: presença de pessoas e
suas ações, de construções, de
vegetação e outros elementos.
Nessa cidade, que era grande,
planejada em linha reta e cer-
cada por muralhas, havia ativi-
dade comercial intensa.
• Comentar que Loango ficava
na região em que se localiza
hoje a República Democráti-
ca do Congo.
• Mostrar em um mapa a loca-
lização da República Demo-
crática do Congo e da cida-
de de Loango, no continente
africano.
por aos alunos uma investiga-
ção na internet ou em um atlas
geográfico sobre a República
Democrática do Congo: capi-
tal do país, número de habi-
tantes, bandeira, moeda utili-
zada, tipo de governo e outros
elementos.
África: influências multilaterais

Outra exigência imperativa é de que a história (e a cultura) da África deve pelo
menos ser vistas de dentro, não sendo medidas por réguas de valores estranhos. Mas
essas conexões têm que ser analisadas nos termos de trocas mútuas, e influências mul-
tilaterais em que algo seja ouvido da contribuição africana para o desenvolvimento
da espécie humana. [...]
KI-ZERBO, J. (Ed.). História geral da África: metodologia e pré-história da África.
2. ed. rev. Brasília: Unesco, 2010. v. I, p. VII. (Título adaptado.)
184

• Fazer a leitura coletiva do tex-
to introdutório.
bre estas questões: “Como era
a vida cotidiana dos povos afri-
canos antes da chegada dos
colonizadores europeus? Por
que os europeus se deslocaram
para a África? Quais foram as
formas de resistência dos afri-
canos contra os europeus.
• Propor que observem o mapa
e identifiquem os locais de saí-
da dos navios na África e as ci-
dades em que os navios chega-
vam no Brasil.
• Pedir que registrem as respos-
tas no quadro da atividade 3.
• Propor aos alunos um tra-
balho comparativo do mapa
reproduzido nesta página
com um mapa-múndi político
atual: “A que países africanos
atuais pertencem os locais de
saída de africanos escraviza-
dos para o Brasil?”.
• Em seguida, propor que pes-
quisem as semelhanças cultu-
rais entre os moradores desses
países e os brasileiros no que
se refere à língua, alimenta-
ção, música e religiosidade.
Resistência africana
[...] a natureza de tal tráfico e suas consequências [...] levaram os africanos a tra-
varem lutas por sua liberdade. Essas lutas, com o passar do tempo, despertaram nas
consciências a preocupação generalizada da redenção da África e da libertação dos
negros do mundo inteiro. Esse processo constituiu-se no início da época moderna e
demonstrou, por volta de 1800, uma real influência em escala mundial. [...] t ratando-se
da mais importante consequência histórica da diáspora africana.
HARRIS, J. E. A diáspora africana no Antigo e no Novo Mundo. In: OGOT,
Bethwell Allan. História geral da África: África do século XVI ao XVIII. Brasília:
Unesco, 2010. v. V, p. 163. (Título adaptado.)
185

UNIDADE 4
Permitir aos alunos descrever
alguns processos migratórios
internos e externos no Brasil
em diferentes tempos e as mu-
danças relacionadas com esses
processos.
Habilidades
(EF04HI11)
Analisar, na sociedade em que
vive, a existência ou não de
mudanças associadas à migra-
ção (interna e internacional).
(EF04GE02)
Descrever processos migratórios
e suas contribuições para a for-
mação da sociedade brasileira.
• Solicitar aos alunos que descre-

vam a gravura reproduzida na
atividade 1 e as pessoas repre-
sentadas: como é o local, quem
são essas pessoas, o que estão
fazendo, como estão vestidas,
que objetos levam.
• Chamar a atenção deles para a
presença de um navio ao fun-
do, para o qual as pessoas es-
tão se dirigindo.
• Comentar que Achille Beltra-
me, autor da obra, foi um pin-
tor italiano que viveu entre
1871 e 1945.
Imigração italiana no Brasil

[...] A emigração, que era muito praticada na Europa, aliviava os países de pressões
socioeconômicas, além de alimentá-los com um fluxo de renda vindo do exterior, em
nada desprezível, pois era comum que imigrantes enviassem economias para os paren-
tes que haviam ficado.
No caso específico da Itália, depois de um longo período de mais de 20 anos de lutas
para a unificação do país, sua população, particularmente a rural e mais pobre, tinha
dificuldade de sobreviver quer nas pequenas propriedades que possuía ou onde sim-
plesmente trabalhava, quer nas cidades, para onde se deslocava em busca de trabalho.
186

o texto e relatem as principais
causas de imigração e por que
as pessoas vieram para o Brasil.
• Orientá-los na leitura e na in-
terpretação do gráfico, come-
çando pelo título e pelas infor-
mações nas colunas vertical e
horizontal.
• Elaborar perguntas de inter-
pretação dos dados do grá-
fico: “Quais são os países de
origem de imigrantes represen-
tados no infográfico? De que
país veio o maior número de
imigrantes? Quantas pessoas
eram aproximadamente? De
quais países vieram o segun-
do e o terceiro maior número
de imigrantes? Em que conti-
nente ficam esses países? Qual
foi a quantidade aproximada
de pessoas que vieram do Ja-
pão e da Alemanha?”.
Nessas condições, portanto, a emigração era não só estimulada pelo governo, como
era, também, uma solução de sobrevivência para as famílias. [...]
A imigração subvencionada se estendeu de 1870 a 1930 e visava a estimular a vinda
de imigrantes: as passagens eram financiadas, bem como o alojamento e o trabalho
inicial no campo ou na lavoura. Os imigrantes se comprometiam com contratos que
estabeleciam não só o local para onde se dirigiriam, como igualmente as condições de
trabalho a que se submeteriam.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Brasil 500 anos.
Disponível em: <https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento/italianos/
razoes-da-emigracao-italiana.html>. Acesso em: 22 dez. 2017. (Título adaptado.)
187

UNIDADE 4
Fonte histórica escrita:

relato
A atividade proposta possi-
bilita aos alunos refletir so-
bre uma fonte histórica, no
caso um relato das condi-
ções de viagem dos imigran-
tes que vieram de navio dos
seus países de origem para
o Brasil.

lhada do texto introdutório,
explorando o tema, o período
abordado e os personagens.
individualmente o relato repro-
duzido na atividade 1 e iden-
tifiquem o autor, o meio de
transporte utilizado no deslo-
camento, as condições da via-
gem, a quantidade de pessoas
que havia no navio, a reparti-
ção do navio em que elas es-
tavam acomodadas e o moti-
vo pelo qual o autor usou a
expressão “sardinha em lata”.
• Propor a eles que observem a
imagem, estimulando-os a ex-
pressar suas percepções.
• Pedir que relacionem as infor-
mações do texto com a ima-
gem e contem aos colegas o
que perceberam. Contrapor o
relato de Luigi Toniazzo com o
cartaz publicitário da empresa
La Veloce, destacando as dife-
rentes condições de viagem no
mesmo navio.
• Solicitar aos alunos que preen-
cham a ficha da atividade pro-
posta.
Relatos de imigrantes: a viagem

Nos relatos, a viagem aparece como uma travessia, na maioria das vezes, precária.
Os navios, em geral, eram velhos, e os imigrantes viajavam na terceira classe, sofrendo
com doenças e com a ausência de conforto. As falas de Dona Maria Joaquina e Dona
Delmina relataram esses fatos: “Esse navio era um cangalho! Minha mãe passou mal,
ficou doente no navio...”.
Dona Maria Marques lembrou: “era um navio muito bom, uma Companhia Ale-
mã”. Apesar das melhores condições, as crianças corriam perigo. Dona Carminda re-
188

versa sobre a vinda dos imi-
grantes para o Brasil.
bre as questões: “Para onde os
imigrantes seguiram? Qual era
o objetivo dos imigrantes que
iam para o sul do Brasil? Qual
era o objetivo dos imigrantes
que iam para São Paulo? Onde
os imigrantes desembarcavam?
Como faziam para se deslocar
em direção ao interior?”.
• Solicitar que observem a pri-
meira fotografia, destacando
a nacionalidade dos imigran-
tes fotografados, a época e o
local da fotografia e o meio de
transporte retratado.
• Auxiliá-los na observação da se-
gunda fotografia, explorando
com eles: a nacionalidade dos
imigrantes fotografados, a épo-
ca, o local, o meio de transporte
retratado e o destino da viagem.
cordou: “eles faziam umas brincadeiras e eu era levada, fui atravessar na frente deles e
me espetaram a vista. A minha mãe desmaiou”. Dona Maria Joaquina lembrou: “Se-
gurava assim, ficava no convés do navio e olhava os tubarões em alto mar. Parece que
eu estava hipnotizada... Mas eu podia ter caído, acho que Deus guardava a gente”.
As viagens, mesmo realizadas por navios novos e mais rápidos, continuavam cheias
de imprevistos para os que atravessavam o Atlântico em busca de vida melhor. [...]
PASCAL, M. A. M. Imigração portuguesa em São Paulo: memórias, gênero e identidade.
In: MATOS, M. I. S. de; SOUSA, F. de; HECKER, A. (Org.). Deslocamentos e história: os
portugueses. Bauru: Edusc, 2008. p. 287. (Título adaptado.)
189

UNIDADE 4
Alfabetização
cartográfica
nos ler e interpretar informa-
ções contidas em um mapa de
fluxos populacionais relativos
a imigrantes que chegaram ao
Brasil entre os anos de 1880 e
1940.

as principais informações con-
tidas no mapa: título, legen-
da, escala, fonte e orientação.
• Solicitar aos alunos que identi-
fiquem a origem dos imigrantes
a partir da leitura da legenda.
• Auxiliar os alunos na realiza-
ção das atividades. Na ativida-
de b, é importante que con-
sultem um atlas ou a internet
para identificar qual país é re-
presentado por cada uma das
bandeiras.
• Convidar os alunos para con-
versar com alguém que seja
descendente de imigrantes ou
que tenha parentes de origem
estrangeira.
• Pedir a eles que registrem os
motivos pelos quais essa pes-
soa veio para o Brasil, o tipo de
trabalho que veio fazer aqui,
as dificuldades que enfrentou
e o que conquistou.
• Se possível, dizer a eles que
levem à sala de aula um ob-
jeto que represente o país de
origem da pessoa em questão
e expliquem seu significado.
• Propor aos alunos que com-
partilhem com os colegas as
informações obtidas.
A simbologia cartográfica
Um mapa é, definitivamente, um conjunto de sinais e de cores que traduz a men-
sagem expressa pelo autor. Os objetos cartografados, materiais ou conceituais, são
transcritos através de grafismo ou símbolos, que resultam de uma convenção proposta
ao leitor pelo redator, e que é lembrada num quadro de sinais ou legenda do mapa. [...]
A tendência mais antiga tem sido a de utilizar tanto quanto possível símbolos “natu-
rais”, figurativos ou analógicos, de forma que possam ser reconhecidos sem dificulda-
de. Por exemplo, durante muito tempo as montanhas foram representadas em elevação
ou em perspectiva. Ainda nos mapas modernos, o azul dos rios e do mar ou o verde das
florestas têm um valor de sugestão universal. Aliás, toda vez que o desenho o permite,
190

texto da seção Você sabia? e
esclarecer dúvidas de voca-
bulário.
• Perguntar aos alunos: “De
quantos países diferentes
vieram os imigrantes? Quais
foram os motivos dessa imi-
gração? Quais foram as contri-
buições dos imigrantes para a
formação cultural do Brasil?”.
• Solicitar que identifiquem no
texto o que foi a Hospedaria
dos Imigrantes, quando ela foi
inaugurada e o que funciona
atualmente em seu lugar.
• Conversar sobre as caracterís-
ticas da instituição ao longo
dos tempos e o público que
ela atendeu e vem atenden-
do atualmente.
• Propor aos alunos que aces-
sem o site do Museu da Imi-
gração do estado de São
Paulo, disponível em: <http://
www.museudaimigracao.org.
br/> (acesso em: 20 jan. 2018).
Nele, é possível explorar foto-
grafias e outras informações
sobre a antiga Hospedaria dos
Imigrantes.
os objetos materiais e as formas reais (construções, redes viárias, limites de campos

ou de florestas...) merecem ser representados por seus contornos exatos em projeção.
Ao contrário, qualquer redução leva a uma representação cada vez mais sintética dos
elementos naturais e à introdução de sinais cada vez mais abstratos. A vantagem dos
símbolos abstratos é que um mesmo grafismo pode ser utilizado para ilustrar objetos
muito diversos. É por isso que seu uso se difundiu tão bem em cartografia temática. [...]
JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990. p. 17-20.
191

UNIDADE 4
• Orientar os alunos na leitura

do gráfico.
• Solicitar que leiam o título, os
países indicados e a quantidade
de imigrantes registrada.
• Comentar com eles que o grá-
fico está organizado da maior
para a menor quantidade de
imigrantes. Tal organização fa-
cilita a visualização dos países
com maior e menor quantida-
de de imigrantes.
• Observar com eles o continente
de origem da maioria dos imi-
grantes da atualidade (Améri-
ca) e compará-lo com os conti-
nentes de origem de imigrantes
do final do século XIX e do iní-
cio do XX (Europa e Ásia).
• Explicar que, apesar de a ori-
gem dos imigrantes ter mu-
dado, o objetivo geralmente
permanece o mesmo: busca
de emprego e melhores con-
dições de vida.
• Auxiliá-los na resolução das ati-
vidades referentes ao gráfico.
Imigração na atualidade
Verifica-se [...] quanto à migração acumulada, uma queda de 22,8%: naturalizados
e estrangeiros que, em 1991, somavam 767.781correspondiam, em 2010, a 592.570.
[...] Os portugueses correspondiam a 23,3% do total de estrangeiros residentes no país
em 2010 [...]. Além dos japoneses, que, em 2010, respondiam por 8,28% da migra-
ção acumulada no Brasil, vale o registro da contribuição da imigração dos nacio-
nais da Itália, da Espanha e da Alemanha – 6,27%, 5,19% e 2,74%, respectivamente.
SOARES, Weber; LOBO, Carlos; MATOS, Ralfo. Mobilidade espacial dos imigrantes
estrangeiros no Brasil: 1991/2010. REMHU. Brasília, v. 23, n. 44, p. 195-197. jan./jun 2015.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/remhu/v23n44/1980-8585-REMHU-23-44-191.pdf>.
192

• Fazer a leitura do texto para
os alunos.
o título do mapa e indiquem
o que as setas representam:
fluxos de pessoas que saem
do Brasil para outros países.
cada país está representado
por uma cor diferente.
• Explicar que cada seta corres-
ponde ao país de destino dos
emigrantes brasileiros.
identifiquem o continente que
recebeu o maior fluxo de emi-
grantes brasileiros: a Europa.
• Perguntar a eles se conhe-
cem pessoas que foram mo-
rar em outros países e por
que se mudaram.
zem uma investigação sobre
um dos países indicados no
mapa que vem recebendo um
grande número de emigrantes
brasileiros.
• Os alunos, em duplas ou em
grupos, devem levantar infor-
mações sobre as características
naturais, econômicas, sociais e
culturais desse país e prepa-
rar uma apresentação oral –
de preferência com apoio de
recursos visuais – para os de-
mais colegas da classe.
193

UNIDADE 4

“migração externa” é a mu-
dança de pessoas para outro
país e “migração interna” é a
mudança de pessoas para um
local dentro do próprio país.
• Organizá-los em duplas para
ler as informações a respeito
do fluxo de migração inter-
na entre 1960 e 1970 e entre
1970 e 1980.
• Orientá-los a observar as fo-
tografias, descrever as paisa-
gens e situações retratadas e
interpretar as informações das
legendas.
• Auxiliar cada dupla a anotar
as principais características do
fluxo migratório observadas
nas fotografias e na leitura
dos textos.
Migração interna
No âmbito brasileiro, é possível identificar que, a partir da década de 1980, os
deslocamentos de população iniciam uma fase de mudanças no sentido das correntes
principais, com antigos espaços de atração migratória perdendo expressão. Rompe-
-se o processo bipolar da distribuição espacial no Brasil, que se mantinha desde o
início do Século XX. De modo que surgem novos eixos de deslocamentos envolvendo
expressivos contingentes populacionais, onde se destacam: i) a inversão nas correntes
principais nos Estados de Minas Gerais e do Rio de Janeiro; ii) a redução da atrati-
vidade migratória exercida pelo Estado de São Paulo; iii) o aumento da retenção de
população na Região Nordeste; iv) os novos eixos de deslocamentos populacionais
194

• Pedir aos alunos que indiquem
os locais de origem e de che-
gada dos migrantes e os prin-
cipais motivos da migração.
• Localizar em um mapa polí-
tico as regiões desses fluxos
migratórios.
• Solicitar às duplas que compar-
tilhem suas observações e re-
gistros com os demais alunos.
• Conversar sobre a migração
de retorno e o seu significado.
• Comentar o exemplo da mi-
gração de retorno para o Nor-
deste, explicitando os motivos
pelos quais as pessoas voltam
para seus locais de origem.
• Perguntar aos alunos se conhe-
cem pessoas que realizaram
migração de retorno, isto é,
que migraram para uma uni-
dade federativa diferente da
sua de origem, e, depois de lá
viver algum tempo, tenham
voltado para a unidade fede-
rativa de origem. Pedir a eles
que comentem as razões da
migração da pessoa conhecida.
em direção às cidades médias no interior do País; v) o aumento da importância dos

deslocamentos pendulares; vi) o esgotamento da expansão da fronteira agrícola; e vii)
a migração de retorno para o Paraná.
[...]
O Censo 2000 [...] mostrou que os deslocamentos entre as regiões brasileiras envol-
vem cerca de 3,3 milhões de pessoas [...].
OLIVEIRA, Antonio Tadeu Ribeiro de; OLIVEIRA, Luiz Antonio Pinto de (Org.).
Reflexões sobre os deslocamentos populacionais no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.
p. 11, 30. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv49781.pdf>.
195

UNIDADE 4
Alfabetização
cartográfica
A atividade permite aos alunos
fazer a leitura e a interpre-
tação de um mapa de fluxos
migratórios, que se utiliza de
setas proporcionais com largu-
ras variadas, trabalhando com
variável quantitativa.

na interpretação do mapa de
fluxo migratório reproduzido
na atividade, auxiliando-os, em
primeiro lugar, a identificar o
título do mapa, o assunto e o
ano a que se refere o fenôme-
no representado.
• Solicitar que observem a legen-
da, a escala, a fonte e a orien-
tação para que compreendam
as partes de uma representa-
ção cartográfica.
para a espessura das setas que
indicam o fluxo migratório. Re-
lacionar o aumento da espessu-
ra da seta à maior intensidade
do fluxo e a menor espessura
da seta à menor intensidade
desse fluxo.
A importância da leitura do mapa

Uma vez que a Geografia é uma ciência que se preocupa com a organização do es-
paço, para ela o mapa é utilizado tanto para a investigação quanto para a constatação
de seus dados. A cartografia e a Geografia e outras disciplinas, como a geologia e a
biologia, caminham paralelamente para que as informações colhidas sejam representa-
das de forma sistemática e, assim, se possa ter a compreensão “espacial” do fenômeno.
[...]
Ler mapas é um processo que começa com a decodificação, envolvendo algumas
etapas metodológicas as quais devem ser respeitadas para que a leitura seja eficaz.
196

observem, no mapa, os gran-
des fluxos migratórios (setas
espessas) e os fluxos peque-
nos (setas mais finas).
• Orientá-los na realização das
atividades, observando se eles
identificam que os maiores flu-
xos correspondem a migrações
de pessoas da Região Nordeste
para a Região Sudeste e tam-
bém de pessoas que migra-
ram da Região Sudeste para
a Região Nordeste – corres-
pondendo à chamada migra-
ção de retorno.
• Para a realização da atividade
de dramatização, acompanhar
o desenvolvimento do traba-
lho de cada grupo, asseguran-
do que todos os alunos fiquem
responsáveis por uma ativida-
de na produção ou encenação.
• Pedir que verifiquem a unidade
de federação na qual vivem os
alunos e identificar qual tipo
de fluxo migratório que pre-
dominava em 2010.
Inicia-se uma leitura pela observação do título. Temos que saber qual o espaço
representado, seus limites, suas informações. Depois, é preciso observar a legenda ou
a decodificação propriamente dita, relacionando os significantes e o significado dos
signos relacionados na legenda. É preciso também se fazer uma leitura dos signifi-
cantes/significados espalhados no mapa e procurar refletir sobre aquela distribuição/
organização. Observar também a escala gráfica ou numérica acusada no mapa para
posterior cálculo das distâncias a fim de se estabelecer comparações ou interpretações.
ALMEIDA, Rosângela D.; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e
representação. São Paulo: Contexto, 2008. p. 15-17.
197

UNIDADE 4
interdisciplinar
da seção Desafio à vista!,
identificar o trajeto de um
migrante interno nas unidades
federativas e entrevistar um
migrante interno ou externo
de sua localidade.

o depoimento.
quem o município e o estado
em que o depoente nasceu e
os estados pelos quais passou.
• Propor que localizem no mapa
o estado de origem do depoen-
te e os demais municípios e es-
tados pelos quais que passou.
• Orientar os alunos a realizar in-
dividualmente o item a e oral-
mente o item b da atividade 1.
• Socializar as respostas dos alu-
nos.
• Destacar que o mapa repre-
senta a divisão político-admi-
nistrativa do Brasil da década
de 1950.
Rede de pessoas e solidariedade

[...] além da solidariedade amistosa da rede pessoal (parentes e amigos), é neces-
sário perguntar: quem são os outros participantes das redes de migrações e onde e
como se conectam suas relações? Se a primeira propriedade das redes é a conexão e,
no caso da rede social, conectar pessoas, quais são e como ocorrem as relações entre
as múltiplas territorialidades e o território? Assim, durante as migrações, as redes são
tecidas através do cotidiano, das relações entre amigos, parentes e não migrantes, na
igreja, no trabalho, na rua, na festa, enfim, na miríade de relações sociais que vão
reterritorializando o migrante no território de destino.
198

• Realizar a leitura comparti
lhada da atividade e solucio-
nar as dúvidas dos alunos.
• Listar com eles pessoas da co-
munidade que são imigrantes
ou migrantes para serem en-
trevistadas. Lembrá-los das ati-
tudes de respeito com as pes-
soas entrevistadas.
• Fazer a leitura da ficha da en-
trevista com os alunos a fim de
tirar eventuais dúvidas e dar
dicas de como conduzir as en-
trevistas.
• Indicar que os alunos podem,
se quiserem, fazer outras per-
guntas para o entrevistado
caso haja interesse.
• Organizar a apresentação das
entrevistas.
• Sistematizar as informações
fornecidas pelos alunos em
um quadro ou em um texto
coletivo.
[...] Na migração, a construção de redes perpassa por uma complexa rede de

relações que envolvem e são envolvidas por diferentes indivíduos, grupos sociais,
interesses e territórios.
MONDARDO, Marcos Leandro; SAQUET, Marcos Aurélio. A
construção de territórios na migração por meio de redes de relações sociais.
Revista Nera, Presidente Prudente, ano 11, n. 13, p. 125-126, jul.-dez. 2008.
Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/nera/article/view/1392>.
199

UNIDADE 4
como a diversidade cultural
se manifesta cotidianamente
em todos os lugares de viver.

e registrar os conhecimentos
prévios deles sobre a presen-
ça de diversas culturas no lu-
gar em que vivem.
• Registrar as hipóteses dos alu-
nos em uma folha à parte para
retomá-las após o estudo dos
capítulos 15 e 16.
Possibilitar aos alunos identi-
ficar aspectos da diversidade
cultural, destacando as in-
fluências dos indígenas, dos
africanos, dos colonizadores
portugueses e de outros povos
que migraram para o Brasil.
Habilidades
(EF04GE01)
Selecionar, em seus lugares de
vivência e em suas histórias fa-
miliares e/ou da comunidade,
elementos de distintas culturas
(indígenas, afro-brasileiras,
de outras regiões do país, la-
tino-americanas, europeias,
asiáticas etc.), valorizando o
que é próprio em cada uma
delas e sua contribuição para
a formação da cultura local,
regional e brasileira.
• Organizar a leitura comparti- Diversidade cultural

lhada do texto introdutório e
dos boxes. A cultura é um patrimônio importante de um povo, porque resulta dos conheci-
mentos compartilhados entre as pessoas de um lugar e vai passando, e sendo recriada,
de geração em geração.
[...]
Esse conceito permite observar a força das culturas de indígenas e de afro-brasi-
leiros em todos os momentos cotidianos. Nos seus modos diversos de falar, andar,
comer, orar, celebrar e brincar estão inscritas suas marcas civilizatórias. Há um traço
de destaque nesses povos: ancorados na dimensão do sagrado, celebram e respeitam
200

• Propor aos alunos que se or-
ganizem em grupos e esco-
lham um dos seis temas para
pesquisar.
• Orientá-los na realização da
pesquisa. Disponibilizar a eles
referências bibliográficas (li-
vros, sites, jornais ou revistas).
• Sugerir a utilização do acervo
da biblioteca da escola e/ou da
biblioteca do bairro.
• Orientá-los a produzir os tex-
tos com base no material in-
vestigado.
• Auxiliá-los a selecionar as in-
formações mais importantes
do conteúdo investigado.
• Propor a utilização das novas
tecnologias para a apresenta-
ção dos resultados.
• Ressaltar a importância do re-
gistro da atividade.
• Organizar a apresentação dos
trabalhos.
• Com auxílio dos alunos, selecio-
nar verbetes e ilustrações para
produzir um dicionário ilustra-
do. Disponibilizar o dicionário
(se possível, com cópias) para
a consulta dos demais alunos
da escola e da comunidade
escolar.
a vida e a morte, estabelecendo uma relação ética com a natureza. Pela forma de se
expressar e de ver o mundo, tais populações mantêm vivas suas histórias.
[As crianças e adolescentes] devem ser estimulados a reconhecer e valorizar as iden-
tidades culturais. Ao entender que há tradição e história presentes em aldeias, comu-
nidades ribeirinhas, quilombos, bairros populares, terreiros, assentamentos e outros
espaços, eles podem se orgulhar de a cultura de sua localidade integrar a diversidade
que caracteriza o Brasil.
Cultura e identidade: comunicação para a igualdade étnico-racial. Guia de orientação para
os municípios da Amazônia. Brasília: Unicef, 2011, p. 9. Disponível em: <https://www.unicef.
org/brazil/pt/br_cultura_guia_pam.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2018. (Título adaptado.)
201

UNIDADE 4

lhada do texto reproduzido na
atividade 1, destacando a re-
lação dos indígenas com a na-
tureza e a influência indígena
nos hábitos culturais brasilei-
ros, em especial na língua, na
culinária, na medicina popu-
lar e no artesanato.
• Pedir aos alunos que comen-
tem o que entenderam do tex-
to e quais informações se des-
tacaram.
ressaltando a riqueza cultural
dos diversos povos indígenas
• Indicar aos alunos que é im-
portante conhecer mais dos
hábitos de vida dos povos in-
dígenas, respeitando suas ca-
racterísticas culturais e valores
e ajudando a assegurar seus di-
reitos, como a de posse perma-
nente das terras que tradicio-
nalmente ocupam.
as questões propostas. Estimu-
lar a participação de todos.
A cultura indígena e afro-brasileira

Ao destacar a necessidade do estudo da história e da cultura indígena, pretende-se,
dentre outros fatores, desmistificar algumas características dadas aos indígenas em al-
gumas interpretações históricas, assim como destacar a heterogeneidade da expressão
“índio”. Ela não contempla a diversidade étnica presente nos grupos nativos existen-
tes no Brasil até mesmo nos dias atuais. [...]
[...] Os africanos também não constituem um bloco monolítico, de características
rígidas e imutáveis. A variedade já aparece na diversidade daqueles que vieram para
cá e na sua organização, antes e depois da escravidão: quilombos, formações sociais
202

versa com os alunos sobre a
influência africana na cultu-
ra brasileira.
• Refletir com eles sobre as con-
tribuições dos africanos na culi-
nária, na música e nas técni-
cas de trabalho.
• Incentivá-los a identificar as in-
fluências culturais dos africa-
nos nas relações sociais cotidia-
nas dos seus lugares de viver.
• Anotar na lousa as observa-
ções dos alunos.
Tema contemporâneo
Diversidade cultural
As atividades propostas permi-
tem trabalhar com os alunos
as influências culturais dos
povos indígenas e africanos
na alimentação, no vocabulá-
rio, nas técnicas de trabalho,
na música, nos adornos e em
outros elementos.
alternativas, os malês, irmandades, sociedades de ajuda, candomblé, participação em

movimentos populares. [...]
Governos, secretarias de educação e universidades precisam se unir para a constru-
ção de uma nova realidade no ensino, principalmente no que diz respeito aos conteú-
dos ignorados durante séculos pela comunidade escolar. [...]
MORAES, Renata F. O ensino de cultura e história afro-brasileira e indígena
na educação básica: o desafio de professores, alunos e ações governamentais.
História & Perspectivas, Uberlândia, v. 28, n. 53, p. 248-249 e 260, 2015.
Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/historiaperspectivas/article/
view/32775>. Acesso em: 20 jan. 2018. (Título adaptado.)
203

UNIDADE 4
• Encaminhar a leitura compar-

tilhada do texto reproduzido
na atividade 1, conversando
com os alunos sobre a impor-
tância dos imigrantes para a
formação cultural brasileira.
• Solicitar aos alunos que identifi-
quem os povos citados no texto
e as regiões em que se fixaram.
te as descobertas deles para
retomá-las posteriormente.
• Identificar com eles as contri-
buições dos imigrantes para
o processo de urbanização, o
desenvolvimento do comércio
e das técnicas agrícolas, a di-
versidade da produção de ali-
mentos, a culinária, a língua,
as artes, o lazer e o esporte.
• Solicitar a eles que observem
a imagem, incentivando-os a
perceber seus elementos: a ori-
gem dos imigrantes, a cidade
em que se encontram, o nome
do bairro e as características
das ruas.
Identidade, diversidade e pluralismo

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade
se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os gru-
pos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação
e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária como
a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum
da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações pre-
sentes e futuras. [...]
204

• Retomar as observações dos
alunos referentes ao texto
“Brasil: diversidade cultural”.
• Orientar os alunos a desenvol-
ver a atividade 1 auxiliando-os
a refletir sobre as contribuições
dos imigrantes europeus aos
hábitos e modos de viver dos
brasileiros.
• Solicitar que produzam as fra-
ses relacionadas à atividade 2
considerando os conhecimen-
tos que foram construídos.
• Orientar para que eles com-
partilhem as frases que produ-
ziram com os demais colegas.
Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável garantir

uma interação harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um só
tempo plurais, variadas e dinâmicas, assim como sua vontade de conviver. As políticas
que favoreçam a inclusão e a participação de todos os cidadãos garantem a coesão
social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta maneira, o pluralismo
cultural constitui a resposta política à realidade da diversidade cultural. [...]
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA
(UNESCO). Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural. Unesco, 2002. p. 3. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2018.
205

UNIDADE 4
• Ler com os alunos o texto re-

produzido na atividade 3.
• Propor a eles uma roda de con-
versa sobre o tema, perguntan-
do: “Que alimentos de origem
italiana foram incorporados à
culinária brasileira? Que ingre-
dientes de origem italiana eram
comercializados nas vendas de
São Paulo? Por que esses ingre-
dientes eram encontrados na
cidade de São Paulo?”.
• Conversar sobre os alimentos
de origem italiana consumi-
dos pelos brasileiros no coti-
diano. Estimular a participa-
ção de todos.
Tema contemporâneo
Educação alimentar e
nutricional
para refletir sobre hábitos de
alimentação saudáveis, com
base no tema da educação
alimentar e nutricional.

a importância de uma alimen-
tação saudável com frutas, le-
gumes, verduras e cereais va-
riados.
• Dizer a eles que as frutas po-
dem ser ingeridas nas refei-
ções, sobremesas e lanches.
• Orientá-los sobre a importân-
cia de beber bastante água e
sucos naturais de frutas duran-
te o dia, de preferência nos
intervalos das refeições, para
manter a hidratação e a saú-
de do corpo.
• Se julgar relevante, transmitir
aos alunos outras informações
sobre a alimentação saudável Imigração e alimentação
que podem ser encontrados em
[...] A cozinha brasileira é o resultado das influências portuguesa, negra e indígena,
Guia alimentar para a popu-
lação brasileira: promovendo mas devemos considerar que o país possui uma dimensão continental não somente no
a alimentação saudável. Brasí- aspecto geográfico, mas principalmente na sua diversidade cultural implantada pelos
lia: Ministério da Saúde, 2008. imigrantes que aqui se instalaram (italianos, alemães, japoneses, espanhóis, árabes,
Disponível em: <http://bvsms. suíços e outros). [...]
saude.gov.br/bvs/publicacoes/ Região Sudeste: [...]. Em São Paulo, a influência mais marcante é a italiana, com
guia_alimentar_populacao_ a pizza, lasanha, macarrão, nhoque, canelone e pães. No Rio de Janeiro predomina a
brasileira_2008.pdf>. Acesso
em: 23 dez. 2017.
206

• Propor aos alunos a leitura si-
lenciosa do texto.
• Interpretar o texto com os alu-
nos perguntando a eles: “Quais
tipos de alimento os japoneses
trouxeram para o Brasil? Que
frutas foram introduzidas no
Brasil pelos japoneses? Em que
décadas isso ocorreu?”. Esti-
mular a participação de todos.
• Orientar os alunos no desenvol-
vimento da atividade proposta.
• Orientar os alunos para a rea-
lização da seção Investigue. O
trabalho pode ser realizado em
duplas ou grupos.
• Comentar que os países da
América possuem uma gran-
de diversidade cultural e que
muitos desses países foram co-
lonizados por portugueses e es-
panhóis, possuindo línguas de
origem latina.
• Explicar que alguns países lati-
no-americanos possuem mani-
festações culturais semelhantes,
mas que cada um deles possui
características próprias.
• Perguntar aos alunos se eles co-
nhecem imigrantes vindos de
outros países da América e se
essas pessoas têm hábitos e tra-
ços culturais que são diferen-
tes dos do seu lugar de viver.
• Sugerir a cada grupo que esco-
lha um país da América Latina
para pesquisar informações so-
bre elementos que influencia-
ram a cultura brasileira. Além
dos grupos citados no livro, co-
mentar que eles podem pes-
quisar também sobre outros
povos.
• Pedir a cada dupla ou grupo
que escolha um aspecto a ser
influência portuguesa devido à instalação da corte de Portugal. Espanhóis, árabes e analisado (alimentação, ves-
japoneses também deixaram suas marcas com a paella, quibes, esfihas, grão de bico, timenta, arquitetura, entre
outros).
gergelim, sushi e sashimi.
• Solicitar que, ao final da pes-
Região Sul: foi a que mais recebeu influência dos imigrantes europeus (italianos,
quisa, cada dupla ou grupo
alemães, poloneses, ucranianos), atraídos pelo clima e por ser uma região agrícola. [...] apresente para a classe as in-
SONATI, Jaqueline G.; VILARTA, Roberto; SILVA, Cleiliane de Cassia da. Influências culinárias e formações obtidas. Para a apre-
diversidade cultural da identidade brasileira: imigração, regionalização e suas comidas. sentação, os alunos podem utili-
In: MENDES, Roberto T.; VILARTA, Roberto; GUTIERREZ, Gustavo Luis (Org.).
Qualidade de vida e cultura alimentar. Campinas: Ipês, 2009. p. 142, 145 e 146.
zar recursos digitais de imagem
e vídeo.
207

UNIDADE 4
• Fazer a leitura compartilha-

da do texto introdutório e do
texto “Influências da migra-
ção nordestina no Amazonas”.
• Propor a eles que identifiquem
as influências dos nordestinos
na cultura amazonense.
vem a imagem e a descrevam.
• Propor a eles que relacionem
a imagem às informações so-
bre a influência nordestina na
cultura do Amazonas.
• Orientá-los a desenvolver a
pesquisa proposta.
Cordel e Amazônia
O fluxo de poetas e cantadores para a Amazônia tornou significativa a presença do
Nordeste naquela região. [...]
[...] Os motivos que levaram os poetas à Amazônia foram os mesmos dos demais
migrantes, ou seja, as condições de vida no sertão periodicamente assoladas pela seca
e as perspectivas de reconstrução da vida pelo enriquecimento rápido.
GULLEN, Isabel C. Martins. Cantadores das viagens: a literatura de cordel e a
experiência da migração nordestina para Amazônia. As Ciências Sociais nos espaços
de Língua Portuguesa: balanços e desafios. In: VI Congresso Luso-Afro-Brasileiro de
Ciências Sociais. Actas. Porto: CEAUP, v. 2, p. 224, 2002. Disponível em: <http://ler.
letras.up.pt/uploads/ficheiros/7107.pdf>. Acesso em: 23 dez. 2017. (Título adaptado.)
208

• Ler com os alunos o texto da
seção Você sabia?.
quem a fonte do texto.
• Interpretar o texto com eles
retomando a análise da pin-
tura Boi de mamão na pági-
na 176. Destacar algumas in-
formações:
✓✓ o Bumba meu boi é uma fes-
ta popular de influência in-
dígena, europeia e africana;
✓✓ as pessoas que participam
da festa são chamadas de
brincantes;
✓✓ a palavra bumba equivale
ao som da pancada do chi-
fre do boi;
✓✓ as etapas da festa consis-
tem nos ensaios, no batis-
mo do boi, nas apresenta-
ções e na morte.
• Incentivar os alunos a obser-
var as imagens e a interpre-
tá-las tendo como referencial
os conhecimentos adquiridos.
• Propor aos alunos uma inves-
tigação sobre uma festa de
boi de uma das unidades fe-
derativas, para ser apresenta-
da aos colegas.
• Investigar a narrativa, as per-
sonagens e suas ações, os ador-
nos utilizados, a data/época em
que a comemoração acontece.
Brincadeira e celebração
[...] o bumba meu boi extrapola o aspecto lúdico da brincadeira para fazer sentido
como uma grande celebração em cujo centro gravitacional encontram-se o boi, o seu
ciclo vital e o universo místico-religioso. É vivenciado pelos brincantes ao longo de todo
o ano. [...]. Seu ciclo festivo e de apresentações pode ser apreendido em quatro etapas:
os ensaios, o batismo do boi, as apresentações e a morte. Comporta diversos estilos de
brincar – chamados de sotaques – sem que, contudo, se tornem manifestações distintas.
Complexo cultural do bumba meu boi do Maranhão. Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Disponível em: <http://portal.iphan.gov.
br/pagina/detalhes/80>. Acesso em: 23 dez. 2017. (Título adaptado.)
209

UNIDADE 4
Apresentar aos alunos as carac-
terísticas de comunidades indí-
genas e quilombolas no Brasil,
sua localização no território,
suas atividades, sua história, a
formação da sua identidade e
sua importância na construção
da cidadania e da preservação
do meio ambiente e da diver-
sidade cultural.
Habilidade
(EF04GE06)
Identificar e descrever territórios
étnico-culturais existentes no
Brasil, tais como terras indígenas
e de comunidades remanescen-
tes de quilombos, reconhecendo
a legitimidade da demarcação
desses territórios.

bre o que sabem a respeito
das comunidades indígenas.
• Solicitar a eles que observem a
fotografia e descrevam a pai-
sagem, apontando a organi-
zação das moradias.
• Comentar com eles que a al-
deia retratada apresenta for-
ma circular e no centro dela
há uma praça na qual são
realizadas festas, são distri-
buídos alimentos, são recebi-
das as pessoas de fora e são
praticadas as lutas corporais
entre membros de diferen-
tes aldeias.
• Indicar que existem diferentes
formatos de aldeias indígenas,
que variam de acordo com a
tradição cultural de cada povo.
• Comentar que o reconheci- Terras Indígenas
mento das terras indígenas
pelo governo federal contribui Terra Indígena (TI) é uma porção do território nacional, de propriedade da União,
para grantirr a sobrevivência habitada por um ou mais povos indígenas, por ele(s) utilizada para suas atividades
cultural dos povos indígenas. produtivas, imprescindível à preservação dos recursos ambientais necessários a seu
bem-estar e necessária à sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes
e tradições. Trata-se de um tipo específico de posse, de natureza originária e coletiva,
que não se confunde com o conceito civilista de propriedade privada.
[...] a terra indígena não é criada por ato constitutivo, e sim reconhecida a partir de
requisitos técnicos e legais, nos termos da Constituição Federal de 1988.
210

Alfabetização
cartográfica
nos ler e interpretar informações
contidas em um mapa sobre a
distribuição das terras indígenas
no território brasileiro.

vem o mapa e identifiquem o
assunto pela leitura do título.
• Observar com eles a escala, a
legenda, a orientação e a fon-
te do mapa.
• Comentar com eles que a le-
genda é composta apenas de
um item e o mapa apresenta
informações sobre as Terras
Indígenas por meio de áreas
na cor verde.
• Relembrar os mapas sobre flu-
xos migratórios e compará-los
com o mapa de terras indíge-
nas. Comentar com a turma
que um apresenta informa-
ções por meio de setas (repre-
sentação linear) e o outro por
meio de manchas verdes (re-
presentação por área).
áreas em que estão localiza-
das as terras indígenas, iden-
tificando a Região Norte com
a maior concentração de po-
vos indígenas, principalmen-
te na unidade federativa do
Amazonas, que abriga 17% do
total dessa população.
Ademais, por se tratar de um bem da União, a terra indígena é inalienável e indis-

ponível, e os direitos sobre ela são imprescritíveis. [...]
Atualmente existem 462 terras indígenas regularizada que representam cerca de
12,2% do território nacional, localizadas em todos os biomas, com concentração
na Amazônia Legal. Tal concentração é resultado do processo de reconhecimento
dessas terras indígenas, iniciadas pela Funai, principalmente, durante a década de
1980, no âmbito da política de integração nacional e consolidação da fronteira eco-
nômica do Norte e Noroeste do País.
Terras indígenas: o que é?. Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em:
<http://www.funai.gov.br/index.php/nossas-acoes/demarcacao-de-terras-indigenas>.
Acesso em: 23 dez. 2017. (Título adaptado.).
211

UNIDADE 4

pos e pedir a eles que obser-
vem as fotografias.
• Solicitar que descrevam a pai-
sagem, as pessoas e as ativida-
des fotografadas.
• Orientá-los a identificar os pro-
blemas enfrentados pelos in-
dígenas em cada uma das si-
tuações.
as atividades retratadas podem
comprometer a sobrevivência
dos povos indígenas, apontan-
do principalmente o problema
do desmatamento da vegeta-
ção original e da extinção de
espécies vegetais e animais.
• Explicar ainda que os povos in-
dígenas também sofrem com
a poluição das águas dos rios,
contaminadas por metais pesa-
dos vindos do garimpo, e com
a violência decorrente das dis-
putas que envolvem a defesa
das terras demarcadas.
Violência contra os indígenas

Existem cerca de 305 grupos no Brasil que se autoidentificam como povos indígenas, fa-
lando mais de 274 línguas. Apesar do fato deles representarem apenas 0,43% da população,
os povos indígenas estão presentes em 80% dos municípios brasileiros. [...]
[...] Uma questão de preocupação premente diz respeito à quantidade de ataques do-
cumentados e relatados contra povos indígenas. De acordo com o Conselho Indigenista
Missionário, 92 pessoas indígenas foram assassinadas em 2007; em 2014, esse número havia
aumentado para 138, tendo o Mato Grosso do Sul o maior número de mortes. Com frequên
cia, os ataques e assassinatos constituem represálias em contextos de reocupação de terras
ancestrais pelos povos indígenas depois de longos atrasos nos processos de demarcação.
212

• Pedir aos alunos que leiam e
interpretem a representação
feita pela criança indígena das
terras em que vive.
• Solicitar a eles que leiam a le-
genda e digam onde está lo-
calizada a floresta e todos os
elementos a seu redor: quei-
mada, usina, retirada de ma-
deira e pecuária.
consequências dessas ativida-
des para a vida das populações
indígenas e para o meio am-
biente: destruição dos recursos
naturais, diminuição das terras
indígenas, poluição das águas,
alagamento de áreas, extinção
de espécies da fauna e flora,
poluição do ar, problemas de
saúde para os indígenas. Re-
gistrar esses itens na lousa.
Tema contemporâneo
Educação em direitos
humanos
para tratar do respeito aos
direitos dos povos indíge-
nas, atendendo ao Decreto
no 7.037/2009, que trata da
temática da educação em di-
reitos humanos.

a Declaração dos Direitos dos
Povos Indígenas foi aprovada
na Organização das Nações
Unidas (ONU) em 13 de setem-
bro de 2007 para dar susten-
tação à resistência dos povos
indígenas na reivindicação de
seus direitos.
• Solicitar a eles que pesquisem
na internet reivindicações re-
[...] Um refrão recorrente entre os povos indígenas por todo o país era a urgente centes dos povos indígenas
necessidade de concluir os processos de demarcação e terras, fundamental para todos brasileiro e elaborem um tex-
os seus outros direitos. Povos indígenas do país inteiro repetidamente enfatizaram to relatando a importância de
que, devido à ausência prolongada de uma proteção eficaz do Estado, eles se veem respeitar e preservar as á
reas
forçados a retomar suas terras para garantir sua sobrevivência. indígenas.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Relatório da missão • Expor os textos no mural da
ao Brasil da Relatora Especial sobre os direitos dos povos indígenas. Disponível
em: <http://unsr.vtaulicorpuz.org/site/index.php/es/documentos/country-
classe e conversar com a tur-
reports/154-report-brazil-2016>. Acesso em: 23 dez. 2017. (Título adaptado.) ma sobre a pesquisa realizada.
213

UNIDADE 4

bre o que sabem a respeito
das comunidades quilombolas.
• Ler com eles o texto introdu-
tório, esclarecendo dúvidas.
• Realizar a leitura da notícia e
solicitar aos alunos que com-
parem a informação do texto
com seus conhecimentos pré-
vios sobre as comunidades qui-
lombolas.
• Orientar os alunos a descre-
ver o modo de vida das pes-
soas da comunidade quilom-
bola de Arturos.
• Mostrar aos alunos em um
mapa político a localização
do município de Contagem,
em Minas Gerais.
• Comentar que existem mui-
tas comunidades quilombo-
las no Brasil com característi-
cas diferentes. A maior parte
delas não vive isoladamente
e é composta de uma popu-
lação heterogênea
Comunidades quilombolas
De acordo com o Artigo 2o do Decreto 4.887/2003, são considerados remanes-
centes das comunidades dos quilombos os grupos étnico-raciais, segundo critérios
de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais
específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à
opressão histórica sofrida.
Regularização de território quilombola. Instituto Nacional de Reforma Agrária (Incra),
13 abr. 2017, p. 4-7. Disponível em: <http://www.incra.gov.br/sites/default/files/incra-
perguntasrespostas-a4.pdf>. Acesso em: 23 dez. 2017. (Título adaptado.)
214

• Orientar os alunos na realiza-
ção das atividades de inter-
pretação do texto da página
anterior.
• Ler com eles a seção Você sa-
bia?. Conversar com eles sobre
as condições de vida de algu-
mas das comunidades quilom-
bolas que sofrem com a falta
de serviços públicos.
• Comentar que, apesar dessa
situação, as comunidades têm
defendido a demarcação de
suas terras e solicitado a ins-
talação de equipamentos pú-
blicos no local em que moram.
identifiquem a importância
das comunidades quilombo-
las para a preservação da cul-
tura afrodescendente e afro-
-brasileira, do meio ambiente,
do respeito à diversidade e da
garantia da cidadania a seus
integrantes.
• Solicitar aos alunos que en-
trem no site da Comunida-
de Quilombola dos Kalun-
ga, disponível em: <http://
quilombokalunga.org.br/>
(acesso em: 12 dez. 2017) e
leiam a história da comuni-
dade.
• Pedir a eles que, com base nas
informações obtidas, elabo-
rem cartazes sobre as ativi-
dades que as pessoas desen-
volvem na comunidade, como
elas vivem, que projetos criam,
quais são os pontos turísticos,
que produtos cultivam e as
dificuldades que enfrentam
no seu cotidiano.
• Expor os cartazes nas depen-
dências da escola.
215

UNIDADE 4

o reconhecimento das terras
das comunidades quilombo-
las brasileiras é de responsabi-
lidade da Fundação Palmares,
um órgão do governo federal.
• Explicar que comunidade cer-
tificada é aquela reconhecida
pelo governo federal.
• Orientá-los na observação do
mapa: iniciar pela leitura do tí-
tulo, depois relacionar as cores
da legenda às cores representa-
das em cada unidade federati-
va, identificando a quantidade
de comunidades quilombolas
existentes.
• Identificar os estados que tive-
ram a maior e a menor quan-
tidade de comunidades qui-
lombolas certificadas em 2016.
Direitos das comunidades quilombolas

No período de redemocratização do Brasil, o Movimento Negro e lideranças das
comunidades remanescentes de quilombos intensificaram a busca por direitos de ci-
dadania. Envolvidos no processo de elaboração da Constituição Federal de 1988, as-
seguraram o direito à preservação de sua cultura e identidade, bem como o direito à
titulação das terras ocupadas por gerações e gerações de homens e mulheres, que se
contrapuseram ao regime escravocrata e constituíram um novo modelo de sociedade
e de relação social.
[...] Ao longo dessas duas últimas décadas, as conquistas das comunidades re-
manescentes de quilombos expandiram-se também para o cenário internacional.
216

grupos para que investiguem
uma comunidade indígena
e uma comunidade quilom-
bola que existem no local onde
vivem (no próprio município
ou em outro local do estado).
• Orientar a pesquisa na internet,
em livros e revistas: identificar
a localização da comunidade,
a quantidade de pessoas que
habitam o local, a história da
comunidade, suas atividades e
as dificuldades que enfrentam.
• Elaborar dois textos coletivos so-
bre as pesquisas realizadas, um
para cada comunidade, e solici-
tar aos alunos que os ilustrem.
• Socializar o resultado da pes-
quisa com os demais alunos da
escola, expondo o texto coleti-
vo e as ilustrações que os alu-
nos elaboraram.
• Caso seja possível, organizar
uma visita às comunidades qui-
lombola e indígena. Elaborar
uma carta para pedir autori-
zação de entrada e explicar o
motivo da visita; elaborar um
roteiro de perguntas sobre a
vida da comunidade e pro-
por uma atividade de intera-
ção dos alunos com as crian-
ças das comunidades.
A Convenção 169 da OIT, da qual o Brasil é signatário, assegura aos grupos e comu-
nidades tradicionais o direito de se autodefinirem. [...]
Entre as mudanças constatadas desde então, estão os efeitos positivos da infraes-
trutura e instalação de equipamentos sociais das comunidades; desenvolvimento eco-
nômico e social, com vistas à sustentabilidade ambiental, social, cultural, econômica e
política dos quilombolas; e fomento ao controle e à participação social dos representan-
tes quilombolas em diferentes esferas de proposição e formulação de políticas públicas.
Quilombos ainda existem no Brasil. Fundação Palmares. Disponível em: <http://www.
palmares.gov.br/archives/3041?lang=en>. Acesso em: 5 nov. 2017. (Título adaptado.)
217

UNIDADE 4
Retomando a Questão
interdisciplinar
identificar a presença de di-
ferentes influências culturais
em seu cotidiano.

sa sobre as atividades propostas.
• Listar com os alunos os familia-
res que podem ser consultados
para obter informações sobre
a origem da família.
• Caso alguns alunos não consi-
gam obter informações sobre
a sua origem familiar, esclare-
cer que, muitas vezes, elas são
difíceis de serem obtidas.
• Orientar os alunos a preen-
cher o gráfico da atividade 2
individualmente, auxiliando
os que encontrarem dúvidas
no desenvolvimento da ativi-
dade proposta.
A escola e a diversidade cultural

A construção do conhecimento de diferentes culturas na escola torna-se possível
porque “a escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que é
possível o encontro das diferentes presenças. Ela é também um espaço sociocultural
marcado por símbolos, rituais, crenças, culturas e valores diversos” (GOMES, 2003,
p. 74). Esse espaço se constitui potencialmente rico para se trabalhar as relações
humanas, de reconhecimento da diferença, de respeito, de ética e de garantia de
direitos sociais. Mas, por isso, se torna necessário que os alunos conheçam as dife-
rentes culturas. [...]
218

• Orientar os alunos para a rea-
lização da atividade 3.
• Propor a eles que listem as in-
fluências culturais identifica-
das em sua família e preen-
cham o quadro.
• Encaminhar a realização da
atividade 4 em grupos, res-
saltando a definição da data
e do tempo de apresentação,
os recursos necessários e os cri-
térios para a avaliação.
• Sugerir aos alunos o registro
da realização da atividade e
da apresentação.
[...] Para Candau e Koff (2006, p. 474), “não se pode pensar numa igualdade que
não incorpore o tema das diferenças, o que supõe lutar contra todas as formas de de-
sigualdade, preconceito e discriminação”.
Nessa perspectiva, se torna necessário que as organizações e movimentos da diver-
sidade cultural aliem forças para lutar em prol da implementação de políticas públicas
que valorizem a interação e comunicação entre os diferentes sujeitos e grupos cultu-
rais, sem homogeneizar, excluir ou guetificar as culturas.
KADLUBITSKI, Lidia; JUNQUEIRA, Sérgio. Diversidade cultural e políticas públicas
educacionais. Educação (UFSM), Santa Maria, p. 185-187, abr. 2009. Disponível em: <https://
periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1596>. Acesso em: 20 jan. 2018. (Título adaptado.)
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ISBN 978-85-16-10874-8
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ooDD r elllili• •CCíníntitai rcroco

Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS

FRONTIS AR HIST E GEO PNLD 2019 LP 4.indd 1 12/20/17 2:29 PM

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

AR : aprender e relacionar : história e geografia :

Outros autores: Cássia Marconi, Neuza Guelli,

1. Geografia (Ensino fundamental)

Índices para catálogo sistemático:

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 2 1/23/18 6:42 PM

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 3 1/23/18 6:42 PM

6. Trabalho interdisciplinar e organização dos volumes, XXII

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 4 1/23/18 6:42 PM

1. Proposta teórico-metodológica da coleção

As Ciências Humanas e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Competências gerais da Educação Básica

002-032-ARHG4-PG-G19_EDITAL.indd 5 10/23/19 9:41 AM

002-032-ARHG4-PG-G19_BNCC.indd 6 3/22/19 4:52 PM

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

Sobre a ideia de competência

002-032-ARHG4-PG-G19_BNCC.indd 7 3/22/19 4:52 PM

De acordo com a BNCC, o desenvolvimento das competências em cada componente curricular

O trabalho interdisciplinar nesta coleção

002-032-ARHG4-PG-G19_BNCC.indd 8 3/22/19 4:52 PM

Ciências Humanas: letramento e alfabetização

Ciências Humanas e gêneros discursivos

2. O componente curricular História

Educação histórica e competências

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 9 1/23/18 6:42 PM

História: conceitos estruturantes

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 10 1/23/18 6:42 PM

História: categorias temporais

A construção da noção de tempo

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 11 1/23/18 6:42 PM

O componente curricular História e a Base Nacional Comum

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

_RESSALVA_002-032-ARHG4-PG-G19_EDITAL.indd 12 7/17/20 8:45 PM

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de trans-

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus signi-

O ensino de História nos Anos Iniciais

002-032-ARHG4-PG-G19_BNCC.indd 13 3/22/19 4:53 PM

No processo de alfabetização geográfica, os conceitos de espaço geográfico, paisagem, lugar,

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 14 1/23/18 6:42 PM

Conceito de espaço geográfico

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 15 1/23/18 6:42 PM

Entretanto, o uso clássico do conceito de território relaciona-se às bases de atuação do Estado,

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 16 1/23/18 6:42 PM

Conceito de relações espaciais, projetivas e euclidianas

O componente curricular Geografia e a Base Nacional Comum

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

002-032-ARHG4-PG-G19_BNCC.indd 17 3/22/19 4:53 PM

Levando em consideração as características da faixa etária, dos processos de alfabetização e

O ensino de Geografia nos Anos Iniciais

002-032-ARHG4-PG-G19_EDITAL.indd 18 10/23/19 9:40 AM

PDF-001-032-ARHG4-PG-G19.indd 19 1/23/18 6:42 PM

Conhecimentos prévios: a seção Primeiros contatos

Sequências didáticas e organização dos capítulos

Desafio à vista Capítulos 11 e 12

Qual é a importância dos meios de comunicação na vida

Mudanças nos meios de comunicação

12 A comunicação: espaço rural