Pró-Reitoria Acadêmica

Universidade Católica de Brasília

Lato Sensu em Pedagogia
Trabalho de Conclusão de Curso

Os desafios e processos da mediação pedagógica diante do

Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Educação Infantil

Autora: Débora Marins Barbosa Guedes

Orientadora: Carolina Gonçalves Gonzalez

BRASÍLIA

Brasília - DF
2022
 Débora Marins Barbosa Guedes

Os desafios e processos da mediação pedagógica diante do Transtorno do Espectro

Autista (TEA) na Educação Infantil

Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia da

Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para a obtenção do título de
licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Carolina Gonçalves Gonzalez

Brasília
2022
Artigo de autoria de Débora Marins Barbosa Guedes, intitulado “Os desafios e processos da
mediação pedagógica diante do Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Educação Infantil”,
apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia,
defendido e aprovado em ___/___/____, pela banca examinadora constituída por:

______________________________________
Prof. (a) : Carolina Gonçalves Gonzalez
Orientador (a)
Curso de Pedagogia- UCB

_______________________________________

_________________________________________

Brasília
2022
 3

DÉBORA MARINS BARBOSA GUEDES

Os desafios e processos da mediação pedagógica diante do Transtorno do Espectro

Autista (TEA) na Educação Infantil

Resumo

Este artigo tem como tema “Transtorno de Espectro Autista e mediação pedagógica” e tem
como foco os desafios e processos da mediação pedagógica em sala de aula regular diante das
especificidades do Transtorno do Espectro Autista (TEA). A realização desta pesquisa se
justifica pelo fato de que cabe ao mediador escolar conhecer bem as especificidades, os desafios
e as possibilidades da prática educativa de mediação. O questionamento que move essa
pesquisa: Como se dá a prática educativa do mediador diante das especificidades do aluno com
TEA inserido na sala de aula regular da Educação Infantil? Esta pesquisa tem como objetivo
geral investigar como se dá a prática educativa do mediador diante das especificidades do aluno
com TEA inserido na sala de aula regular da Educação Infantil. A metodologia utilizada é a
pesquisa bibliográfica qualitativa, utilizando-se como fonte autores que versam sobre os
processos, desafios, especificidades e possibilidades da mediação pedagógica com alunos com
TEA no ensino regular como: Balbino et al. (2021), Barbosa e Fumes (2016), Costa e Oliveira
(2018), Magalhães et al. (2017), Silva, Lima e Arantes (2017), Soares e Nunes (2020) e Youssef
(2018). Por meio da pesquisa chegou-se ao resultado de que a prática pedagógica de mediação
é capaz de superar as adversidades colocadas pelo TEA ao processo de ensino e aprendizagem
escolar. Concluindo-se, portanto, que a prática educativa do mediador diante das
especificidades do aluno com TEA inserido na sala de aula regular da Educação Infantil se dá
a partir da atuação pedagógica intencional, bem planejada e bem executada.

Palavras-chave: TEA 1. Transtorno do Espectro Autista 2. Mediação pedagógica 3. Sala de

aula regular 4. Educação Infantil 5.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem como tema “Transtorno de Espectro Autista e mediação pedagógica” e
tem como foco os desafios e processos da mediação pedagógica em sala de aula regular diante
das especificidades do Transtorno do Espectro Autista (TEA). A relevância do tema está no
fato de que a mediação pedagógica é, segundo Silva, Lima e Arantes (2017), o elo entre o aluno
com TEA e o aprendizado, os seus pares escolares e a escola como um todo. Assim, a realização
desta pesquisa se justifica pelo fato de que, como evidencia Balbino et al. (2021), cabe aos
mediadores que se dispõem a atuar como mediação escolar conhecerem bem as especificidades,
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os desafios e as possibilidades da prática educativa de mediação. Paula e Peixoto (2019, p.3)

asseveram que:

Durante o processo de formação acadêmica, percebe-se que os discentes do curso de

Pedagogia, não são contemplados minunciosamente sobre a educação inclusiva, em
especial, voltada para o autismo. Observa-se ainda que quando estes profissionais
chegam ao mercado de trabalho, se deparam com desafios que não foram
contemplados na formação inicial.

Assim, se torna justificável a realização de uma pesquisa que vise explorar e discutir os
desafios enfrentados pelos educadores no processo de inclusão do aluno TEA. Sobre a
importância da necessidade de se produzir pesquisas sobre o TEA no contexto da Educação
Infantil Sanchez Júnior et al. (2019. p.11) expressa em sua pesquisa de levantamento das
publicações mais recentes sobre o tema que:

[...] é evidente a necessidade de mais pesquisas voltadas ao Transtorno do Espectro

do Autismo na Educação Infantil sobretudo por ser a primeira etapa da Educação
Básica e os trabalhos pesquisados revelam deficiências quanto ao processo de
formação de professores, práticas pedagógicas inclusivas nesta modalidade de ensino.

Assim se fazem necessárias pesquisas que coloquem em discussão os processos da

prática educativa com alunos com TEA na Educação Infantil.
Por fim, em relação ao aspecto social (contribuição para a sociedade) a realização dessa
pesquisa se justifica por representar a possibilidade de ampliar a discussão e o entendimento
acerca de um tema que é de interesse e relevância para a sociedade como um todo. Onde,
especificamente sobre o aluno com TEA “o direito de inclusão escolar da criança com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) é garantido por leis e documentos oficiais” (SANCHEZ
JÚNIOR et al., 2019, p.1). Isso posto diante do fato de que cada vez mais a sociedade vem
reconhecendo os diretos de pessoas com deficiência, transtorno e outras condições específicas
e, se engajando em práticas que visam garantir esses direitos.
A motivação para a elaboração desta pesquisa partiu da longa convivência com crianças
com TEA devido eu ser mãe de um menino com TEA Leve, hoje adolescente matriculado no
Ensino Fundamental II. Ao longo da sua vida escolar percebi que havia especificidades que os
mediadores pedagógicos demonstravam dificuldade em lidar. Contudo, essa percepção se
aprofundou quando da realização dos estágios que compõem a grade curricular do curso de
Pedagogia, onde houve a convivência in loco com mediadores pedagógicos e alunos com TEA
inseridos em salas de aula regulares.
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Pelo histórico de convivência próxima com o TEA busquei por escolas que me
proporcionassem desenvolver os estágios supervisionados em espaços em que houvesse alunos
com o transtorno. Nesses espaços, surgiu a percepção que cada um dos alunos com TEA possuía
características próprias que se diferiam entre eles e foi essa percepção que motivou a elaboração
desta pesquisa. Portanto, atentei para o fato de que o TEA é um transtorno amplo, com variações
de comportamento, habilidades, capacidades e limitações muito divergentes de um indivíduo
para o outro.
Sabe-se, a partir do que coloca o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-V) elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria, que o TEA é
caracterizado por uma série de especificidades que se associam de maneira única em cada
indivíduo (AAP, 2014). Essa associação, segundo Balbino et al. (2021), resulta em
características que são únicas em cada indivíduo com TEA, representando um desafio a mais
para o mediador escolar que precisa estudar cada caso em específico, com olhar individualizado
e focado no atendimento das necessidades educacionais do indivíduo em mediação. Assim,
diante dessa especificidade inerente ao indivíduo com TEA, a associação única das
características do transtorno em cada indivíduo, questiona-se nesta pesquisa: Como se dá a
prática educativa do mediador diante das especificidades do aluno com TEA inserido na sala
de aula regular da Educação Infantil?
Esta pesquisa tem como objetivo geral investigar como se dá a prática educativa do
mediador diante das especificidades do aluno com TEA inserido na sala de aula regular da
Educação Infantil. Já os objetivos específicos são: Conhecer as especificidades do aluno TEA;
Conhecer os desafios da atuação do mediador pedagógico diante do TEA; Discutir as
possibilidades da mediação pedagógica na superação dos desafios representados pelo TEA.
A metodologia utilizada na construção desta pesquisa é a pesquisa bibliográfica
qualitativa, utilizando-se como fontes de busca da pesquisa materiais bibliográficos compostos
por artigos online disponibilizados nos repositórios acadêmicos SciElo, CAPES e Google
Acadêmico.
Após esta introdução se apresenta o referencial teórico da pesquisa desenvolvido a partir
de autores que versam sobre os processos, desafios, especificidades e possibilidades da
mediação pedagógica com alunos com TEA no ensino regular como: Balbino et al. (2021),
Barbosa e Fumes (2016), Costa e Oliveira (2018), Magalhães et al. (2017), Silva, Lima e
Arantes (2017), Soares e Nunes (2020) e Youssef (2018).
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2. REFERENCIAL TEÓRICO

O TEA é um transtorno que representa uma série de desafios para a escola e o mediador.
Neste sentido, Costa, Zanata e Capellini (2018, p.1) explicitam que:

A inclusão escolar, proposta na qual todos os alunos são aceitos e reconhecidos,

independentemente de suas características individuais, coloca às escolas na
atualidade, desde a Educação Infantil, o desafio de desenvolverem práticas
pedagógicas que favoreçam a aprendizagem de todos.

Assim, o mediador pedagógico precisa saber lidar com os alunos acometidos pelo TEA
e ter a capacidade de desenvolver uma prática pedagógica que suplante os desafios colocados
pelo processo de inclusão destes.
Dissertando sobre a relevância do mediador no processo de inclusão do aluno com TEA,
Octavio et al. (2019, p.2) afirma que “é importante ressaltar o desafio da inclusão que deve ser
cumprido no cotidiano escolar, pois não é somente saber que a inclusão existe, e sim fazer
acontecer, e o professor como mediador, compreender todos os aspectos que envolva esse aluno
a uma socialização constante”. O mediador pedagógico é o agente entendido, nessa pesquisa,
como principal mediador do processo de inclusão escolar, do desenvolvimento, do aprendizado
e da construção do conhecimento do aluno com TEA. Pois, é ele o profissional escolar que
estará em contato direto com o aluno nas diversas práticas escolares.
O TEA é mais uma das inúmeras características que compõem a complexa rede de
diversidades que permeiam o meio escolar. Além do fato de que por si só o TEA já é uma
característica que defere o aluno dos demais, cada aluno com TEA é único segundo a forma
como o transtorno se manifesta nele. Sobre isso, Teixeira e Ganda (2019, p.11) afirmam que,
numa discussão sobre os desafios do TEA no âmbito escolar, “deve-se destacar que cada criança
autista é diferente e que, portanto, faz-se necessário conhecer as suas particularidades, a sua
personalidade, o que facilitará a comunicação e o trabalho com os mesmos”.
Segundo Youssef (2018), pelo fato de que em cada indivíduo os sintomas do TEA se
associam de maneira única e em diferentes graus de gravidade, o mediador deve se dedicar em
estudar o caso de cada aluno em especial, buscando compreender as suas especificidades,
necessidades, potencialidades e possibilidades. Essas questões relacionadas às caraterísticas
únicas conferidas pelo TEA ao aluno e a necessidade de que o mediador se debruce sobre cada
caso específico, demonstra o quão desafiador é atuar diante desse transtorno.
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Segundo Teixeira e Ganda (2019, p.10) o TEA destaca-se “dentre os distúrbios que mais
cresceram nas últimas décadas”, em decorrência desse crescimento a presença de alunos
acometidos pelo transtorno é cada vez mais comum no âmbito escolar. Sendo o TEA “definido
como um transtorno global do desenvolvimento cujos sintomas característicos são: atraso na
linguagem, dificuldade de interação social, comportamentos estereotípicos, alta sensibilidade,
seletividade, entre outros” (TEIXEIRA; GANDA, 2019, p.10), ele irá representar uma série de
desafios para o mediador.
O processo de inclusão da criança com TEA na Educação Infantil possui grande
importância para o seu desenvolvimento e aprendizado. Neste sentido, Bastos (2020) acredita
que ao ser inserido na Educação Infantil a criança com TEA passa a vivenciar situações de
interação e socialização inerentes ao espaço escolar que irão contribuir de forma efetiva para a
ampliação de suas habilidades, capacidades, habilidades e desenvolvimento de modo geral
Para Marchiori e França (2018, p.6) o TEA:

[...] é um assunto que exige estudos e aprofundamentos contínuos para se

compreender as possibilidades de trabalho pedagógico na atenção à criança com
autismo na Educação Infantil, visto que as interações sociais e os processos de
subjetivação afetam a formação dos indivíduos de maneiras distintas, a partir das
transformações estruturais do/no sujeito, mas, também, a partir da apropriação e
interação com a cultura, as linguagens e o outro.

Diante do exposto em destaque evidencia-se que, como Bastos (2020), Marchiori e

França (2018) também ressaltam a relevância das interações sociais promovidas na Educação
Infantil para o desenvolvido do aluno com TEA. As interações e a socialização são aspectos
que merecem destaque na análise do processo de inclusão do aluno com TEA pois, de acordo
com Octavio et al. (2019), o ponto mais sensível da prática pedagógica com esse aluno é
conseguir inseri-lo em atividades de interação com seus pares. Visto que, a dificuldade de
socialização a característica mais marcante do TEA. Neste sentido, Dias, Santos e Abreu (2021,
p.10) explicitam que:

Características marcantes de crianças com TEA indicam comprometimento da

comunicação, com registros de que muitas crianças não conseguem verbalizar ou
ainda fazem uso dessa linguagem oral de forma limitada. Agrega-se ainda, a tendência
ao isolamento social e apego a rotinas, tendo estas últimas como algo, muitas vezes,
inflexíveis, causando graus preocupantes de ansiedade quando interrompidas.

Essas características próprias do aluno com TEA representam um desafio para o

educador que precisa encontrar meios que romper a barreira de comunicação que se coloca
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entre este aluno e os seus pares no meio escolar. Neste sentido, essa “especificidade da criança
com TEA exige um planejamento individualizado uma vez que estas demonstram um grau
maior de dependência e requerem bastante atenção e dedicação para poderem desenvolver
autonomia, sociabilidade e habilidades para realizar as atividades” que compõem os processos
escolares (DIAS; SANTOS; ABREU, 2021, p.10).
Na superação das adversidades colocadas pelo TEA na Educação Infantil, o educador
pode explorar algumas possibilidades de práticas pedagógicas que promovam, efetivamente, a
inclusão desse aluno. Para Marchiori e França (2018, p.6) muitas são “as possibilidades do
trabalho com autismo na Educação Infantil” que possibilitam ao educador “construir práticas
pedagógicas inclusivas, numa perspectiva de trabalho colaborativo; e ampliar as possibilidades
de desenvolvimento da criança com autismo” (p.6).
Em se tratando de uma prática pedagógica que busque efetivamente incluir o aluno com
TEA e promover o seu pleno desenvolvimento, cabe ressaltar a necessidade que haja nos
agentes escalares a compreensão de que “a responsabilidade sobre a criança com deficiência
não é só da equipe da educação especial, mas pertence a todos os profissionais envolvidos na
educação desses sujeitos” (MARCHIORI; FRANÇA, p.26). Assim, deve buscar a articulação
dos diversos seguimentos e atores escolares para que se efetive a inclusão do aluno com TEA.
Para os alunos com TEA os ganhos de uma intervenção pedagógica articuladas entre os
diversos atores escolares envolvidos em seu processo de inclusão:

[...] estão na capacidade de planejamento articulado, na condução das atividades

pedagógicas específicas ou coletivas, na distribuição de tarefas entre os professores e
demais profissionais, no acompanhamento pedagógico do processo de aprendizagem
de todos as crianças, na troca de experiências e conhecimentos entre os participantes
da turma, no esclarecimento das dúvidas sobre a deficiência e a busca de soluções
coletivas, no reconhecimento de que a educação é possível para todos (MARCHIORI;
FRANÇA, p.26).

Outras práticas pedagógicas podem ser engajadas na promoção do aprendizado e do

desenvolvimento do aluno com TEA, contudo essas práticas precisam ser desenvolvidas de
maneira a “possibilitar um currículo que reconhece o protagonismo infantil”, pois, “criança
aprende na ação, na relação com a cultura, com as linguagens e na presença do outro” (PAULA;
PEIXOTO, 2019, p.5). Assim, o educador da criança com TEA precisa pensar em meios de
estimulá-la a interagir com o aprendizado proposto assumindo uma postura ativa na construção
de próprio conhecimento.
Para que isso ocorra, as características do TEA “marcadas pelas ausências, não devem
definir o caminho a trilhar nas práticas pedagógicas, mas auxiliar a compreender os
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comportamentos das crianças com autismo e contribuir para o planejamento de ações efetivas
e eficazes que ultrapassam um “possível” limite de aprendizagem” (PAULA; PEIXOTO, 2019,
p.5). Assim, as limitações impostas pelo TEA ao indivíduo não devem ser vistas como
empecilho para a intervenção pedagógica. Essas devem ser observadas pelo educador apenas
como garantia de que este não irá propor atividades de complexidade além do que o aluno com
TEA pode realizar, evitando assim sentimentos de fracasso e constrangimentos desnecessários
para o aluno.
Corroborando com esse entendimento, Marchiori e França (2018, p.26) acreditam que:

Há sempre o convite a desafiar os sujeitos a seguir mais longe, superar os limites, que
às vezes, são impostos antes de se conhecer suas potencialidades. O rótulo não deve
dizer o que fazer com e para o sujeito autista, principalmente quando se trata de
crianças tão pequenas. Suas possibilidades de desenvolvimento são infinitas, não cabe
ao adulto definir o caminho, mas aceitar o convite da criança e trilhar os caminhos
que são construídos no dia a dia, no cotidiano das práticas pedagógicas planejadas e
vivenciadas pelos e com os sujeitos.

Diante do exposto nessa seção percebe-se que a práticas pedagógica com alunos com
TEA é permeada por uma série de desafios, contudo, com uma atuação assertiva e intencional
o educador é capaz de sobrepor esses desafios promovendo a plena inclusão e desenvolvimento
do aluno. Assim, é na intenção de ampliar a compreensão acerca da prática educativa do
mediador diante das especificidades do aluno com TEA inserido na sala de aula regular da
Educação Infantil que, desenvolveremos a seção “Resultados e Discussão” apresentada mais à
frente. Na referida seção buscaremos uma reflexão mais aprofundada sobre a importância da
inclusão para o desenvolvimento do indivíduo com TEA na Educação Infantil, as principais
especificidades do aluno TEA, os desafios da atuação do mediador pedagógico diante do TEA
e as possibilidades da mediação pedagógica na superação dos desafios representados pelo TEA.

3. MATERIAL E MÉTODOS

Nesta seção do são colocados os procedimentos metodológicos da pesquisa,

referenciando em autores que versam sobre a metodologia de pesquisas científicas o método de
coleta de dados, o universo pesquisado e os instrumentos de coletas de dados aplicados.
A metodologia de coleta de dados utilizada nessa pesquisa foi a pesquisa bibliográfica
qualitativa. Segundo o que explicitam Barros e Ribeiro (2017) a pesquisa bibliográfica é aquela:

Desenvolvida com base em material científico já elaborado e se constitui da coleta e

sistematização de livros e artigos científicos reconhecidos na comunidade científica.
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Entretanto, é preciso ter muito cuidado ao fazer uso dos documentos disponibilizados
nas redes sociais, pois, dependendo da origem, podem representar riscos para a origem
e validade das informações coletadas (BARROS; RIBEIRO, 2017, p.96).

Desta maneira, por ser desenvolvida por meio do levantamento bibliográfico em artigos
que tem como tema “Transtorno de Espectro Autista”, esta é uma pesquisa bibliográfica.
A partir da abordagem dada problema da pesquisa, esta é uma pesquisa qualitativa.
Segundo Barros e Ribeiro (2017, p.95) a pesquisa qualitativa é um “método de pesquisa
descritiva que explora as peculiaridades e as descrições subjetivas de uma dada realidade”.
Assim, por buscar ampliar a compreensão acerca dos desafios enfrentados pelos educadores no
processo de inclusão do aluno Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil, esta
pesquisa pode ser classificada como uma pesquisa bibliográfica qualitativa.
O universo pesquisado é composto por artigos científicos de autores que versam sobre
o TEA. Esses artigos foram pesquisados na base de dados do Google Acadêmico a partir dos
descritores: “mediação pedagógica”, “autismo”, “TEA”, “Transtorno do Espectro Autista”,
“Educação Infantil”, “prática pedagógica”, “adversidades” e “desafios”. Como resultado da
pesquisa chegou-se a uma série de materiais bibliográficos disponibilizados por seus autores de
maneira online. Esses materiais bibliográficos foram utilizados como instrumentos de coletas
de dados adotados neste trabalho, para s seleção dos quais aplicou-se os seguintes critérios de
seleção: os artigos deveriam apresentar data de publicação inferior a dez anos e estarem
relacionados diretamente com o tema proposto na pesquisa.
A partir desses procedimentos desenvolvidos chegou-se aos seguintes artigos: Balbino
et al. (2021) O Aluno com Transtorno do Espectro Autista e o mediador escolar: um olhar
inclusivo; Barbosa e Fumes (2016) Atividade docente em cena: o foco no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para educandos com Transtorno do Espectro Autista (TEA);
Costa e Oliveira (2018) A importância do uso de estratégias de mediação pedagógica para a
inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA); Magalhães et al. (2017) Práticas
inclusivas de alunos com TEA: principais dificuldades na voz do professor e mediador; Silva,
Lima e Arantes (2017) O mediador e os desafios da inclusão escolar dos aprendentes com
transtorno de espectro autista; Soares e Nunes (2020) A mediação pedagógica de professoras
de crianças com autismo: uma avaliação a partir do uso da Escala de Aprendizagem Mediada
(EAM); e, Youssef (2018) A mediação pedagógica e o uso dos recursos da comunicação
alternativa e aumentativa para desenvolvimento da comunicação e socialização de alunos com
Transtorno do Espectro Autista.
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4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Educação Especial e Inclusiva é um seguimento da Educação de suma importância

para a sociedade como um todo, pois, é através dela que se garante o acesso ao direito à
Educação para os alunos com deficiência. No âmbito da Educação Especial, o mediador é o
agente responsável por acompanhar o aluno com deficiência em suas práticas escolares.
Cabendo a ele desenvolver estratégias pedagógicas que garantam a inclusão, o desenvolvimento
e o aprendizado do aluno com deficiência (SANTOS, 2020). Diante desse breve panorama
sobre a atuação do mediador na Educação Especial, delimitou-se o tema da pesquisa tendo
como foco do objeto de estudos os desafios e processos da mediação pedagógica em sala de
aula regular diante das especificidades do Transtorno do Espectro Autista (TEA).
O mediador, também chamado de professor de apoio, é o profissional da educação
responsável por garantir a inclusão efetiva do aluno com deficiência do ensino regular. Bem
como promover o seu pleno desenvolvimento e aprendizado. Segundo Araújo e Uhmann (2021,
p.1) a atuação do mediador da Educação Especial:

Trata-se de um tema de extrema importância uma vez que a inclusão desses alunos
ainda é uma temática muitas vezes conflituosa na escola e, dentre os motivos estão a
falta de recursos, formação de professores muitas vezes insuficiente, a dificuldade em
desenvolver atividades pedagógicas significativas, rede de apoio para/na escola.
Nesse contexto, o recurso do mediador mostra-se muito interessante de ser abordado,
pois pesquisas apontam que há ainda dúvidas sobre sua função e atribuições.

Assim, se torna relevante compreender como se dão os processos da atuação pedagógica

do mediados da Educação Especial no âmbito do ensino regular. O mediador da Educação
Especial e Inclusiva é um agente importante no processo de ensino e aprendizagem do aluno
com deficiência no ensino regular, pois, segundo Araújo e Uhmann (2021, p.4):

Diante da responsabilidade da escola em promover um ambiente não só acolhedor

como inclusivo (não apenas de acesso, mas de permanência), se faz de extrema
importância o conhecimento do mediador escolar e suas possíveis contribuições para
a Educação Inclusiva, visto que muitas pesquisas apontam que há um despreparo de
muitas instituições educacionais com questões relacionadas à inclusão.

O mediador poderá intervir na escola garantindo que as práticas pedagógicas

desenvolvidas nesse espaço sejam as melhores e mais adequadas possíveis para atender ao
aluno com deficiência. Evitando que a sua inclusão seja prejudicada pela falta de domínio dos
demais atores escolares acerca de como atuar com esse aluno.
A atuação do mediador da Educação Especial e Inclusiva no ensino regular é, portanto,
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uma prática educativa que possui grande importância no meio escolar. Neste sentido, Santos
(2020, p.185) explicita que “à função do mediador escolar, pode contribuir para a construção
de uma educação efetivamente inclusiva e para a formalização de trabalhos colaborativos no
ambiente escolar, que considerem o coletivo, bem como as subjetividades envolvidas no
processo”.
O mediador escolar é o agente capaz de promover a participação de todos agentes
escolares na efetivação da inclusão do aluno com deficiência. Onde todos devem trabalhar de
forma conjunta a partir de entendimento de que o aluno com deficiência é parte integrante da
escola e merece integra-la como tal (SOARES; NUNES, 2020). Nesse sentido, segundo Alvim
e Novaes (2019, p.3) “o mediador se torna peça essencial desta ambiência, pois colabora na
adaptação do aluno bem como auxilia o professor a lidar com essa nova demanda”, a inclusão
de alunos com deficiência”. Pois, ele assumirá a posição de facilitador do processo de inclusão,
tendo como foco os indivíduo com deficiência” (p.3).
Portanto, na busca pela efetivação da inclusão plena do aluno com deficiência toda a
escola deve voltar-se “para a diversidade e a compreensão das singularidades dos envolvidos,
valorizando as potencialidades de cada um onde “todos” são corresponsáveis do processo de
construção do conhecimento” (VIEIRA et al., 2018, p.4). E o mediador escolar tem a
potencialidade de ser o agente promotor dessa concepção plenamente inclusiva no meio escolar.
O processo de mediação é permeado por uma série de desafios que precisam ser
enfrentados pelo mediador atuando no processo de ensino e aprendizagem do aluno com
deficiência no ensino regular. Esses desafios podem ser decorrentes da própria deficiência do
aluno, da não aceitação por parte de outros atores escolares, do preconceito contra seu aluno,
da falta de colaboração entre os educadores, a falta de apoio da direção escolar, etc. (CASSOL;
BONDEZAN, 2016).
Contudo, mesmo diante de todos esses desafios o mediador precisa se concentra em
mediar, efetivamente, o seu aluno nas práticas escolares. Sobre isso, Alvim e Novaes (2019,
p.30) ressaltam que:

[...] o mediador deve atuar como intermediário nas questões sociais e de linguagem,
ensinar a criança a participar das atividades sociais, como se relacionar com outras
crianças, minimizar a tendência da criança ao isolamento social, minimizar os
comportamentos, no caso dos autistas, inapropriados e repetitivos, desviar a atenção
das crianças das manias, rituais e atividades repetitivas, estimular a imitação dos
movimentos, sons e atividades, ajudar a criança a organizar seu discurso, minimizar e
intervir em situações que causam desconforto sensorial, estimular a empatia, ensinar
a linguagem corporal, encorajar a solicitar ajuda, entre outras tarefas
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A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é um documento que foi elaborado

durante a Conferência Mundial sobre Educação Especial, na cidade de Salamanca, na Espanha,
no ano de 1994, e tinha como intuito de fornecer as diretrizes básicas para a formulação e
reforma das políticas e sistemas educacionais. O documento orienta as escolas de todo o mundo
a incluir alunos com deficiência no sistema regular de ensino e, a partir de sua elaboração, a
mediação escolar passou a ser mais frequente.
O mediador escolar é um profissional capacitado para auxiliar o sujeito na comunicação
verbal e não verbal, competências e habilidades, aspectos pedagógicos, ludicidade e na
interação social com seus pares. Responsável pela interação entre o aluno e todas as pessoas do
ambiente escolar, é quem passa mais tempo com o aluno e que faz a interseção com seus
responsáveis e os profissionais que os atendem. Com isso, proporcionam melhor
desenvolvimento para o aluno de acordo com a especificidade de cada um, incluindo-o numa
sociedade onde possam habilitar-se para o convívio comum e vencer barreiras como o
preconceito e a exclusão social (ARAÚJO; UHMANN, 2021).
Um dos grandes desafios que a escola contemporânea enfrenta atualmente é garantir um
processo de ensino-aprendizagem significativa para os alunos com deficiência, assim como os
alunos com TEA, matriculados em turmas comuns. Neste sentido, a presença do mediador
escolar tornou-se indispensável à prática educativa com aluno em inclusão, uma vez que
contribui para a inserção efetiva deste aluno no meio escolar e trabalha no intuito de aproximar
os conteúdos da realidade de vida do mesmo (ARAÚJO; UHMANN, 2021).
Ao mediador cabe desempenhar tanto a função de apoio ao professor regente como
oferecer suporte pedagógico direto ao aluno. Entretanto não se pode deixar de observar que em
algumas ocasiões, acaba se tornando responsável primordial do aluno, e esta é uma atribuição
do professor regente. O desvio de função e a sobrecarga de atribuições acaba por comprometer
a prática do mediador que deixa de dedicar-se exclusivamente às necessidades do aluno em
inclusão e ao seu processo de aprendizagem para suprir lacunas deixadas pelos demais agentes
do processo (VIEIRA et al., 2018).
Magalhães et al. (2017) destaca entre estas atribuições além da função do mediador, o
fato de que alguns regentes veem o mediador como um auxiliar geral da turma, e isso na visão
da autora é inadmissível, pois uma vez que o mediador deixa o aluno em sala de aula para, por
exemplo, buscar documentos, dar recados, levar outro aluno ao banheiro, este deixa de cumprir
seu papel com o aluno em inclusão, empobrecendo a sua prática. E, principalmente, deixa
aquele aluno desemparado, uma vez que os alunos em inclusão tendem a se apegar ao mediador
 14

e, no caso de alguns transtornos como o TEA, os indivíduos desenvolvem confiança somente

neste profissional.
Corroborando com a hipótese levantada por Magalhães et al. (2017), Rosana Glat
(2017) em seu estudo “A Evolução da Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar, uma
revisão de estudo” realizado na cidade do Rio de Janeiro, relata que esses casos de desvio de
função são mais comuns do que se imagina. A autora explicita que muitos mediadores recebem
atribuições que não condizem com a sua função, como auxiliar outros alunos da turma, corrigir
atividades, ser responsável pela turma na ausência da professora regente, etc.
Glat (2017) constatou ainda em sua pesquisa que o mediador é visto por alguns
profissionais da educação como uma espécie de “babá” do aluno em inclusão, além de precisar
lidar com o preconceito e a incompreensão da importância de seu trabalho. Segundo ela são
muitos os relatos de mediadores que ainda ouvem absurdos como “o seu aluno está atrapalhando
a turma”, “você precisa deixar o aluno fora do caminho durante as atividades práticas que ele
não consegue acompanhar”, “esta atividade não é para o seu aluno”, “sente o seu aluno no fundo
da classe para não atrapalhar os demais”, “gesticule menos”, “você está tirando a atenção da
turma”, dentre inúmeros outros (p. 79-80).
Esses relatos refletem que o preconceito é algo intrínseco em nossa sociedade, que até
mesmo no meio educacional que, teoricamente, deveria ser um meio democrático e livre deste
mal, ele está presente. E, infelizmente, demonstram que o preconceito permeia a prática
educativa e as concepções de alguns educadores que não reconhecem a importância da inclusão
do aluno com deficiência no sistema de ensino regular e as especificidades desta prática.
Assim o mediador além de lidar com as necessidades do aluno em inclusão, enfrenta
inúmeros desafios na prática educativa no sistema regular de ensino. A mediação que deveria
ser um processo de significação e constituição desse aluno, desenvolvendo a consciência de si
e do outro, acaba perdendo o seu foco, e com isso, prejudicando-o (GLAT, 2017).
Tratando-se da atuação do mediador diante do TEA, percebe-se que este atua no sentido
de identificar as potencialidades cognitivas do indivíduo, alcançar o estímulo de seu
desenvolvimento e, principalmente, no intuito de contribuir com a escola na promoção de uma
abordagem que envolva todos os âmbitos da prática educativa com alunos com TEA, desde o
planejamento até o desenvolvimento e aplicação das atividades (MAGALHÃES et al., 2017).
Magalhães et al. (2017) ressalta que cabe ao mediador direcionar um olhar independente
a cada criança, tendo a compreensão de que cada indivíduo é único e, principalmente, diante do
fato de que em cada indivíduo acometido pelo TEA as comorbidades se apresentam associadas
de diferentes formas.
 15

Corroborando com Magalhães et al. (2017), Bonadio et al. (2018) explicita que para
promover uma intervenção significativa e que atenda as especificidades do TEA, o mediador
deve analisar cada caso com um olhar diferenciado. E, desenvolver estratégias e abordagens
que favoreçam as habilidades do indivíduo, como: “saber pedir, por favor; esperar sua vez;
brincar dividindo os brinquedos; pedir desculpa; ser amigável; mostrar interesse em algumas
atividades; dar atenção a outras pessoas; saber perder entendendo que não se pode ganhar
sempre, dentre outros” (BONADIO et al., 2018, p.120).
O mediador escolar trabalhando em parceria com uma equipe multidisciplinar é eficaz
na formação desse aluno, sobrepondo as barreiras e os desafios que permeiam a sua prática
educativa. O mediador pode levar o aluno a detectar variações por meio da diferenciação de
integração sensorial: sons, toque, cheiros, estímulos visuais e paladar, perceber que está
enfrentando obstáculos. Sendo de extrema importância para todo esse contexto o
reconhecimento do valor do profissional mediador para esses alunos (GOMES, 2014, p. 22).
A Lei 12.764/2012 previu a questão do “Acompanhante Especializado”:

Art.30 São direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista: Parágrafo Único.
Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com Transtorno do Espectro Autista
incluída nas classes comuns de Ensino Regular, nos Termos do Inciso IV do art. 2o,
terá direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012).

Tem sido uma tônica muito importante no caso dos indivíduos com TEA, a ampla
discussão sobre a necessidade do atendimento realizado por um mediador e as suas
contribuições para o desenvolvimento global destes indivíduos quando incluídos no sistema de
ensino regular. Para Silva, Lima e Arantes (2017) a intervenção de um mediador na educação
do indivíduo com TEA representa um ponto de confiança para este aluno, de referência e apoio,
para ele e para a família. Já que, segundo as autoras, o indivíduo com TEA tem dificuldade em
estabelecer laços de confiança, a aproximação entre aluno e mediador uma vez estabelecida, se
torna a ponte de ligação entre ele e o mundo a sua volta.
No entanto, essa base de importância em relação a presença do mediador em sala de
aula regular é relevante no momento em que se torna uma realidade a observação do
desenvolvimento alcançado pelos alunos congratulados com a intervenção desses profissionais.
Para Glat (2017) a presença do mediador na sala de aula regular é indispensável para a
promoção de uma aprendizagem significativa para o aluno em inclusão, que atenda as suas
necessidades e valoriza as suas habilidades e possibilidades.
 16

É importante ressaltar que a Lei 12.764/2012 (BRASIL, 2012), no § 2º do artigo 1º,

dispõe que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência
para todos os efeitos legais”. Dessa forma, vislumbra-se que o indivíduo com TEA possui todos
os direitos inerentes às pessoas com deficiência, dentre eles o direito ao atendimento realizado
por profissional capacitado para acompanhá-lo nas dependências escolares, em todas as
situações que se faça necessária à sua atuação, o professor de apoio ou mediador de Educação
Especial.
Com relação ao mediador, a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) estabelece em seu artigo 59 que:

[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (...)professores com
especializações adequadas em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas salas comuns (BRASIL, 1996).

Portanto a partir dessas Leis e Diretrizes o legislador já se convencera da importância

de um professor de apoio para atender às necessidades educacionais dos sujeitos em inclusão.
No entanto, essas necessidades não significam que os indivíduos com TEA não possam
aprender, mas sim que precisam de alguém que os auxiliem a internalizar o conhecimento
apresentado em sala de aula.
Araújo e Uhmann (2021) ressalta que indivíduo com TEA tem o seu próprio tempo e
modo de internalizar o conhecimento, não existindo nenhuma relação entre essas
especificidades e a incapacidade de aprender. Assim, segundo a autora, cabe ao mediador
identificar as necessidades deste aluno, adaptando a sua prática e metodologias à essas
necessidades, no intuito de promover a internalização dos saberes e o seu pleno
desenvolvimento.
A Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Estatuto
da Pessoa com Deficiência) é mais um dispositivo legal que dispõe acerca do objeto em voga,
como em seu artigo 28 que: “Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar”:

V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o

desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas
instâncias de atuação da comunidade escolar; IX - adoção de medidas de apoio que
favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os
 17

interesses do estudante com deficiência; XVII - oferta de profissionais de apoio

escolar (BRASIL, 2015).

Portanto, o artigo 28 visa a garantia que o aluno com deficiência seja incluído em sala
de aula regular, tenha acesso aos recursos e abordagens necessários para a promoção de seu
pleno desenvolvimento acadêmico e tenham atendidas todas as suas necessidades educacionais
especiais. E, o atendimento realizado por um profissional mediador, aparece como
obrigatoriedade nesta lei, sendo essencial para a inclusão, pois sem esse acompanhamento a
inclusão torna-se um embuste, uma forma de segregar o aluno com deficiência mesmo estando
inserido no ambiente escolar.
Diante do exposto, percebe-se a importância do mediador na inclusão do aluno com
deficiência no sistema de ensino regular, onde ele é o principal responsável por mediar a
aprendizagem desse aluno e por lidar com as suas especificidades educativas. E, é neste sentido
que o próximo tópico de discussão deste estudo busca atender ao objetivo específico de
conhecer as especificidades do aluno TEA.

4.1 As especificidades do aluno TEA

Em 2013 o “Manual Estatístico e Diagnóstico de Transtornos Mentais” (DSM-V),

desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria caracterizou o TEA como um
“Transtorno do Neurodesenvolvimento” (DSM-V, 2014, p. 31). Os Transtornos do
Neurodesenvolvimento são um conjunto de condições neurológicas que surgem no período de
desenvolvimento do indivíduo. Esses transtornos são caracterizados, principalmente, pelo
déficit de desenvolvimento que causam, acarretando prejuízos funcionais pessoais, sociais,
acadêmicos eu profissionais.
Os indivíduos acometidos por Transtornos do Neurodesenvolvimento, geralmente,
apresentam dois ou mais transtornos associados, não sendo esta uma regra totalitária. Por
exemplo, “indivíduos com Transtorno do Espectro Autista frequentemente apresentam
deficiência intelectual, Transtorno de Déficit de Atenção (TDA) ou um Transtorno Específico
da Aprendizagem (DSM-V, 2014, p. 31).
Ainda segundo a Associação Americana de Psiquiatria (DSM-V, 2014) o grupo dos
Transtornos do Espectro Autista engloba uma série de transtornos que antes eram denominados
como “(...) autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto
funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação,
transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger” (DSM-V, 2014, p. 51).
 18

O grau de gravidade do TEA é medido de acordo com os prejuízos na comunicação

social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos causados pelo transtorno no
indivíduo. Os graus de gravidade do TEA são classificados como de Nível 1, Leve, de Nível
2, grave, e de Nível 3, severo (DSM-V, 2014, p.52).
O Nível 1, no qual se inserem diagnosticados os alunos sujeitos deste estudo,
caracteriza-se, segundo os prejuízos de comunicação social onde estes:

(...) causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos
claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode
parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa
que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente
falhas na conversação com os outros e cujas tentativas de fazer amizades são estranhas
e comumente malsucedidas (AAP, 2014, p.52).

E segundo os padrões de comportamento restritos e repetitivos, a “inflexibilidade de

comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos.
Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos
à independência” (AAP, 2014, p.52).
Portanto, a criança acometida pelo TEA apresenta “um padrão persistente de dificuldade
em estabelecer relações interpessoais e dificuldade de comunicação” (AAP, 2014, p. 32) que o
prejudica no âmbito pessoal e em suas atividades sociais e acadêmicas. Segundo Bonadio et al.
(2018) a caracterização desenvolvida pelo DSM-V sobre o TEA é a mais recente e aceita até o
momento.
O TEA é diagnosticado “quando os déficits característicos de comunicação social são
acompanhados por comportamentos excessivamente repetitivos, interesses restritos e
insistência nas mesmas coisas”. Devido a essas características específicas o TEA compromete
o desempenho escolar da criança, caracterizando-se, também, por uma dificuldade de
aprendizagem (AAP, 2014, p. 32).
De acordo com Associação Americana de Psiquiatria, por meio do Manual Estatístico e
Diagnóstico de Transtornos Mentais (AAP, 2014), as dificuldades de aprendizagem podem
estar relacionadas à fala, à escrita, à leitura e ao raciocínio. O documento explica ainda que, as
dificuldades de aprendizagem formam um grupo de inúmeros problemas que alteram a
capacidade de uma criança internalizar o aprendizado, esses problemas caracterizam-se por uma
situação que acontece independentemente da condição neurológica do indivíduo.
Corroborando com o DSM-V (AAP, 2014) Bonadio et al. (2018) explicita que as
dificuldades de aprendizagem ocorrem a partir de condições, tanto internas quanto externas ao
 19

indivíduo. Podem surgir em decorrência de condições específicas do meio que cerca a criança,
seja familiar, social ou escolar, ou pode surgir de questões individuais como, fatores
neurológicos, emocionais, orgânicos dentre outros.
Diante do exposto percebe-se que o TEA é uma dificuldade que pode comprometer o
processo de aprendizagem do aluno, assim sendo, o TEA representa uma série de adversidades
para a prática educativa de mediação. E, é neste sentido que o próximo tópico de discussão
deste estudo busca atender ao objetivo específico de conhecer os desafios da atuação do
mediador pedagógico diante do TEA.

4.2 Os desafios da atuação do mediador pedagógico diante do TEA

A identificação e classificação do autismo foi um processo demorado, ao longo dos anos

surgiram muitas falácias, inverdades e conceitos errôneos a respeito do espectro, prejudicando
sua inserção no público-alvo da educação especial e posteriormente sua inclusão no ensino
regular. Muitas são as dificuldades hoje enfrentadas pelos indivíduos com TEA ao ingressarem
no ensino regular, mesmo com respaldo legal há muitos relatos de matrícula negada ou
cobranças indevidas, tratamento preconceituoso e discriminatório. A visão em torno da pessoa
com deficiência é ainda muito preconceituosa, existem muitos conceitos e classificações
errôneas em torno do autismo, limitando seu aprendizado e sua interação em sociedade
(MAGALHÃES et al., 2017).
É preciso repensar o sentido que se atribui a educação e compreender a complexidade e
amplitude sob essa temática. A inclusão de alunos público-alvo da educação especial no ensino
regular, é acima de tudo um processo necessário para que a educação não seja restritiva e sim
equitativa. O processo de inclusão depende de uma mudança de valores da sociedade, é um
processo que deve ser gradativo, para que a mudança da visão da sociedade em torno da
deficiência também ocorra de forma gradativa e consolidada (BONADIO et al., 2018).
O preconceito contra os alunos com TEA é persistente no meio escolar, infelizmente
conceitos como: incapazes de aprender, agressivos, não sociáveis, são alguns exemplos de
pensamentos ultrapassados e errados em torno da figura do autista, que perduram até hoje e
precisam ser desmitificados e corrigidos, pois levam ao preconceito à segregação e a exclusão
dos alunos com TEA (MAGALHÃES et al., 2017).
Sabe-se que, por exemplo, o aluno com TEA terá dificuldades de socialização, mas dizê-
lo como não sociável é uma inverdade visto que todo sujeito, em algum grau, terá a capacidade
de socializar com o meio e o outro. Mesmo que isso não ocorra de uma forma tida como
 20

“normal”, a socialização acontece ainda que de maneira tímida e vagarosamente gradual. Neste
sentido, é um desafio a ser enfrentado pelo educador de um aluno com TEA a necessidade de
encontrar formas de levar esse aluno a ampliar a sua capacidade de socializar-se
(MAGALHÃES et al., 2017).
O preconceito com o aluno com TEA surge no espaço escolar nos olhares, falas e
atitudes discriminatórias. São comentários maldosos sobre a condição do aluno, a resistência
de professores em adaptarem suas práticas para atender às especificidades desse aluno, o
pensamento de que ele “atrapalha” a turma e o andamento da aula, a resistência dos pais de
outros alunos em relação ao contato de seus filhos com o aluno com TEA, etc., que representam
as formas de preconceito que o aluno com TEA enfrenta no ambiente escolar (BARBOSA,
2018).
Esses e outros atos de preconceito, são um desafio para o educador que lida com o aluno
com TEA. geralmente este será um professor de apoio que deve, atuar em parceria com o
professor regente. Uma parceria que nem sempre se efetiva. Neste sentido, Barbosa (2018)
apresenta em sua pesquisa relatos de professores de apoio onde contam comentários ouvidos
no espaço escolar como: “Sente seu aluno no fundo da sala”, “Você está tirando a atenção da
sala, gesticule menos com seu aluno”, “Ele não vai participar dessa atividade”, “Essa atividade
não é para ele”, “Faça seu aluno ficar calado”, “Recebi reclamações de um pai que seu aluno
agrediu o filho dele, você precisa vigiá-lo”, “Não pensei em nada para ele, dê um jogo para
passar o tempo” e “Você não consegue mantê-lo sentado? Dê um jeito” (BARBOSA, 2018,
p.32-33).
Essas falas evidenciam a incompreensão que existe em torno da condição dos alunos
com TEA, o desrespeito ao seu direito à Educação, o fato de que muitos professores ignoram a
importância da inclusão escolar para esses alunos e, mais ainda, evidencia a presença no
preconceito num espaço deveria ser acolhedor, democrático, motivador e aberto às diferenças,
a escola.
Vale ressaltar ainda que, a prática pedagógica com alunos com TEA é permeada ainda
por uma série de adversidades ligadas, sobretudo, às características específicas que acometem
os indivíduos com esse transtorno. Sabe-se que o aluno com TEA é acometido por um
transtorno que tem as suas especificidades que irão incidir diretamente sobre o seu processo
educativo e de inclusão. Neste sentido, como apontam Barbosa e Fumes (2016), os alunos com
TEA podem, por exemplo, apresentar aversão ao contato físico e visual, dificuldades de
socialização, reação extremada a estímulos visuais e sonoros, etc.
 21

Sobre a falta de conhecimento dos educadores às especificidades dos alunos com TEA,
Costa e Oliveira (2018) esclarecem que este é um fator que irá dificultar o aprendizado, a
formação e o desenvolvimento do aluno acometido pelo transtorno. Na sobreposição dessa
situação, Papim e Sanches (2013) acredita que o educador deve ser formado para atuar como
agente ativo:

[...] dentro de sistemas de apoio que sirvam de diretriz para realização do processo
ensino-aprendizagem do aluno com autismo, na desmistificação das representações
preconcebidas e não científicas que interferem na atuação do educador, melhorando a
eficácia dos profissionais e, com isso, a possibilidade do aluno autista adquirir novas
habilidades que o ajude no seu desenvolvimento (PAPIM; SANCHES, 2013, p.72).

Também os atos de preconceito que ainda hoje podem ser identificados nas práticas
escolares e interações entre o sujeito com TEA e os demais atores escolares, além da dificuldade
de socialização, interação e integração às práticas escolares que são inerentes aos alunos com
TEA são fatores que irão acabar resultando em restrições para permanência desses alunos nas
escolas regulares. Esses e outros fatores que somam construindo, portanto, uma rede de
dificultadores da permanência do aluno com TEA no espaço da escola regular.
Contudo, para Youssef (2018), uma mediação pedagógica bem pensada e desenvolvida
é capaz de sobrepor as adversidades representadas pelo TEA ao processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno. E, é neste sentido que o próximo tópico de discussão deste estudo
busca atender ao objetivo específico de discutir as possibilidades da mediação pedagógica na
superação dos desafios representados pelo TEA.

4.3 A mediação pedagógica na superação dos desafios representados pelo TEA

Na superação dos principais desafios da inclusão de alunos com TEA nas escolas
regulares e dos processos que levam às restrições para permanência de alunos com TEA nas
escolas regulares, a prática pedagógica, se bem desenvolvida, tem a potencialidade de suplantar
essas questões. Para isso, Barberine (2016, p.6) ressalta que “é importante que o professor
planeje sempre suas aulas para estar organizado, pois o planejamento envolve objetivos da aula,
conteúdo a ser trabalhado, a metodologia, bem como os materiais utilizados pelo docente para
trabalhar com seus alunos a temática da aula”.
Para Barberine (2016, p.15) “o planejamento possibilita ao professor encontrar soluções
para obter progressos no desenvolvimento afetivo, cognitivo e emocional do aluno,
consequentemente, o planejamento deve ser contínuo, levando em consideração as
 22

especificidades e as peculiaridades de cada um”. O que colocam os autores nos trechos

discutidos até aqui, nos desafia a olhar para a prática pedagógica como um meio de superar os
desafios da inclusão dos alunos com TEA. Diante disso, concluímos que a prática pedagógica
bem planejada e voltada para atender as especificidades do aluno, é capaz de garantir a
efetivação da inclusão do aluno com TEA, bem como, o seu aprendizado e desenvolvimento.
Costa e Oliveira (2018) ressaltam que é de extrema importância para a efetivação da
inclusão do aluno com Necessidades Educacionais Especiais que todos os atores escolares
estejam envolvidos e engajados nesta ação, de promover a inclusão. Youssef (2018) relata a
importância da prática educativa que incentive e promova a inclusão efetiva do aluno com TEA
nas atividades desenvolvidas com a turma. Para a autora, adaptar as atividades no intuito de
incluir o aluno TEA colabora de forma valiosa para o desenvolvimento de sua capacidade de
interagir e se comunicar com o outro e com o meio.
As autoras Silva, Lima e Arantes (2017) ressaltam a importância de atividades que
envolvam o lúdico para o desenvolvimento global do aluno com TEA. Para as autoras, o lúdico
caracteriza a representação de situações possíveis e impossíveis de acontecer na vida real. Neste
sentido, o lúdico representa para o aluno com TEA a oportunidade de vivenciar situações
cotidianas que não são possíveis devido a sua dificuldade de interação social.
Outra hipótese de abordagem levantada por Silva, Lima e Arantes (2017) são aquelas
realizadas por meio de comunicação alternativa. Segundo as autoras, uma criança com TEA
talvez não consiga verbalizar as suas emoções, mas por meio de associação de imagens, por
exemplo, a criança consegue expressar os seus sentimentos, emoções, anseios e responder às
questões colocadas pelo mediador.
Youssef (2018) levanta a discussão acerca da importância que as metodologias que
promovem a autonomia do indivíduo com TEA representam para o progresso de seu
desenvolvimento. A autora ressalta que a promoção da autonomia do indivíduo com TEA
representa para ele uma grande evolução em termos de independência, já que este tende a ser
dependente, recorrendo ao outro para que realize tarefas que são suas, diante de situações que
ele enfrente dificuldades em solucionar, que o tire de sua rotina ou zona de conforto.
Costa e Oliveira (2018) relatam que a mediação com alunos com TEA deve ser
desenvolvida sob uma ótica individual para cada aluno. Segundo o autor, esta visão deve partir,
principalmente, do fato de que em cada indivíduo o TEA terá uma associação de transtornos,
dificuldades de aprendizagens e sintomas distintos. Ou seja, além do fato de cada indivíduo ser
único por si só, o TEA acrescenta mais especificidades a essa individualidade.
 23

Portanto, como ressaltam Teixeira e Ganda (2019) em concordância com Costa e

Oliveira (2018), as metodologias e métodos de abordagens desenvolvidos com o aluno com
TEA devem ser pensados de maneira a atender as especificidades de cada aluno em especial,
buscando atender às suas necessidades e promover o seu desenvolvimento. Porém, para
Teixeira e Ganda (2019) todo esse processo deve ser realizado sempre respeitando as limitações
de cada indivíduo e valorizando suas capacidades e habilidades.
Em relação a inovação de metodologias que contribuam para o desempenho e
desenvolvimento das interações sociais cotidianas do indivíduo com TEA, Silva, Lima e
Arantes (2017) explicitam que estas devem ser desenvolvidas no sentido de envolvê-lo, bem
como os demais alunos da sala de aula, na atividade. As autoras ressaltam que o uso de
metodologias que envolvam toda a turma, é essencial para a promoção e o desenvolvimento da
capacidade de interação social do aluno com TEA.
De acordo com Costa e Oliveira (2018), a preparação da turma é essencial para que a
inclusão do aluno com TEA seja o menos impactante possível para o mesmo. O autor ressalta
que esta preparação evita a reação de surpresa por parte da turma, que pode resultar no
constrangimento do aluno com TEA e em uma maior retração.
Silva, Lima e Arantes (2017) avaliam a atuação dos atores do meio escolar como
decisiva para a efetivação da inclusão do aluno com TEA, seja positivamente ou negativamente.
Para as autoras a interação promovida no ambiente escolar é extremamente rica para o aluno
com TEA, pois a escola é um ambiente democrático sócio culturalmente, onde é possível a
convivência com indivíduos de todas as origens, crenças, raças e culturas. No mesmo sentido,
Costa e Oliveira (2018) ressaltam que a vivência e convivência com as diferenças, permite ao
aluno com TEA, compreender-se como igual aos demais do meio à sua volta, onde as suas
especificidades são apenas mais uma em meio a tantas outras presentes no ambiente escolar.
Diante dos fatores apresentados é importante incentivar as crianças com TEA a se
relacionar com o meio e com o outro. No entanto, essa interação deve ser bem pensada, bem
planejada e bem executada, pois depois de constantes fracassos, os indivíduos com TEA tendem
associar a vida em grupo com algo pouco prazeroso, podendo se fechar ainda mais para as
situações de interação pessoal. “Intermediando esse contato por meio de brincadeiras, jogos e
atividades, o professor regente junto ao mediador consegue incluir, verdadeiramente, essa
criança no ambiente escolar” (SILVA; LIMA; ARANTES, 2017, p.15).
Nesta seção de análise e discussão dos resultados da pesquisa podemos perceber os
desafios e possibilidades que permeiam a prática educativa de mediação com alunos com TEA.
 24

Fica clara a compreensão da necessidade de metodologias e abordagens bem pensadas,

elaboradas e aplicadas pelo mediador.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desse trabalho de pesquisa, o foco da investigação estará diretamente ligado

ao seguinte problema: Como se dá a prática educativa do mediador diante das especificidades
do aluno com TEA inserido na sala de aula regular da Educação Infantil? Respondendo a esta
questão percebeu-se que a atuação do mediador escolar oferecer suporte pedagógico direto ao
aluno, seus responsáveis e demais profissionais que atuam na escola.
Este estudo objetivou, principalmente, investigar como se dá a prática educativa do
mediador diante das especificidades do aluno com TEA inserido na sala de aula regular da
Educação Infantil. Por meio da pesquisa realizada, em resposta a esse objetivo, percebeu-se que
essa prática é permeada por uma série de dificuldades que surgem a partir de diferentes fatores.
Por meio deste estudo chegou-se à identificação de metodologias e abordagens, que
venham a suprir as necessidades características e as especificidades educacionais do aluno com
TEA. Vale ressaltar que para suprir essas dificuldades o mediador deve buscar, constantemente,
abordagens que dinamizem a sua prática tornando-a mais eficiente. E, que cada caso deve ser
compreendido pelo mediador como um caso único, que necessita de abordagens específicas
diante de cada uma de suas particularidades.
Por meio da pesquisa chegou-se ao resultado de que a prática pedagógica de mediação
é capaz de superar as adversidades colocadas pelo TEA ao processo de ensino e aprendizagem
escolar. Concluindo-se, portanto, que a prática educativa do mediador diante das
especificidades do aluno com TEA inserido na sala de aula regular da Educação Infantil se dá
a partir da atuação pedagógica intencional, bem planejada e bem executada.
 25

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