Nº 149 - ISSN 0325-6960 NOVAMERICA - Rua Dezenove de Fevereiro, 160 - Botafogo CEP: 22280-030 Tel/Fax: (55) (021) 2542-6244

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Nº 149
jan-mar 2016
LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE

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Editorial
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Descolonizar a educação
E ste número da revista se debruça sobre um tema que vem ocupan-
do um espaço crescente na reflexão pedagógica latino-americana
contemporânea, e não só, mas também, informando algumas das
experiências mais radicalmente inovadoras, que se desenvolvem
no âmbito dos movimentos sociais que lutam pelo reconhecimento
dos direitos de povos e grupos subalternizados, e, ao menos no caso
particular da Bolívia, traduzindo-se em políticas públicas de educação.
Trata-se da educação descolonial, ou melhor, como alguns dos nossos
autores preferem, da educação decolonial, assumindo estes que essa
segunda formulação ultrapassa a mera dimensão da denúncia e
incorpora uma perspectiva mais propositiva.
Como afirma a professora Vera Candau, em sua entrevista, é preciso,
antes de mais nada, ter clareza sobre o de que estamos falando, quan-
do abordamos o tema da descolonização. Não se está remetendo, ao
menos diretamente, aos processos históricos através dos quais os paí-
ses latino-americanos conquistaram a sua independência política. Mas
se está assumindo, isso sim, que a violência que marcou os processos
de colonização dos povos latino-americanos afetou profundamente as
nossas realidades e que existe um legado da colonização que subsiste
até hoje. Ou seja, a descolonização é uma necessidade contemporânea.
Desse ponto de vista, importa ressaltar, como afirma Susana Sacavino,
que a colonização é o modus operandi da globalização hegemônica
neoliberal e que se configurou historicamente como um componente
constitutivo da modernidade imposta universalmente a partir de um
referente basicamente eurocêntrico. Nas palavras desta autora:
Uma educação descolonizadora e intercultural implica considerar que
não existe mais um centro, dominador, superior e organizador que se
identifica com uma única cultura que se coloca como medida e referência
das outras culturas. Ao contrário, implica o reconhecimento de que todas
as culturas são incompletas e que vivemos num contexto de diversidade
e pluralismo cultural que nos exige um olhar crítico da realidade e da
ordem dominante. (p. 20)
É por essa razão que, segundo essa mesma autora, três aspectos são
fundamentais para a construção de uma educação descolonizadora
e intercultural: a descolonização dos conhecimentos, a descolonização
das subjetividades e a descolonização da história e do poder.
O conjunto de textos que compõem esse número da revista trazem
subsídios para aprofundar não só na compreensão dessa temática,
mas oferecem também elementos que nos permitem apreender,
através de algumas experiências concretas, as implicações e o sentido
que se vem dando a essas propostas, de uma forma geral, vinculadas
aos movimentos sociais latino-americanos e que tem, entre os seus
antecessores, sem sombra de dúvida, a pedagogia do oprimido de
Paulo Freire, como assinalam Ivanilde Apoluceno de Oliveira e João
Colares Neto.
Para concluir, gostaríamos de trazer aqui as palavras de Maria del
Rosario Alves Esteves, outra de nossas autoras, que acentua que
descolonizar é um processo, um movimento que se realiza junto com
outros, e através do qual os primeiros transformados são os próprios
sujeitos e grupos, através de suas práticas, ações e objetivos. É por
isso que, para essa autora, a educação descolonizadora implica em
“transformar, transformando-se” e é esse o desafio a que somos todos
e todas convocados/as.
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Descolonizar la educación
E ste número de la revista se asoma a un tema que está ocupando
un espacio creciente en la actual reflexión pedagógica latinoa-
mericana: es un tema que nos muestra algunas de las experiencias
más radicalmente innovadoras que se desarrollan en el ámbito de
los movimientos sociales que luchan por el reconocimiento de los
derechos de los pueblos y de los grupos subalternizados. Dichas
experiencias, en el caso particular de Bolivia, se traducen en políticas
públicas de educación. Se trata de la educación descolonial, o como
algunos de nuestros autores prefieren denominarla, la educación deco-
lonial, llamada así por considerarse que esta segunda formulación no
solo va más allá de la mera dimensión de denuncia, sino que además
incorpora una perspectiva propositiva.
Como afirma la profesora Vera Candau en la entrevista, es necesario,
antes que nada, tener claro sobre qué se habla cuando se aborda el
tema de la descolonización. No se remite, al menos no directamente,
a los procesos históricos a través de los cuales los países latinoameri-
canos conquistaron su independencia política, sino a la violencia que
marcó esos procesos de colonización de los pueblos latinoamericanos
y que afectó profundamente nuestras realidades. Existe un legado de
la colonización que subsiste hasta hoy, por lo tanto, la descolonización
es una necesidad contemporánea.
Desde ese punto de vista, interesa resaltar, tal como lo afirma Susana
Sacavino, que la colonización es el modus operandi de la globalización
hegemónica neoliberal y que la misma se configuró históricamente
como un componente constitutivo de la modernidad impuesta uni-
versalmente a partir de un referente básicamente eurocéntrico. En
las palabras de la autora:
Una educación descolonizadora e intercultural implica considerar que
no existe más un centro, un dominador, un superior y organizador que
se identifica con una única cultura, la cual es puesta como medida y re-
ferencia de las otras culturas. Por el contrario, implica el reconocimiento
de que todas las culturas son incompletas y que vivimos en un contexto
de diversidad y pluralismo cultural que nos exige una mirada crítica de
la realidad y del orden dominante. (p. 20)
Es por esa razón que, también según Sacavino, tres aspectos son fun-
damentales para la construcción de una educación descolonizadora e
intercultural: la descolonización de los conocimientos, la descolonización
de las subjetividades y la descolonización de la historia y del poder.
El conjunto de textos que componen este número de la revista no
solo es un subsidio para que podamos profundizar en la comprensión
del tema, sino que además nos ofrece elementos que nos permiten
aprehender, por medio de algunas experiencias concretas, las impli-
cancias y el sentido que de manera general son inherentes a dichas
propuestas. Estas se vinculan a los movimientos sociales latinoame-
ricanos y, sin duda alguna, tienen como referente la pedagogía del
oprimido de Paulo Freire, tal como señalan Ivanilde Apoluceno de
Oliveira y João Colares Neto.
Para concluir, quisiéramos traer las palabras de María del Rosario Alves
Esteves, otra de nuestras autoras, quien subraya que descolonizar es
un proceso, un movimiento que se realiza junto con otros y por medio
del cual los primeros transformados son los propios sujetos y grupos a
través de sus prácticas, acciones y objetivos. Es por ello que, para dicha
autora, la educación descolonizadora implica “transformar, transfor-
mándose”. Y este es el desafío al que todos/as estamos llamados/as.
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Sumário
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pág, 4
Entrevista Vera Maria Candau • Brasil
Educação descolonizadora: construindo caminhos
Educación descolonizadora: construyendo caminos

g
pág, 18
Educação descolonizadora e interculturalidade
Susana Sacavino • Brasil

pág, 24
Prácticas educativas descolonizadoras en la escuela
Cecilia Villalva García • México

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pág, 25
Educación descolonizadora: “transformar, transformándose”
Rosario Alves Esteves • Uruguai

pág, 30
Comunidades quilombolas e suas lutas por uma escola “outra”
Ediléia Carvalho • Brasil

g
pág, 31
Notas sobre la descolonialidad de la educación
desde una experiencia docente
Dania López e Boris Marañón • México

g
pág, 35
O que é uma educação decolonial?
Luiz Fernandes de Oliveira • Brasil

pág, 40
Educación descolonizadora: un camiño de educación propia
Lucrecia Noemí Marcelli • Argentina

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pág, 41
Construyendo alternativas
a partir de la educación descolonizadora
Rina López Villarroel • Bolívia
pág, 45
Colonialidade epistêmica e educação insurgente no zapatismo
Cheron Zanini Moretti • Brasil

g
pág, 46
Escuela y currículo intercultural:
una experiencia educativa en los andes peruanos
Cecilia Eguiluz Duffy • Peru

g
pág, 49
O pensamento de Paulo Freire:
contribuições e perspectivas descolonizadoras
Ivanilde Apoluceno de Oliveira e João Colares da Mota Neto • Brasil
pág, 53
Pedagogía, colonialismo y psicopolítica. El caso mapuche en Chile
Sergio Caniuqueo Huircapan • Chile

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pág, 54
Educación zapatista, autonomía y descolonización
en los pueblos mayas de Chiapas
Bruno Baronnet • México
pág, 59
Os orixás (deuses) do panteão iorubá:
uma prática pedagógica decolonial
Eliane Almeida de Souza e Cruz • Brasil

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pág, 60
Mosaico

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Entrevista
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Vera Maria Ferrão Candau

P ossui graduação em Pedagogia pela

Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro e Doutorado e Pós-doutorado em
Educação pela Universidad Complutense de Madrid.
Realizou também estudos no nível de pós-graduação
na Universidade Católica de Louvain (Bélgica).
Atualmente é professora emérita do Departamento
de Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro. Assessora experiências e projetos
socioeducativos no país e no âmbito internacional,
particularmente em países latino-americanos.
Tem ampla experiência de ensino desde a escola
básica aos cursos de licenciatura, mestrado e doutorado.
É coordenadora do grupo de Pesquisas sobre
Cotidiano, Educação e Cultura(s), através do qual tem
desenvolvido sistematicamente pesquisas sobre as
relações entre educação e cultura(s). Suas principais
áreas de atuação são: educação multi/intercultural,
cotidiano escolar, didática, educação em direitos
humanos e formação de educadores/as.
É pesquisadora do CNPq.

vmfc@puc-rio.br

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Educação des-
colonizadora:
construindo
caminhos
g g g g g g g g g g g g g g g
Gostaria de começar nossa conversa
perguntando: o que você entende por
descolonização?
Em primeiro lugar, uma pergunta que temos que
nos fazer é: porque esse tema da descolonização
adquire relevância hoje nas Ciências Sociais e na
Educação, particularmente na América Latina?
Além disso, conectada com essa questão precisa-
mos fazer uma outra pergunta: do que estamos
falando quando abordamos o tema da descolo-
nização?
Recentemente, estive em um seminário sobre
questões da educação hoje e um dos membros de
uma mesa redonda falou sobre descolonização e
uma pessoa que estava ao meu lado comentou:
mas isso não é uma coisa antiga? Esta pergunta
evidencia que é importante analisar de que esta-
mos falando quando tratamos da descolonização
na atualidade. Não estamos falando da busca de
uma independência política e jurídica, porque
todos os países latino-americanos já a conquista-
ram e, portanto, não somos mais colônias. Somos
todos países independentes, ou seja, não estamos
falando dessa luta dos países para conquistarem
suas independências. Neste sentido, já superamos
o longo processo de colonização que sofremos,
pelo menos do ponto de vista político.
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Educación des-
colonizadora:
construyendo
caminos
Para comenzar, quisiera preguntarle qué
entiende usted por descolonización.
En primer lugar debemos preguntarnos por qué el
tema de la descolonización tiene tanta relevancia
hoy en las Ciencias Sociales y en la Educación, sobre
todo en América Latina. Y en segundo lugar, otra
pregunta que debemos hacernos, y que se conec-
ta con la primera, es a qué nos referimos cuando
abordamos dicho tema.
Recientemente estuve en un seminario que tra-
taba de la educación en la actualidad y uno de
los miembros de una mesa redonda habló sobre
descolonización. Una persona que estaba al lado
mío, comentó: “¿pero esto no es algo ya viejo?”.
Esta pregunta deja en evidencia que es importante
analizar de qué hablamos cuando tratamos el tema
de la descolonización en los días de hoy. No nos
referimos a la búsqueda de una independencia po-
lítica y jurídica, puesto que todos los países latinoa-
mericanos ya la conquistaron. O sea, no somos más
colonia. Somos todos países independientes, por lo
tanto no estamos aludiendo a la lucha de los países
para conquistar su independencia. Ya superamos el
largo proceso de colonización que sufrimos, por lo
menos desde el punto de vista político.
Sin embargo, precisamos considerar otro aspecto:
el proceso de colonización de los pueblos latinoa-
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No entanto, temos de considerar um outro aspecto:
o processo de colonização dos povos latino-ame-
ricanos, além de longo e marcado por diferentes
violências e processos de genocídio e escravização
de diversos povos, afetou profundamente nossas
realidades. Existe um legado da colonização que
subsiste até hoje. Neste sentido, a descolonização
é uma necessidade também dos dias de hoje. Trata-
se de um processo difícil de definir, uma reflexão
em construção e que pode assumir diferentes pers-
pectivas. Creio que, então, é importante considerar
a possibilidade de diferentes leituras no que diz
respeito a essa preocupação com a descolonização.
Nesse caso, vou tratar aqui de uma dessas perspec-
tivas, tendo presente que não é a única.
Talvez, o que possa ser considerado como subs-
trato comum a toda essa reflexão é o fato de que
é possível afirmar que o processo de descoloniza-
ção não pode ser reduzido a processos políticos e
jurídicos. Ele é um processo muito mais profundo,
que penetrou as nossas mentalidades, as lógicas
e imaginários sociais, as nossas subjetividades,
as nossas formas de nos situarmos no mundo, as
nossas culturas e epistemologias. E esse processo
colonizador continua agindo nas dinâmicas de
nossas sociedades. E agindo a partir de novas
configurações.
Que novas configurações seriam essas?
As novas configurações desse processo que pode-
mos chamar de colonização vão sendo dadas pela
globalização capitalista hegemônica, pelas políti-
cas neoliberais e têm como característica principal
se afirmar como se existisse uma única, verdadeira,
legítima e superior maneira de organizar a vida so-
cial, de produzir conhecimentos, de reconhecer os
atores sociais. É a ideia de que existe um horizonte
comum, que toda a humanidade deve assumir e
que tem por base uma única lógica, a lógica oci-
dental, considerada uma lógica humanitária, uma
lógica civilizatória, uma lógica que vai produzir
uma humanidade melhor e que, segundo vários
autores, é uma lógica que se desenvolve em uma
perspectiva euro-usa-cêntrica. Nesse sentido, seria
essa a perspectiva que traria desenvolvimento para
o mundo e que, portanto, se trata de desenvolver
processos e pessoas capazes de afirmá-la.
Essa lógica penetra desde os nossos desejos de
consumo até as relações internacionais que estão
hegemonizadas pelo Norte global. Nesse sentido,
essa lógica vai acentuar processos históricos e pro-
vocar novas formas de desigualdade, minimização,
6
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inferiorização, subalternização, negação de todos
os grupos, saberes, cosmovisões e buscas que não
assumam tal perspectiva.
Parece-me que esse é o substrato comum, a partir
do qual se situam os processos e as preocupações
com as buscas de uma descolonização. Porque,
nesse contexto, a descolonização seria reconhecer
esses processos de colonização a que estamos
submergidos e suas consequências e, por outro
lado, denunciar as relações de assimetria, desi-
gualdades, negação do “outro” que são reforçadas
e provocadas por esse processo e privilegiar - para
se conseguir uma lógica diferente - o que acontece
no que poderíamos chamar de as “margens” desse
sistema, as zonas do “não reconhecimento”, “do não
ser”, “do não saber” daqueles e daquelas que são ne-
gados/as pela lógica dominante para, então, poder
visibilizar esses sujeitos e essas outras e diferentes
formas de “poder”, saber” e “ ser” que assumem ou-
tras lógicas e cosmovisões para, a partir daí, poder
se situar e transformar a realidade.
Nesse sentido, os processos de descolonização
estão fortemente articulados aos movimentos
sociais que têm se desenvolvido de uma maneira
significativa na América Latina e que são movimen-
tos sociais de caráter étnico, ecológico, de gênero,
entre outros, e que questionam essa lógica e que
procuram construir outros caminhos que possam
estar muito mais de acordo com as suas culturas, as
suas cosmovisões, as suas maneiras de proceder, a
produção de saberes. Trata-se, desse modo, de uma
outra perspectiva que quer construir um mundo
mais polifônico.
g g g g g g g g g
É a ideia de que existe um horizonte
comum, que toda a humanidade
deve assumir e que tem por
base uma única lógica, a lógica
ocidental, considerada uma
lógica humanitária, uma lógica
civilizatória, uma lógica que vai
produzir uma humanidade melhor e
que, segundo vários autores, é uma
lógica que se desenvolve em uma
perspectiva euro-usa-cêntrica.
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mericanos, además de haber estado marcado por
diversas violencias, por genocidios y esclavización
de distintos pueblos, afectó profundamente nues-
tras realidades. Existe un legado de la colonización
que subsiste hasta hoy. Por lo tanto, la descoloni-
zación es una necesidad también en los días de
hoy. Se trata de un proceso difícil de definir, de
una reflexión en construcción que puede asumir
diferentes perspectivas. Es importante saber que
existen diferentes lecturas sobre el tema. Aquí voy
a tratar apenas de una de esas perspectivas, pero
vale tener en cuenta que esta no es la única.
Probablemente el sustrato común a toda esa re-
flexión sea la posibilidad de afirmar que el proceso
de descolonización no puede reducirse a procesos
políticos y jurídicos. Se trata de un proceso mucho
más profundo que penetró nuestras mentalidades,
las lógicas y los imaginarios sociales, nuestras
subjetividades, nuestra forma de situarnos en el
mundo, nuestras culturas y epistemologías. Y ese
proceso colonizador sigue actuando en las diná-
micas de nuestras sociedades. Y lo sigue haciendo
a partir de nuevas configuraciones.
Foto Rodolpho Oliva
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Es la idea de que existe un
horizonte común que toda la
humanidad debe asumir y que se
basa en un único fundamento: la
lógica occidental considerada
humanitaria, civilizatoria, una
lógica que conduce a una
humanidad mejor y que, según
varios autores, se desenvuelve
siguiendo una perspectiva
euro-usa-céntrica.
g g g g g g g g g
¿A qué nuevas configuraciones
se refiere?
Las nuevas configuraciones de ese proceso, que
podríamos llamar de colonización, son definidas
por la globalización capitalista hegemónica y
por las políticas neoliberales. Ya su característica
principal es afirmarse como si hubiera una única,
verdadera y legítima manera de organizar la vida
social, de producir conocimientos, de reconocer
a los actores sociales. Es decir, una manera que
es superior a las otras. Es la idea de que existe un
horizonte común que toda la humanidad debe
asumir y que se basa en un único fundamento: la
lógica occidental considerada humanitaria, civili-
zatoria, una lógica que conduce a una humanidad
mejor y que, según varios autores, se desenvuelve
siguiendo una perspectiva euro-usa-céntrica. Esta
es la visión que supuestamente traería el desarrollo
para el mundo y por eso es necesario que haya
procesos y personas que la reafirmen.
Esa lógica penetra desde nuestros deseos de con-
sumo hasta las relaciones internacionales que son
hegemonizadas por el Norte global. Y es esa lógica
también la que va a acentuar procesos históricos y
provocar nuevas formas de desigualdad, minimi-
zación, inferiorización, subalternización, negación
de todos los grupos, saberes, cosmovisiones y bús-
quedas que no asuman esta perspectiva.
A mí me parece que es ese el sustrato común a
partir del cual se situan los procesos y las preocupa-
ciones con las búsquedas de una descolonización.
Porque, dentro de ese contexto, la descolonización
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Tendo presente essa outra lógica, O primeiro passo, no sentido

gostaria de perguntar: o que

significa, então, uma educação de construir uma educação
descolonizadora? Em outras descolonizadora é tomar
palavras, que aspectos considerar
quando falamos de uma educação consciência de que, também na
descolonizadora? educação, vivemos atualmente
Em primeiro lugar, para nos situarmos nessa outra uma lógica profundamente
lógica é preciso tomar consciência de que a visão homogeneizadora, que tem
hegemônica da educação e, particularmente, da
escola está configurada pela perspectiva do que muita dificuldade de lidar
chamamos de modernidade ocidental e que privile- com as diferenças, sejam elas
gia um determinado modelo de organização social,
bem como um determinado modo de conceber diferenças étnicas, linguísticas,
tanto a organização escolar, como os saberes, os de gênero, etc. Nesse caso,
valores e as práticas pedagógicas que a educação
escolar precisa desenvolver. Sempre partindo de essas diferenças são vistas
um modelo no sentido de que a educação respon- muito mais como problemas.
da às exigências de uma sociedade considerada
moderna. Essa lógica é coerente, portanto, com g g g g g g g g g
aquela visão colonizadora de que tratamos ante-
riormente.
vivemos atualmente uma lógica profundamente
Por sua vez, hoje, também esse formato escolar homogeneizadora, que tem muita dificuldade de
- que pretende desenvolver uma lógica homoge- lidar com as diferenças, sejam elas diferenças étni-
neizadora, padronizadora, de uma escola única cas, linguísticas, de gênero, etc. Nesse caso, essas
que dê conta da realidade - tem novas formas de diferenças são vistas muito mais como problemas
configuração. Assim, por exemplo, grande parte e o papel da escolarização é considerado em uma
dos sistemas escolares em diferentes países - há perspectiva assimilacionista, à qual os diferentes
pouquíssimas exceções -
está marcado pelas formas
de avaliação em larga escala,
não só do ponto de vista na-
cional como internacional.
E essas formas de avaliação
em larga escala são geradas
por matrizes culturais e
intelectuais normalmen-
te oriundas dos países do
Norte; são promovidas por
organismos internacionais
e todos os nossos países
ficam, de alguma forma,
obrigados a colocá-las em
prática e elas acabam por
impregnar todo o sistema
educacional com a sua
lógica.

Assim sendo, o primeiro pas-

Foto João Ripper

so, no sentido de construir

uma educação descoloniza-
dora é tomar consciência de
que, também na educação,

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busca reconocer los procesos de colonización en
los que estamos sumergidos, así como sus conse-
cuencias. Por otro lado, busca también denunciar
las relaciones de asimetría, de desigualdad, de
negación del “otro” que se ven reforzadas y que
son provocadas por ese proceso. Privilegiar -para
que sea posible una lógica diferente- aquello que
llamaríamos de las “márgenes” de dicho sistema,
es decir, las zonas del “no reconocimiento”, del “no
ser”, del “no saber”, de aquellos y aquellas que son
negados/as por la lógica dominante, es visibilizar
a esos sujetos y a esas otras y diversas formas de
“poder”, “saber” y “ser” que asumen otras lógicas y
cosmovisiones. Y a partir de allí es posible situarse
y transformar la realidad.
Siendo así, los procesos de descolonización se en-
cuentran fuertemente vinculados a los movimien-
tos sociales que se han desarrollado de manera
significativa en América Latina. Son movimientos
sociales de carácter étnico-religioso, de género,
entre otros, que cuestionan esa lógica dominante
y que buscan construir otros caminos más acordes
con sus culturas, sus cosmovisiones y sus maneras
de proceder, de producir saberes. Se trata, por lo
tanto, de una perspectiva distinta que se esfuerza
para construir un mundo más polifónico.
Teniendo presente esa otra lógica,
me gustaría preguntarle: ¿En qué
consiste, entonces, la educación
descolonizadora? En otras palabras,
¿qué aspectos debemos considerar
cuando hablamos de ella?
g g g g g g g g g
El primer paso para construir
una educación descolonizadora
es tomar consciencia de que
también en la educación vivimos
actualmente dentro de una visión
profundamente homogeneizadora
que presenta muchas dificultades
para lidiar con las diferencias,
ya sean las diferencias étnicas,
lingüísticas, de género, etc. Las
mismas, en realidad, son vistas
mucho más como problemas.
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En primer lugar, para ubicarnos en esa otra lógica
es necesario tomar consciencia de que la visión he-
gemónica de educación y, sobre todo, de la escuela
se encuentra configurada por la perspectiva de lo
que llamamos modernidad occidental. Esa visión
privilegia un determinado modelo de organización
social. Una determinada manera de concebir tanto
la organización escolar como los saberes, los valo-
res y las prácticas pedagógicas que la educación
escolar precisa desarrollar. Siempre partiendo de
un modelo en el que la educación responda a las
exigencias de una sociedad considerada moder-
na. Por consiguiente, esa lógica es coherente con
aquella visión colonizadora que tratamos antes.
A su vez, también hoy ese formato escolar que pre-
tende desenvolver una lógica homogeneizadora,
uniformizadora, de una escuela única que pueda
abarcar toda la realidad, tiene nuevas formas de
configuración. Por ejemplo, gran parte de los sis-
temas escolares en diferentes países –con poquísi-
mas excepciones– está marcado por las formas de
evaluación en larga escala, no solo del punto de
vista nacional, sino también internacional. Y esas
formas de evaluación son generadas por matrices
culturales e intelectuales normalmente oriundas
de los países del Norte. Son promovidas por orga-
nismos internacionales y entonces nuestros países
quedan obligados, de alguna manera, a ponerlas
en práctica, con lo cual acaban impregnando todo
el sistema educacional con su lógica.
Por eso, el primer paso para construir una edu-
cación descolonizadora es tomar consciencia de
que también en la educación vivimos actualmente
dentro de una visión profundamente homogenei-
zadora que presenta muchas dificultades para lidiar
con las diferencias, ya sean las diferencias étnicas,
lingüísticas, de género, etc. Las mismas, en realidad,
son vistas mucho más como problemas y el rol de
la escolarización es visto desde una perspectiva asi-
milacionista, en la que todos los diferentes grupos
sociales tienen que integrarse a esa visión común
de sociedad, de cuya construcción los grupos sub-
alternizados no participaron. Y la educación tiene
que estar al servicio de dicha asimilación, de dicha
homogeneización, de dicha uniformización, y bus-
car no solo minimizar las diferencias, sino también
promover la asimilación al sistema dominante.
Es dentro de ese contexto que la educación des-
colonizadora se va a desarrollar y se va a ubicar en
un punto de visión radicalmente distinto. Dicha
educación coloca las diferencias en el centro de su
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Ela vai colocar no centro as

diferenças. Ela vai considerar as
diferenças como riqueza e vai
apostar na pluralidade. Ela vai
construir processos educacionais
que sejam sensíveis às diferenças
culturais, étnicas, de gênero,
linguísticas e que apostem que
reconhecer essas diferenças,
apostar nessas diferenças e
colocar essas diferenças em
diálogo é uma riqueza. Esse é
um aspecto que a educação
Foto João Ripper

descolonizadora não pode

deixar de considerar.
g g g g g g g g g
grupos sociais têm que, de alguma forma, se
integrar. Além disso, com uma visão comum de
sociedade, da qual os grupos subalternizados não
participaram de sua construção, e a educação
tem que estar a serviço dessa assimilação, dessa
homogeneização, dessa padronização, procurando
minimizar as diferenças e promover a assimilação
ao sistema dominante.
É nesse contexto que a educação descolonizadora
vai se desenvolver. Nesse sentido, ela vai se situar a
partir de um ponto de vista radicalmente diferente.
Ela vai colocar no centro as diferenças. Ela vai con-
siderar as diferenças como riqueza e vai apostar
na pluralidade. Ela vai construir processos educa-
cionais que sejam sensíveis às diferenças culturais,
étnicas, de gênero, linguísticas e que apostem
que reconhecer essas diferenças, apostar nessas
diferenças e colocar essas diferenças em diálogo
é uma riqueza. Esse é um aspecto que a educação
descolonizadora não pode deixar de considerar.
Por outro lado, a educação descolonizadora vai
favorecer processos de desconstrução das co-
lonizações que estão presentes e que afetam as
subjetividades, as mentalidades e os imaginários.
Junto com a afirmação das diferenças ela tem,
consequentemente, um papel de desconstrução.
Uma terceira característica da educação descoloni-
zadora é apoiar as buscas de grupos e movimentos
sociais subalternizados, no sentido da construção
de dinâmicas para afirmarem suas próprias identi-
dades, seus saberes e suas práticas específicas, bem
como de projetos de educação que sejam capazes
de estarem em consonância com essas buscas.
Nesse sentido, é importante registrar que, na Amé-
rica Latina já há uma corrente de pensamento nesta
perspectiva que tem tido nos últimos anos um
significativo desenvolvimento em diferentes países,
assim como promovido a construção de propostas
educativas do ensino básico à universidade.
Outro elemento que considero muito importante
na perspectiva da educação descolonizadora é
que ela promove espaços de diálogo entre os sa-
beres socialmente reconhecidos e hegemônicos,
e saberes “outros” produzidos pelos grupos sociais
subalternizados, inferiorizados. Parece-me que esse
é um dos pontos fundamentais da educação desco-
lonizadora: a troca de saberes. A sua capacidade de
reconhecer que não existe uma única maneira de
produção de conhecimentos, o que significa dizer
que a educação descolonizadora reconhece que há
diferentes maneiras de produzir conhecimentos,
coloca esses conhecimentos em diálogo e, muitas
vezes, em confronto, levando em conta que isso vai
produzir uma riqueza muito maior de compreensão
da realidade em que vivemos.

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atención, las considera como una riqueza y apuesta
en la pluralidad. Va a construir procesos educacio-
nales que sean sensibles a las diferencias culturales,
étnicas, de género, lingüísticas y que apuesten en
el reconocimiento de las mismas. Apostar en las
diferencias y hacerlas dialogar es una riqueza. Ese
es un aspecto que la educación descolonizadora
no puede dejar de considerar.
Por otro lado, la educación descolonizadora va
a favorecer procesos de desconstrucción de las
colonizaciones que están presentes y que afectan
a las subjetividades, a las mentalidades y a los ima-
ginarios. Junto con la afirmación de las diferencias,
la misma tiene, como consecuencia, el rol de la
desconstrucción.
Una tercera característica de la educación descolo-
nizadora es dar apoyo a las búsquedas de grupos y
movimientos sociales subalternizados, en el senti-
do de construir no solo dinámicas para que puedan
afirmar sus propias identidades, sus saberes y sus
prácticas específicas, sino también proyectos de
educación que sean capaces de armonizar con
esas búsquedas.
De esta manera, es importante dejar registrado
que en América Latina ya existe una corriente de
pensamiento dentro de esa perspectiva, que ha
adquirido un desarrollo significativo en diversos
países, y que ha promovido la construcción de
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Dicha educación coloca las
diferencias en el centro de su
atención, las considera como
una riqueza y apuesta en la
pluralidad. Va a construir procesos
educacionales que sean sensibles
a las diferencias culturales,
étnicas, de género, lingüísticas y
que apuesten en el reconocimiento
de las mismas. Apostar en las
diferencias y hacerlas dialogar es
una riqueza. Ese es un aspecto que
la educación descolonizadora no
puede dejar de considerar.
g g g g g g g g g
propuestas educativas que van de la enseñanza
básica a la universidad.
Otro elemento de la educación descolonizadora
que considero muy importante es la promoción de
espacios de diálogo entre los saberes socialmente
reconocidos y hegemónicos y los saberes “otros”,
que producen los grupos sociales subalternizados
e inferiorizados. Yo creo que el intercambio de sa-
beres es uno de los puntos fundamentales de dicha
educación. El hecho de reconocer que no existe una
única manera de producir conocimiento -y que, por
lo tanto, existen otras– hace que los conocimientos
dialoguen y muchas veces se enfrenten. Todo ese
movimiento produce una comprensión mucho más
rica de la realidad en que vivimos.
Por otro lado, creo que es posible afirmar que la
educación descolonizadora se encuentra articula-
da con la perspectiva crítica de educación, con el
movimiento de la educación popular -considero
que hay elementos comunes-, principalmente con
las ideas de Paulo Freire formuladas para pensar
la educación en nuestro continente, y también
con la educación intercultural y con la perspectiva
decolonial.
Cabe observar que esas diferentes corrientes nacen
en momentos históricos y en contextos diversos.
Sufren una evolución propia, tienen autores es-
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Por outro lado, creio que é possível afirmar que a na busca de uma alternativa que se confronte

educação descolonizadora está articulada com a com a visão que nega todas as possibilidades de
perspectiva crítica da educação, com o movimen- valorizar e afirmar as diferenças em suas diferentes
to da educação popular - creio que há elementos dimensões.
comuns -, principalmente com as ideias de Paulo
Freire formuladas para pensar a educação em nosso Fale um pouco mais sobre as
continente. Também com a educação intercultural características da educação
e com a perspectiva decolonial. descolonizadora.

Vale observar que essas diferentes correntes
nascem em momentos históricos e em contextos
diversos, sofrem uma evolução própria, têm autores
específicos, mas elas confluem. E, mesmo tendo
presente o fato de que elas não são sinônimos,
de que elas têm diferenciações, é possível afirmar,
hoje, que elas confluem, valorizando buscas co-
muns, na perspectiva de construir uma educação
que responda muito mais às maneiras de ser
próprias dos diferentes grupos, às suas diferentes
culturas e cosmovisões, aos seus diferentes modos
de produzir conhecimentos e se confrontam com
as perspectivas que tentam negar a validade dessas
construções, afirmando uma única maneira de pen-
sar o conhecimento - só o conhecimento científico
e considerado universal seria valorizado -, matriz
euro-usa-cêntrica, negando todo e qualquer outro
tipo de conhecimento e lógica epistemológica.
Assim sendo, todas essas perspectivas que citei são
buscas que repito - mesmo nascendo em momen-
tos históricos e contextos diferenciados -, confluem
Outro elemento que caracteriza a educação desco-
lonizadora é o fato de que ela está comprometida
com a construção de uma sociedade em que a
pluralidade é fortemente visibilizada e está repre-
sentada nos diferentes espaços sociais. Hoje em
dia, vivemos em sociedades onde a pluralidade
fica muito subalternizada e nos espaços de repre-
sentação, muitas vezes, ela está ausente. Basta ver
o que acontece na maior parte de nossos países
no que se refere, por exemplo, ao baixo índice de
participação nas instituições políticas de indígenas
ou de mulheres ou de negros, mesmo em países
onde a maioria da população é negra, ou de indí-
genas ou de mulheres.
A educação descolonizadora quer se pôr a serviço
de sociedades onde a pluralidade é visibilizada nos
diferentes contextos e espaços sociais e ela está
representada nesses diferentes espaços sociais, as-
sumindo-se os conflitos e as negociações que essa
realidade provoca. A educação descolonizadora
acredita fortemente que é assim que se favorece

g g g g g g g g g

Hoje em dia, vivemos em

sociedades onde a pluralidade
fica muito subalternizada e nos
espaços de representação, muitas
vezes, ela está ausente. Basta ver
o que acontece na maior parte de
nossos países no que se refere,
por exemplo, ao baixo índice de
participação nas instituições
políticas de indígenas ou de
mulheres ou de negros, mesmo
Foto Alexandre Firmino

em países onde a maioria da

população é negra, ou de indígenas
ou de mulheres.
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Hoy en día vivimos en sociedades
en las que la pluralidad no solo
es muy subalternizada, sino que
además se halla ausente de los
espacios de representación social.
Basta ver lo que sucede en la
mayor parte de nuestros países en
lo que se refiere al bajo índice de
participación de indígenas, mujeres
o negros en las instituciones
políticas, incluso en países en
donde la mayoría de la población es
negra, indígena o de mujeres.
g g g g g g g g g
pecíficos, pero confluyen. Aun no siendo posible
afirmar que son sinónimas, aun presentando dife-
renciaciones, es posible afirmar que confluyen en
un universo de preocupaciones en la perspectiva
de construir una educación que responda mucho
más a las maneras de ser que son propias de los
diferentes grupos, que responda a sus diferentes
culturas y cosmovisiones, a sus diversas maneras
de producir conocimientos.
Y que esos conocimien-
tos se confronten con las
perspectivas que intentan
negarlos al afirmar que solo
existe una única manera de
pensar el conocimiento -so-
lamente se reconoce el co-
nocimiento científico que es
considerado universal y de
matriz euro-usa-céntrica-, y
negando todo y cualquier
otro tipo de conocimiento
y de lógica epistemológica.
Siendo así, todas las pers-
pectivas que mencioné
son intentos que, repito,
aun naciendo en momen-
tos históricos y contextos
distintos, confluyen en la
búsqueda de una alterna-
tiva que le hace frente a la
visión que niega todas las
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posibilidades de valorar y afirmar las diferencias
en sus diversas dimensiones.
Hable un poco más sobre las
características de la educación
descolonizadora.
Otro elemento que la caracteriza es el hecho de
comprometerse con la construcción de una so-
ciedad en que la pluralidad se hace fuertemente
visible y se encuentra representada en los dife-
rentes espacios sociales. Hoy en día vivimos en
sociedades en las que la pluralidad no solo es muy
subalternizada, sino que además se halla ausente
de los espacios de representación social. Basta ver
lo que sucede en la mayor parte de nuestros países
en lo que se refiere al bajo índice de participación
de indígenas, mujeres o negros en las instituciones
políticas, incluso en países en donde la mayoría de
la población es negra, indígena o de mujeres.
La educación descolonizadora quiere ponerse al
servicio de sociedades en las que la pluralidad
es visibilizada y representada en los distintos
contextos y espacios sociales, asumiéndose, así,
los conflictos y las negociaciones que esa reali-
dad provoca. La educación descolonizadora cree
intensamente que es de esa manera que se favo-
rece una democracia más verdadera y capaz de
articular, permanentemente, políticas de igualdad
con políticas de diferencia. Ese es, por lo tanto, su
horizonte fundamental.
¿De qué manera es posible promover una
educación descolonizadora?
Es importante decir que no existe una única manera
de promoverla. Querer tener un único formato de
educación descolonizadora sería entrar en contra-
dicción con sus presupuestos. Las experiencias y el
deseo de ese tipo de educación van a depender de
cada contexto, de los sujetos que se encuentren
implicados en ella.
La universidad es uno de los grandes desafíos de
la educación descolonizadora. Tal vez sea uno
de los contextos educacionales más colonizados
–colonización intelectual y académica. Creo que
puedo afirmar esto con cierta tranquilidad, ya que
es en ella en donde tengo una larga trayectoria y
una larga experiencia. En la universidad tenemos
que afirmar constantemente la legitimidad de los
conocimientos que producimos nosotros en la in-
terlocución con autores europeos o estadouniden-
ses. En las universidades existe, de modo general,
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Além disso, as políticas, nas quais estamos subme-

A bibliografia dos países latino- tidos, estão, continuamente, nos obrigando a pro-
americanos circula pouco entre duzir em determinados meios científicos do ponto
de vista internacional. A produção mais valorizada
nós e os próprios autores, os é aquela relacionada às revistas especializadas
sujeitos, as inter-relações, o de língua inglesa. Ou seja, nós estamos forte e
continuamente pressionados, seja pela produção,
diálogo são muito mais valorizados seja pela avaliação, para nos situarmos diante das
quando as trocas são feitas com universidades e/ou de interlocutores da Europa e
dos Estados Unidos. E não somos pressionados ou
os países do Norte e não com somos muito menos estimulados no sentido de
os países latino-americanos ou um diálogo com os países latino-americanos. A
bibliografia dos países latino-americanos circula
com os da África ou ainda com pouco entre nós e os próprios autores, os sujeitos,
alguns países da Ásia que não as inter-relações, o diálogo são muito mais valori-
zados quando as trocas são feitas com os países
são considerados do Norte global do Norte e não com os países latino-americanos
(casos em que as trocas são ou com os da África ou ainda com alguns países
minimizadas). da Ásia que não são considerados do Norte global
(casos em que as trocas são minimizadas). No en-
tanto, ultimamente, vem se multiplicando grupos
g g g g g g g g g
de pesquisa, cursos, publicações que questionam
esta lógica e procuram valorizar múltiplas expres-
uma democracia muito mais verdadeira e que seja sões de construção de conhecimentos, dando mais
capaz de articular, permanentemente, políticas espaço para autores de países latino-americanos,
de igualdade com políticas de diferença. Esse é,
portanto, um horizonte fundamental da educação
descolonizadora.

Como então promover uma educação

descolonizadora?

Creio que é importante dizer que não existe uma

única maneira de promover uma educação des-
colonizadora. Seria uma contradição com os seus
próprios pressupostos querer ter um formato de
educação descolonizadora único. As experiências
e as buscas de uma educação descolonizadora
vão depender de cada contexto, dos sujeitos nela
implicados.

Um desafio muito forte da educação descolo-

nizadora diz respeito à universidade. Talvez a
universidade seja um dos contextos educacionais
mais colonizados em que vivemos - colonização
intelectual e acadêmica. Creio que posso afirmar
isso com certa tranquilidade, pois é no espaço
universitário que tenho longa trajetória e expe-
riência: na universidade temos que afirmar, cons-
tantemente, a legitimidade dos conhecimentos
que produzimos com a interlocução realizada com
autores que são europeus ou norte-americanos.
Existe nas universidades, de um modo geral, um
Foto iStock

enorme desconhecimento da produção, por exem-

plo, latino-americana.

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un enorme desconocimiento sobre la producción
latinoamericana, por ejemplo.
Además, las políticas a las que estamos sometidos
están continuamente forzándonos a producir de-
terminados medios científicos, del punto de vista
internacional. La producción más valorada es aque-
lla que se relaciona con las revistas especializadas
de lengua inglesa. O sea, somos continuamente e
intensamente presionados, ya sea en la producción,
ya sea en la evaluación, a ponernos delante de las
universidades y/o de los interlocutores de Europa y
Estados Unidos. En cambio, no recibimos la misma
presión o el mismo estímulo para dialogar con los
países latinoamericanos. La bibliografía de los paí-
ses latinoamericanos circula poco entre nosotros y
los mismos autores, los sujetos, las interrelaciones,
el diálogo son más valorados cuando los intercam-
bios ocurren con los países del Norte. Tampoco se
da dicha presión cuando se trata de África o de
algunos países de Asia que no son considerados
del Norte global (casos en que los intercambios
son minimizados). Pese a esto, últimamente se
han venido multiplicando grupos de investiga-
ción, cursos, publicaciones que cuestionan esta
lógica y procuran valorar múltiples expresiones
de construcción de conocimientos, dándoles más
espacio a los autores de países latinoamericanos,
tanto vinculados a las universidades como a los
movimientos sociales. Parten de la afirmación de
que los espacios de producción de conocimientos
son plurales y no pueden reducirse a la universidad.
g g g g g g g g g
La bibliografía de los países
latinoamericanos circula poco
entre nosotros y los mismos
autores, los sujetos, las
interrelaciones, el diálogo son más
valorados cuando los intercambios
ocurren con los países del Norte.
Tampoco se da dicha presión
cuando se trata de África o de
algunos países de Asia que no son
considerados del Norte global
(casos en que los intercambios
son minimizados).
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Creen importante reconocer y valorar la pluralidad
de actores y de espacios en que otras lógicas epis-
temológicas son desarrolladas.
La educación descolonizadora quiere ser una luz so-
bre todos esos procesos y desea valorar todas esas
voces, esos actores, todos esos grupos que muchas
veces, dentro de la lógica socialmente dominante,
son negados y no valorados.
¿Podría hablarnos de experiencias
educativas que se han visto pautadas
por presupuestos de la educación
descolonizadora?
En cuanto a las experiencias educativas, como esa
es una preocupación emergente en los últimos
tiempos, es difícil mencionar experiencias que ya
hayan adquirido una gran visibilidad. Pero quisiera
hablar, por ejemplo, del punto de vista de las polí-
ticas públicas, de la reforma educacional de Bolivia
que data de 2010. Una de las características de la
reforma es el haber asumido la perspectiva desco-
lonizadora. Me atrevería a decir, inclusive, conside-
rando los países que conozco, que esa es la única
política pública que aun siendo controvertida y aun
provocando intensos debates, se asume descolo-
nizadora, para trabajar con el sistema educacional.
Otra experiencia interesante es la dada en diver-
sas universidades interculturales indígenas que
ya existen en diferentes países latinoamericanos.
No todas estas experiencias asumen claramente
la perspectiva descolonizadora, pero algunas sí
lo hacen e intentan implantar un nuevo modelo
de universidad, una nueva manera de trabajar el
intercambio de los conocimientos.
Además, quisiera mencionar la experiencia de las
escuelas zapatistas que también buscan una edu-
cación que sea una alternativa al sistema y que se
adecúe más a los sujetos populares que viven en
aquella área del movimiento zapatista.
Hay también algunas experiencias que son promo-
vidas por movimientos sociales aquí en Brasil y en
otros países del continente, que también podrían
ubicarse dentro de esa perspectiva. Por ejemplo, las
escuelas indígenas gestionadas por profesores indí-
genas que intentan promover una educación que
sea más apropiada a las etnias situadas en las aldeas
donde la escuela está localizada, o las experiencias
educativas que tienen por finalidad valorar a los
ancestros, valorar las cosmovisiones y las prácticas
culturales de grupos afro-descendientes. Creo que
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tanto vinculados às universidades quanto aos
movimentos sociais. Partem da afirmação de que
os espaços de produção de conhecimentos são
plurais e não podem ser reduzidos à universidade.
Consideram importante reconhecer e valorizar
a pluralidade de espaços e atores em que outras
lógicas epistemológicas são desenvolvidas.
A educação descolonizadora quer colocar luz sobre
todos esses processos e quer valorizar todas essas
vozes, esses atores, esses grupos que muitas vezes
são negados, não são valorizados dentro da lógica
socialmente dominante.
Vera, você poderia falar sobre
experiências educativas pautadas
por pressupostos da educação
descolonizadora?
Quanto às experiências educativas, como essa é
uma preocupação emergente nos últimos tempos,
fica difícil mencionar experiências que já tenham
adquirido muita visibilidade. Mas eu gostaria de
mencionar, por exemplo, do ponto de vista das
políticas públicas, a reforma educacional da Bolívia
que é de 2010. Trata-se de uma reforma, onde uma
de suas características é a de assumir a perspectiva
descolonizadora. Eu me atreveria a dizer que, con-
siderando os países que conheço, essa é a única
política pública que, por mais que tenha sido con-
trovertida e continue provocando intensos debates
no país, se assume como de caráter descolonizador,
para trabalhar o sistema educacional.
g g g g g g g g g
Diria que a educação
descolonizadora está em
construção e vem adquirindo um
lugar mais expressivo na reflexão de
muitos educadores - nos seminários
em que ultimamente tenho
participado, vejo que ela é uma
preocupação mais presente -, tendo
como eixo fundamental procurar
construir projetos educacionais
em sintonia com as diferentes
cosmovisões, com as diferentes
formas de produção de saber.
16
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Outra experiência interessante nessa lógica da
descolonização está relacionada a várias univer-
sidades interculturais indígenas que já existem
em diferentes países latino-americanos. Nem
todas elas assumem claramente essa perspectiva
descolonizadora. Todavia, algumas assumem
sim e tentam um modelo outro de universidade,
uma maneira outra de trabalhar essa questão da
troca de conhecimentos na universidade em uma
perspectiva descolonizadora. Gostaria ainda de
mencionar a experiência das chamadas escolas
zapatistas e que também buscam um tipo de
educação que seja uma alternativa ao sistema e
muito mais adequada a esses sujeitos populares,
que vivem naquela área do movimento zapatista.
Além dessas, considero que há algumas experiên-
cias promovidas por movimentos sociais no Brasil
e em outros países do continente que também
poderiam ser colocadas nessa perspectiva. Por
exemplo, as escolas indígenas geridas por pro-
fessores indígenas que tentam promover uma
educação que seja muito mais adequada às etnias
que estão situadas nas aldeias onde a escola está
localizada e experiências educativas orientadas
à valorização da ancestralidade, cosmovisões e
práticas culturais de grupos afro-descendentes.
Acredito que seja possível também incluir nesses
exemplos as escolas do Movimento dos Trabalha-
dores Sem Terra que tentam uma educação que
esteja muito mais de acordo com as culturas, os
valores e as práticas desses sujeitos.
Algo mais que você gostaria de
acrescentar?
Para finalizar, eu diria que a educação descoloni-
zadora está em construção e vem adquirindo um
lugar mais expressivo na reflexão de muitos educa-
dores - nos seminários em que ultimamente tenho
participado, vejo que ela é uma preocupação mais
presente -, tendo como eixo fundamental procurar
construir projetos educacionais em sintonia com as
diferentes cosmovisões, com as diferentes formas
de produção de saber, com os diferentes sujeitos
implicados nas sociedades, em uma época em que
o mundo está passando por uma crise muito forte
e que é necessário buscar novas formas de pensar
a organização social, de pensar novas formas de
relação entre os diferentes grupos sociais, onde
a pluralidade seja respeitada, valorizada e possa
gerar novas perspectivas de humanização e de
pensar a relação de cada um consigo mesmo,
com os demais, com a terra e com a sociedade
em geral.
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también se podría incluir a las escuelas del Movi-
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miento de Trabajadores Sin Tierra que buscan una Diría que la educación
educación más acorde con las culturas, los valores descolonizadora no solo está
y las prácticas de esos sujetos.
en construcción, sino que
¿Quisiera agregar algo más? está adquiriendo un lugar más
Para finalizar, diría que la educación descoloniza- expresivo en la reflexión de muchos
dora no solo está en construcción, sino que está educadores, en los seminarios de
adquiriendo un lugar más expresivo en la reflexión
de muchos educadores, en los seminarios de los los que he participado últimamente
que he participado últimamente veo que es una veo que es una preocupación que
preocupación que se está haciendo más presente.
El eje fundamental de este tipo de educación es la se está haciendo más presente.
construcción de proyectos educativos en sintonía El eje fundamental de este tipo de
con las diferentes cosmovisiones, con las diferentes
formas de producción del saber, con los diversos
educación es la construcción de
sujetos implicados en las sociedades. Esto, en una proyectos educativos en sintonía
época en que el mundo está pasando por una crisis
muy fuerte y es necesario buscar nuevas formas de
con las diferentes cosmovisiones,
pensar la organización social, la relación entre los con las diferentes formas de
diferentes grupos sociales. Esta pluralidad debe
ser respetada y valorada, y debe crear nuevas pers-
producción del saber.
pectivas de humanización y de pensar la relación
g g g g g g g g g
de cada uno consigo mismo, con los demás, con la
tierra y con la sociedad, en general.

Foto Alexandre Firmino

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El artículo afirma que tanto la colonización como la descolonización, lejos de ser solo categorías del

pasado son procesos tan actuales como el neoliberalismo y la globalización. Destaca que uno de los

problemas del Siglo XXI son las nuevas formas de colonización promovidas por la globalización

hegemónica neoliberal. En el ámbito educativo, en la escuela, la colonización opera por medio de la

implementación de políticas neoliberales que se guían por los principios del mercado y de la

competencia, enfatizando una lógica productivista y monocurricular que privilegia y entiende como

el único conocimiento válido el enfoque occidental (euro-usa céntrico). Para pensar, promover

y practicar una educación descolonizadora e intercultural, la autora aborda tres aspectos

fundamentales: la descolonización de los conocimientos, la descolonización de las subjetividades

y la descolonización de la historia y del poder.

Educação Susana Sacavino

descolonizadora e
Doutora em Educação.
Coordenadora executiva da
Novamerica. Membro da equipe
do Grupo de Estudos sobre Cotidiano,

interculturalidade
Educação e Cultura(s)/GECEC • Brasil
s.sacavino@novamerica.org.br
Foto Rina López

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C A colonização atual opera

olonizar, descoloni- dental (Euro-Estados Unidos
zar - parecem que são cêntrico), patriarcal, branco
processos históricos do através da implementação e monoreligioso. Levando,
passado da América Latina de políticas neoliberais, segundo Candau (2015, p.
e já superados. Mas não nos 22), ao desenvolvimento de
iludamos, tanto a colonização orientadas pelos um pensamento pedagógico
como a descolonização são princípios do mercado e que podemos classificar como
tão atuais e presentes como a débil e “light”, mas com um
globalização ou o neolibera- da competição, que reduz forte impacto colonizador e
lismo. Hoje a descolonização é a educação a questões dominador.
uma categoria e uma intencio-
nalidade presente em vários operacionais, com ênfases Querer pensar e praticar a
processos políticos e culturais nas avaliações de larga descolonização num marco
atuais em diferentes países do intercultural implica necessa-
continente, especialmente na escala no nível nacional riamente assumir a complexi-
Bolívia e Equador. e internacional, com dade e a diversidade de vozes,
sujeitos, projetos e lugares
Nesse sentido, Maldonado uma lógica produtivista culturais, sociais, políticos e
Torres (2008, p. 64) afirma que e limitada, que promove econômicos produzidos nas
a colonização é um tema que sociedades atuais frente aos
tem relevância mundial, pois já a formação de sujeitos núcleos de desigualdade exis-
faz muito tempo que é o mo- empreendedores e tentes. Tendo presente, como
dus operandi da globalização afirma Quijano (2000), que na
hegemônica neoliberal. Sa- consumidores, treinados América Latina historicamente
lientando que o problema do para responder a exames e desde a invasão colonial,
século XXI é, em grande parte, faz mais de quinhentos anos
o problema da colonização
uniformizados que afirmam que a perspectiva eurocêntri-
na forma do empobrecimen- uma cultura de rankings ca foi adotada pelos grupos
to contínuo de populações
racializadas, da invasão de
e premiações. dominantes como própria e
os levou a impor o modelo
seus territórios por um novo europeu de formação do es-
imperialismo e pela criação de tado-nação para estruturas de
muros e cercas de contenção entre as regiões e paí- poder organizadas em torno de relações coloniais.
ses privilegiados e os países do Sul. Desde o ponto Afirmando ainda que a colonialidade do poder
de vista cultural, esta colonização globalizada traz estabelecida sobre a ideia de raça (branca) deve
consigo o desejo de padrões de consumo exacer- ser admitida como um fator básico na questão da
bados, identificados como condição de cidadania formação nacional e do estado-nação, assim como
dada pela esfera do ter e do mercado junto com na conformação e estruturação de suas sociedades.
uma visão do sujeito individualista, hedonista,
consumista e com diferentes fobias racistas. Considero que nesse contexto que nos configura e
marca historicamente nosso continente, o desafio e
No âmbito da educação, especialmente na edu- o foco principal de uma educação descolonizadora
cação formal, na escola, a colonização atual opera e intercultural é precisamente enfrentar, descons-
através da implementação de políticas neoliberais, truir e transformar esse núcleo das relações colo-
orientadas pelos princípios do mercado e da com- niais. Entendo a interculturalidade crítica, de acordo
petição, que reduz a educação a questões opera- com Walsh (2007, p. 7 e 8), como uma construção de
cionais, com ênfases nas avaliações de larga escala e desde os grupos/comunidades que têm sofrido
no nível nacional e internacional, com uma lógica uma história de submissão e subalternização. Uma
produtivista e limitada, que promove a formação proposta de um projeto político que também pode
de sujeitos empreendedores e consumidores, implicar uma aliança com pessoas e grupos que,
treinados para responder a exames uniformizados de igual forma, buscam alternativas à globalização
que afirmam uma cultura de rankings e premiações, neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam
assim como a continuação de currículos monocul- tanto para a transformação social como para criar
turais, que privilegiam e entendem como o único condições de poder, saber e ser muito diferentes.
conhecimento existente e válido o enfoque oci- Pensada desta forma, a interculturalidade crítica

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não é um processo ou projeto étnico, nem um
projeto da diferença em si mesma. É um projeto de
existência, de vida plena para todos e todas.
Alguns princípios e enfoques
de uma educação
descolonizadora e intercultural
Uma educação descolonizadora e intercultural
implica considerar que não existe mais um centro,
dominador, superior e organizador que se identifica
com uma única cultura que se coloca como medida
e referência das outras culturas. Ao contrário, im-
plica o reconhecimento de que todas as culturas
são incompletas e que vivemos num contexto de
diversidade e pluralismo cultural que nos exige um
olhar crítico da realidade e da ordem dominante.
Identifico esses princípios e enfoques entendendo
e olhando desde o Sul, de acordo com Boaventura
de Sousa Santos (2009), como a metáfora do sofri-
mento humano. São os grupos, os povos, os países
e as nações que têm sofrido mais e continuam
sofrendo com o desenvolvimento do capitalismo
global, porque se mantiveram como países sub-
desenvolvidos, em desenvolvimento permanente,
sem chegar nunca ao grupo dos países desenvol-
vidos e detentores de poder. Com o Sul e desde o
Sul também se aprende, e isso significa levar em
consideração que a compreensão do mundo é
mais abrangente do que a compreensão ocidental
(Euro-Estados Unidos cêntrica) do mundo. É muito
importante, no momento atual, perceber que há
outras visões do mundo, outras epistemologias e
que é necessário identificá-las, analisá-las, compar-
tilhá-las, reconhecê-las, dialogar sobre elas.
Considero importante também para o tema ter
presente todas as contribuições de Paulo Freire com
sua proposta de uma educação entendida como
práxis política, humanizadora, libertadora, dialógi-
ca, promotora da autonomia e do reconhecimento
do outro, com consciência de que a educação é
uma forma de intervenção no mundo que implica
o desmascaramento da ideologia dominante e
uma prática comprometida com a transformação
da realidade cultural, social, econômica e política
dos excluídos e subalternizados.
De forma breve e levando em conta esses enfo-
ques, abordarei três aspectos fundamentais para
a construção de uma educação descolonizadora e
intercultural. São eles: a descolonização dos conhe-
cimentos, a descolonização das subjetividades e a
descolonização da história e do poder.
20
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Descolonizar os conhecimentos
Os processos de opressão, de exploração e de
subordinação, que foram impostos pelo capitalis-
mo ao excluir grupos e práticas sociais, também
deixaram de fora os conhecimentos e saberes
produzidos por esses mesmos grupos. A finalidade
era desenvolver as suas próprias práticas afirmando
e visibilizando os conhecimentos eurocêntricos
como os únicos válidos. Embora na atualidade
se trate dos nortecêntricos porque essa geopolí-
tica do conhecimento inclui também os Estados
Unidos. Santos (2009) denomina este processo de
epistemicídio.
Neste sentido, uma pedagogia descolonizadora
e intercultural se institui como um princípio que
orienta pensamentos, ações e novos enfoques
epistêmicos e que, além de denunciar o epistemi-
cídio, deixa em evidência e reconhece essas outras
formas de produção epistêmica de resistência e
de produção de alternativas ao capitalismo e ao
colonialismo globais.
A partir desse enfoque, entendemos a intercul-
turalidade como processo e como projeto epis-
têmico e político. A interculturalidade possui um
significado intimamente ligado com a construção
de um projeto social, cultural, educativo, político,
ético e epistemológico voltado para a decolonia-
lidade e a transformação. É um enfoque e uma
prática importantes para os movimentos sociais
do continente, especialmente para os indígenas e
afrodescendentes, que questionam a colonialidade
do poder, do saber, do ser e da natureza.
Dessa maneira, a interculturalidade não só é com-
preendida como um conceito ou um termo novo
para se referir ao contato entre ocidente e outras ci-
vilizações, mas como uma configuração conceitual
que propõe um giro epistêmico capaz de produzir
novos conhecimentos e outras compreensões sim-
bólicas do mundo. A interculturalidade entendida
desde essa perspectiva representa a construção
de um novo espaço epistemológico que inclui os
conhecimentos subalternizados e os ocidentais,
em uma relação tensa, crítica e mais igualitária.
A interculturalidade, nesta perspectiva, não fica
limitada à inclusão de novos temas nos currículos
ou nas metodologias pedagógicas, mas se situa
na perspectiva de uma transformação estrutural,
sociohistórica e política (Candau e Fernandes,
2010, p. 11-12).
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bases descolonizadora, liberadora, revolucionária,

anti-imperialista, despatriarcalizadora e transfor-

madora das estruturas econômicas e sociais; (...)
para a construção do Estado Plurinacional e do
Bem Viver (art. 3, ponto 1).

Descolonizar as subjetividades

A globalização neoliberal colonizadora funciona,

em parte, como expansão e afirmação de uns ideais
de humanidade e subjetividades, assim como de
poder e de conhecimento, implantando hierarquias
de ser e de valor que dividem o mundo e a huma-
nidade, como já fizemos referência.

A cartografia do poder no mundo e nos países do

Sul, incluída a América Latina, está perpassada pelo
que Frantz Fanon (2008) denuncia como a divisão
entre os afortunados e os condenados da terra,
marcados por uma divisão racial. Esta divisão racial
é a que marca a pertença ao que identifica como
zonas de ser e zonas de não ser. Dentro da zona do
Foto Ridofranz/iStock

ser na América Latina e no Caribe se encontra uma

minoria, cuja humanidade, identidades, conheci-
mentos, espiritualidades, suas formas de ser e viver
têm sido historicamente privilegiadas devido a sua
origem racial e social e se constituíram e se cons-
troem como superiores. Sendo que a grande maio-
Consideramos importante visualizar outras formas ria da população se encontra na zona do não ser,
de construção de conhecimentos, por exemplo, os são sujeitos, cuja humanidade não é reconhecida
valores e dimensões da cultura negra afro-brasilei- e, por conseguinte, são inferiorizados, assim como
ra, destacados no Projeto “A Cor da Cultura”1, que suas formas de viver, de ser, de estar, de pensar, de
são os seguintes: circularidade, existir, suas espiritualidades e
religiosidade, corporeidade, mu- conhecimentos. Historicamente
sicalidade, memória, ancestrali- identificamos dentro da zona
dade, cooperativismo, oralidade, Dentro da zona do ser de não ser aqueles que têm sido
energia vital “axé” e ludicidade. na América Latina e considerados como o “Outro”, os
grupos e populações indígenas,
Nesse sentido e dentro do âm- no Caribe se encontra afrodescendentes, a maioria das
bito das políticas públicas, a lei uma minoria, cuja mulheres, de jovens e crianças
de educação “Avelino Siñani e de âmbitos populares, os grupos
Elizardo Pérez” (2010) da Bolívia humanidade, identidades, LGBT, entre outros.
entende como parte dos fun- conhecimentos,
damentos e fins da educação, Desde o ponto de vista da pro-
contribuir com a consolidação espiritualidades, suas moção de uma educação des-
e o fortalecimento da identida- formas de ser e viver colonizadora e intercultural é
de cultural das nações e povos necessária uma mudança na
indígenas originários, campo- têm sido historicamente construção das subjetividades,
neses e afro-bolivianas, a partir privilegiadas devido que afeta tanto os sujeitos que
das ciências, das técnicas, das se colocam na zona do ser como
artes e das tecnologias próprias, a sua origem racial e os condenados à zona do não ser,
em complementariedade com social e se constituíram só que implica em estratégias
os conhecimentos universais diferentes que devem levar em
(art. 4, ponto 4). Considera que e se constroem como consideração as experiências
a educação se fundamenta nas superiores. histórico-sociais e culturais dos

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diferentes sujeitos. Para quem se A história, concebida mente, do imaginário histórico

encontra na zona do ser, o centro e da memória, que destacamos

vai ser a desestabilização e des- tradicionalmente como a seguir.
construção crítica das identida- disciplina pretensamente
des dominadoras, consideradas Descolonizar
superiores -branca, ocidental, neutra, tem se construído a história e o poder
heterossexual, patriarcal-, con- olhando e narrando
centradoras de poder. Para a A história, concebida tradi-
grande maioria que vive desde principalmente o mundo cionalmente como disciplina
a experiência da zona do não ser, dos acontecimentos pretensamente neutra, tem se
a luta descolonizadora vai se dar construído olhando e narran-
tendo presentes o fortalecimen- políticos, militares do principalmente o mundo
to e a afirmação das identidades e diplomáticos dos acontecimentos políticos,
historicamente massacradas, militares e diplomáticos prota-
inferiorizadas, invisibilizadas, protagonizados pelas gonizados pelas grandes per-
subalternizadas e, muitas vezes, grandes personalidades sonalidades das elites (heróis,
destruídas pela colonização. O caciques, coronéis, generais,
processo deve ser de descober- das elites. governantes). Identificada com
ta, reconstrução e afirmação a historiografia ocidental, consi-
das identidades desde olhares derada universal, dos vencedo-
positivos que permitam tam- res e colonizadores. Esta história
bém visibilizar e reconhecer seus conhecimentos, procura modelar a memória coletiva em torno aos
espiritualidades, cosmovisões, enfoques de vida, valores ocidentais, exaltando a identidade nacional
formas de ser e estar no mundo. e o papel do Estado, enfatizando as festas come-
morativas e os monumentos públicos dos heróis.
Para este processo vai ser fundamental promover e
desenvolver a intraculturalidade, entendida como o A visibilização e o reconhecimento de outras histó-
olhar e a valorização da própria cultura, a língua, os rias e dos valores ancestrais são elementos funda-
costumes, as tradições, as leis, etc., considerando-se mentais para a construção de processos identitários
o que uma educadora quéchua afirma numa entre- desde um enfoque descolonizador e intercultural.
vista que realizamos “para poder reconhecermos, De acordo com Le Goff (1992, p. 476), a memória é
para saber quem somos, precisamos aprender o que um elemento essencial do que se costuma chamar
nos tem dado os nossos avós. A
intraculturalidade é a aprendiza-
gem ao interior do grupo cultural
onde me desenvolvo e ao qual
pertenço”. A interculturalidade
crítica só poderá ser realizada e
vivida quando as culturas se en-
contrarem fortalecidas e os gru-
pos tiverem realizado e vivencia-
do processos de construção de
autoestima, autoconfiança e de
empoderamento que permitam
reconhecerem-se e situarem-se
sem assimetrias de qualquer
tipo. Este é um aspecto funda-
mental a ser trabalhado nos
processos educativos porque
a descolonização não será real
sem processos de mudança na
subjetividade. Este processo se
Foto Rina López

identifica também com o que al-

guns autores reconhecem como
a descolonização do ser, da

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identidade, individual ou coletiva, cuja construção
é uma das atividades fundamentais dos indivíduos
e das sociedades de hoje.
Memória e história se interpenetram e, segundo o
mesmo autor, a história representa a conquista por
um grupo social de seu passado coletivo, mas tam-
bém, um instrumento e uma mediação de poder.
Neste sentido, memória e história são dimensões
importantes de serem levadas em consideração
em relação com a luta e a conquista dos direitos
humanos e da cidadania e os processos históricos,
sociais, econômicos, políticos e culturais em que
eles se desenvolvem. Com frequência, os jovens
perdem essa noção de processo histórico e do
significado da conquista dos direitos e associam a
vigência dos direitos ao momento presente, como
se os diferentes direitos atualmente existentes fos-
sem uma questão natural, dada e pacífica, tendo
pouca consciência do significado e da importância
dos sujeitos sociais e de todas as lutas travadas
para essa construção, que de fato ainda continua.
Descolonizar a história e o poder significa descons-
truir a “cultura do silêncio” e da impunidade presen-
tes na maioria de nossos países latino-americanos e
caribenhos, formando para a mudança, a participa-
ção, a transformação e a construção de sociedades
verdadeiramente democráticas, humanas, justas e
solidárias. Nesse sentido, contar outras histórias ou
histórias outras significa apoiar, valorizar e visibilizar
a produção e o fazer história dos sujeitos subalterni-
zados e colonizados. Apropriar-se de suas próprias
leituras do passado e do presente como uma forma
de luta contra as diversas formas de dominação e
negação a que foram submetidos. São diferentes
concepções e práticas historiográficas, na maior
parte feitas desde “o reverso da história” ou desde
lugares outros, comprometidas com as lutas e as-
pirações dos excluídos, oprimidos, colonizados e
condenados da terra, que habitam a zona do não ser.
No Brasil, a Lei 10.639 de 2003 e a Lei 11.645 de
2008, que exigem a inclusão no currículo escolar do
estudo da história e cultura afro-brasileira e indíge-
na respectivamente, são contribuições importantes
na linha da descolonização da história e do poder
e da interculturalidade.
Essas visões exigem também manter sempre viva
a memória dos horrores das dominações, colo-
nizações, ditaduras, autoritarismos, perseguição
política, tortura, escravidão, genocídio, desapare-
cimentos, e reler a história para mobilizar energias
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de coragem, justiça, esperança e compromisso
com o “nunca mais”, para favorecer o exercício da
cidadania plena intercultural desde um “giro des-
colonial”. De acordo com Maldonado Torres (2008,
p. 66), este giro descolonial em sua expressão mais
básica busca colocar no centro do debate a questão
da colonização como componente constitutivo
da modernidade, e a descolonização como um
conjunto de enfoques e de diversas estratégias e
formas críticas e transformadoras que promovem
uma mudança radical nas formas hegemônicas
atuais do poder, do ser e do conhecer.
Para concluir, considero que, no momento presen-
te, a promoção de uma educação descolonizadora e
intercultural deve incluir também outros enfoques
que se inter-relacionam, tais como, antipatriarcal,
antirracista, antissexista, com diversidade epistê-
mica - pluriversidade - e pluralismo religioso.
1 Projeto educativo de valorização da cultura afro-brasileira,
fruto de uma parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan
-Centro de Informação e Documentação do Artista Negro-, o
MEC, a Fundação Palmares, a TV Globo e a Seppir - Secretaria
de políticas de promoção da igualdade racial. O projeto teve seu
início em 2004.
g
BOLIVIA. Ley de la Educación. Avelino Siñani y Elizardo
Pérez. La Paz: U.P.S., 2010.
CANDAU, V. M. Educação escolar: entre o “sequestro” e a
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Rio de Janeiro.
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LE GOFF, J. História e Memória. Campinas: UNICAMP, 1992.
MALDONADO TORRES, N. La descolonización y el giro
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WALSH, C. Interculturalidad crítica/pedagogia de-colonial.
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versidad Pedagógica Nacional, 2007.
g
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g PRÁCTICAS EDUCATIVAS DESCOLONIZADORAS EN LA ESCUELA
E l Centro Educativo Pedro Poveda
- Dondé, que atiende a niños/as y
adolescentes en situación de pobreza
y alta marginalidad de la Ciudad
de León, Guanajuato. México, tiene
por objeto ofrecer una educación
integral e inclusiva de acuerdo a los
intereses, sueños y problemáticas de
la población y su entorno.
El trabajo se realiza a través de la
Metodología de Proyectos de Inves-
tigación desde el aprendizaje opera-
torio1, enriquecido con la propuesta
de la Enseñanza para la compren-
sión2; parte de las necesidades de la
población, su entorno, culturas de
procedencia. Por ello un proyecto
como “Conocemos las maravillas del
maíz” (2015) detona el aprendizaje,
moviliza prácticas cotidianas, genera
comprensiones culturales, lanza a la
explicitación de prácticas realizadas
por los abuelos y abuelas, integra a
la comunidad en el proceso de cons-
trucción de los conocimientos, de los
aprendizajes y de las experiencias.
La problemática de violencia que se
vive en el entorno ha sido objeto de
análisis, de trabajo y reflexión a tra-
vés de un proyecto de investigación;
detona la necesidad de participar
en taller para docentes, para padres
y madres de familia, diversos arti-
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lugios 3 para alumnos y alumnas.
Terapia grupal para adolescentes con
muchas manifestaciones violentas
y para padres y/o madres de esas
chicas y chicos.
Se comprende la ciencia en la vida co-
tidiana, se resuelven las matemáticas
observando el “tequio”4 en nuestros
pueblos originarios y la explotación
en el sistema capitalista. Se analiza
la realidad de los 43 desaparecidos
de Ayotzinapa, jóvenes estudiantes
y pobres como es la característica de
las y los niños y adolescentes de este
Centro. Aprendemos a analizar la
situación, preparamos carteles que
incluyen experiencias de violación
de derechos en nuestros entornos
familiares y escolares, marchamos y
manifestamos a la sociedad nuestro
desacuerdo contra la impunidad
ante la desaparición de los jóvenes y
otras injusticias.
Con algunos artilugios aprenden a
organizar las propias rebeldías, por-
que la educación decolonial además
de que nos toma en cuenta para
su diseño, traza caminos para leer
críticamente el mundo e interviene
para la reivindicación de la sociedad.5
Es una educación comunitaria y de
consensos, en procesos de trans-
24
Cecilia Villalva García
yolvicecy@yahoo.com.mx • México
formación, se generan espacios de
equidad, de oportunidades y de par-
ticipación. Apunta a la democratiza-
ción del conocimiento llevado a cabo
desde la Asamblea de aula, dirigido
hacia un proceso comunitario que
genera identidad.
Como dice Rafael Ziadah: “…dejad-
me hablar mi lengua árabe antes de
que sea ocupada también, dejadme
hablar mi lengua materna antes de
que colonicen su memoria”6.
g
1 Hidalgo Guzmán, J. Luis. “Didáctica
Mínima” Ayuda docente y construcción de
conocimientos. 3ª Edición Casa de la Cultura
del Maestro Mexicano, México, 2001.
2 Blythe, Tina. “Enseñanza para la
comprensión”. Buenos Aires, Paidós, 2008.
3 Estrategia lúdica para generar experiencias
de aprendizaje liberador.
4 Es una práctica de cooperación o trabajo
colectivo en México y proviene de los pueblos
originarios.
5 Walsh, Catherine. Lo pedagógico y lo
decolonial entretejiendo caminos, pg 17.
6 Ziadah, Rafael. Las tonalidades de la ira.
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A autora aborda o tema da educação descolonizadora partindo da teoria do pensador,

ativista e jornalista uruguaio Raúl Zibechi. Começa se aproximando dos movimentos sociais

que se formam a partir do sofrimento da “experiência de porão”, e destaca a sua capacidade

de resiliência ao apresentar, como alternativa ao modelo neoliberal, outro mundo possível.

A proposta educativa descolonizadora é, segundo a autora, “parteira” desse mundo possível,

o qual é concebido desde “os de baixo”, desde a “experiência de porão” já mencionada.

Para terminar, dá a conhecer sete aspectos que são prioritários do poder político

transformador da educação descolonizadora.

Educación María del Rosario Alves Esteves

descolonizadora: Postgrado en Educación Especial para DI.

(IMS), Postgrado en Dirección de Centros

“transformar,
(IMS), Postgrado en Gestión de Centros
Educativos (UCUDAL.). Docente en Educación
pública y privada. Coordinadora de
proyectos sociales para la Infancia

transformándose”
y la adolescencia • Uruguay
rosario.alves@gmail.com

Foto Internet

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A “Descolonizar” es un
bordar el tema de la “Edu-
cación descolonizadora”
en un artículo plantea la
inquietud de reducirlo a unos
pocos conceptos o a tratarlo
desde un lugar opuesto a este
enfoque. “Descolonizar” es un
proceso, un movimiento que
se realiza junto con otros, es un
cambio de lentes, es un proceso
de transformación en el que los
primeros transformados son las
mismas personas y grupos a
través de sus prácticas, acciones
y objetivos. No hay un punto
de llegada, un objetivo final,
un resultado, porque el mundo
nuevo, el otro mundo posible,
no es más que un tránsito per-
manente. Este enfoque tiene
su origen en los movimientos
sociales. Su antecedente más
próximo es la Educación Popular
y se desarrolla especialmente allí
donde los movimientos tienen
su origen y su vida.
proceso, un movimiento
para realizarlo junto con
otros, es un cambio de
lentes, es un proceso de
transformación donde los
primeros transformados
son las mismas personas
y grupos a través de sus
prácticas, acciones y
objetivos. No hay un punto
de llegada, un objetivo
final, un resultado,
porque el mundo nuevo,
el otro mundo posible no
es más que un tránsito
permanente.
En las márgenes construyen,
desde su lugar de vida, una
nueva manera de relacionarse
para transformar desde “la zona
del no ser” (Fanon) todo aquello
que los coloca en condiciones
de inferioridad. Su construcción
es heterogénea, está ligada
al territorio y está en proceso
permanente de formación y
deformación. Son movimientos
distintos a los existentes en la
época industrial, ya que estos
demandaban al Estado o a la
patronal el cumplimiento de al-
gunos derechos. Hoy son sujetos
que resuelven sus problemas
a través de la ayuda mutua: la
colaboración, la solidaridad, la
reciprocidad y la creatividad. Su
organización tiende a la auto-
nomía, con espacios de poder,
de producción, de educación e
incluso de sanidad. Así son, por
ejemplo, los Movimientos Sin
Tierra, Zapatistas, Indígenas, etc.

Para abordar este tema, me En estos movimientos la dimen-

acercaré a la dinámica interna
de estos movimientos a fin de comprender el
porqué de una Educación descolonizadora y el
poder transformador de la misma en la realidad
heterogénea reconocida como significativa en
los procesos de cambio. En este artículo seguiré
el pensamiento elaborado por el uruguayo Raúl
Zibechi. Pensador, activista y periodista, nacido en
la mitad del siglo XX, mantiene una fuerte relación
con muchos de los movimientos que se desarrollan
en el contexto latinoamericano. Su pensamiento
ocupa los primeros lugares en la vinculación entre
aquellos, la educación y los procesos políticos de
transformación profunda que se suscitan.
Una aproximación a la realidad
de los movimientos sociales veces húmedo, en donde los objetos incluso sufren
populares en América Latina
Las márgenes de las ciudades son el lugar en
donde se aloja la población expulsada por el
neoliberalismo, ideología dominante de la nueva
colonización que vivimos actualmente. Esta le
otorga poder al capital y al consumo y, así, dicha
población queda catalogada como los “sin tierra”,
“sin trabajo”, “sin techo”.
sión relacional es la que sostiene
sus prácticas en el camino de la transformación
hacia otro mundo posible. Un tejido de afinidades,
afectos, conocimientos. Se articulan no de forma
estable, de acuerdo a la situación. Permanecen en
lo cotidiano, generan y buscan la vida de sus co-
munidades. Pueden llegar a frenar procesos macros
de colonización, como ha sido la privatización del
agua en Bolivia. El origen de estos movimientos,
dice Zibechi, se produce por la “Experiencia de
sótano”, es decir, estas poblaciones viven más allá
del capitalismo, por ubicarse en el sótano de las so-
ciedades. Sótano es el lugar de una vivienda donde
se deja, se abandona todo lo que ya no sirve, y se
accede a ese lugar como espacio de memoria de
un tiempo ya pasado. Es un lugar oscuro, muchas
su deterioro. Las personas pasan de sujetos a obje-
tos y en términos del capitalismo son considerados
“descartables”. El haber vivido esa experiencia de
sótano y el haber generado nuevas posibilidades
de vida desde ella, nos permite afirmar que son
colectivos con una fuerte resiliencia, que vuelven
a la vida no para identificarse con el sistema, sino
para presentar una propuesta alternativa. Los mo-
vimientos o microsociedades tienen una manera

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distinta de gestionar los conflictos, de ejercer el po-
der; proceden de forma horizontal. Muy diferente a
lo que hoy culturalmente se entiende por gestionar.
Ante el caos y la crisis por los que pasan las socie-
dades, estos espacios pueden ser inspiradores de
algo nuevo, de otro mundo posible.
¿Cómo sería esta transformación? En primer lugar,
es necesario reconocer la realidad diversa y hete-
rogénea en la que vivimos. Transformar la totalidad
de los componentes de un sistema, de una ideo-
logía dominante, daría lugar a otro totalitarismo.
Por eso es necesario, no un mundo distinto, sino
otro mundo posible que asuma los movimientos
heterogéneos de la realidad dinámica.
Quienes quieran sumarse a la construcción de otro
mundo posible solamente tienen que iniciar el pro-
ceso, el camino. De esta manera, lo que prima es la
decisión política de la transformación, de cambiar
el individualismo por la ayuda mutua, el consumo
de lo superfluo por el consumo de lo necesario, el
egoísmo por la solidaridad.
27
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Foto João Ripper
La educación descolonizadora:
una decisión política de transformación
Actualmente nos reconocemos en un “cambio de
época”. Las ideologías surgidas en este período
de la historia de la humanidad han dejado de ser,
en sus marcos globales, referentes para las trans-
formaciones profundas. La religión configuradora
de cultura ha dejado de serlo; múltiples maneras
de vivir lo trascendente ponen en contacto a la
humanidad con su vida interior y dan sentido a
la existencia. Al mismo tiempo, dominan hoy la
incertidumbre, el valor de lo pequeño, las relacio-
nes cercanas. Se comienza a manifestar un cambio.
Galeano lo describe de esta manera: “Este mundo
está embarazado de otro mundo posible, diferente
y difícil de parir pero que ya está latiendo.” Es justa-
mente la propuesta educativa descolonizadora
la que puede ser “partera” en este ayudar a parir a
ese nuevo mundo desde “los de abajo”, desde las
“experiencias de sótano”, desde la “zona del no ser”.
La vida, las personas y las relaciones son sujeto
educativo, con una intencionalidad puesta en el
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ser, en el hacer, en el convivir

La escuela tradicional, Incidencia política

y en la reflexión que aportan de la educación

a ese proceso de transformar la que gestiona descolonizadora
transformándose.
el Estado como
Esta dinámica de transformar
Las escuelas indígenas son el institución educativa, transformándose, sentido y
antecedente más claro de cons-
trucción de una propuesta al-
sostiene el sistema y horizonte de la educación des-
colonizadora, hace referencia a
ternativa de educación. En la reproduce saberes que su incidencia política. “¿De qué
historia de los movimientos, un
ejemplo es la escuela Warisata
permiten mantener la sirve la revolución si el pueblo
triunfante se limita a reproducir
de Bolivia, en la que los indios ideología neoliberal en el orden colonial, una sociedad
excluidos de la educación a
comienzos del siglo XX y, asal-
la organización de los de dominantes y dominados?”,
cuestiona Zibechi.
tados en sus tierras, deciden estados, la multiplicación La educación que promueven
fortalecer las autoridades tradi- del capital de unos pocos los movimientos busca “no vol-
cionales y generar procesos de ver a repetir la vieja historia: ocu-
alfabetización para defender en y la configuración de las par el lugar material y simbólico
los juzgados el derecho a sus culturas por el mercado: del colonizador, reproduciendo
propiedades. así el sistema que combate”.
cuanto más consumo,
Para los movimientos, la escuela incluso productos Raúl Zibechi subraya siete as-
tradicional, la que gestiona el pectos prioritarios en lo que
Estado como institución edu- educativos, más parte respecta al poder político trans-
cativa, sostiene el sistema y soy de la sociedad. formador de la educación des-
reproduce saberes que permiten colonizadora, partiendo de la
mantener la ideología neoliberal dimensión subjetiva de las per-
en la organización de los esta- sonas y las comunidades:
dos, la multiplicación del capital de unos pocos
y la configuración de las culturas por el mercado: Autonomía y dignidad. Creación de espacios
cuanto más consumo, incluso productos educati- propios, infranqueables al control del colonizador,
vos, más parte soy de la sociedad. Reaccionan a la en los que es posible vivir ese otro mundo posible.
educación como obtención de resultados medibles
como son los sistemas de evaluación de calidad.
Esta es una educación colonizada que necesita de
una descolonización. La descolonización apuesta
a procesos que se dan en la vida diaria, que
priorizan las personas y sus vínculos. De aquí se
desprende que el clima social inserto en las relacio-
nes sea lo que produce cambios, transformaciones
en las personas y en los grupos. Descolonizar la
educación es desplazar el centro que está en el
docente que enseña, hacia los procesos que se
promueven para suscitar preguntas que per-
miten la construcción del saber. La educación en
este marco es un vínculo, un clima afectivo que
impulsa a aprender. La pregunta ordena el acto
educativo. Las instalaciones no son las que definen
si se prioriza o no la educación. Una caminata, la
presencia de un animal, una decisión a tomar por
Foto Alexandre Firmino

un grupo, la cocina, la manera de sentarnos en una

reunión, la vida misma produce aprendizaje. Con-
duce al fin fundamental: encontrarse a sí mismo,
llegar al fondo de lo que somos y ser felices.

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Poder propio/poder estatal. Instituciones pen-
sadas como respuesta a las necesidades. Tanto la
alimentación como la educación son distintas a las
del estado colonizador. El reconocimiento de hom-
bres y mujeres que representan a las comunidades
y que, obedeciendo al poder que se les confiere,
organizan esos espacios.
Familia y reproducción. Busca superar el patriar-
cado, la organización jerárquica y estadocéntrica.
La población no se cuenta por individuo sino por
familia. Todos y todas tienen su lugar en la vida
cotidiana, en las asambleas, en el trabajo de la
tierra. La mujer vive su protagonismo superando
la concepción de un puesto importante porque
la cocina, la asamblea, la organización son sujeto
político de transformación. La familia es el núcleo
fundamental para el cambio, de la reproducción
familiar a la reproducción colectiva. Se entiende
que la familia es el espacio de reproducción de ac-
titudes, aspectos, movimientos descolonizadores.
Es el lugar del cuidado, del cultivo de relaciones, en
donde se aprende a gestionar, a resolver conflictos.
Es el espacio íntimo de la seguridad en donde no
se va a ser traicionado. Las personas se construyen
en reciprocidad y en hermanamiento.
Vanguardia o comunidad. Este aspecto apunta
a ubicar el poder no en los partidos políticos que
son parte de la colonización, sino en el valor de la
comunidad y en el servicio a las necesidades identi-
ficadas por esta; mandar obedeciendo, creación del
poder desde abajo; la política
cotidiana, la identidad y los
procesos de los pueblos
Identidad. Los que viven en si-
tuación de dominados, buscan
expresar su ser, nombrándose,
identificando su manera de
hacer y de vivir, sus saberes
y sus conocimientos. Es así
parte de lo que el movimiento
enseña en sus prácticas coti-
dianas. Identificarse personal
y colectivamente, nombrarse y
relacionarse desde lo que se es,
la familia a la que se pertenece,
el tipo de producción que se
trabaja, etc. Las relaciones son
múltiples pero son parte del
convivir y del producir.
29
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nº149 jan-mar 2016
Producir conocimientos en comunidad. Tal cual
lo indica la expresión. Las asambleas son espacios
de construcción. Reflexionan sus prácticas y cons-
truyen saberes que no aspiran a un reconocimiento
académico, sino a la continuidad de los mismos y
a su recreación en comunidad, siempre que sirvan
para responder a la realidad heterogénea de la
comunidad.
Estos aspectos podrían llegar a constituir un mo-
delo de Educación descolonizadora, pero si los
tomáramos por tal, dejarían de constituirlo, ya que
dicho modelo busca responder a la heterogeneidad
de situaciones, por lo que no es posible la institu-
cionalización.
La Educación descolonizadora que se desarrolla
en permanente movimiento llena de sentido la
cotidianidad educativa de los movimientos sociales
y desafía al pensamiento educativo institucional.
No basta con apuntar hacia una educación trans-
formadora, sino que urge entrar en el movimiento
de una educación que produzca transformación,
transformándose. Es necesario mantenerse en
esta dinámica, más allá de las incertidumbres que
se vivan. Y esto solo será posible con un tejido de
relaciones fraternas, con vínculos de tipo familiar y
gracias a la decisión política de incidir en un cambio
que será proceso, desde y en la heterogeneidad, en
el que las personas y sus necesidades marquen el
tipo de decisiones a tomar.
g
La Educación en los movimientos sociales. Raúl Zibechi
www.cipamericas.org
Autonomía y emancipaciones. América Latina en movi-
miento. Raúl Zibechi. Colección Transformación Global.
2007.
Entrevista a Raúl Zibechi. José Luis Casadevante. 2012.
Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas
emancipadoras. Raúl Zibechi. Ediciones “Desde Abajo”
Bogotá 2015.
g
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 novamerica
nº149 jan-mar 2016
g COMUNIDADES QUILOMBOLAS E SUAS LUTAS
POR UMA ESCOLA “OUTRA”
Integrante da equipe Novamerica. Doutoranda em Educação pela PUC-Rio • Brasil
N o Brasil, diversos atores sociais têm
pleiteado e assumido em seus dis-
cursos e em suas pautas políticas uma
educação pautada no reconhecimento
do direito às diferenças. Tais lutas têm
impactado as políticas públicas à
medida que estes grupos passam a in-
terrogar a escola ao se afirmarem como
sujeitos sociais, culturais, históricos,
políticos e de políticas. Sujeitos “Ou-
tros”, de práticas “Outras” e de saberes
“Outros” (WALSH, 2012).
Neste cenário se situa a trajetória de
luta e resistência vivenciada pelas co-
munidades quilombolas. O contexto
de luta dessas comunidades por uma
educação diferenciada não se encon-
tra à parte da luta pelo território. Sua
cosmovisão compreende que esses
dois espaços se relacionam o tempo
todo. Nesse sentido, apresentam
outras referências epistemológicas
e organizações do pensamento. É
a partir da perspectiva do território
que se percebem enquanto grupos
formadores deste; identificam as
apropriações desiguais e inequâni-
mes no/do território, de onde emerge
conflitos e injustiças invisibilizadas
pelas relações de poder (ESCOBAR,
2015).
A educação escolar predominante é
uma instituição construída e perpetua-
da na lógica de relações desiguais de
poder e fundamentada numa estrutura
que recebe marcas de um passado que
deixou heranças racistas, elitistas e
excludentes. Um lugar onde as alte-
ridades são negadas, na medida em
que exerce a função de moldar/ajustar
nessa/para essa lógica ocidental e
eurocêntrica, deslegitimando dessa
forma a história, as vozes, os saberes e
culturas de grupos sociais subalterniza-
dos (CANDAU & RUSSO, 2010).
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Diferentes pesquisas1 denunciam o
silenciamento das lutas permanentes
dos quilombos, a invisibilidade dos
seus conhecimentos e da pedagogia
dos seus territórios nas práticas das
escolas em áreas quilombolas. Além
disso, afirmam que seus currículos
representam uma força epistemoló-
gica contrária ao movimento dialético
da resistência quilombola. Trata-se
de um racismo que tende a desle-
gitimar todo projeto de educação
que propunha uma “diversalidade
epistêmica”, tal como sinaliza Oliveira
(2012, p. 285).
Todo esse silenciamento tem sido o
fio condutor da luta das comunidades
quilombolas pelo reconhecimento de
suas especificidades e lutas históricas
no campo da educação. Ao se afirma-
rem sujeitos de saberes próprios, de
outros processos de aprendizagem,
de formação, de conscientização polí-
tica e cultural, passam a resistir a esse
modelo educacional hegemônico
predominante. Isso ocorre justamen-
te porque eles se afirmam por meio
de suas diferenças. Protagonizam
lutas que apontam não apenas um
processo de resistência, mas também
uma “aposta de (re)construção” de um
sentido “coletivo de pertencimento e
de ser” (WALSH, 2012, p. 68).
Nessa direção, compreendem que uma
“escola quilombola” se fundamenta
num processo de construção coletiva,
algo que seja pensado pela própria
comunidade, ainda que em parceria
com a escola. Nessa perspectiva, há
um deslocamento da ideia de um pro-
jeto político pedagógico da escola que
venha a contemplar a comunidade,
para a escola incorporada ao projeto
político da comunidade. É a escola
pensada de/desde baixo, pelos sujeitos
e não apenas para os sujeitos. Trata-se
30
Ediléia Carvalho
edileia.rj@hotmail.com
de uma tomada de posição política que
reflete o esforço dos povos excluídos
para visualizar, construir e aplicar um
projeto onde as aspirações e os critérios
culturais próprios são o próprio funda-
mento (WALSH, 2012).
Acreditamos que as experiências de
educação quilombola, protagonizada
no âmbito da luta política dessas co-
munidades, indicam caminhos e pos-
sibilidades para a viabilidade de uma
educação “Outra”, contra-hegemônica.
Concebemos esta como o anúncio de
uma experiência educacional decolo-
nial no cenário brasileiro.
g
1 Ver Maroun (2013); Carvalho (2014); Barata
(2013); Soares (2008).
CANDAU, Vera Maria & RUSSO, Kelly. In-
terculturalidade e Educação na América
Latina: uma construção plural, original e
complexa. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v.
10, n. 29, p. 151-169, jan./abr. 2010.
ESCOBAR, Arturo. Sentipensar com la
tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo,
território y diferencia. Medellín: Ediciones
UNAULA, 2015.
OLIVEIRA, Luiz Fernandes. História da
África e dos africanos na escola: as pers-
pectivas para a formação dos professores
de história quando a diferença se torna
obrigatoriedade curricular. Tese (Douto-
rado). Programa de Pós-Graduação em
Educação. Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro- PUC-RIO, 2010.
WALSH, Catherine. Etnoeducación e
interculturalidad en perspectiva decolo-
nial. Ponencia presentada en el Cuarto
Seminario Internacional Etnoeducacion
e Interculturalidad. Perspectivas Afrodes-
cendientes CEDET, Lima, Perú, 2011.
WALSH, Catherine. Interculturalidad crítica
y (de) colonialidad: Ensayos desde Abya
Yala. Quito: Ediciones Abya-yala, 2012.
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Os autores contam como foi sua experiência docente, no âmbito universitário, ao apresentar a

seus alunos a visão da educação descolonizadora, assim como a necessidade de que aquela

fosse descolonizada para dar lugar a um projeto alternativo de sociedade, com orientação

anticapitalista, e visando ao Bem Viver. Começam esmiuçando a teoria da “colonialidade do

poder” e desenvolvendo a necessidade de: abrir um novo debate em torno do poder, abrir

olhares desde uma totalidade social, considerar a historicidade e incluir a intersecionalidade

na estruturação da classificação social para dar lugar à descolonização social e educativa.

Dania López Notas sobre

la descolonialidad
Profesora de la UNAM • México

Boris Marañón
Profesor de la UNAM • México
maranonboris@gmail.com de la educación
desde una
experiencia docente
Foto Revista Novamerica México

31

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Una experiencia docente Esta sostenía que había una señalado dualismo cartesiano; y

dentro de los espejos [2] el modelo newtoniano, en el

de la colonialidad/
modernidad
Esta contribución busca plan-
tear la necesaria Descoloniali-
dad de la educación como parte
de un proyecto alternativo de
sociedad de orientación antica-
pitalista y hacia el Buen Vivir, a
partir de la experiencia docente
de casi un lustro con estudiantxs
de licenciatura en la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales
de la UNAM. Los estudiantes
procedían de diversas carreras
y afirmaban que recibían una
formación alejada del pensa-
miento crítico. Desde nuestro
punto de vista era evidente
que sus visiones de la realidad
social estaban influenciadas
por el pensamiento dominante,
siendo así, eurocéntricas.
sola historia universal, la
europea, en tanto proyecto
“civilizatorio”, y que todo
el resto del mundo debía
mirarse en tal espejo
y emprender acciones
para alcanzar tal punto
de llegada. Este mismo se
presentaba como lo más
acabado de la historia
humana y como aquello
que podía sintetizarse en la
conjunción del Progreso-
Desarrollo, la ciencia y
la tecnología, el Estado-
Nación, la democracia
cual hay simetría entre pasado y
futuro; y que la ciencia, derivada
del estudio de la mecánica ce-
leste, estaba definida como la
búsqueda de las leyes naturales
universales que se mantenían
en todo tiempo y espacio.
Este enfoque, además, despoliti-
zaba la vida social, la misma que
se explicaba por las acciones in-
dividuales. Por el contrario, la CP
establecía un análisis político e
histórico de la realidad y el cam-
bio social, con el fin de aflojar
las ataduras del eurocentrismo,
una narrativa universalista y
colonial elaborada por el pen-
samiento dominante a partir
de la experiencia europea. Esta
sostenía que había una sola
historia universal, la europea,
en tanto proyecto “civilizatorio”,

Su conocimiento de la teoría
representativa.
de la Colonialidad del Poder
(CP) era nulo, razón por la cual
tratamos de exponerla a lo largo
de cada curso planteando la necesidad de, por un
lado, develar la forma en que la educación hege-
mónica eurocéntrica ha contribuido y contribuye
a ocultar y mantener relaciones de dominación y
explotación mediante un supuesto conocimiento
universal, objetivo y neutral; y por otro, recuperar
y construir formas alternativas que parten de los
movimientos sociales populares que buscan la
reivindicación de otras formas de conocimiento y
modos de vida.
Sosteníamos en la clase que las estructuras del
saber dominante en la colonialidad-modernidad se
basaban en el Eurocentrismo, es decir, en una ma-
nera particular de producir conocimiento, caracte-
rizado por el dualismo radical, el evolucionismo1, la
primacía de la razón instrumental, la ahistoricidad
y la naturalización de los hechos sociales, la cual
se hizo mundialmente hegemónica colonizando
y sobreponiéndose a todas las demás estructuras
del saber y ubicándose como un conocimiento
universal (Quijano, 2014; Lander, 2000; Walsh,
2007). Comentábamos que la visión clásica de la
ciencia fue constituida sobre dos premisas: [1] el ya
y que todo el resto del mundo
debía mirarse en tal espejo
y emprender acciones para
alcanzar tal punto de llegada.
Este mismo se presentaba como
lo más acabado de la historia humana y como
aquello que podía sintetizarse en la conjunción
del Progreso-Desarrollo, la ciencia y la tecnología,
el Estado-Nación, la democracia representativa, la
economía de mercado, la empresa y el trabajo asa-
lariado, el patriarcalismo y la naturaleza dominada.
Factores de cambio:
un espejo con múltiples rostros
Enfatizábamos que la CP desarrollaba una mirada
de la realidad y el cambio social que ubicaba la
centralidad de las relaciones de poder, de la acción
social como agente de cambio, develando los fac-
tores que explicaban las relaciones de mando-obe-
diencia. Esto implicaba:
1 ubicar nuevamente el asunto del poder en los
debates sobre el cambio social, entendido este
como la malla de relaciones de dominación, ex-
plotación y conflicto que atraviesan los distintos
ámbitos básicos de la existencia social: trabajo,
autoridad colectiva, intersubjetividad, sexo y
naturaleza.

32

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Foto Revista Novamerica México
2 intentar una mirada desde la totalidad social. En
la CP es este el que articula esa totalidad. Si bien
la educación se adscribe principalmente al eje
de la intersubjetividad (formas de producción
y control de conocimiento, imaginario social y
memoria histórica), no puede abordarse sin con-
siderar las interrelaciones con los otros ámbitos,
pues se incurriría en determinismos y/o reduc-
cionismos que no ayudan a la comprensión de
la realidad social,
3 considerar la historicidad, ya que ella da cuenta
de la existencia de ciertas regularidades que
explican la vida social. Sin embargo, esas regula-
ridades son entendidas como una construcción
social, son creadas por la acción del ser humano,
lo que implica que la realidad social es transitoria
y por tanto puede ser transformada, de mane-
ra que no se naturalizan los hechos sociales.
Frente a la mirada dualista-evolucionista del
eurocentrismo, de un devenir histórico unili-
neal, ascendente y homogéneo, en el que hay
una sucesión inevitable de etapas históricas y
la tendencia hacia la homogeneización social,
se habla de una totalidad histórica, una articu-
lación y una coexistencia de múltiples historias
(tiempos-espacios) en la que una de ellas esta-
blece su hegemonía sobre las otras, formando
un conjunto necesariamente heterogéneo,
33
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nº149 jan-mar 2016
discontinuo y contradictorio; la heterogeneidad
histórica estructural alude a esta totalidad. En
el capitalismo es la relación capital/trabajo, la
que articula de manera subordinada a las otras
formas de control del trabajo (esclavitud, reci-
procidad, servidumbre y pequeña producción
mercantil simple).
4 Incluir la interseccionalidad en la estructuración
de la clasificación social, esto es, el lugar que
ocupa y el rol que cada persona desempeña en
una sociedad, y los criterios que fundamenta
tales asignaciones, sosteniendo que las clases
tienen color y sexo. En lugar de centrar la cla-
sificación social desde un criterio únicamente
económico –la clase–, como se enfatiza en el
enfoque marxista, la CP sostiene que la raza es
el criterio básico de clasificación social al que
deben asociarse el sexo y la clase. La constitución
de Europa y la expansión del colonialismo euro-
peo llevaron a la elaboración de la perspectiva
eurocéntrica de conocimiento a partir del siglo
XVIII, y con esta, a la construcción teórica de la
idea de raza como naturalización de las relacio-
nes coloniales de dominación entre europeos y
no-europeos; eso significó una nueva manera
de legitimar las ya antiguas ideas y prácticas de
relaciones de superioridad/inferioridad entre
dominantes y dominados y, paradojalmente,
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 novamerica
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mientras que en Europa con Enfatizábamos en hegemónica partía de un conoci-

la Ilustración se pugnaba por miento disciplinar que compar-

la libertad y la igualdad social
como valores supremos de la
modernidad, el colonialismo
se justificaba a partir de la raza
y se legitimaban las relaciones
de dominación/explotación
que los europeos ejercían
sobre los no europeos: “ne-
gros”, “indios”, “mestizos”. Así,
la modernidad hablaba de
igualdad, mientras que desde
la colonialidad se legitimaba
la desigualdad. En ese sentido
se habla de la modernidad/
colonialidad.
Enfatizábamos en nuestra clase
que el Eurocentrismo se tornó en
el modo de control y producción
de subjetividad, sobre todo de
conocimiento, que contribuyó a legitimar tanto el
sistema de dominación sustentado en la idea de
‘raza’, como el sistema de explotación capitalista, y
también las instituciones hegemónicas asociadas
a los distintos ámbitos de existencia social: el Es-
tado nación como autoridad colectiva, el trabajo
asalariado como única forma legítima de trabajo y
el conocimiento positivista en el caso de la inter-
subjetividad desde una narrativa universalista y
colonial a partir de la experiencia europea.
Constatábamos que la educación hegemónica ten-
día a ocultar las relaciones de poder y a naturalizar
desigualdades, pues no había espacio para una
educación crítica y propositiva, ya que la educación
nuestra clase que timentalizaba la vida social, que
el Eurocentrismo se separaba lo bueno y lo bello de
lo verdadero, que en su supuesta
tornó en el modo de objetividad y neutralidad cosifi-
control y producción de caba a la naturaleza y a lxs otros,
y que resultaba, además, ajeno a
subjetividad, sobre todo las realidades concretas.
de conocimiento, que
Reacciones
contribuyó a legitimar de los alumnos
tanto el sistema de
A medida que en la clase se desa-
dominación sustentado rrollaba el enfoque de la CP, en-
en la idea de ‘raza’, tre lxs estudiantes surgieron dos
reacciones significativas. Una era
como el sistema de comentar de manera enérgica la
explotación capitalista. enorme frustración que habían
sentido al darse cuenta, luego de
su ingreso a la facultad, de que
su búsqueda de conocer teorías
críticas no había encontrado una respuesta estimu-
lante, pues la mayoría de materias que cursaban
era impartida desde las teorías dominantes. Y la
otra, que al conocer los planteamientos básicos
de la CP, se abría la posibilidad de reinterpretar la
realidad social de un modo otro y de orientar la
búsqueda de la transformación societal a partir
de prácticas y conocimientos invisibilizados por
el pensamiento hegemónico, incorporando la
propuesta del Buen Vivir, vivir en reciprocidad y
complementariedad entre humanos y con lo no
humano, en una crítica radical al Progreso-Desarro-
llo capitalista y a la colonialidad-modernidad. Esto
se orientaba a la Descolonialidad de la subjetividad
y de la educación.

1 El dualismo refiere a las múltiples separaciones de la realidad

social: razón-sujeto/objeto, salvaje-civilizado, rural-urbano,
atrasado-avanzado, tradicional-moderno, inferior-superior,
según se haya alcanzado o no la modernidad europea, ya que
dicha experiencia se constituye en la meta a la que hay que
aspirar a partir de un transitar evolutivo; de manera que el
evolucionismo alude a que cada sociedad, teniendo como espejo
a Europa-Estados Unidos, debe transitar de lo tradicional a lo
moderno, del “subdesarrollo” al “desarrollo”.
g
Lander, Edgardo (2000). “Ciencias sociales: saberes colonia-
les y eurocéntricos”, E. Lander (compilador) La colonialidad
del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
Latinoamericanas, Buenos Aires: CLACSO.
Quijano, Aníbal (2014). Quijano, Aníbal, Cuestiones y
horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la co-
lonialidad/descolonialidad del poder (selección y prólogo a
cargo de Danilo de Assis Climaco), Buenos Aires: CLACSO.
Walsh, Catherine (2007). “Interculturalidad, colonialidad
y educación”, Revista Educación y Pedagogía, XIX (48),
Medellín: Universidad de Antioquía, mayo-agosto.

34

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El autor explica brevemente el origen del término “decolonial” que da nombre a un grupo

de intelectuales latinoamericanos, de diversas áreas, y cuyas investigaciones tienen estrecha

relación con el área educativa. Dicho grupo coloca en debate la geopolítica del conocimiento

y trabaja con las siguientes categorías de análisis: la relación modernidad/colonialidad,

el racismo epistémico, la diferencia colonial, la transmodernidad, la interculturalidad crítica

y la pedagogía decolonial.

Luiz Fernandes de Oliveira

Doutor em Educação pela PUC/Rio,

O que é uma
educação
Professor do Programa de Pós-Graduação
em Educação, Contextos Contemporâneos
e Demandas Populares – PPGEDUC/UFRRJ e
da Licenciatura em Educação do Campo da

decolonial?
UFRRJ. Membro do Grupo de Pesquisa em
Políticas Públicas, Movimentos Sociais
e Culturas (GPMC) • Brasil
axeluiz@gmail.com

Foto João Ripper

35

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J O termo decolonial deriva
á tem pouco mais de 10 anos
que um grupo de intelec-
tuais latino-americanos, de
diversas áreas de conhecimento,
vem sendo lido e estudado no
Brasil e dialogando com diversas
pesquisas, principalmente na área
de educação. São os chamados
intelectuais decoloniais, a saber:
o filósofo argentino Enrique Dus-
sel, o sociólogo peruano Aníbal
Quijano, o semiólogo e teórico
cultural argentino-norteamerica-
no Walter Mignolo, o sociólogo
porto-riquenho Ramón Grosfo-
guel, a linguista norte-americana
radicada no Equador Catherine
Walsh, o filósofo porto-riquenho
Nelson Maldonado-Torres, o an-
tropólogo colombiano Arturo
Escobar, dentre outros.
Mas o que esses intelectuais
produzem? Quais conceitos e
formulações estão presentes em
seus livros e artigos? E por que
estão penetrando nos estudos educacionais brasi-
leiros, em particular, quando se destaca a questão
das diferenças no campo educacional?
Foto Alexandre Firmino
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de uma perspectiva
teórica que estes
autores expressam,
fazendo referência
às possibilidades
de um pensamento
crítico a partir dos
subalternizados pela
modernidade capitalista
e, na esteira dessa
perspectiva, a tentativa
de construção de um
projeto teórico voltado
para o repensamento
crítico e transdisciplinar.
histórico e social. A caracterização desses inte-
lectuais com o termo decoloniais, é mais uma das
expressões dadas por alguns pesquisadores que
36
Para responder estas perguntas,
precisamos em primeiro lugar
descrever uma breve síntese dos
principais conceitos que estes in-
telectuais formulam. Em seguida,
descrever como suas formulações
se afinam com a questão da dife-
rença nos debates educacionais
brasileiros.
O termo decolonial deriva de
uma perspectiva teórica que es-
tes autores expressam, fazendo
referência às possibilidades de
um pensamento crítico a partir
dos subalternizados pela moder-
nidade capitalista e, na esteira
dessa perspectiva, a tentativa de
construção de um projeto teóri-
co voltado para o repensamento
crítico e transdisciplinar, caracte-
rizando-se também como força
política para se contrapor às ten-
dências acadêmicas dominantes
de perspectiva eurocêntrica de
construção do conhecimento
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 nuevamerica
os estudam no Brasil. Na verdade, é um conjunto
de autores denominado por Arturo Escobar (2003)
como grupo de pesquisadores da perspectiva teó-
rica “Modernidade/Colonialidade” (MC).
Uma das principais proposições epistemológicas
do grupo MC é o questionamento da geopolítica
do conhecimento, entendida como a estratégia
modular da modernidade. Esta estratégia, de um
lado, afirmou suas teorias, seus conhecimentos
e seus paradigmas como verdades universais e,
de outro, invisibilizou e silenciou os sujeitos que
produzem “outros” conhecimentos e histórias. Para
vários desses autores foi este o processo que cons-
tituiu a modernidade, cujas raízes se encontram na
colonialidade. Implícita nesta ideia está o fato de
que a colonialidade é constitutiva da modernidade,
e esta não pode ser entendida sem levar em conta
os nexos com a herança colonial e as diferenças
étnicas que o poder moderno/colonial produziu.
Assim, o postulado principal do grupo é que “a colo-
nialidade é constitutiva da modernidade, e não de-
rivada” (Mignolo, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade
e colonialidade são as duas faces da mesma moeda.
Graças à colonialidade, a Europa pode produzir as
ciências humanas com um modelo único, universal
e objetivo na produção de conhecimentos, além
de deserdar todas as epistemologias da periferia
do ocidente. As principais categorias de análise do
grupo se constituem nos conceitos e noções sobre
o mito de fundação da modernidade, a coloniali-
dade, o racismo epistêmico, a diferença colonial,
a transmodernidade, a interculturalidade critica e
pedagogia decolonial.
Escobar (2002), alerta que o programa de investi-
gação MC deve ser entendido como uma maneira
diferente de pensamento em relação às grandes
narrativas produzidas pela modernidade europeia
como a cristandade, o liberalismo e o marxismo.
Castro-Gómez (2005), por outro lado, esclarece
que as questões que o grupo levanta se inserem
num contexto discursivo mais amplo, conhecido
na academia europeia e norte-americana como a
teoria pós-colonial. Entretanto, reitera que essas
questões não são simples recepções das teorias
pós-coloniais, como se fossem sucursais latino-a-
mericanas. São, ao contrário, uma especificidade
latino-americana que estabelece um diálogo com a
teoria pós-colonial e se situa em outra perspectiva,
porém fora do eixo moderno/colonial.
37
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nº149 jan-mar 2016
Os principais conceitos
e as conexões com a educação
O primeiro conceito da perspectiva teórica Mo-
dernidade/Colonialidade se refere ao mito de
fundação da modernidade.
A modernidade foi uma invenção das classes
dominantes europeias a partir do contato com a
América. A modernidade não foi fruto de uma au-
toemancipação interna europeia que saiu de uma
imaturidade por um esforço autóctone da razão
que proporcionou à humanidade um pretenso
novo desenvolvimento humano. Foi necessário,
segundo Dussel (2009), afirmar uma razão universal
a partir da Europa e estabelecer uma conquista
epistêmica na qual o etnocentrismo europeu
representou o único que pôde pretender uma
identificação com a “universalidade-mundialida-
de”. A modernidade foi inventada a partir de uma
violência colonial. Em outros termos, conquistada a
América, as classes dominantes europeias inventa-
ram que somente sua razão era universal, negando
a razão do outro não europeu.
O segundo conceito tem intrínsecas ligações com
o primeiro, denominado colonialidade. Esta implica
na classificação e reclassificação da população do
planeta, em uma estrutura funcional para articular
e administrar essas classificações, na definição de
espaços para esses objetivos e em uma perspectiva
epistemológica para conformar um significado de
uma matriz de poder na qual canalizar uma nova
produção de conhecimento. Colonialidade repre-
senta, apesar do fim do colonialismo, “um padrão
de poder que emergiu como resultado do colonia-
lismo moderno, porém, ao invés de estar limitado
a uma relação formal de poder entre os povos ou
nações, refere-se à forma como o trabalho, o conhe-
cimento, a autoridade e as relações intersubjetivas
se articulam entre sí através do mercado capitalista
mundial e da ideia de raça”. (Maldonado-Torres,
2007, p. 131). A colonialidade sobrevive até hoje
“nos manuais de aprendizagem, nos critérios para
os trabalhos acadêmicos, na cultura, no senso co-
mum, na autoimagem dos povos, nas aspirações
dos sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa
experiência moderna” (idem).
O terceiro conceito é o de racismo epistêmico. Se
a colonialidade operou a inferioridade de grupos
humanos não europeus do ponto de vista da
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 novamerica
nº149 jan-mar 2016

produção da divisão racial do trabalho, do salário, colonial. A interculturalidade crítica é vista como

da produção cultural e dos conhecimentos, foi ne- processo e como projeto político. Caracteriza-se
cessário operar também a negação de faculdades como ferramenta dos sujeitos subalternizados e
cognitivas nos sujeitos racializados. Neste sentido, dos movimentos sociais.
o racismo epistêmico não admite nenhuma outra
epistemologia como espaço de produção de pen- Para Catherine Walsh (2005), a interculturalidade
samento crítico nem científico. Isto é, a operação crítica significa a “(re)construção de um pensa-
teórica que, por meio da tradição de pensamento mento crítico-outro - um pensamento crítico de/
e pensadores ocidentais, privilegiou a afirmação de desde outro modo -, precisamente por três razões
estes serem os únicos legítimos para a produção de principais: primeiro porque está vivido e pensado
conhecimentos e como os únicos com capacidade desde a experiência vivida da colonialidade (...);
de acesso à universalidade e à verdade. segundo, porque reflete um pensamento não
baseado nos legados eurocêntricos ou da moderni-
O quarto conceito se refere a diferença colonial. In- dade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul,
troduzido por Mignolo (2003), a diferença colonial dando assim uma volta à geopolítica dominante do
significa pensar a partir das ruínas, das experiên- conhecimento que tem tido seu centro no norte
cias e das margens criadas pela colonialidade na global” (p. 25).
estruturação do mundo moderno/colonial, como
forma de fazê-los intervir em um novo horizonte A interculturalidade crítica não é compreendida
epistemológico. A perspectiva da diferença colonial somente como um conceito ou termo novo para
requer um olhar sobre enfoques epistemológicos referir-se ao simples contato entre o ocidente e
e sobre as subjetividades subalternizadas. Supõe outras civilizações, mas como algo inserido numa
o interesse por outras produções de conhecimen- configuração conceitual que propõe um giro epis-
to distintas da modernidade ocidental. O que se têmico, capaz de produzir novos conhecimentos e
produz fora da modernidade epistemológica eu- uma outra compreensão simbólica do mundo, sem
rocêntrica, por sujeitos subalternizados, pode ser perder de vista a colonialidade. Essa interculturali-
identificado como diferença colonial. dade representa a construção de um novo espaço
epistemológico que promove a interação entre os
O quinto conceito é a transmodernidade. Fomulado conhecimentos subalternizados e os ocidentais,
por Dussel (2005), este conceito refere-se à propos- questionando a hegemonia destes e a invisibiliza-
ta, na perspectiva de uma filoso- ção daqueles.
fia da liberação, de realização de
um processo de integração, que Este conceito se conecta com as
inclui a “Modernidade/Alterida- Pedagogia decolonial é questões educacionais através
de” mundial (Dussel, 2005, p. 66).
Por outro lado, carrega a ideia de
expressar o colonialismo da denominada Pedagogia de-
colonial. Pedagogia decolonial
um projeto teórico denominado que construiu a é expressar o colonialismo que
“diversalidade global” ou “razão
humana pluriversal” que não re-
desumanização dirigida construiu a desumanização di-
rigida aos subalternizados pela
presenta pensar a diferença den- aos subalternizados modernidade europeia e pensar
tro do universal, mas a diversali-
dade do pensamento enquanto
pela modernidade na possibilidade de crítica teórica
a geopolítica do conhecimento.
projeto universal, pois, segundo europeia e pensar na Esta perspectiva é pensada a
Mignolo (2003), “o pensamento
é, ao mesmo tempo, universal e
possibilidade de crítica partir da ideia de uma prática
política contraposta a geopolí-
local: o pensamento é universal teórica a geopolítica tica hegemônica monocultural
no sentido muito simples de
que é um componente de certas
do conhecimento. Esta e monoracional, pois trata-se de
visibilizar, enfrentar e transfor-
espécies de organismos vivos e perspectiva é pensada mar as estruturas e instituições
é local no sentido de que não
a partir da ideia de que têm como horizonte de suas
existe pensamento no vácuo” práticas e relações sociais a lógica
(p. 287). uma prática política epistêmica ocidental, a racializa-
contraposta a geopolítica ção do mundo e a manutenção
Por fim, temos a interculturali- da colonialidade. Enfim, para
dade crítica e a pedagogia de- hegemônica monocultural. iniciar um diálogo intercultural

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espaços educativos formais, mas também as orga-

nizações dos movimentos sociais. DEcolonizar na

educação é construir outras pedagogias além da
hegemônica. DEScolonizar é apenas denunciar as
amarras coloniais e não constituir outras formas de
pensar e produzir conhecimento.

Neste sentido, podemos compreender a entrada

destas perspectivas teóricas no campo da educação
brasileira nos últimos anos, já que, muito do que se
tem produzido academicamente sobre as relações
entre educação, gênero, raça, diferenças culturais
etc, se aproximam de uma perspectiva além das for-
mulações teóricas eurocentradas. Uma perspectiva
de educação decolonial requer pensar a partir dos
sujeitos subalternizados pela colonialidade, como
índios, negros, mulheres, homossexuais e outr@s
marcadores das diferenças contrapostas às lógicas
educativas hegemônicas.

g
CASTRO-GÓMEZ, Santiago. La poscolonialidad explicada
a los niños. Bogotá: Editorial Universidad Javeriana, 2005.
DUSSEL, Enrique. Europa, modernidade e eurocentrismo.
In: LANDER, Edgardo. (Org). A colonialidade do saber: euro-
centrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas.
Buenos Aires: Clacso, 2005, p. 55-70.
____. Meditações anti-cartesianas sobre a origem do
anti-discurso filosófico da modernidade. In: SANTOS,
Boaventura de Sousa e MENESES, Maria Paula. (Orgs.).
Epistemologias do Sul. Coimbra: Edições Almedina, 2009,
Foto João Ripper

“autêntico” tem que haver uma visibilização das
causas do não diálogo, e isto passa, necessaria-
mente, pela crítica à colonialidade e a explicitação
da diferença colonial.
Decolonizar, significaria então, no campo da
educação, uma práxis baseada numa insurgência
educativa propositiva, portanto não somente
denunciativa - por isso o termo “DE” e não “DES”
- onde o termo insurgir representa a criação e a
construção de novas condições sociais, políticas
e culturais e de pensamento. Em outros termos, a
construção de uma noção e visão pedagógica que
se projeta muito além dos processos de ensino e de
transmissão de saber, uma pedagogia concebida
como política cultural, envolvendo não apenas os
p. 283-335.
ESCOBAR, Arturo. Mundos y conocimientos de otro modo.
Disponível em www.decoloniality.net/files/escobar-tabu-
la-rasa.pdf , 2003. Acesso 01 de agosto 2007.
MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del
ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. In: CAS-
TRO-GÓMEZ, Santiago e GROSFOGUEL, Ramón. (Orgs.). El
giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica
más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad Jave-
riana-Instituto Pensar/Universidad Central-IESCO/Siglo del
Hombre Editores, 2007, p. 127-167.
MIGNOLO, Walter. Histórias Globais projetos Locais. Colo-
nialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
____. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfério ociden-
tal no horizonte conceitual da modernidade. In: LANDER,
Edgardo. (Org). A colonialidade do saber: eurocentrismo
e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos
Aires: 2005, p. 71-103.
WALSH, Catherine. Introducion - (Re) pensamiento crítico y
(de) colonialidad. In: WALSH, Catherine. (Orgs.). Pensamien-
to crítico y matriz (de)colonial. Reflexiones latinoamericanas.
Quito: Ediciones Abya-yala, 2005, p. 13-35.
g

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g EDUCACIÓN DESCOLONIZADORA: UN CAMINO
DE EDUCACIÓN PROPIA
Profesora en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales con Especialización en Pedagogía de la
Alternancia. Pos titulación en Investigación Educativa con Enfoque Etnográfico • Argentina
G racias a más de 500 años de bús-
quedas de una educación desco-
lonizadora, de seres, comunidades y
culturas que han latido, y continúan
latiendo por educar a sus miembros
en libertad, es que hoy podemos
contar con un riquísimo camino en
este sentido.
Es desafiante expresar una vivencia
no colonizadora utilizando las herra-
mientas del colonialismo: formación
académica, intelectualización de los
horizontes, ciencia, verdad, justicia y
credo. Está presente en este profundo
acto de “dar la palabra a lo vivido”,
el desafío de ser un nuevo modo de
expresar.
En los primeros antecedentes de esta
educación descolonizadora, nos
encontramos con el largo camino rea-
lizado por las comunidades indígenas,
que aparecen bajo la denominación
de Educación Intercultural. A comien-
zos del siglo XXI, aparece el trayecto
recorrido por las comunidades cam-
pesinas y en los últimos 50 años,
podemos dar cuenta de comunidades
urbanas que también se plantean otra
educación posible, la cual es llamada
de “educación de la resistencia”, y en la
actualidad, la formación superior que
genera sus pasos hacia una educación
que busca concretarse en lo curricular
Nova149.indd 40
pero también en su utopía: ser una
educación que no coloniza.
Toda vez que un proceso se vea orien-
tado por los valores de “equilibrio”,
“éxito”, “producción”, “capitalización”,
“legalidad”, estaremos delante de una
educación que busca la dominación
de algunos sobre otros, el descono-
cimiento o desvalorización, o bien la
falsa idea de “incompletud” de unos,
que da supuestos derechos a otros de
querer “enseñar el camino de cómo
desarrollarse, completarse”.
De acuerdo con Galindo, descoloni-
zación es el reencuentro con nuestros
propios sistemas de vida, sujetos con
identidad, costumbres, tradiciones;
silenciados por el proceso histórico
de colonización española, por el
proceso de colonialismo de la época
republicana.
Desde el sentirse comunidad, desde el
deseo de brindar lo mejor a sus hijos,
las comunidades campesinas de Ge-
neral San Martín, Chaco, guiadas por
el derecho a una salud integral y por el
derecho a la tierra, buscaron crear una
escuela que les fuera propia, no ajena,
que los reconociera. Así, después de
10 años de lucha, familias, docentes,
técnicos, instituciones que apoyaban,
iniciaron la Escuela de la Familia
40
Lucrecia Noemí Marcelli
recreandoutopias@yahoo.com.ar
Agrícola Fortaleza Campesina. Nadie
sabía mucho de educación descolo-
nizadora, de paradigma biocéntrico,
de desarrollos conceptuales sobre
salud integral de los ecosistemas,
de nuevas formas de organizar el
currículum, pero todos sabíamos que
queríamos dejar atrás las experiencias
educativas que tuvieran fronteras, en
las que unos convidaran saber a otros.
Todos estábamos proyectándonos
por el amor. Así, en 2008, surge la
formación en agroecología en el nivel
medio; la construcción del edificio
para la formación; en 2013 se crea el
nivel superior que forma a los futuros
Técnicos en Agroecología y a los Pro-
fesores para la educación secundaria
en Agronomía. Este año se construyó
el proyecto comunicacional para dar
comienzo a la radio comunitaria.
Currículum y radio dando lugar a la
propia identidad.
Esta vivencia de educación emancipa-
toria, con la voz de todos, con sentido
de justicia, con la identidad del sueño
compartido, da testimonio de una
educación descolonizadora.
g
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A Bolívia tem incorporado experiências educativas de descolonização, despatriarcalização e

plurilinguismo com o suporte da Lei Avelino Siñani-Elizardo Pérez. A criação do modelo

Educativo Sociocomunitário Produtivo tem permitido a reivindicação de cosmovisões das

diversas nacionalidades que fazem parte da Bolívia e da concepção do Bem Viver. Tem-se

construído uma educação que busca dinamizar o inter-aprendizado comunitário, deixando

assim, de lado, todo tipo de hierarquização, de dominação e de exaltação de uns em

detrimento dos outros. No entanto, o grande desafio para continuar construindo essa

educação descolonizadora é desconstruir, em cada um de nós e na coletividade, essa cultura

patriarcal e colonizadora que assimilamos desde que nascemos.

Construyendo
alternativas a partir Rina López Villarroel

de la educación
Directora del Centro
de Educación Permanente
Jaihuayco, CEPJA, Bolívia.
rinalopez@cepja.org

descolonizadora
Foto Rina López

41

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E Estamos recreando
n Bolivia se están gene- “Son fines y funciones esenciales
rando experiencias trans- del Estado,
formadoras a partir de la una educación propia 1. Constituir una sociedad justa y
concreción del modelo Educativo a partir de nuestras armoniosa, cimentada en la des-
Socio-comunitario Productivo colonización, sin discriminación
que estamos construyendo las cosmovisiones de ni explotación, con plena justicia
maestras y los maestros desde sociedad y de vivir social, para consolidar las identi-
la educación regular, alternativa, dades plurinacionales.”
especial y permanente. bien. En algunos casos
estamos reconstruyendo, También en el Art. 78. “I. La edu-
El proceso que se ha desarrollado cación es unitaria, pública, uni-
en los últimos años, en el ámbito recuperando usos, versal, democrática, participativa,
educativo, es una alternativa, costumbres y comunitaria, descolonizadora y de
otra forma de hacer educación calidad.”
boliviana. Estamos recreando concepciones de
una educación propia a partir de educación de las Si bien en la CPE no aparece el
nuestras cosmovisiones de socie- término de despatriarcalización,
dad y de vivir bien. En algunos diferentes nacionalidades en la Ley 070 Avelino Siñani-Eli-
casos estamos reconstruyendo, y que nunca habían sido zardo Pérez sí figura.
recuperando usos, costumbres “La educación se fundamenta en
y concepciones de educación de valoradas ni reconocidas. las siguientes bases:
las diferentes nacionalidades y 1. Es descolonizadora, liberadora,
que nunca habían sido valoradas revolucionaria, anti-imperialista,
ni reconocidas. despatriarcalizadora y transfor-
madora de las estructuras económicas y sociales;
La forma de hacer educación desde las cosmo- orientada a la reafirmación cultural de las nacio-
visiones propias está orientada a construir una nes y pueblos indígenas originarios campesinos,
sociedad descolonizadora, despatriarcalizadora, las comunidades interculturales y afrobolivianas
intercultural, democrática, más digna, más justa, en la construcción del Estado Plurinacional y el
comunitaria, participativa, plurilingüe, desde todo Vivir Bien.”(Art. 3. inciso)
el sistema educativo, como se señala en la Ley
Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Asimismo, en el art. 4, inciso 1, al referirse a los
fines de la educación se afirma: “Contribuir a la
Bolivia ha incorporado en sus leyes de manera ex- consolidación de la educación descolonizadora, para
plícita la descolonización y la despatriarcalización. garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad del
La claridad en la concepción de educación es una vivir bien con justicia social, productiva y soberana.
alternativa antihegemónica. Alternativa
para implementar una educación plural
que responda a la diversidad de nacio-
nalidades que conforman el país y así
romper con la idea de una educación
hecha de la misma manera para todos
y todas.

Tanto en la Constitución Política del Es-

tado Plurinacional (CPE), como en la Ley
Educativa 070 Avelino Siñani-Elizardo
Pérez, se explicitan los conceptos de
descolonización y despatriarcalización,
por lo que es de carácter obligatorio
para su implementación como política
de Estado.
Foto Rina López

En la Constitución Política del Estado

Plurinacional, en el Art. 9, se indica:

42

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También en el mismo artículo, inciso 4, se señala:
“Promover una sociedad despatriarcalizadora, ci-
mentada en la equidad de género, la no diferencia
de roles, la no violencia y la vigencia plena de los
derechos humanos”
A partir de lo que está escrito en las leyes, queda
clara la concepción amplia de la educación y bien
definido su horizonte de transformar la sociedad
para el vivir bien con justicia social, con vigencia
plena de los derechos humanos, erradicando esa
sociedad colonizadora y patriarcal.
Por lo tanto, en Bolivia la educación descoloniza-
dora y despatriarcalizadora no solo debe ser un
tema de reflexión y análisis, sino además un desafío
para su implementación y su puesta en práctica en
todos los ámbitos. La descolonización y la despa-
triarcalización se relacionan, puesto que no habría
la primera sin la segunda, y viceversa.
La Educación descolonizadora
implica la erradicación de toda forma
de dominación y jerarquización
A lo largo de nuestra historia boliviana, la educa-
ción ha servido en muchos momentos para reforzar
una sociedad jerarquizante. Hemos aprendido a
reproducir las desigualdades, la superioridad de
unos y la inferioridad de otros. En las direcciones de
instancias educativas hay más autoridades varones,
siendo que la mayoría de las mujeres son maestras.
Lo mismo sucede en las universidades, hay más
docentes varones que mujeres.
Cuando hablamos de educación descolonizadora
estamos queriendo transformar esas jerarquías que
la sociedad ha atribuido a algunos grupos sociales
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o a algunas personas, dándoles mayor
valor, en detrimento de otros.
Entonces, poner en práctica la educa-
ción descolonizadora supone trabajar
desde todas las instancias educativas
en la erradicación de toda forma de
dominación, de discriminación, de ra-
cismo, de machismo, de jerarquización
y explotación. Es un proceso básico de
liberación, emancipación y de construir
igualdades en derechos y dignidad.
Foto Rina López
La educación boliviana se considera
colonizadora no solo por los conteni-
dos que responden a intereses de otros
contextos, sino porque nos enseñaba
a ser sumisos, a obedecer sin reclamar
el ejercicio de nuestros derechos. También porque
reforzaba que las culturas originarias campesinas
eran inferiores a la cultura hegemónica dominante.
Con la educación descolonizadora tratamos de
construir una educación propia, que dinamice el
inter-aprendizaje comunitario, que recupere sa-
beres, conocimientos culturales y espirituales de
cada nacionalidad y que desarrolle una formación
técnica, tecnológica y productiva en equilibrio con
la madre tierra.
Construcción de alternativas
desde la educación descolonizadora
En Bolivia se está intentando construir pequeñas
alternativas desde la educación, por medio del
modelo Educativo Socio-comunitario Productivo,
que valora los saberes, conocimientos y experien-
cias que se han aprendido en la vida y no solo en
espacios académicos. Con este reconocimiento se
está cuestionando el conocimiento “científico” en
su comprensión clásica, es decir, como aquel pro-
ducido en un espacio cerrado, en las universidades
o en los laboratorios.
Otra alternativa que se va generando es el diá-
logo de saberes en los procesos educativos con
comunidades, con organizaciones sociales, hasta
el reconocimiento formal por parte del Estado y la
creación del Sistema Plurinacional de Certificación
de Competencias, (SPCC) que certifica y reconoce
los saberes de los productores de papa, de leche,
piña, palmito, miel, cacao, banano; y asimismo re-
conoce a quienes producen arte y educación, como
los payasos, las educadoras infantiles, etc. Con esto
se está cuestionando el saber único y se está afir-
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mando que lo que se aprende en Es difícil ir construyendo llevamos dentro un colonizador

la vida también es conocimiento. y un descolonizador, un patriarca

En ese sentido, no se trata de llevar
conocimiento al pueblo, sino de
“rescatar” los conocimientos del
pueblo para seguir aprendiendo.
En la concepción antigua la escue-
la, la academia, las universidades
eran concebidas como un sistema
de creación de conocimientos.
Ahora se dice que la creación
de conocimiento se da en otros
espacios.
A partir de la Ley Avelino Siña-
ni-Elizardo Pérez los docentes
tienen la posibilidad de crear, de
inventar tomando en cuenta los
lineamientos del modelo Educati-
vo Socio-comunitario Productivo.
Los maestros y las maestras tienen
la posibilidad de crear estrategias,
materiales adecuados a la realidad
de cada región. Tenemos que pro-
ducir y crear para contribuir al vivir bien.
Desafíos de una educación
descolonizadora
Entonces, hacer una educación descolonizadora es
construir una sociedad justa y armoniosa sin dis-
criminación ni exclusión, con plena justicia social,
para vivir bien respetan-
do nuestras identidades
plurales. Aunque a veces
descolonizar la educación
puede convertirse en un
slogansino, comprende-
mos muy bien que todos
y todas podemos coloni-
zar y descolonizar. Este es
el gran desafío.
una educación y una matriarca. Todos hemos na-
descolonizadora cido en esta cultura y nos hemos
construido al interior. Es verdad
debido a todo lo que que cambiaron las leyes, pero eso
hemos aprendido e no implica que nosotros, como
personas y comunidad, hayamos
interiorizado a lo largo cambiado al día siguiente. Aquí el
de nuestra historia gran desafío para todas y todos,
de manera colectiva e individual,
de una educación el gran cambio dependerá de cada
única para todas las uno de nosotros como personas y
como pueblo.
nacionalidades, pero
desde Bolivia estamos Es difícil ir construyendo una edu-
cación descolonizadora debido a
contribuyendo a mirar todo lo que hemos aprendido e
y a construir de manera interiorizado a lo largo de nuestra
historia de una educación única
plural y diversa la para todas las nacionalidades,
educación. pero desde Bolivia estamos con-
tribuyendo a mirar y a construir
de manera plural y diversa la
educación, con un horizonte claro;
estamos contribuyendo a transformar a la sociedad
para conducirla al vivir bien.
Debemos reconocer que existen avances aunque
algunos no son tan visibles para la mayoría de la
población. La educación no es la misma que hace
unos años atrás y hay un camino hacia la educación
descolonizadora y despatriarcalizadora.

En este sentido, la edu-

cación descolonizadora
y despatriarcalizadora
implica la lucha contra
un sistema inequitativo
y jerarquizante que por
muchos años se ha conso-
Foto Rina López

lidado. Por ello, debemos

comprender que todos
y cada uno de nosotros

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g COLONIALIDADE EPISTÊMICA E EDUCAÇÃO
INSURGENTE NO ZAPATISMO
Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em
P ode-se considerar que um dos mo-
vimentos mais interessantes surgi-
dos no contexto do neoliberalismo, no
final do século XX, sem dúvidas, foi o
movimento indígena e camponês que
reivindicou a resistência como sendo
uma de suas heranças ancestrais. Da
palavra que aprenderam a soletrar,
fizeram-na “ação”. Se pensarmos que
a práxis educativa existente no con-
texto das experiências de resistências
zapatistas implica relacioná-la a um
projeto de libertação, podemos con-
siderar que esses “homens e mulheres
de milho” representam a outra face
do projeto de modernidade, aquela
que permanece inconclusa. Porém,
ao invés de completar esse projeto,
o zapatismo denuncia o inacabado
movimento de descolonização da
América Latina. As suas múltiplas
resistências são respostas concretas
às contradições dessa modernidade
eurocêntrica, uma vez que partem de
lugares epistêmicos definidos como
subalternos.
As experiências de resistências zapa-
tistas em seus territórios autônomos
possuem referentes profundamente
históricos. E, esse referente parece
possuir uma centralidade na susten-
tação da educação rebelde e autôno-
ma. “Existe um impacto da história
da Conquista e da Colonização [...].
Dizem que nesta região a história é
fundamental para a luta, diferente
da versão, do ponto de vista, do con-
quistador, mas também sobre a vida
de nossos antepassados para que não
nos engane o mau governo”1 (“Israel”,
2013). Ou seja, as reflexões de “Israel”,
promotor de educação, nos permite
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Educação, Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) • Brasil
considerar que a separação entre
história e educação seria o triunfo do
fatalismo, tanto sobre as possibilida-
des educativas insurgentes, quanto
sobre a história contada desde baixo.
Podemos aprender com a experiência
zapatista que a resistência epistêmica
é condição necessária para poder
descompor processos internos de
dominação. Ao invés de rejeitarem a
modernidade para buscar um “retor-
no” ao tradicional, ao originário como
se fosse possível negar as marcas
de violência do sistema-mundo, os
zapatistas redefinem seu projeto de
libertação no exercício de sua própria
autonomia. Em suas práticas coti-
dianas existe uma educação que diz
respeito ao conjunto de alternativas
que são produzidas no âmbito das
experiências de opressão -o lugar das
ausências- e da libertação- o lugar
das emergências. Assim, apoiada
na imposição da autoproclamada
superioridade do colonizador - justi-
ficada pela sistemática violência da
chamada “missão civilizatória”, assim
como na negação da identidade ra-
cial e étnica do colonizado e, também,
no abandono forçado de culturas
próprias, a construção de uma edu-
cação insurgente está desafiada a
se mover no campo da educação
política através das demandas dos
povos indígenas.
As experiências, especialmente, do
Sistema Educativo Rebelde Autôno-
mo Zapatista (SERAZ) demonstram
que a educação deve acontecer a
partir da realidade e dos interesses
dos indígenas; que o promotor e
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Cheron Zanini Moretti
cheron@unisc.br
a promotora da educação têm de
realizar um movimento permanente
de pesquisa, atuando sob o consenti-
mento coletivo, na medida em que a
comunidade reconhece - e reconhece
a si própria – (n)o seu trabalho rea-
lizado; que a educação insurgente
zapatista pressupõe participação
das comunidades e contemplação de
suas características regionais e locais,
também, porque o promotor e a pro-
motora possuem raízes comunitárias.
Existe, ainda, no conjunto de suas
resistências, um potencial “descolo-
nizador”. Os mecanismos de partici-
pação nos municípios autônomos,
a prática cotidiana de seu autogo-
verno, a autonomia como condição
para um ensino pluri-intercultural e
crítico, a construção de outra justiça,
um sistema próprio de saúde, a legi-
timação da práxis pedagógica dos
promotores e das promotoras como
sendo um processo permanente,
apresentam a educação insurgente
como sendo mais ampla que um sis-
tema específico: ela mesma se educa
no movimento cotidiano da luta. O
inacabado movimento de descolo-
nização da América Latina exige da
educação compreensão histórica das
feridas abertas pelo “colonialismo
epistêmico”.
g
1 Anotações do diário de campo. Caracol III,
La Garrucha, 15 de agosto de 2013.
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Neste artigo é apresentada uma experiência escolar que é desenvolvida há 30 anos na cidade

de Cusco (Peru) com crianças do ensino básico ao ensino médio. Pukllasunchis (brincaremos) é

uma escola que recebe, por princípio, crianças oriundas de diversas famílias e contextos, pois é

do seu interesse trabalhar com as relações, as sensibilidades e as incompreensões. E seu

currículo contempla, além do ensino do quéchua, atividades que não acontecem nas escolas

convencionais, como oficinas produtivas e criativas, os “rimanakuy” e as kuskas (juntos).

Escuela y currículo Cecilia Eguiluz Duffy

intercultural: una Licenciada en Educación.

Educadora de la Asociación
Pukllasunchis. Dirije el Intituto de

experiencia educativa
Formación Superior Pedagógica
Pukllasunchis, Cusco • Perú
cecilia_eguiluz@yahoo.com

en los andes peruanos

Foto Acervo da autora

46

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E Pukllasunchis, que
n educación, como en otras culturales, que llegan cada día de
disciplinas, hemos recurri- todos los rincones de la ciudad a
do a ciertos vocablos para significa “jugaremos” estudiar con nosotros.
expresar un conjunto de saberes en quechua, inició su
vinculados a la misma. “Currícu- Pukllasunchis, que significa “ju-
lo” es uno de ellos, lo usamos funcionamiento hace garemos” en quechua, inició su
frecuentemente y quizá por ello 30 años, abriendo aulas funcionamiento hace 30 años,
ha perdido su brillo, su fuerza abriendo aulas de inicial y pri-
movilizadora, reduciéndose a de inicial y primaria en maria en locales alquilados y
una cuestión de procedimiento. locales alquilados y enseñando quechua a niños
y niñas castellano-hablantes,
El currículo, para nosotros, guía enseñando quechua a como distintivo singular de su
la planificación educativa, la niños y niñas castellano- propuesta curricular. En esa
orientación de la escuela; marca época, ninguna escuela en el
el sendero, coloca los hitos por hablantes, como país lo hacía. Hoy, 750 chicos y
el que uno debe transitar. Nos distintivo singular de chicas, desde inicial a secundaria,
plantea secuencias, etapas, pro- recorren diariamente sus aulas,
cesos, imágenes de lo deseable y su propuesta curricular. pasadizos, caminos de tierra y
hacia ello caminamos confiados En esa época, ninguna piedra, y sus parcelas con cultivos
en que sabrá llevarnos a buen diversos que cada grado debe
puerto. escuela en el país lo mantener siguiendo la sabiduría
hacía. Hoy, 750 chicos de las comunidades agricultoras.
¿Qué tiene que tener un currícu- Y es que Pukllasunchis es una pro-
lo para orientar una propuesta y chicas, desde inicial puesta plasmada en su paisaje,
intercultural? ¿Qué imágenes a secundaria, recorren en la forma como se desarrollan
debe sugerir para abrir una actividades y hasta en su gestión
nueva comprensión del mundo, diariamente sus aulas. administrativa: en Puklla cada
desde el sur, desde lo local? Una familia aporta entre el 10 al 15%
comprensión del mundo que nos de su ingreso mensual para la
permita repensar lo que somos, educación de sus hijos. Por eso
que nos permita descubrirnos desde nuestras pro- vienen de todas partes.
pias sensibilidades. Estas son preguntas que nos
hacemos permanentemente en Pukllasunchis, un Reunir a chicos de familias de diversos contextos no
colegio asentado en la ciudad de Cusco, que acoge es casualidad, es un principio. Nos interesa trabajar
a chicos y chicas de diferentes sectores sociales y sobre las relaciones, sensibilidades e incompren-
Fotos Acervo da autora

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Fotos Acervo da autora

siones. Es por esto que nuestro currículo considera cuando sucede, uno se enferma. Este es un saber
actividades que no se encuentran en otras escuelas vivo, presente, cotidiano que no se encuentra en
regulares: los talleres productivos y creativos, en los textos escolares, sino en la memoria de la gente.
donde los chicos y chicas aprenden ciertos oficios, No se trata de poner en tela de juicio su veracidad,
se vinculan con actividades culturalmente significa- sino de comprender que la expresión corresponde
tivas como plantas medicinales, telar, cerámica, etc.; a un contexto cultural que concede al viento, como
los “rimanakuy” (hablaremos) que aludem a reunio- a otras entidades de la naturaleza, cualidades hu-
nes destinadas a conversar entre todos, chicos, chi- manas. Es desde esta comprensión que los consejos
cas y profes sobre la organización de cuidado tienen sentido.
escolar y sobre cómo resolver
nuestros conflictos en colectivo; Actividades como estas, sumadas
las kuskas (juntos) que son acti- Es por esto que nuestro a la sensibilidad cultural que debe
vidades que convocan a todo el
colegio alrededor de temas de
currículo considera tener todo maestro para propo-
ner un tratamiento reflexivo de
la cultura andina y proponen la actividades que no se los cursos (uno que no aborde
recuperación de una memoria
encuentran en otras conceptos, nociones ni conteni-
colectiva compartida que está dos curriculares como universa-
viva en el medio y en nuestros escuelas regulares: los les, sino ubicados en una historia
abuelos, pero que se visibiliza talleres productivos y un lugar), son piedras angulares
poco en espacios escolares, en de nuestra propuesta curricular.
el currículo. y creativos, en donde En épocas de crisis, ante un mun-
los chicos y chicas do que requiere ser repensado
Hemos desarrollado Kuskas desde nuevos paradigmas, los
dedicadas a la tierra, al viento aprenden ciertos valores de respeto, solidaridad
(wayra) en las que hemos ex- oficios, se vinculan con y reciprocidad que orientaron a
plorado diversos relatos que nuestros ancestros pueden ofre-
las familias cusqueñas guardan actividades culturalmente cernos nuevos modos de plantear
como prescripciones para una significativas como los imperativos de desarrollo y de
buena producción o para man- nuestras necesidades humanas
tener la buena salud: el viento “te plantas medicinales, telar, para garantizar la vida y nuestra
agarra” –dicen, por ejemplo– y cerámica, etc. convivencia.

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Los autores afirman ser posible relacionar la pedagogía de Paulo Freire con la perspectiva

decolonial, puesto que algunos autores lo consideran un antecedente del debate en torno a la

decolonialidad en América Latina, debido a su pedagogía humanista-libertadora y al lugar

que ocupa geopolítica y discursivamente: el del sujeto oprimido, subalternizado, que debe

luchar contra la lógica opresiva de la colonialidad.

Ivanilde Apoluceno de Oliveira

O pensamento
de Paulo Freire:
Pós-doutora em educação pela PUC-RIO.
Doutora em educação pela PUC-SP e UNAM-UAM-
Iztapalapa, México. Pesquisadora do Programa de

contribuições
Pós-Graduação em Educação e coordenadora do Núcleo
de Educação Popular Paulo Freire da Universidade do Estado
do Pará (UEPA) • Brasil • nildeapoluceno@uol.com.br

e perspectivas
João Colares da Mota Neto
Professor, pesquisador e pedagogo da UEPA. Doutor em
Educação pela Universidade Federal do Pará, com

descolonizadoras
doutorado sanduíche na Universidad Pedagógica
Nacional, Colômbia. Pesquisador do Núcleo de
Educação Popular Paulo Freire • Brasil
joaocolares@hotmail.com
Foto João Ripper

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O O pensamento de Paulo
pensamento de Paulo coloniais), embora ainda pouco
Freire, em todo o mun- explorada, nos últimos anos co-
do, merecidamente, tem Freire, em todo o mundo, meçou a ser mais desenvolvida,
sido objeto de múltiplos estu- merecidamente, tem sido especialmente por um conjunto
dos e reflexões, em várias áreas de intelectuais críticos do Sul
do conhecimento, com diversos objeto de múltiplos estudos global, em sua busca sequiosa
focos temáticos e em diálogo e reflexões, em várias áreas por referências epistemológicas
com um amplo conjunto de cor- não eurocêntricas e contra-he-
rentes e perspectivas teóricas. do conhecimento, com gemônicas.
Isto se deve ao fato de que suas diversos focos temáticos e
ideias, embora claras e radicais, Para Restrepo e Rojas (2010),
apresentam-se como não dog- em diálogo com um amplo por exemplo, a pedagogia de
máticas, profundamente dialé- conjunto de correntes e Paulo Freire é um importante
ticas e abertas à interlocução antecedente do debate da de-
com outros saberes. perspectivas teóricas. Isto colonialidade na América Latina.
se deve ao fato de que suas Apesar de ressalvarem que o
Neste sentido, o próprio Freire trabalho de Freire não tem sido
(2014) insistia na necessidade ideias, embora claras e reconhecido de maneira explíci-
de que seus estudiosos não o radicais, apresentam-se ta na constituição das categorias
dogmatizassem, e sim o reinven- do programa de investigação
tassem, sem perder de vista, em como não dogmáticas, da modernidade/colonialidade
todo caso, a substantividade de profundamente dialéticas e latino-americano, dizem que a
suas ideias, isso é, sem distorcê- inflexão decolonial encontra-se
-lo, sem descaracterizá-lo, sem abertas à interlocução com na obra de Paulo Freire a partir
ignorar os núcleos centrais de outros saberes. de uma apelação que o pedago-
seu pensamento. go brasileiro faz à exterioridade
da modernidade: o oprimido,
Defendemos neste artigo que em seus próprios termos, ou a
um dos núcleos centrais de seu pensamento é a diferença colonial, na linguagem de Walter Mignolo.
crítica contundente à vigência do colonialismo na Afirmam que esta diferença constitui o lugar privi-
sociedade, na cultura e na educação e, dialetica- legiado, epistêmico e politicamente, “no sólo para
mente, o anúncio de uma educação descoloniza- realizar un tipo de crítica que es imposible desde
dora, popular, libertadora. el interior de la modernidad, sino que también es
desde la diferencia colonial que se articulan las
A relação entre o pensamento de Freire e as pers- intervenciones de desmantelamiento de la colo-
pectivas descolonizadoras (pós-coloniais ou de- nialidad” (p. 57).
Foto Internet

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Foto Alexandre Firmino
O conceito de decolonialidade
Da mesma forma, neste ensaio partimos do reco-
nhecimento da relação entre as ideias de Paulo
Freire e a chamada perspectiva/concepção/in-
flexão decolonial. O conceito de decolonialidade,
vale dizer, foi desenvolvido a partir dos anos 1990
no interior do programa de investigação da mo-
dernidade/colonialidade latino-americano, que
reúne nomes como Enrique Dussel, Aníbal Quijano,
Walter Mignolo, dentre outros.
Decolonialidade, na esteira destes autores, designa
o questionamento radical e a busca de superação
das mais distintas formas de opressão perpetradas
contra as classes e os grupos subalternos pelo
conjunto de agentes, relações e mecanismos de
controle, discriminação e negação da modernida-
de/colonialidade. De outra forma, decolonialidade
refere-se ao esforço por “transgredir, deslocar e
incidir na negação ontológica, epistêmica e cos-
mogônico-espiritual que foi - e é - estratégia, fim
e resultado do poder da colonialidade”, de acordo
com Walsh (2009, p. 27).
Neste sentido, defendemos que o pensamento de
Paulo Freire engendra, a partir de sua pedagogia
humanista-libertadora, uma concepção decolonial,
articulada em face de sua posição de educador
terceiro-mundista, cujo lugar de enunciação é
o ocupado pelos oprimidos do sistema-mundo;
posição que o leva, em toda sua obra, a denunciar
o colonialismo e a colonialidade, e a criar, expe-
rimentando, uma proposta político-pedagógica
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descolonizadora, fundamentada em uma utopia
ético-política de libertação da opressão via cons-
trução do socialismo democrático1.
A concepção decolonial em Paulo Freire
Com efeito, um aspecto fundamental do pensa-
mento decolonial está relacionado ao locus enun-
tiationis ocupado pelo sujeito que produz a teoria,
que elabora o discurso, que reivindica posições
críticas da colonialidade e do colonialismo. Este
lugar está marcado pela exterioridade de sujeitos,
grupos e populações periféricos, não porque estes
estejam fora da modernidade/colonialidade, mas
precisamente porque foram subalternizados por
ela. Estando, portanto, em uma posição exterior,
tais sujeitos/grupos/populações podem revelar a
colonialidade escondida pela retórica salvacionista
da modernidade e mobilizar a articulação de forças/
ideias decoloniais.
Consideramos que as ideias de Paulo Freire são
uma importante contribuição ao pensamento
decolonial porque ele foi capaz de pensar uma
pedagogia a partir deste lugar subalterno, a partir
da dominação vivida e da resistência empreendida
pelos oprimidos. No entanto, Freire não apenas
pensou a partir do lugar do oprimido, como ele
próprio vivenciou, como educador terceiro-mun-
dista, em sua corporalidade e em sua posição de
solidariedade de classe, a negação da modernida-
de/colonialidade.
Deste modo, entendemos que biografia de Paulo
Freire o conduziu a pensar a pedagogia a partir dos
subalternos; que o oprimido não é o sujeito para
quem fala Paulo Freire, mas com quem fala; que ele
mesmo, nas lutas político-educacionais que viven-
ciou no Brasil, em outros países da América Latina,
nos Estados Unidos, na Europa e na África, ocupou
discursiva e geopoliticamente o lugar do oprimido;
e que, portanto, isso marca fundamentalmente sua
obra como um testemunho crítico da modernidade/
colonialidade, logo, como um pensador decolonial.
Para além deste traço biográfico, Freire, desde os
seus primeiros trabalhos, apresenta preocupações,
constrói conceitos e discute questões as quais hoje
podemos chamar de “decoloniais”. Tomando como
base o estudo de Mota Neto (2015), consideramos
que o eixo fundamental de sua concepção deco-
lonial está relacionado à crítica de seis fenômenos
moderno-coloniais: i) crítica à inexperiência de-
mocrática da sociedade brasileira, herdeira de um
regime colonial ou semicolonial; ii) crítica à desu-
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manização/massificação/coisifi-
Não só crítico do ria popular e a história local,

cação do ser humano; iii) crítica à oferecendo possibilidades de

teoria antidialógica da opressão colonialismo, Freire construir conhecimento a par-
e, em especial, à invasão cultural;
iv) crítica ao problema da depen-
também se engajou na tir de cosmovisões ancestrais,
anteriores ao processo coloni-
dência nas relações imperialistas construção de propostas zador; d) empodera as classes
e neocoloniais entre o Primeiro
e o Terceiro Mundo; v) crítica à
político-pedagógicas e os grupos populares, devido
ao seu viés conscientizador e
educação e aos sistemas de en- descolonizadoras, tanto no mobilizador; e) engendra um
sino coloniais; vi) crítica à razão
Brasil quanto em outros diálogo intercultural que viabili-
determinista da modernidade e za a restauração da humanidade
à pós-modernidade neoliberal. países da América Latina dos sujeitos e do mundo; f )
e da África, sem deixar de enfatiza a participação cidadã
No conjunto, em seus quarenta e democrática, criando uma
anos de produção intelectual, mencionar sua atuação fissura na cultura do silêncio e
Freire denunciou distintos as- nos Estados Unidos e na na colonialidade do poder.
pectos do colonialismo e da
colonialidade: a educação ban- Europa. Finalizando
cária, a cultura do silêncio, a
invasão cultural, a violência, a Por essas e outras razões, de-
desumanização, o patriarcado, fendemos que o pensamento
o racismo, o latifúndio, o autoritarismo político, de Paulo Freire constitui uma fonte fundamental
o assistencialismo, a situação de dependência para a constituição de uma pedagogia decolonial
dos países periféricos em relação aos centrais e o na América Latina, na medida em que capacita
cientificismo. os grupos subalternos para a luta contra a lógica
opressiva da modernidade/colonialidade, tendo
Estas questões, como se pode perceber, alcançam como horizonte a formação de um ser humano e
questões pedagógicas, sociológicas, antropoló- de uma sociedade livres, amorosos, justos e soli-
gicas, políticas, éticas e epistemológicas. Desse dários.
modo, a crítica de Freire à vigência do colonia-
lismo é não só radical, como também bastante
abrangente, dimensionando um pensamento 1 Este é um dos argumentos centrais da tese Educação Popular
e Pensamento Decolonial Latino-Americano em Paulo Freire
dialético e heterárquico, capaz de analisar a força e Orlando Fals Borda, de João Colares da Mota Neto (2015),
do colonialismo nas relações entre subjetividade e na qual se fundamentou a construção deste artigo.
objetividade, cultura e economia, política e ética,
ciência e senso comum.

Não só crítico do colonialismo, Freire também g

se engajou na construção de propostas político-
-pedagógicas descolonizadoras, tanto no Brasil
quanto em outros países da América Latina e da
África, sem deixar de mencionar sua atuação nos
Estados Unidos e na Europa, considerando também
existir um Terceiro Mundo no interior do Primeiro
(FREIRE, 1982).
A pedagogia do oprimido que defendeu e praticou
marca uma ruptura em relação às pedagogias colo-
nizadoras, por um conjunto de motivos: a) supera
o colonialismo epistemológico segundo o qual
a razão está sempre no educador, representante
da ciência hegemônica, e nunca no educando;
b) define as classes populares como sujeitos da
história, da educação e da investigação, superando
a dicotomia sujeito e objeto; c) valoriza a sabedo-
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo:
Paz e Terra, 2014.
______. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
MOTA NETO, João Colares da. Educação Popular e Pen-
samento Decolonial Latino-Americano em Paulo Freire
e Orlando Fals Borda. 2015. 368f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2015.
RESTREPO, Eduardo; ROJAS, Axel. Inflexión decolonial: fuen-
tes, conceptos y cuestionamientos. Popayán: Universidad
del Cauca, 2010.
WALSH, Catherine. Interculturalidade, crítica e pedagogia
decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera
Maria (Org.). Educação intercultural na América Latina:
entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro:
7Letras, 2009.
g

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g PEDAGOGÍA, COLONIALISMO Y PSICOPOLÍTICA.
EL CASO MAPUCHE EN CHILE
Historiador Mapuche. Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indígenas,
L a pedagogía es un producto cul-
tural adecuado a las transfor-
maciones históricas de un pueblo,
desarrolla los aspectos epistémicos
y ontológicos de una sociedad a
partir de estructuras, en las cuales la
información, conocimiento y saber
se distribuyen en agentes y espacios,
estableciendo procesos de veracidad,
fiabilidad, legitimación, transmisión
y construcción de contenidos. La
pedagogía es un sistema amplio en
el que aprendizaje y enseñanza han
sido definidos bajo estructuras de
poder para proyectar una sociedad
determinada, bajo socializaciones
específicas.
La sociedad mapuche construyó
sistemas pedagógicos que se fueron
adecuando a sus transformaciones
históricas. Así, los familiares de los/
las niños/as, por línea paterna, eran
los primeros educadores, y cada con-
tenido era la síntesis de las relaciones
sociales y la síntesis de estas con la
naturaleza en un nicho ecológico.
La información (entendida como la
construcción de datos), el conoci-
miento (como una forma significativa
de integrar datos para ser utilizados
en la vida práctica), el saber (como
acción reflexiva y base para cons-
truir nuevos conocimientos), se iban
desarrollando desde una perspectiva
territorial, de acuerdo a los hitos que
vivía cada comunidad y a su interac-
ción con otras comunidades. La visión
de mundo respondía a un consenso
de información, conocimientos y
saberes, existiendo cosmovisiones
fundadas en el diálogo de saberes.
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Pontificia Universidad Católica de Chile. Proyecto CONICYT/FONDAP • Chile
Las sociedades estatales, incaicas
e hispanas, no lograron someter ni
seducir al mundo mapuche con sus
pedagogías. La sociedad mapuche
desarrolló conocimientos y saberes
diferenciados, a nivel comunidad
como de estructuras mayores, com-
plementándolos a partir de una
división social del trabajo. La historia
muestra cómo los mapuches se des-
plazaban por diversas fronteras indí-
genas e hispanas, viviendo diversas
experiencias. Estas fronteras hispanas
no fueron limitantes para adquirir
nuevos conocimientos –incluso en el
siglo XVIII existió la escuela de natura-
les para los hijos de líderes indígenas.
La invasión del estado chileno al país
mapuche construyó un antagonismo
hacia las pedagogías mapuches
e instaló una dictadura del cono-
cimiento, con lo cual estableció la
imposibilidad de diálogo y estructuró
a la escuela como un mecanismo
ideológico de la subordinación colo-
nial que instalaba el sentimiento de
inferioridad en el mapuche. Esto no
impidió que los sujetos mapuches,
en situación de subordinación y
minimizada por las condiciones so-
ciales y materiales que la sostenían,
socializasen con su cultura.
En estos últimos años, la escuela
ha pasado de su función disciplinar
colonial, a ser la administradora de
los subjetivismos, agenciando la
identidad a partir de la educación
intercultural. De la biopolítica como
control social del sujeto, ha pasado
a la psicopolítica, un control de la
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Sergio Caniuqueo Huircapan
sergiocaniuqueo@gmail.com
psique del sujeto mediante el reco-
nocimiento a la diferencia, institu-
cionalizando a la cultura como nueva
forma de dominación colonial. Así,
la impronta zapatista: “Es necesario
hacer un mundo nuevo. Un mundo
donde quepan muchos mundos, don-
de quepan todos los mundos”, puede
ser tomada por el mercado para ex-
presar “United Colors of Benetton”. La
capacidad del mercado de subjetivar
ha permeado al Estado. La cultura
pasa a ser un bien de consumo y ge-
nera el reconocimiento al subalterno,
con una escuela basada en criterios
comerciales, en donde un niño es un
usuario, un cliente del sistema escolar
que consume su cultura desprovisto
de un sentido crítico, pero articulado
al mercado.
Sin embargo, hay esperanza en
aquellas pedagogías mapuches, hoy
marginales, que pueden decir qué
tipo de niños mapuches socializados
quieren para un nuevo proyecto
de sociedad, en espacios urbanos y
rurales. Las pedagogías mapuches
enfrentan la necesidad de revitalizar y
construir nuevos contenidos, agentes
y espacios, con nuevos diálogos de
saberes y horizontes utópicos para
una modernidad alternativa.
g
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O presente texto apresenta uma das práticas autônomas impulsionadas pelo movimento

social liderado pelo Exército Zapatista de Liberação Nacional, na cidade de Chiapas, México.

Trata-se da escolha de promotores de educação saídos da comunidade maia para serem

educadores comunitários, ou seja, para serem instrumentos de criação de escolas alternativas

ao sistema oficial da educação pública, com a finalidade de construírem uma escola onde se

implante uma nova política cultural que afirme a diversidade. Onde também sejam (re)

valorizados os conhecimentos gerais, práticos e éticos que são prioritários para dar vigor à

identidade maia e do campesinado e onde se possa dar forma a uma cidadania pluriétnica. O

projeto de apropriação indígena da escola oficial é um legítimo processo de decolonialidade.

Educación zapatista, Bruno Baronnet

autonomía y Sociólogo. Profesor e

investigador en la Universidad
Veracruzana, Xalapa • México

descolonización en los
brunobaronnet.wordpress.com

pueblos mayas de Chiapas

Foto Internet

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Autonomía política en
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Lacandona, los miembros de los

la gestión educativa El zapatismo ilustra pueblos del movimiento indio

la complejidad de las y campesino chiapaneco son
los actores sociales reconocidos
En el contexto de las prácticas
autonómicas impulsadas por el
lógicas entrecruzadas como más aptos y legítimos para
movimiento social encabeza- de afirmación identitaria determinar los conocimientos
do por el Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN), las
múltiple, pues los valores pertinentes a estudiar en varios
cientos de escuelas rebeldes.
promotoras y los promotores del EZLN se transmiten
de educación (nopeswanej o
promotoretik en lengua tseltal)
a las escuelas como Las autonomías políticas en la
gestión educativa les permiten
son elegidos en varios cientos de elementos provenientes incidir de manera decisiva en los
comunidades mayas de Chiapas
para desempeñar el cargo de
de las luchas de procesos pedagógicos, al influir
en la producción endógena de
educadores comunitarios. De liberación campesina los conocimientos que circulan
manera paulatina, poco después
(tema agrario), de la en las escuelas. Esta última se
encuentra estrechamente ligada
de su creación en 1994, los Mu-
nicipios Autónomos Rebeldes emancipación cultural al tipo de gestión administrativa
Zapatistas han impulsado y (tema étnico y de género) y pedagógica basado en las es-
tructuras y mecanismos locales
consolidado redes propias de
escuelas alternativas al sistema y nacional (tema del del ejercicio del autogobierno
oficial de educación pública, poder político). zapatista (Baronnet, 2012). Aho-
ra bien, el marco de autonomía
ante la necesidad y la preocupa-
ción de los pueblos originarios educativa permite a las bases
por el acceso real, la utilidad y la sociales del EZLN apropiarse
pertinencia cultural de la educa- de la escuela como espacio
ción primaria. comunitario de transmisión de
conocimientos social, política y culturalmente
Algo que está en juego en el fortalecimiento de las diferenciados, de acuerdo a la identidad tseltal,
autonomías políticas es la posibilidad de garanti- campesina y zapatista de los actores implicados en
zar y potenciar el autodesarrollo sostenible de los su desarrollo. La autonomía aparece en este sentido
pueblos en el marco de un Estado plural capaz de como una condición orgánica para fundamentar un
poner la educación en manos de las entidades plan de estudio regional y flexible en el cual estén
autónomas, sin por lo tanto renunciar a su coor- yuxtapuestos y combinados los conocimientos
dinación estatal. De esta manera, sería oportuno diferenciados.
que los objetivos de aprendizaje y los programas
educativos en México, así como los libros de texto El zapatismo y la afirmación
y los materiales didácticos pudieran expresar los de las identidades
puntos de vista y las maneras de ver el mundo
que los pueblos originarios pueden aportar en la El zapatismo ilustra la complejidad de las lógicas
reconstrucción de un proyecto de transformación entrecruzadas de afirmación identitaria múltiple,
general hacia un estado plurinacional capaz de pues los valores del EZLN se transmiten a las escue-
descolonizar la sociedad. las como elementos provenientes de las luchas de
liberación campesina (tema agrario), de la emanci-
Desde una óptica decolonial, las prácticas de polí- pación cultural (tema étnico y de género) y nacional
tica educativa que se siguen construyendo en las (tema del poder político). Ponen de relieve rasgos
comunidades autónomas zapatistas son la expre- identitarios distintos pero que tienen en común la
sión de una redefinición de los roles atribuidos a reivindicación del acceso legítimo a recursos mate-
los actores individuales y colectivos. Estas generan riales y simbólicos capitalizables en las luchas por
la invención social de prácticas alternativas de or- el control de su orientación político-cultural. Los y
ganización de los servicios educativos locales, de las actores de las escuelas zapatistas son militantes
acuerdo a los derechos políticos, las identidades revolucionarios que contribuyen a su manera al
y las estrategias de los pueblos originarios. En los ideal liberador de la opresión cultural y económica
territorios zapatistas de las Cañadas de la Selva a la cual están sujetas las comunidades. Ellos y ellas

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construyen desde una posición Siendo una estrategia comunidad y en la región. Esta

de clase dominada, una política experiencia ilustra la capacidad

cultural implementada de y a identitaria colectiva del movimiento político y cul-
favor de la diferencia cultural, que forma parte de una tural zapatista de apropiarse de
fomentando la igualdad social manera innovadora del derecho
dentro y más allá de la diversi- política cultural regional, de los pueblos indígenas a una
dad cultural. los pueblos mayas y autonomía educativa, de acuer-
do a sus propias estrategias
La escuela se encuentra en zapatistas plantean la sociales. Se trata de un modo
medio de múltiples estrategias autonomía educativa alternativo de integración a “un
identitarias reveladoras de as- mundo en el cual quepan todos
piraciones de afirmación étnica como vía para (re)valorizar los mundos” según la famosa
y de politización. Los pueblos los conocimientos fórmula del EZLN, puesto que
oprimidos, explotados y dis- la cuestión ideologizada del
criminados que reclaman sus generales, prácticos interculturalismo tiene que ver
derechos culturales y colectivos y éticos que estiman con proyectos divergentes de
lo hacen para garantizar sus sociedad nacional.
derechos humanos y para lograr útiles, prioritarios y
un mínimo de poder en la polis, pertinentes para vigorizar De acuerdo con el sociólogo
que les permita participar en Norbert Elias (1998: 105), sien-
condiciones de igualdad en la su identidad. do síntomas de una defensa
gobernanza democrática de sus ideológica, las denominadas
países (Stavenhagen, 2006: 221). “relaciones raciales” son, en el
Siendo una estrategia identitaria fondo, relaciones entre estable-
colectiva que forma parte de una política cultural cidos y marginados; es decir, entre grupos sociales
regional, los pueblos mayas y zapatistas plantean que se diferencian ante todo por su posición de
la autonomía educativa como vía para (re)valorizar poder asimétrica. Con su posición de outsiders o de
los conocimientos generales, prácticos y éticos marginados, los pueblos mayas organizados en los
que estiman útiles, prioritarios y pertinentes para Municipios Autónomos disputan con otros grupos
vigorizar su identidad y afianzar su dignidad al sociales mucho más poderosos -predominante-
ser miembros de un pueblo tseltal y mexicano, mente mestizos- el control político y la ejecución
de familia campesina y militantes activos, en la de los planes de desarrollo social en sus territorios.
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De esta forma, intervienen en la agenda educativa
local cuestionando la política nacional imperante
que no tolera la flexibilización de la organización
escolar a escala regional y de sus programas edu-
cativos. Al revitalizar en la práctica el recurso de la
lengua y la cultura étnica dentro de sus modestos
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salones de clases, las comunidades zapatistas
contribuyen a fortalecer prácticas de militancia
ciudadana culturalmente diferenciada. Ellas son
regeneradoras del vínculo social y político, no solo
a nivel comunitario sino regional, y con un notorio
eco nacional e internacional.
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La cuestión de la reafirmación de
A fin de cuentas, Pedagogías críticas

las identidades étnicas en Chia- y decolonialidad

pas está ligada a las relaciones el proceso de lucha por
de dominación económica y a
las dinámicas de luchas por la
formar y consolidar una Las pedagogías críticas en los
procesos de descolonización
tierra y la dignidad. Destaca el escuela propia se puede del pensamiento y el imagina-
activismo cultural, o mejor di-
cho los efectos de la ciudadanía
explicar a partir de la rio colectivo encuentran en la
educación autónoma zapatista
pluriétnica, en la medida que reapropiación indígena tanto una ilustración como
prevalece una intensa moviliza-
de la escuela oficial, para una inspiración potente de
ción social de los actores comu- innovaciones en las escuelas y
nitarios en torno a la cuestión ponerla al servicio de las los talleres educativos en otras
educativa local. Mucho más que aspiraciones políticas regiones de pueblos originarios
una demanda étnica discursiva, en lucha, por ejemplo, ahora
el activismo cultural cotidiano y socioculturales de las en el municipio purépecha de
en la educación zapatista repre- comunidades. Cherán en Michoacán. El movi-
senta la puesta en acción de for- miento zapatista genera proce-
mas de participación ciudadana sos de decolonialidad en México
de corte pluriétnico, definida y el mundo influenciando en la
por la aspiración de defender praxis diversas expresiones de
su identidad cultural y una organización social di- insumisión y de dignidad en las relaciones estruc-
ferenciada dentro de la organización institucional turantes entre las maneras de encarar el pasado,
de un Estado de tipo plurinacional, encargado de mirar el presente y preparar el futuro. Es decir,
proteger las diferencias en el derecho positivo. Al como proyecto decolonial se pretende establecer
buscar incidir en la transformación del Estado, “el juntos “una comprensión críticamente-consciente
objetivo político del zapatismo es la construcción del pasado y presente que abre y plantea interro-
de una ciudadanía pluriétnica y es en este contexto gantes, perspectivas y caminos por andar” (Walsh,
que la autonomía indígena puede contribuir a la re- 2012: 212), con y desde la rebeldía zapatista y de
forma democrática del Estado, la cual sigue siendo los pueblos que transforman nuestras sociedades,
una tarea pendiente” (Harvey, 2007: 11). en una pluralidad radicalmente enriquecedora en
términos de experiencias de educación intercultu-
A fin de cuentas, el proceso de lucha por formar y ral crítica.
consolidar una escuela propia se puede explicar a
partir de la reapropiación indígena de la escuela
oficial, para ponerla al servicio de las aspiraciones
políticas y socioculturales de las comunidades.
g
Además, bajo el aparente rechazo de contenidos
escolares “que no sirven” y la incorporación de otros Baronnet, Bruno. (2012). Autonomía y educación indígena.
“que sí sirven”, aparecen maneras particulares de Las escuelas zapatistas de la Selva Lacandona de Chiapas,
México. Quito: Ediciones Abya-Yala.
pensar y organizar la escuela. A través de la autori-
Elias, Norbert. (1998). Ensayo teórico sobre las relaciones
dad de la asamblea, de las familias y de la atribución entre establecidos y marginados. En Vera Weiler (comp.),
de nuevos cargos educativos, se reconfiguran a la La civilización de los padres y otros ensayos. Bogotá: Edi-
vez la organización escolar, las funciones docen- torial Norma.
tes y las opciones pedagógicas empleadas. Esta Harvey, Neil. (2007). La difícil construcción de la ciudadanía
pluriétnica: el zapatismo en el contexto latinoamericano.
reconfiguración es un resultado del ejercicio de las En Liminar 5 (1), 9-23. CESMECA-UNICACH, San Cristóbal
autonomías políticas en la producción y circulación de Las Casas.
de conocimientos. El cuestionamiento profundo a Stavenhagen, Rodolfo. (2006). La presión desde abajo: de-
la política de educación del Estado-nación surge rechos humanos y multiculturalismo. En Daniel Gutiérrez
asimismo de las ventajas que conceden las auto- (comp.), Multiculturalismo: desafíos y perspectivas. México:
Siglo XXI, UNAM, El Colegio de México.
nomías para una revalorización cultural incipiente
Walsh, Catherine. (2012). Interculturalidad crítica y (de)
y la apropiación social de la escuela, procesos que colonialidad. Ensayos desde Abya Yala. Quito: Abya-Yala,
parecen consolidarse con lentitud tras el corto Serie Pensamiento decolonial.
lapso de tiempo transcurrido desde su surgimien-
to en los territorios donde “manda el pueblo y el g
gobierno obedece”.

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 nuevamerica
g OS ORIXÁS (DEUSES) DO PANTEÃO IORUBÁ:
UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DECOLONIAL
Mestra em Relações Étnico-Racial (CEFET/RJ), pós-graduada em História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro/
FFP. Pós-Graduação: Raça, Etnia e Educação (UFF) e Saberes e Práticas na Educação Básica (CESPEB/UFRJ) • Brasil
A nossa interferência pedagógica
começa quando lançamos as se-
guintes perguntas ao corpo discente:
Por que os deuses Gregos e Romanos
são visibilizados nos livros de História
e nas discussões e apresentações
(propagandas) no cotidiano? Por que
os Orixás (deuses) do panteão Iorubá
são invisibilizados?
Essa ação pedagógica tem o objetivo
de trazer à tona o campo teórico deno-
minado Pensamento Decolonial, que
se caracteriza por um olhar teórico/
epistêmico que enfoca e viabiliza as
lutas dos subalternizados contra o
pensamento hegemônico, a partir de
suas práticas sociais, epistêmicas e
políticas; de Pensamento-Outro, pois
parte do princípio e de uma categoria
que serve como força motriz a ques-
tionar a negação histórica dos não
europeus, e aqui, nessa atividade, uma
das cosmovisões da matriz africana
Iorubá; além do Pensamento de Fron-
teira que possui o propósito de tornar
visíveis outras lógicas, estratégias e
formas de pensar.
Assim, iniciamos a nossa atividade, so-
licitamos que os/as alunos/as fizessem
uma busca em livros de História (En-
sino Fundamental e Médio) qualquer
conteúdo que tivesse referência aos
deuses (Orixás) do Panteão Iorubá, a
saber: Exu, Oxum, Xangô e Ogum. Após
essa busca, fizemos o mesmo com os
deuses da Grécia: Hermes, Afrodite,
Zeus e Ares; e os de Roma: Mercúrio,
Vênus, Júpiter e Marte. Os primeiros
deuses/Orixás tivemos que buscar
informações na Internet (textos, sítios
específicos e Blogs). Após a pesquisa,
confeccionamos cartazes com as
comparações dos arquétipos entre
Nova149.indd 59
eles: Exu-Herme-Mercúrio, Oxum-
-Afrodite-Vênus, Xangô-Zeus-Júpiter
e Ogum-Ares-Marte. Salientamos aqui
que, essa escolha se deu pelo motivo de
que no final da proposta de atividade,
exibiríamos no filme Besouro, no qual
os deuses/Orixás aparecem na trama
da história. Só passar o filme sem antes
fazer uma reflexão sobre os arquétipos
de cada um desses deuses/Orixás, pode
contribuir para um reforço de precon-
ceito e de demonização dos mesmos,
função esta que não é desta comuni-
cação, e sim mostrar as semelhantes
características
O constructo cultural frente às religiões
de matrizes africanas ainda presente
no nosso cotidiano, nos mostra o
quanto a nossa sociedade ainda se
mantém numa “demonização” dos
deuses/orixás do panteão Iorubá. O
que propusssemos nessa prática foi
de uma educação baseada na Inter-
culturalidade, ou seja, num constante
diálogo entre conhecer, reconhecer
e respeitar às diferenças culturais e
históricas, ou seja, que a Alteridade se
torne um elemento permanente do sa-
ber, onde novas maneiras de explicitar
diferentemente os saberes que foram
silenciados e invisibilizados.
Assim, concordamos com CANDAU
(2006), existe um arcabouço epistê-
mico que se baseia na Colonialidade,
e que se reflete constantemente nos
currículos, conteúdos escolares e ações
pedagógicas, consequentemente,
para a quebra desses paradigmas é
necessário desconstruir preconceitos,
promover a interação das experiên-
cias sistemáticas com o outro, das
diferentes maneiras de viver e de se
expressar no mundo. Entender que
59
nº149 jan-mar 2016
Eliane Almeida de Souza e Cruz
hexlili@bol.com.br
as relações culturais são complexas
e estão imbricadas com a relação de
poder, e compreender que tais relações
de poder (social, político e econômico)
estão vinculadas numa subordinação
e numa hierarquização racial, im-
postas numa sociedade que possui
uma estigmatização indelével racial
e historicamente constituída. Assim, a
Educação Decolonial é objetivada em
promover uma educação antirracista e
na construção de um currículo intercul-
tural; onde a escola deverá fazer não
somente estas ações em momento de
efemérides, mas em todo o processo
da relação ensino-aprendizagem,
que afete na seleção do currículo, na
organização social escolar (classe,
raça e gênero), na linguagem (visual
e discursiva), na prática pedagógica,
no papel do profissional de educação
e, fundamentalmente, na comunidade
escolar, no seu desdobramento para o
diálogo com esse outro, o diferente, na
sociedade.
g
CANDAU, Vera Maria. (Org.) Educação
Intercultural e Cotidiana Escolar. Rio de
Janeiro: 7Letras, 2006.
_____. Educação intercultural na Amé-
rica latina: entre concepções, tensões e
propostas. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.
CANDAU, Vera Maria; RUSSO, Kelly. In-
terculturalidade e Educação na América
Latina: uma construção plural, original e
complexa. In: CANDAU, Vera Maria (Org.).
Diferenças culturais e educação: cons-
truindo caminhos. Rio de Janeiro: 7Letras,
2011, pp. 59-78.
OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; CANDAU,
Vera Maria. Pedagogia decolonial e
educação antirracista no Brasil. In; CAN-
DAU, Vera Maria. Diferenças Culturais e
Educação: Construindo Caminhos. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 201, p. 79-109.
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 novamericag
nº149 jan-mar 2016
LIBROS
g
g
LIVROS
g
g
LA REVUELTA DE LAS PERIFERIAS MOVIMIENTOS
REGIONALES Y AUTONOMÍAS POLÍTICAS EN BOLIVIA
Y ECUADOR
g
El libro analiza los contextos históricos y políticos en los
que emergieron los nuevos movimientos regionales de
Guayaquil y de Santa Cruz, su naturaleza social, cultural y
g
política, y explica el alcance y sentido de sus demandas de
transformación del Estado desde el discurso autonómico. El
trabajo asume que los dos movimientos operaron desde una
fractura territorial -se trata de un clivaje centro/periferia- que
g
arrastra el proceso histórico de formación de los estados
nacionales en Ecuador y Bolivia.
Mosaico
Autor: Felipe Burbano de Lara • Bolivia, CLACSO, 2014
g
516 p. ISBN: 9789978674314
PESQUISA PARTICIPATIVA, EMANCIPAÇÃO
E (DES)COLONIALIDADE
g
No livro se encontram elementos de metodologia e epis-
temologia e também resultados de pesquisas que trazem
subsídios para as práticas pedagógicas identificadas com a
g
educação popular. Na base da opção teórico-metodológica
está a perspectiva de situar o conhecimento no âmbito das
relações de poder que se configuram desde as heranças
coloniais que constituíram os países latino-americanos e
g
caribenhos. O pressuposto freiriano de que a humanização e
a desumanização são possibilidades reais em cada momento
da história e da vida individual e coletiva integra essa base.
g
Autor: Telmo Adams e Danilo Streck • Curitiba, Brasil, Editora
CRV, 2014, 152 p. ISBN: 9788580428940
g
DESCOLONIZAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Y LAS PRÁCTICAS EMANCIPATORIAS
La única salida para que los colonizados no repitan la terrible
historia que los coloca en el lugar del colono, es la creación
g
de algo nuevo, del mundo nuevo. Es el camino en el que los
dominados pueden dejar de referenciarse en el dominante.
En ese camino pueden superar la inferiorización en la que los
g
instaló el colonialismo, creando algo nuevo: clínicas, escue-
las, caracoles, músicas y danzas; hacer ese mundo otro con
sus propias manos, poniendo en juego su imaginación y sus
sueños con modos diferentes de hacer. En ese movimiento
g
colectivo de caminar, también tendremos las condiciones
para descolonizar el pensamiento crítico.
Autor: Raúl Zibechi • Colombia, Ediciones Desde Abajo, 2015,
g
351 p. ISBN: 9789585882614
g
g
60
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MULTICULTURALISMO, INTERCULTURALIDAD
Y EDUCACIÓN: CONTRIBUCIONES DESDE AMÉRICA
LATINA
Vivimos en sociedades en que diversos grupos sociocul-
turales invaden los escenarios públicos. Las tensiones, los
conflictos, las tentativas de diálogo y de negociación se
multiplican. La afirmación de las diferencias étnicas, de
género, de orientación sexual, de carácter religioso, entre
otras, se manifiesta de diversos modos y por medio de
expresiones plurales. Las problemáticas que suscitan son
muchas y son principalmente los movimientos sociales los
que las visibilizan, al denunciar injusticias, desigualdades
y discriminaciones, reivindicando la igualdad de acceso a
bienes y servicios y el reconocimiento político y cultural. Es
este el horizonte de preocupaciones en que se sitúa esta
publicación.
Autor: Susana Sacavino y Vera Maria Candau • Colombia,
Ediciones Desde Abajo, 2015, 168 p.
ISBN 978-958-8926-09-4
PAULO FREIRE: GÊNESE DA EDUCAÇÃO
INTERCULTURAL NO BRASIL
O livro está estruturado em três partes. Na primeira, a autora
aborda a concepção de educação popular de Paulo Freire
com ênfase nas reflexões sobre a prática dos Círculos de
Cultura. Na segunda, aborda Paulo Freire e os princípios
da educação intercultural no Brasil e principalmente como
o autor se posiciona originalmente sobre as diferenças, a
questão de gênero, o colonialismo e africanidade, assim
como as temáticas do multiculturalismo/interculturalidade.
Na terceira e última parte do livro, a autora faz considerações
e aproximações teóricas entre a obra de Paulo Freire e a
educação intercultural.
Autor: Ivanilde Apoluceno de Oliveira • Curitiba, Brasil,
Editora CRV, 2015, 120 p. ISBN: 9788544404164
INTERCULTURALIDAD, DESCOLONIZACIÓN DEL
ESTADO Y DEL CONOCIMIENTO
El vicepresidente en ejercicio de Bolivia, Álvaro García Line-
ra, junto con otros pensadores, analiza las tensiones en la
transformación de una democracia liberal a una democracia
comunitaria en el seno de un estado que se autodenomi-
na plurinacional. La diferencia colonial y el giro para un
posicionamiento intercultural del pensamiento crítico son
necesarios para desprenderse de las formas solidificadas y
para acceder a una reflexión crítica y fronteriza que asuma
categorías del pensamiento precolombino y las ponga en
diálogo con las formas eurocéntricas pensadas como únicas
categorías de toda civilización posible. 
Autor: Catherine Walsh; Álvaro García Linera; Walter Mignolo
• Argentina, Ediciones Del Signo, 2014 (2ª. Edición), 90 p.
ISBN: 9789873784064
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HEGEMONIA E ESTRATÉGIA SOCIALISTA
Esta obra repensa a relação entre democracia e socialismo
ao abordar o descompasso entre a revolução democrática
de fins do séc. XVIII e o imaginário político jacobino que aí
surge e que predominaria no marxismo no séc. XX. Como
alternativa ao monismo jacobino, a categoria hegemonia
é reativada e revela uma lógica política na qual os atores
coletivos se constituem pelo antagonismo, ao invés de
uma identidade essencial ou privilégio epistemológico. A
expansão subversiva da revolução democrática presume
que a diversidade de antagonismos excede uma ordem
concebida em termos de determinação econômica ou de
um consenso dialógico intersubjetivo.
Autor: Ernesto Laclau e Chantal Mouffe • Brasil, Editora Entre-
meios, 2015, 288 p. ISBN: 8584990089
EJERCICIOS DECOLONIZANTES EN ESTE
SUR (SUBJETIVIDAD, CIUDADANÍA,
INTERCULTURALIDAD, TEMPORALIDAD)
Ejercicios decolonizantes en este sur no tiene como eje un
área, ni un campo disciplinar, ni un ámbito específico de
indagación, sino que lo que organiza y da sentido al texto
es el escenario geopolítico desde donde se tematiza: ‘este
sur’, que, claro está, remite a una confusa cardinalidad, a
saber, ¿se trata del este o del sur? Tanto el este como el sur
connotan menor valía que el oeste y el norte, emparentados
estos últimos con el pensamiento hegemónico del que estos
trabajos se desprenden. En el caso que nos ocupa este sur
se sitúa en la norpatagonia argentina y es interés del texto
que se ofrece a los lectores presentar la problematización de
cuatro temáticas: subjetividad, ciudadanía, interculturalidad
y temporalidad, precedidas por un trabajo que refiere al
encuentro con la decolonialidad en la región.
Autor: María Eugenia Borsani (Comp.) • Argentina, Ediciones
Del Signo, 2015, 149 p. ISBN: 9789873784156
DES/DECOLONIZAR LA UNIVERSIDAD
Los autores que colaboran en este volumen se pronuncian
críticamente ante el funcionamiento de las universidades
latinoamericanas las que, diseñadas sobre los modelos que
caracterizan el pensamiento de la modernidad, organizan y
orientan la producción de conocimiento. Desde el lugar de
enunciación des/decolonial que esta Colección propicia, el
estado actual de la universidad en América Latina reclama
ser puesta en análisis dada su incidencia en el control del
saber y, correlativamente, en la formación de las subjeti-
vidades. Más allá de ejercer reflexión crítica, todos ellos
adelantan algunas respuestas –afirmadas en experiencias
directas– que posibilitan pensar que una universidad otra
es posible.  A obra apresenta uma provocação: não existe uma maneira
Autor: Zulma Palermo (comp.) • Argentina, Ediciones Del
Signo, 2015, 164 p. ISBN: 9789873784163
BUEN VIVIR Y DESCOLONIALIDAD. CRÍTICA AL
DESARROLLO Y RACIONALIDAD INSTRUMENTALES
Este libro indaga sobre la emergencia de un nuevo horizonte
de sentido histórico caracterizado por una subjetividad
basada en la reciprocidad y por una nueva racionalidad
liberadora (de la explotación y dominación) y solidaria
(entre las personas y con la Naturaleza), expresada en cada
acción social personal y colectiva. El Buen Vivir, propuesta
surgida en América Latina, articula dos herencias culturales,
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g
nº149 jan-mar 2016
g
expresadas en una nueva racionalidad liberadora y solidaria:
por un lado, la razón histórica de la modernidad, con sus
promesas de libertad, igualdad social y bienestar, y por otro,
la razón “india” prehispánica, asociada a la reciprocidad, la
g
solidaridad social y el trabajo colectivo.
Boris Marañón Pimentel (coord.) • México, UNAM, Instituto
de Investigaciones Económicas, 2013, 267 p. Disponible
g
en: http://pt.scribd.com/doc/272886115/Boris-Maranon-
Pimentel-Buen-Vivir-y-Descolonialidad-2014#scribd
INTER/MULTICULTURALIDADE: RELAÇÕES ÉTNICO-
g
RACIAIS E FRONTEIRAS DA EXCLUSÃO
A exclusão é vista não apenas como produto das relações
econômicas, mas também como resultado das relações
g
étnico-raciais, o que, no contexto dos estudos latino-a-
mericanos, vem sendo denominado de colonialidade, um
padrão de dominação e subalternização produzido em torno
g
das categorias de raça/etnia, por meio do qual os modos
de ser, viver, conhecer e conviver dos povos indígenas e
afro-brasileiros vêm sistematicamente sendo vistos como
inferiores e primitivos, contribuindo para a sua exclusão
g
social. Resultado de diferentes pesquisas de docentes de
universidades estrangeiras e brasileiras, todos os autores
Mosaico
desta coletânea têm uma trajetória de pesquisa vinculada
g
aos estudos de grupos humanos que carregam as marcas
da exclusão.
Autor: Adir Casaro Nascimento e José Licínio Backes (orgs.)
• Brasil, Editora Mercado de Letras, 2015, 264 p. ISBN:
g
9788575913819
DESCOLONIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: DIÁLOGOS E
g
PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS
O livro pretende compartilhar alguns dos frutos colhidos
durante a trajetória do grupo de pesquisa do Programa Des-
g
colonização e Educação (PRODESE). É um livro dedicado aos
educadores que precisam acreditar na vida, e na maturidade
que a acompanha, a partir dos seus solos de origem, do que
somos como povo com características pluriculturais. As
g
frutas que caem lentamente (parafraseando o Mestre João
Grande) já anunciam o ciclo da vida. Se assumimos o com-
promisso de sermos educadores, que seja reconhecendo o
g
mistério que nos transforma em sementes, anunciando e
promovendo um futuro pleno.
Autor: Narcimária Correia do Patrocínio Luz (org.) • Curitiba,
Brasil, EDITORA CRV, 2013, 246 p. ISBN: 9788580426663
g
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E DIFERENÇAS: OLHARES
(DES)COLONIZADOS E TERRITORIALIDADES
g
MÚLTIPLAS
única de recortar o real por meio do olhar, há múltiplas pers-
pectivas e diversas interpretações para pensar a educação
g
no contexto das diferenças. Desse modo, ler a escola, um
“mundo”, é compreender que vivemos num espaço/lugar
configurado por multiplicidades, pluralidades e multiterri-
g
torialidades. Os textos resultam de uma postura reflexiva-
investigativa dos autores/pesquisadores e anunciam um
horizonte: a inclusão dos muitos sujeitos que ainda vivem
expropriados de um direito fundamental: expressar, no
g
cotidiano, suas formas de ser/estar no mundo.
Autor: Mariana Martins de Meireles - Mille Caroline
Rodrigues Fernandes (orgs.) • Curitiba, Brasil, EDITORA CRV,
g
2015, 388 p. ISBN: 978854440569-7
61
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SITIOS
g
g

SITES
g
g

http://www.territorioindigenaygobernanza.com/index.
html
Este portal quiere ser un espacio donde las organizacio-
nes indígenas y las instituciones que colaboran con ellas,
g
http://www.cult.ufba.br/wordpress/
O Centro de Estudos Multidisciplinares em Cultura (CULT)
desenvolve pesquisas, atividades de extensão e formação,
como cursos e eventos, e publica livros periodicamente. As

encuentren información sobre los territorios indígenas pesquisas estão divididas em duas principais linhas: cultura
en América Latina, materiales referidos a la gobernanza e desenvolvimento e cultura e identidade. As atividades de
territorial, documentos legales y técnicos sobre la temáti- extensão e formação acontecem periódica ou eventual-
g

ca, material audiovisual e información específica sobre los mente e são voltadas para o público interno e externo. As
países que han priorizado por ahora la Iniciativa: Bolivia, publicações são fruto das pesquisas e atividades do Centro
Perú, Ecuador, Colombia, Nicaragua, Panamá - Colombia. e são publicados em parceria com a Edufba
g

http://www.fondoindigena.org/drupal/es/ http://www.clacso.org.ar/criticayemancipacion/
El Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de Revista electrónica latinoamericana de Ciencias Sociales
Mosaico

América Latina y El Caribe - Fondo Indígena - es el único dirigida por Pablo Gentili, que tiende a dar visibilidad al tra-
g

organismo multilateral de cooperación internacional espe-
cializado en la promoción del autodesarrollo y el reconoci-
miento de los derechos de los Pueblos Indígenas, creado en
1992 durante la celebración de la II Cumbre Iberoamericana
g
bajo realizado por jóvenes investigadores latinoamericanos
y caribeños, y busca dar a conocer el trabajo de discusión,
reflexión y producción que llevan a cabo los Grupos de
Trabajo de CLACSO - Argentina.

de Jefes de Estado y de Gobierno, en Madrid, España. De

esta forma, el Fondo Indígena es uno de los Programas de http://avancso.org.gt/
Cooperación Iberoamericana - Bolivia. AVANCSO es un centro de investigación en Ciencias Sociales
g

que inició sus actividades en 1986, luego de la apertura polí-

http://www.ceapedi.com.ar/ tica que condujo a la instauración de un gobierno civil electo.
El Centro de Estudios y Actualización en Pensamiento Polí- Desde su fundación, se ha mantenido fiel a su mandato de
tico, Decolonialidad e Interculturalidad - CEAPEDI propone realizar investigación socialmente útil y relevante para los
g

abrir un espacio de permanente exploración conceptual sectores populares, tanto en términos de las organizaciones
orientado a indagar los planteos provenientes de lo que sociales como de quienes tienen a su cargo el diseño de
se ha denominado “Giro/pensamiento decolonial”. Esta políticas públicas. Los temas de investigación a lo largo de
g

novedosa perspectiva, también llamada “pensamiento
otro”, “epistemología fronteriza” lleva a una muy significativa
incidencia en el campo del Pensamiento Político/ Filosofía
y Teoría Política y en el de la Crítica Cultural y Estudios Cul-
g
los años han respondido a la lectura de país que se hace en
el instituto, pero ha permanecido como interés básico el es-
tudio de la relación entre el Estado y la sociedad - Guatemala.

turales, entre otros. - Argentina. http://www.contramare.net/site/pt/

modernitycoloniality-decoloniality/
http://www.paulofreire.org/ O Proyeto Modernidade/Colonialidade (M/C) nasceu com
g

O Instituto Paulo Freire (IPF) desenvolve projetos de as-
sessoria, consultoria, pesquisas, formação (presencial e a
distância) inicial e educação continuada, orientado pelas
dimensões socioambiental e intertranscultural, constituin-
g
o novo século de um coletivo de pensamento critico
composto por acadêmicos e ativistas da América Latina.
Nessa época, uma série de reuniões nos Estados Unidos e
na América Latina, centrada em torno da teoria de Análise

do três áreas de atuação: Educação de Adultos, Educação dos Sistemas-Mundo de Immanuel Wallerstein, formulada
Cidadã e Educação Popular. Suas ações fundamentam-se no meio do século 20, contou com a pesquisa interdiscipli-
nos princípios da horizontalidade e do trabalho coletivo, nar de nomes como Walter Mignolo, Enrique Dussel, Aníbal
g

utilizando metodologia essencialmente dialógica, inclusiva, Quijano, María Lugones, Edgardo Lander, Catherine Walsh,
respeitosa da diversidade, das diferenças e das semelhanças Arturo Escobar, Fernando Coronil e muitos mais.
entre as culturas e os povos, fundada no incentivo à auto-
-organização e à autodeterminação.
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g
g

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 nuevamerica
P EL Í C U L A S
F I L M ES
EL AULA VACÍA
Directores latinos retratan en 11 cortos el impacto causado
por la evasión escolar en América Latina. Oriundos de siete
países, los narradores examinan las razones por las cuales
casi la mitad de los estudiantes de la enseñanza secundaria
no se gradúa. Un caleidoscopio de historias sobre la pobreza,
la violencia, la incomprensión, el desajuste generacional,
la fuerza de la naturaleza y los factores que privan a los
adolescentes de su derecho a estudiar.
Dirección: Gael García Bernal, Flavia Castro, Mariana
Chenillo, Pablo Fendrik, Carlos Gaviria, Tatiana Huezo,
Lucrecia Martel, Nicolás Pereda, Eryk Rocha, Pablo Stoll,
Daniel y Diego Veja.
Género: Ficción • México/Argentina/Brasil/Colombia/
El Salvador - 2014, 111 min.
LA PATOTA
Paulina renunció a una carrera brillante como abogada para
dedicarse a la enseñanza en una región carente de Argenti-
na. Para ello, tuvo que sacrificar su noviazgo y la confianza
de su padre. Frente a un ambiente hostil, ella se aferra a su
misión educativa, única garantía de un compromiso político
real. A poco de llegar, es agredida violentamente por un
grupo de jóvenes, y luego descubre que, parte de ellos,
son sus alumnos. A pesar del trauma y de no comprender
el entorno, Paulina intenta mantenerse fiel a su ideal social.
Mejor película en la Semana de la Crítica de Cannes 2015.
Dirección: Santiago Mitre
Género: Drama • Argentina/Brasil/Francia - 2015, 103 min.
TUDO QUE APRENDEMOS JUNTOS
Laerte é um músico promissor que sofre uma crise em plena
audição para uma vaga na Osesp. Ele perde a chance de
trabalhar na maior orquestra sinfônica da América Latina
e, frustrado, vai dar aulas na favela de Heliópolis. Na escola,
cercado por pobreza e violência, redescobre a música de
forma tão apaixonada que acaba por contagiar os jovens
estudantes. Inspirado na história real da formação da Or-
questra Sinfônica de Heliópolis, o filme conta a emocionante
saga de um músico e seus alunos, que tiveram suas vidas
transformadas pela arte.
Direção: Sérgio Machado
Gênero: Ficção • Brasil - 2015, 102 min.
LAS ANALFABETAS
Ximena es una mujer madura que aprendió a vivir sola para
ocultar su analfabetismo. Jackeline, una joven profesora que
se ofrece para leerle los diarios y que luego intenta enseñarle
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g
g
g
g
a leer. Convencerla se hace imposible hasta que un día en-
cuentra una carta que Ximena esconde como el único tesoro
g
que le dejó su padre al abandonarla, muchos años atrás. Así,
ambas mujeres emprenden un aprendizaje en el que los
roles de profesora y alumna se invierten permanentemente.
Dirección: Moisés Sepúlveda
g
Género: Ficción • Chile - 2013, 73 min.
LA LLAMADA
g
Aurora recibe la llamada del rector del colegio de su hijo Nico
de 14 años para avisarle sobre la decisión de expulsarle en
Mosaico
el último día de clases. En su intento por llegar a la escuela
g
de Nicolás, ella tendrá que afrontar sus obligaciones como
publicista, hija, hermana y madre divorciada. Mientras tanto
Nico se debate con los conflictos de ir creciendo. Una ciudad
caótica y un sistema educativo obsoleto atrapan a madre e
g
hijo en un mundo cada vez más impersonal. 
Dirección: David Nieto Wenzell
Género: Ficción • Ecuador, Argentina, Alemania - 2012, 76
g
min.
QUANDO SINTO QUE JÁ SEI
Custeado por meio de financiamento coletivo, o filme regis-
g
tra práticas inovadoras na educação brasileira. Os diretores
investigaram iniciativas em oito cidades brasileiras e colhe-
ram depoimentos de pais, alunos, educadores e profissionais.
g
Direção: Antonio Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima.
Gênero: Documentário • Brasil - 2014, 78 min.
Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/tex-
tos/blog-redacao/10-filmes-para-repensar-a-educa- g
cao-338763-1.asp
LA EDUCACIÓN PROHIBIDA
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La película cuestiona la escolarización moderna y propone
un nuevo modelo educativo. Crítica el sistema “Prusiano”
que tiene su origen en el padrón militar de educación de la
g
Prusia del siglo XVIII. Las escuelas son vistas como si fueran
fábricas y cárceles, con portones, rejas y muros; horarios de
entrada y de salida, uniforme obligatorio, intervalos y tim-
bres para indicar el comienzo y el fin de las clases. El sistema
g
educacional vigente acaba reflejando verdaderas estructuras
políticas dictatoriales que producen ciudadanos para servir
al sistema; cualquier metodología educacional que busque
g
algo diferente será “prohibida”.
Dirección: Germán Doin
Género: Documental • Argentina - 2012, 145 min.
g
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=-
1Y9OqSJKCc
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nº149 jan-mar 2016
Diretora
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Conselho Editorial
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Brasil - Vera Maria F. Candau
Chile - Rosa Catalán Revisão e Pesquisa
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Peru - Flor Sobrino
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Uruguai - Rosario Alves
Comitê Técnico
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Susana Beatriz Sacavino
Vera Maria F. Candau
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Chile • Rosa Catalán
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México • Ángeles Enríquez Rincón
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A direção da revista não se responsabiliza
pelas opiniões disseminadas nos artigos.
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V
Número 150
ivimos en sociedades en que diversos
grupos socioculturales invaden
los escenarios públicos. Las tensiones, los
Memória justiça e verdade
conflictos, las tentativas de diálogo y de Memoria, justicia y verdad
negociación se multiplican. La afirmación
de las diferencias étnicas, de género, de
orientación sexual, de carácter religioso,
entre otras, se manifiesta de diversos modos
Número 151
y por medio de expresiones plurales. Las
problemáticas que suscitan son muchas Mulher: realidades e perspectivas
y son principalmente los movimientos Mujer: realidades y perspectivas
sociales los que las visibilizan, al denunciar
injusticias, desigualdades y discriminaciones,
reivindicando la igualdad de acceso a
bienes y servicios y el reconocimiento Número 152
político e cultural. Es este el horizonte
de preocupaciones en que se sitúa esta Patrimônio cultural imaterial e identidade
publicación.
Patrimonio cultural inmaterial e identidad

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interculturalidad-y-educacion-contribuciones-desde-america-latina.html
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Patrimonio cultural inmaterial e identidad

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LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE

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