Proposição de Comportamentos-Objetivo: Um Programa de Capacitação para Professores Do Ensino Fundamental Ii

CAMILA BIANCONI ROSA
PROPOSIÇÃO DE COMPORTAMENTOS-OBJETIVO: UM PROGRAMA DE

CAPACITAÇÃO PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Londrina
2020

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Análise do
Comportamento, do Departamento de
Psicologia Geral e Análise do
Comportamento, da Universidade
Estadual de Londrina como parte dos
requisitos à obtenção do título de Mestre
em Análise do Comportamento. Área de
concentração: Análise do
Comportamento.
Orientadora: Prof.ª Dra. Nádia Kienen
Londrina
2020
2
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração

Automática do Sistema de Bibliotecas da UEL
R788 Rosa, Camila.

Proposição de comportamentos-objetivo : um programa de capacitação para
professores do ensino fundamental II / Camila Rosa. - Londrina, 2020.
254 f. : il.
Orientador: Nádia Kienen.

Dissertação (Mestrado em Análise do Comportamento) - Universidade Estadual
de Londrina, Centro de Ciências Biológicas, Programa de Pós-Graduação em
Análise do Comportamento, 2020.
Inclui bibliografia.
1. Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos -

Tese. 2. Programação de Ensino - Tese. 3. Formação continuada - Tese. 4.
Treinamento de professores - Tese. I. Kienen, Nádia . II. Universidade Estadual de
Londrina. Centro de Ciências Biológicas. Programa de Pós-Graduação em Análise
do Comportamento. III. Título.
CDU 159.9
3

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Análise do
Comportamento, do Departamento de
Psicologia Geral e Análise do
Comportamento, da Universidade
Estadual de Londrina como parte dos
requisitos à obtenção do título de Mestre
em Análise do Comportamento. Área de
concentração: Análise do
Comportamento
BANCA EXAMINADORA
Orientadora Prof.ª Dra. Nádia Kienen

Universidade Estadual de Londrina
Prof.ª Dra. Ednéia A. P. Hayashi

Prof. Dr. Gabriel Gomes de Luca

Universidade Federal do Paraná
Londrina, 05 de Março de 2020.

4
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001
5
AGRADECIMENTOS
Acredito que a conquista de uma pessoa nunca é individual, de modo que percebo
a ajuda e apoio de muitas pessoas na realização deste trabalho, as quais desejo agradecer.
Primeiramente, agradeço aos meus pais por sempre me incentivarem a estudar e
buscar aprimoramento intelectual. Foram anos me sustentando financeiramente para que
eu fizesse minha primeira faculdade e especialização, condição na qual me apaixonei pela
ciência e pesquisa.
Agradeço imensamente ao meu marido Ricardo, sempre parceiro, amigo e
apoiador financeiro, emocional e gastronômico. Obrigada, meu amor, pelo seu amor,
paciência, espaço para trabalhar e incentivo para seguir a carreira acadêmica.
Agradeço igualmente à paciência de familiares e amigos, que entenderam minhas
ausências, cansaço e até mal humor muitas vezes. Obrigada pela ajuda nos momentos
difíceis, e por aceitar o que eu pude oferecer nos momentos de maior desgaste físico e
emocional de minha parte.
Sou também muito grata por esta instituição de ensino, pelo Programa de
Mestrado ofertado e pelos professores com os quais convivi e com os quais muito aprendi.
Me sinto realmente privilegiada por conviver entre grandes nomes da Análise do
Comportamento. Esse período de estudo me ensinou não apenas um repertório de
pesquisadora, mas também comportamentos que modificaram meu jeito de ser e perceber
o mundo em outras esferas da minha vida. Certamente, sou uma pessoa muito melhor
após essa convivência.
Agradeço também aos meus colegas do grupo de pesquisa, de modo especial à
Giovanna e Bruno, que me acompanharam durante os encontros da capacitação e
tornaram as idas e vindas de campo muito mais divertidas. Obrigada, minhas queridas
juízas, tão dispostas a ajudar na análise de uma grande quantidade de dados. Obrigada,
6
colegas de orientação: Jenifer, Edneli e Fernanda, por me salvarem tantas vezes com dicas
e conhecimentos partilhados.
De modo especial, agradeço a minha querida orientadora, Nádia Kienen, por ter
me aceitado e escolhido como parceira nessa pesquisa, por acreditar nessa grande
empreitada que é a pesquisa na área da educação, especialmente quando a pesquisa é
sobre o desempenho dos professores, tema tão necessário quanto espinhoso. Sinto que
uma sincera amizade e parceria surgiram, e que há uma relação de admiração e carinho
mútuos. Você sempre me estimulou a dar o meu melhor e sempre esteve disposta a me
ajudar em minhas dificuldades, nunca julgando meus limites, sempre percebendo-os
como oportunidade de aprendizagem. Tenho muito orgulho de trabalhar com você e te
admiro muito, por fazer sempre o seu melhor. Especialmente, admiro sua coerência ao
agir educar a partir do que você estuda, pesquisa e acredita. Quero ser igual a você quando
eu crescer!
Quero também expressar minha gratidão a direção da escola na qual a pesquisa
foi realizada, aos professores que se dispuseram a participar dela, com tanto respeito e
comprometimento pelo meu trabalho e aos professores especialistas, que me ajudaram
em análises muito importantes do material coletado. Agradeço também a minha
“briminha” Gisele de Paula, pela indicação da escola e a equipe do Núcleo Regional de
Ensino de Londrina, por me orientarem em todo processo de validação dessa pesquisa a
fim de obter autorização para realizá-la e conferir certificação aos participantes.
Por fim, obrigada a todos os professores com os quais convivi em minha vida.
Certamente, todos vocês foram, de alguma forma, inspiração para esse trabalho.
Continuem nessa difícil e necessária profissão. Não desistam!

7
“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo.”
Paulo Freire
8
Rosa, C. B. (2020). Proposição de comportamentos-objetivo: adaptação e avaliação de

um programa de capacitação para professores do ensino fundamental II. (Dissertação de
Mestrado). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Brasil.
RESUMO
A proposição de objetivos de ensino se constitui uma prática de fundamental importância
na atuação docente. Pesquisas têm demonstrado que a formação, tanto inicial quanto
continuada dos professores, tem ensinado aos docentes a planejar e propor objetivos de
ensino baseando-se na transmissão de conteúdos escolares que possuem pouca relação
com a realidade social na qual os aprendizes atuarão. Diante dessa situação, formações
continuadas para professores que se proponham a sanar lacunas no repertório de
proposição de objetivos de ensino se fazem importantes e necessárias. A Programação de
Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC) apresenta uma
alternativa tanto na proposição de objetivos para o ensino, quanto para o planejamento de
condições para tal ensino, baseada nos princípios da Análise Experimental do
Comportamento. Tendo como base a metodologia da PCDC, a presente pesquisa foi
realizada em dois estudos. O Estudo 1 teve como objetivo adaptar um Programa de
Ensino, originalmente elaborado por Carvalho (2015), para capacitar professores atuantes
em Ensino Fundamental II de uma escola pública da região de Londrina. Para isso, foi
aplicado um instrumento de caracterização sociodemográfica com os participantes, a fim
de identificar as necessidades de aprendizagem específicas de tal público. A partir dessa
caracterização, o comportamento-objetivo terminal foi alterado para “propor objetivos de
ensino conforme necessidades sociais do contexto em que os aprendizes atuarão” e foram
propostos 52 comportamentos-objetivo, para os quais planejaram-se condições de ensino
e atividades correspondentes. A adaptação realizada no Estudo 1 deu origem ao
planejamento de condições de ensino e caderno de aplicação dessas condições que
permitiram a realização do Estudo 2, cujo objetivo foi avaliar a eficiência e a eficácia da
aplicação do Programa de Ensino adaptado. A aplicação se deu com quatro professores,
em 13 encontros semanais e presenciais de uma hora e meia. Para a avaliação da eficiência
e eficácia do Programa de Ensino, foram aplicados instrumentos de pré e pós-teste,
utilização de sondas, questionário de follow-up e de satisfação da participação no
programa. Os resultados apontam a eficiência no desenvolvimento de comportamentos-
objetivo intermediários e menos complexos do Programa como conceituar
comportamento e conceituar aprender, e baixa eficácia para o desenvolvimento do
comportamento-objetivo terminal. Esses resultados apontam necessária reformulação do
Programa de Ensino, de modo especial na reformulação e ampliação de condições de
ensino e reestruturação do diagrama de decomposição para que o desenvolvimento do
comportamento-objetivo terminal seja alcançado.
Palavras-chave: Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos;
Programação de Ensino; formação continuada; treinamento de professores.
9
ABSTRACT
The proposition of teaching objectives is a practice of fundamental importance in
teaching. Research has shown that teacher training, both initial and continuing, has taught
teachers to plan and propose teaching objectives based on the transmission of school
content that has little relation to the social reality in which the learners will act. In view
of this situation, continuous training for teachers who intend to remedy gaps in the
repertoire of proposing teaching objectives is important and necessary. The Programming
of Conditions to Develop Behaviors (PCDC) presents an alternative both in proposing
objectives for teaching, as well as in planning conditions for such teaching, based on the
principles of Experimental Behavior Analysis. Based on the PCDC methodology, the
present research was carried out in two studies. Study 1 aimed to adapt a Teaching
Program, originally developed by Carvalho (2015) to train teachers working in
Elementary Education II at a public school in the region of Londrina. For this, a
sociodemographic characterization instrument was applied with the participants, in order
to identify the specific learning needs of such audience. From this characterization, the
terminal objective behavior was changed to “propose teaching objectives according to the
social needs of the context in which the learners will act” and 52 objective behaviors were
proposed, for which teaching conditions and corresponding activities were planned. The
adaptation carried out in Study 1 gave rise to the planning of teaching conditions and the
application book of these conditions that allowed the realization of Study 2, whose
objective was to evaluate the efficiency and effectiveness of the application of the adapted
Teaching Program. The application took place with four teachers, in 13 weekly and face-
to-face meetings of one and a half hours. To evaluate the efficiency and effectiveness of
the Teaching Program, pre and post-test instruments, the use of probes, a follow-up
questionnaire and satisfaction with participation in the program were applied. The results
indicate the efficiency in the development of intermediate and less complex objective
behaviors of the Program, such as conceptualizing behavior and conceptualizing
learning, and low efficiency for the development of terminal objective behavior. These
results indicate a necessary reformulation of the Teaching Program, especially in the
reformulation and expansion of teaching conditions and restructuring of the
decomposition diagram so that the development of the terminal objective behavior is
achieved.
Key words: Programming of Conditions for Development of Behaviors, Teaching
Programming; continuing education, teacher training.
10
Lista de Figuras
Estudo 1
Figura 1. Diagrama de Decomposição dos Comportamentos-objetivo do Programa de
Ensino ............................................................................................................................. 40
Estudo 2
Figura 1. Ocasiões do Programa de Ensino nos quais foram coletados os planejamentos
para posterior análise dos objetivos de ensino, em termos de eficiência e eficácia do
Programa ........................................................................................................................ 87
Figura 2. Desempenho dos participantes nos comportamento-objetivo intermediários
“conceituar comportamento”, “conceituar ensinar” e “conceituar aprender” ................. 93
Figura 3. Desempenho dos participantes ao longo do Programa de Ensino, em relação ao
comportamento-objetivo terminal “propor objetivos de ensino conforme necessidades sociais
do contexto em que os aprendizes atuarão”, em termos de pertinência (Pertinência) e aspectos
formais (Comportamentos-objetivo) .................................................................................... 97

11
Lista de Tabelas
Estudo 1
Tabela 1. Etapas e procedimentos da adaptação do programa de ensino ...................... 33
Tabela 2. Exemplo de protocolo de registro do planejamento das condições de ensino do
programa ........................................................................................................................ 38
Tabela 3. Unidades de aprendizagem constituintes do programa de ensino para capacitar
professores a “propor comportamentos-objetivos conforme necessidades sociais do
contexto em que os aprendizes atuarão” ........................................................................ 42
Tabela 4. Exemplo de tabela de planejamento das condições de ensino para
desenvolvimento da classe de comportamento “conceituar comportamento” ................ 47
Estudo 2
Tabela 1. Caracterização dos participantes do Programa de Ensino.............................. 78
Tabela 2. Etapas da pesquisa, atividades realizadas e instrumentos utilizados em cada
fase ................................................................................................................................. 81
Tabela 3. Exemplo de protocolo de registro e organização de dados de avaliação de
repertório de entrada e saída em relação ao comportamento “conceituar
comportamento............................................................................................................... 85
Tabela 4. Escala de avaliação de desempenho dos aprendizes em relação à classe de
comportamentos “Conceituar Comportamento” ........................................................... 86
Tabela 5. Ficha de análise dos aspectos formais dos comportamentos-objetivo propostos
pelos participantes (adaptado de Carvalho, 2015) ......................................................... 89

12
Tabela 6. Tipos de implicação que a participação no “Programa de capacitação para
professores: como propor objetivos de ensino?” produziu, de forma geral na vida dos
participantes ................................................................................................................. 101
professores: como propor objetivos de ensino?” produziu na prática docente dos
participantes, ao realizar os planejamentos de ensino ................................................... 102
professores: como propor objetivos de ensino?” produziu na prática docente dos
participantes, em sala de aula ....................................................................................... 103
professores: como propor objetivos de ensino?” produziu no processo de avaliação da
aprendizagem realizado pelos participantes ................................................................. 103
Tabela 10. Tipos de dificuldades para aplicar as aprendizagens resultantes de sua
participação no “Programa de capacitação para professores: como propor objetivos de
ensino?” apontadas pelos participantes ......................................................................... 104

13
Lista de Apêndices
Apêndice A – Roteiro de caracterização sociodemográfica dos participantes do programa
“Programa de capacitação para professores: Como propor objetivos de ensino?” ........ 147
Apêndice B – Protocolos de registro do planejamento das condições de ensino do
programa ...................................................................................................................... 149
Apêndice C – Declaração de Concordância dos Serviços Envolvidos e/ou de Instituição
Co-Participante ............................................................................................................. 150
Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................................... 151
Apêndice E – Tabelas de Planejamento de Contingências de Ensino ........................... 153
Apêndice F – - Caderno de Aplicação do Programa de Ensino ................................... 171
Apêndice G – Instrumento de caracterização do repertório prévio dos participantes acerca
dos comportamentos-objetivo do programa “Programa de capacitação para professores:
Como propor objetivos de ensino?” .............................................................................. 241
Apêndice H – Instrumento de caracterização do repertório final dos participantes acerca
dos comportamentos-objetivo do programa “Programa de capacitação para professores:
Como propor objetivos de ensino?” .............................................................................. 244
Apêndice I – Questionário de avaliação do grau de satisfação de participação no
programa “Programa de capacitação para professores: Como estabelecer objetivos de
ensino............................................................................................................................ 246
Apêndice J – Instrumento para avaliação da eficácia do programa de ensino: “Programa
de capacitação para professores: como estabelecer objetivos de ensino?” .................... 248
Apêndice K – Escalas Likert para avaliação do desempenho dos participantes nos
comportamentos-objetivo “conceituar comportamento”, “conceituar ensinar” e
“conceituar aprender” ................................................................................................... 249

14
Apêndice L – Ficha de análise da pertinência dos objetivos de ensino às Diretrizes
Estaduais Curriculares do Paraná (2018) .............................................................. 251

15
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................ 17
ESTUDO 1 – Adaptação de um programa de ensino para capacitar
professores do ensino fundamental II a propor comportamentos-objetivo
.......................................................................................................................... 19
RESUMO ......................................................................................................... 19
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 21
MÉTODO ........................................................................................................ 32
Fontes de Informação ..................................................................................... 32
Equipamentos e materiais .............................................................................. 34
Instrumentos .................................................................................................. 34
Procedimento ................................................................................................ 34
RESULTADOS ............................................................................................... 39
Decomposição e sequenciação dos comportamentos-objetivo do 39
programa de ensino............................................................................................
Adaptação das condições de ensino tendo em vista o público-alvo do 44
programa ...........................................................................................................
DISCUSSÃO .................................................................................................... 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 58
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 60
ESTUDO 2 – Avaliação de um Programa de Ensino para capacitar

professores de educação básica a propor comportamentos-objetivo ................ 68
RESUMO ......................................................................................................... 68
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 70
OBJETIVOS .................................................................................................... 76
Geral ............................................................................................................... 76
Específicos ..................................................................................................... 76
MÉTODO ........................................................................................................ 76
Participantes ................................................................................................... 76
Local .............................................................................................................. 77
Equipamentos e materiais .............................................................................. 78
16
Instrumentos ................................................................................................... 78
Delineamento Experimental .......................................................................... 80
Procedimentos ................................................................................................ 80
RESULTADOS ............................................................................................... 92
DISCUSSÃO .................................................................................................... 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 123
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 126
REFERÊNCIAS DA DISSERTAÇÃO ......................................................... 134
APÊNDICES ................................................................................................... 146
17
APRESENTAÇÃO
A ideia do tema desta pesquisa relaciona-se diretamente com minha profissão
anterior de professora de Língua Portuguesa, em escolas públicas de Londrina. Como
professora, convivi diretamente com as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da
educação, de modo especial as dificuldades encontradas nas escolas públicas, com
recursos escassos de vários tipos: de recursos humanos, de verba financeira, de tempo
para planejar minha prática docente de maneira adequada e para me dedicar à formação
continuada.
Algumas das dificuldades enfrentadas por mim tinham relação direta com a minha
formação como licenciada. Apesar de ter cursado Letras em uma das universidades
públicas de maior prestígio do país (UEL), tal formação foi insuficiente em alguns pontos
específicos, como: o que ensinar, como ensinar, e principalmente, para quem ensinar. Não
porque tais “pontos” não haviam sido ensinados durante a formação, porém avalio que
tal ensino possa ter sido feito sem levar em conta a realidade a ser encontrada pelos futuros
professores em sua atuação profissional, de modo especial em escolas públicas.
Apesar da minha busca por formação continuada, minhas dúvidas sobre o que,
como e para que ensinar nunca foram respondidas adequadamente, até o dia em que entrei
em contato com a Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos
(PCDC). A partir deste encontro, muitas das minhas questões docentes começaram a ser
respondidas. Do desejo de conciliar essa tecnologia da Análise do Comportamento e
minha formação como psicóloga, com minha experiência anterior como professora,
originou-se esta pesquisa.
Sentindo que posso contribuir apontando alternativas mais produtivas para um dos
muitos problemas educacionais existentes em nosso país, meu desejo é de que a presente
pesquisa produza mudanças comportamentais, tanto em mim como nos professores

18
participantes, a fim de refinar uma relação que tem sido bastante profícua entre a PCDC
e a prática docente.
19
Estudo 1 – Adaptação de um programa de ensino para capacitar professores do

ensino fundamental II a propor comportamentos-objetivo.
RESUMO
O planejamento do ensino na educação formal é de grande importância para o exercício

da ação docente e envolve responder a questões sobre o que ensinar, como ensinar e para
que ensinar. A literatura da área da educação demonstra que a decisão sobre o que ensinar
tem sido tomada com análises de diretrizes e documentos oficiais de educação, a fim de
propor quais seriam os objetivos do ensino. Essa forma de proposição é baseada em
conteúdos pouco relacionados com realidade dos alunos, público-alvo da ação docente,
uma vez que desconsidera a articulação das áreas do saber com as necessidades sociais
de aprendizagem dos alunos. A tecnologia da Programação de Condições para
Desenvolvimento de Comportamentos apresenta uma nova forma de proposição dos
objetivos de ensino tomando como ponto de partida as necessidades sociais de
aprendizagem dos alunos. O presente estudo teve como objetivo adaptar um Programa de
Ensino originalmente elaborado para ensinar futuros professores (estudantes de
graduação) a “estabelecer objetivos de ensino” de programas de aprendizagem (Carvalho,
2015), de modo que a adaptação permita a aplicação do programa com professores do
Ensino Fundamental II, de uma escola pública de Londrina. Para isso, foi aplicado um
instrumento de caracterização sociodemográfica com professores de Ensino Fundamental
II, de uma escola pública de Londrina, a fim de identificar as necessidades de
aprendizagem específicas de tal público. A partir dessa caracterização, foram propostos
52 comportamentos-objetivo, distribuídos em condições de ensino planejadas para serem
ensinadas por meio de 19 Instruções Programadas, as quais geraram o Caderno de
Aplicação do Programa. Este estudo sugere que a elaboração e adaptação de programas
de ensino sejam realizadas a partir das necessidades sociais de aprendizagem dos
aprendizes em todas as etapas do processo, de modo a aumentar a probabilidade do
desenvolvimento dos comportamentos-objetivo durante a aplicação do programa.
Palavras-chave: Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos,
treinamento de professores, formação continuada.
ABSTRACT
The planning of teaching in formal education is of great importance for the exercise of
teaching action and involves answering questions about what to teach, how to teach and
what to teach for. Literature in the area of education demonstrates that the decision on
what to teach has been made with analysis of guidelines and official education documents,
in order to propose what the teaching objectives would be. This form of proposition is
based on content little related to the students ‘reality, the target audience of the teaching
action, since it disregards the articulation of the areas of knowledge with the students’
social learning needs. The technology of the Programming of Conditions to Develop
Behaviors presents a new form of proposition of the teaching objectives taking as a
20
starting point the students’ social learning needs. The present study aimed to adapt a
Teaching Program originally designed to teach future teachers (undergraduate students)
to “establish teaching objectives” of learning programs (Carvalho, 2015), so that the
adaptation allows the application of the program with elementary school teachers from a
public school in Londrina. For this, a socio-demographic characterization instrument was
applied with elementary school teachers from a public school in Londrina, in order to
identify the specific learning needs of such public. From this characterization, 52
objective behaviors were proposed, distributed in teaching conditions planned to be
taught through 19 Programmed Instructions, which generated the Program Application
Notebook. This study suggests that the elaboration and adaptation of teaching programs
should be carried out based on the social learning needs of the learners at all stages of the
process, in order to increase the probability of the development of the objective behaviors
during the application of the program.
Key words: Programming of Conditions to Develop Behaviors, teacher training,
continuing education.
21
O planejamento do ensino formal é uma condição de grande importância para o
exercício da ação docente e envolve responder a questões sobre o que ensinar, como
ensinar e para que ensinar (Castro, Tucunduva, & Arns, 2008; Scarinci & Paca, 2015;
Thomazi & Asinelli, 2009). Ao responder tais questões, o professor pode propor os
objetivos de ensino, que dizem respeito àquilo que ele planeja ensinar aos seus alunos.
Como tem sido feita tal prática no Brasil? Ela tem sido efetiva para planejar um ensino
de qualidade aos alunos do ensino básico brasileiro? Caso essas propostas de objetivos de
ensino não estejam adequadas à função da escola numa sociedade, haveria melhores
formas de propor tais objetivos? O presente estudo se propõe a responder algumas dessas
questões, apontando alternativas para a proposição mais eficiente e eficaz de objetivos de
ensino.
As pesquisas, nos últimos dez anos, sobre como planejar ensino e propor objetivos
de ensino indicam que o ensino brasileiro tem se pautado na seleção de “conteúdos” a
serem ensinados para os alunos. Essa forma “conteudista” de planejar o ensino pode ser
observada analisando-se os temas das pesquisas sobre planejamento de ensino. Essas
pesquisas analisam: a relação entre os conteúdos especificados como objetivo de ensino
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), os conteúdos especificados como
objetivo de ensino pelos livros didáticos (Correia & Giacomin, 2012) e escolhas de
conteúdo pelos professores ( Correia & Giacomin, 2012; Dos Santos, Ortigão, & Aguiar,
2014; Nunes, 2006; Silva, 2017); teorias de análise de currículo (Fonseca & Silva Vilela,
2014; Pires, 2009); e teorias cognitivistas, cujo foco é a construção do conhecimento por
meio da aprendizagem de “conteúdos” (Aguiar Jr., 2004; Lima, 2011; Santana, Alves, &
Nunes, 2015).
Essa forma de planejar o ensino, baseada na proposição de conteúdos, tem sido
efetiva para produzir como consequência um ensino de qualidade aos alunos do ensino
22
básico brasileiro? Uma vez que os processos educacionais são determinados por muitas
variáveis, tanto internas à organização escolar quanto externas ao ambiente próprio da
escola, não é possível responder a essa questão considerando o planejamento do ensino,
baseado em conteúdo, como causa unívoca da qualidade do ensino ofertado pelo sistema
educacional brasileiro, nem como único determinante do desempenho escolar dos alunos.
Obviamente, o fracasso escolar, evidenciado tanto pela evasão quanto pela repetência,
pode ter como causas diversos fatores, extrínsecos e intrínsecos à escola (Garcia, Prearo,
Romeiro, & Brassi, 2017; Queiroz, 2002).
Entretanto, sabe-se que a atuação docente é uma das variáveis que também
determinam o desempenho do aluno: quando não há uma aprendizagem em nível
satisfatório, é porque provavelmente o ensino também não ocorreu num nível satisfatório,
ensino esse planejado e executado pelo professor (Caetano & Ribeiro, 2015).
Considerando os fatores intrínsecos ao fracasso escolar, Filho e Araújo (2017) apontam
que a escola tem desconsiderado a cultura e linguagem próprias dos alunos, tendo como
foco da prática de ensino “conteúdos extensos e específicos”, os quais, por serem distantes
da realidade histórica, socioeconômica e ideológica dos alunos, não se tornam atrativos
para eles e se constituem mais um fator de afastamento do sistema educacional formal.
Esse distanciamento entre a realidade dos alunos e as práticas escolares pode ser
amplificado pela imposição governamental de políticas públicas para a educação, como
a nova Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que desconsidera a diversidade das
escolas e alunos, ao propor um ensino baseado no acúmulo de informações que
representam pouco ou nenhum significado aos estudantes (Silva, 2018). De fato, o
sistema educacional vigente parece privilegiar a transmissão, por parte do professor, e
recepção passiva, por parte dos alunos, de conteúdos como fórmulas, conceitos,
nomenclaturas e classificações, os quais guardam pouca correspondência com a realidade

23
social dos estudantes, o que dificulta a percepção, pelo aluno, da ciência e cultura como
partes integrantes de uma formação escolar eficiente (Gallon, Silva, Galle, & Madruga,
2018). Obviamente, as causas do fracasso escolar não podem ser atribuídas apenas a
maneira como o ensino tem sido planejado. Como fatores extrínsecos que também
interferem no desempenho escolar dos alunos, pode-se citar falta de apoio familiar, classe
social dos alunos, necessidade de trabalhar, localização da escola, violência e drogadição
(Filho & Araújo, 2017).
A respeito do chamado fracasso escolar, faz-se importante demonstrar como tem
sido o desempenho escolar dos alunos brasileiros nos últimos anos. De acordo com o
censo escolar realizado em 2017, entre 2014 e 2015, a taxa de evasão no 9º ano do ensino
fundamental foi de 7,7%, enquanto o Ensino Médio apresentou taxa de 11,2%. (Inep,
2017). Estes números, porém, podem ser ainda maiores do que os registrados, uma vez
que há grande taxa de alunos que abandonam o ano letivo, retornando no ano seguinte,
dado que, segundo Filho e Araújo (2017), não é levado em consideração nos censos
escolares. Mais alarmantes são as taxas de distorção série-idade (indicador da repetência
escolar), que em 2017 foi de 28,2% no Ensino Médio e de 18,1% no Ensino Fundamental,
sendo que a rede pública apresenta taxa de distorção quatro vezes maior do que a rede
privada, nas duas etapas de ensino.
Levando-se em conta que o planejamento do ensino no Brasil tem se baseado em
transmissão e recepção de “conteúdos”, muitas vezes distantes das necessidades dos
alunos; e considerando também o baixo desempenho escolar atual dos alunos brasileiros,
parece importante considerar como variável, que também influencia a qualidade da
educação, a maneira como os professores planejam o ensino. De modo particular, se faz
importante investigar se existem maneiras de os professores planejarem seu ensino não a
partir de “conteúdos”, mas propondo objetivos de ensino que se aproximem mais das
24
realidades e necessidades sociais de seus alunos. Planejar um ensino capaz de ensinar o
indivíduo a identificar situações-problema em seu cotidiano, bem como ensinar
comportamentos que amenizem essas situações-problema ou mesmo as resolvam é a
proposta de Skinner (1972a), ao analisar a função da organização educacional dentro da
sociedade. Para Skinner (1972a), a escola teria papel fundamental no planejamento e
manutenção das culturas, enquanto agência de controle ideal para a identificação dos
possíveis problemas, atuais e futuros, que determinado grupo cultural poderia enfrentar.
A ela caberia também identificar quais seriam os comportamentos dos indivíduos que
produziriam a solução de tais problemas. O papel do sistema educacional, portanto, seria
aumentar cada vez mais a capacidade dos indivíduos de prever problemas e planejar
soluções para os problemas enfrentados pelo grupo; de modo especial, problemas que
ameacem a sobrevivência dessa cultura. (1972a).
É possível propor objetivos de ensino que se aproximem mais das realidades e
necessidades sociais dos alunos, de forma que esse ensino os capacite a identificar as
situações-problema cotidianas e resolver ou, ao menos, amenizar as consequências dessas
situações em seu cotidiano? Os estudos baseados no Planejamento de Condições para
Desenvolvimentos de Comportamentos (PCDC) apresentam uma proposta alternativa
para o planejamento do ensino e proposição de objetivos de ensino, a qual se propõe a
responder essa pergunta.
A origem da PCDC está relacionada com as propostas skinneriana de aplicação
dos princípios da Análise Experimental do Comportamento ao processo de educação
formal, mais especificamente a instrução programada, as máquinas de ensinar (Skinner,
1972a) e o Sistema Personalizado de Ensino, também chamado de Personalized System
of Instruction (PSI) (Keller, 1972). Sua aplicação nos EUA e no Brasil permitiu uma
paulatina adaptação e mudança de foco no objetivo e nos processos de tal sistema.

25
De modo especial, a professora Carolina M. Bori colaborou para enfatizar a
importância de planejar programas de ensino tendo como ponto de partida a observação
e análise da realidade social do aprendiz (Nale, 1998). A partir dessa observação e análise,
seria possível propor objetivos de ensino mais relacionados com as necessidades sociais
dos aprendizes, de maneira a aumentar a probabilidade de que tal ensino fosse mais
significativo para os estudantes, produzindo como resultado a aprendizagem planejada
pelo professor.
Na proposta de ensino da PCDC, o que se ensina não são conteúdos, mas sim
comportamentos, os quais são denominados comportamentos-objetivo. Essa expressão se
refere aos comportamentos “relevantes a serem ensinados e, por essa relevância eles
podem ser ‘eleitos’ como ‘objetivos’ de um programa de aprendizagem ou de ensino e,
então, receberem a qualificação ‘objetivo’” (Luiz & Botomé, 2017, p. 332). Os
comportamentos-objetivo são, portanto, os comportamentos a serem apresentados pelo
aprendiz como resultado do ensino do professor (Kienen, Kubo, & Botomé, no prelo). Os
conhecimentos escolares que correspondem às áreas de conhecimento das disciplinas não
são “eliminados”, uma vez que os comportamentos-objetivos ensinados tem relação com
as teorias, fórmulas e conceitos. Porém, na proposta da PCDC, o professor não seleciona
os “conteúdos”, mas sim quais comportamentos os alunos devem aprender para interagir
melhor com o mundo a partir desses conceitos, teorias e fórmulas.
O ponto de partida para o planejamento do ensino e proposição de objetivos para
esse ensino, na PCDC, é a análise das necessidades sociais dos aprendizes para os quais
se planeja o ensino. A expressão necessidades sociais do aprendiz é um conceito ainda
em construção dentro do próprio quadro teórico da PCDC (Botomé, 1997; Kubo &
Botomé, 2001; Nale, 1998; Souza, 2013). Ao examinar tal conceito, é possível observar
que esse está relacionado com os aspectos específicos da realidade com os quais os alunos
26
lidam cotidianamente, de modo especial, aspectos que constituem situações-problema
que necessitam ser superados por meio do ensino formal (Kubo & Botomé, 2001). Ao
tomar como ponto de partida as necessidades sociais dos aprendizes para a proposição
dos objetivos de ensino, o comportamento de ensinar do professor fica sob controle dos
aspectos da realidade com as quais os aprendizes deverão lidar após o processo de ensino
e aprendizagem, aspectos que se caracterizam como situações-problema para o aprendiz
e/ ou sua comunidade. Ao lidar com esses aspectos da realidade após a condição de
ensino, o aprendiz apresentaria os comportamentos aprendidos por meio do processo de
escolarização, atuaria em sua realidade e modificaria condições com as quais lida,
transformando essa realidade.
Essa forma de planejar o ensino, partindo das necessidades sociais dos alunos vai
de encontro ao que se tem praticado no sistema educacional. Kaufman (1977) afirma que,
em geral, as ações das agências escolares são planejadas a partir das necessidades internas
à organização ou agência educacional, e dizem respeito às lacunas entre o comportamento
atual apresentado pelos aprendizes e os objetivos propostos pelas agências educacionais
a partir de suas leis, políticas públicas e ações que visam a continuidade desta agência
social. Uma proposição deste tipo seria embasada numa “avaliação interna” à agência
educacional, e as necessidades de ensino seriam estipuladas por esta agência. A partir
desta avaliação, Kaufman propõe que, mais do que assegurar sua sobrevivência enquanto
agência social, os dirigentes das agências educacionais deveriam se questionar a respeito
de qual seria o valor de sobrevivência que a escola poderia oferecer, enquanto produto,
aos seus aprendizes, o que é definido pelo autor como uma “avaliação externa” de
necessidades. Para Kaufman (1977), portanto, uma avaliação das necessidades mais
pertinente aos propósitos educacionais consistiria em avaliar lacunas entre o

27
comportamento atual dos aprendizes e os comportamentos que eles deveriam apresentar
de modo a sobreviver e fazer contribuições sociais para além da escola.
A percepção de Kaufman (1977) e Kubo e Botomé (2001) parecem convergir para
um ponto em comum: as ações pedagógicas empreendidas pelos agentes educacionais
devem visar o ensino que possibilite aos alunos lidarem com suas necessidades sociais.
Isso significaria os aprendizes apresentarem na realidade cotidiana, para além dos muros
da escola, comportamentos que os possibilitem modificar os aspectos dessa realidade que
se constituam situações-problema em nível individual e/ou social. Tais capacidades
contribuiriam para a sobrevivência do indivíduo e do grupo social do qual faz parte,
produzindo melhores condições de vida.
Neste estudo, portanto, serão compreendidas como necessidades sociais dos
aprendizes as situações-problema cotidianas com as quais esse aprendiz lida e que
demandam dele comportamentos que possam atenuar ou solucionar tais situações-
problema. Esses comportamentos se constituiriam os comportamentos-objetivo a serem
ensinados pelo professor, por meio do planejamento de condições de ensino. Para elaborar
tal planejamento, é importante que o professor possa responder aos seguintes
questionamentos: quais conhecimentos da minha área de ensino podem auxiliar meu
aprendiz a resolver alguns de seus problemas cotidianos? E quais comportamentos meu
aprendiz deve aprender de modo a resolver seus problemas cotidianos, utilizando-se
desses conhecimentos?
Programar condições para desenvolver comportamentos, tendo como base os
pressupostos teórico-metodológicos da Análise Comportamento, envolve a realização de
algumas etapas (Kienen, Kubo, & Botomé, 2013). Inicia-se o processo de programação
pela identificação das necessidades sociais dos aprendizes, os aspectos da realidade social
com os quais o aprendiz lida, a fim de descobrir quais seriam as classes de

28
comportamentos que, uma vez aprendidas, poderiam produzir modificações importantes
para o aprendiz em sua realidade. Essas classes de comportamentos se constituirão os
objetivos de ensino dentro do programa de ensino a ser desenvolvido.
Ao descobrir os objetivos de ensino, o programador deve se perguntar como
poderá alcançar tais objetivos, qual será o caminho a ser percorrido pelo aprendiz até que
chegue ao objetivo de ensino do programa, ou seja, o comportamento-objetivo terminal.
Ao perguntar-se quais comportamentos o aprendiz deve ser capaz de apresentar para
aprender o comportamento-objetivo terminal, o programador descobre novas classes de
comportamentos, chamadas de comportamentos-objetivo intermediários. Esse processo
de descoberta das classes de comportamentos menos complexas que compõem as classes
de comportamentos mais complexas se chama decomposição, e se constitui mais uma
etapa para programar condições de ensino. (Botomé, 1975).
Em seguida, são organizadas sequências de ensino de modo a organizar a ordem
na qual os comportamentos serão ensinados, sequência essa que não necessariamente
corresponde à ordem na qual tais comportamentos serão executados, uma vez que a
sequenciação tem como função facilitar a aprendizagem dos comportamentos pelos
aprendizes (Cortegoso & Coser, 2011). Iniciar a sequência de ensino pelos
comportamentos mais fáceis de serem aprendidos, ensinar comportamentos que possam
ser mais interessantes e motivadores para os aprendizes, ensinar primeiramente
comportamentos que são pré-requisito para a aprendizagem de outros comportamentos e
ensinar primeiramente os comportamentos que deverão ser apresentados com mais
frequência pelos aprendizes são alguns exemplos desses critérios (Botomé, s/d; Cortegoso
& Coser, 2011).
Somente após as etapas anteriores é realizado o planejamento das condições de
ensino, etapa na qual o programador planeja as condições antecedentes e consequentes

29
que favorecem a aprendizagem dos comportamentos-objetivo. É a partir da identificação
dos estímulos antecedentes que favorecem a apresentação da resposta do aprendiz, e das
consequências mantenedoras dessa resposta que o programador elabora e planeja
atividades de ensino, que se constituem o programa de ensino a ser aplicado. (Cortegoso
& Coser, 2011).
Após a aplicação do programa de ensino, podem ser avaliadas sua eficiência e
eficácia. De acordo com De Luca (2013), a eficiência de um programa diz respeito ao
grau de desempenho dos participantes nos comportamentos-objetivo no próprio contexto
de ensino. A eficácia diz respeito à apresentação dos comportamentos-objetivo pelos
participantes para além do ambiente de ensino, como no ambiente cotidiano e profissional
(processo de generalização). Quanto maior a eficácia de um programa de ensino, maiores
as chances de o aprendiz resolver situações-problema com as quais lida em sua realidade
a partir dos comportamentos aprendidos no ensino formal.
A tecnologia da PCDC tem servido de base para pesquisas de caracterização e
ensino de comportamentos em diversos contextos, como mediar conflitos de trabalho no
contexto organizacional (Silva, 2017), dirigir defensivamente em vias públicas (Canali,
2017), gerenciar as atividades ao longo do tempo (Yoshiy, 2018), adaptar-se de forma
saudável e produtiva ao contexto universitário (Sahão, 2019), entre outros.
Na área da formação de educadores, Kawasaki (2013) realizou pesquisa que teve
como objetivo elaborar e propor um programa para desenvolver comportamentos da
classe “caracterizar comportamento-objetivo que constituirá o programa de ensino”. O
público-alvo deste programa de ensino foram quatro profissionais de uma ONG na área
da educação, os quais não possuíam formação especializada como educadores, embora
exercessem essa função. A pesquisadora realizou oito encontros coletivos semanais, com
duração aproximada de duas horas, a fim de capacitar os agentes educacionais da ONG a

30
formularem comportamentos-objetivo de acordo com as necessidades sociais de sua
clientela. Para medir o desempenho dos participantes, aplicou roteiros de caracterização
sociodemográfica e de avaliação do repertório de entrada e saída dos participantes com
relação aos comportamentos-objetivo do programa. O resultado da aplicação de tal
programa apontou o desenvolvimento de comportamentos-objetivo como “Conceituar
processo aprender”, “Indicar aspectos que observa para verificar ocorrência dos processos
ensinar e aprender” e “Relacionar processos ensinar e aprender e o conceito de
comportamento”. Apesar de o desempenho dos participantes em comportamentos como
“Conceituar o processo de ensinar”, “Conceituar comportamento-objetivo” e
“Caracterizar comportamento-objetivo” ter sido menos expressivo, Kawasaki (2013)
afirma que relatos dos participantes após participar do programa apontam que eles
passaram a indicar como relevante a formulação de objetivos de ensino, bem como a
relação entre esses objetivos e a avaliação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos.
A partir das classes de comportamentos identificadas por Kawasaki (2013) e
Kienen (2008), Carvalho (2015) elaborou um programa de ensino, cujo objetivo foi
capacitar futuros professores (estudantes de licenciatura em Ciências Sociais, Filosofia e
Geografia) a “estabelecer objetivos de ensino” de programas de aprendizagem. Para a
elaboração desse programa, Carvalho (2015) selecionou comportamentos-objetivo e
elaborou condições de ensino para esses comportamentos, seguindo princípios da PCDC,
como identificação das necessidades sociais de aprendizagem e características
sociodemográficas do público-alvo.
A coleta dessas informações permitiu à pesquisadora complementar a
decomposição das classes de comportamentos constituintes do comportamento-objetivo
terminal do programa. O estudo de Carvalho (2015) resultou em um programa constituído
por 54 classes de comportamentos, organizadas em três unidades de aprendizagem,

31
planejado para ser aplicado em nove encontros coletivos semanais. Para tal aplicação,
foram elaborados cadernos impressos denominados “Instruções”, contendo as atividades
a serem realizadas por 11 participantes em encontros presenciais e tarefas para casa. Os
resultados apontam que, dos 11 participantes, sete obtiveram nível máximo de
desempenho na avaliação feita pela pesquisadora sobre o comportamento-objetivo
terminal “estabelecer objetivos de ensino”, o que atesta a eficiência do programa para o
desenvolvimento de tal comportamento.
Ainda que as pesquisas de Kawasaki (2013) e Carvalho (2015) possam ser
consideradas como pesquisas na área da educação e formação de educadores, essas
pesquisas tinham como público-alvo, respectivamente, profissionais cuja formação
acadêmica não era da área específica da educação e estudantes de graduação em cursos
de licenciatura (geografia) ou cursos a partir dos quais os estudantes poderiam exercer a
docência (ciências sociais e filosofia). A partir das pesquisas realizadas na área da
educação e na perspectiva da PCDC, parece relevante elaborar programas de ensino para
professores com formação específica em licenciatura, atuantes na área da educação
formal do ensino fundamental de escolas públicas, a fim de capacitá-los a propor
comportamentos-objetivo que tomassem como ponto de partida as necessidades sociais
de seus alunos. Uma capacitação docente baseada nos pressupostos da Análise do
Comportamento e na tecnologia desenvolvida pela PCDC poderia produzir novos dados
a respeito da relevância e eficácia desta tecnologia, na tentativa de intervir em uma das
lacunas na formação docente, no que se refere à capacitação insuficiente dos professores
para propor objetivos de ensino a partir das necessidades sociais de seus alunos. Uma
capacitação planejada conforme preconizada pela PCDC, portanto, poderia beneficiar os
professores a ela submetidos, ao complementar sua formação profissional.

32
Levando-se em consideração o que foi apresentado sobre a importância do
planejamento de ensino para a atuação docente, de como tem sido feito esse planejamento
(a partir de “conteúdos” alienados da realidade dos alunos), dos resultados alcançados
pelo sistema educacional brasileiro (altos índices de evasão e repetência) e da lacuna de
pesquisas com esse público-alvo, parece ser relevante o desenvolvimento de programas
de ensino para esse público específico.
A partir das considerações apresentadas, o presente estudo teve como objetivo
adaptar um programa de ensino para ensinar professores do ensino fundamental de escola
pública a “propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais do contexto
em que os aprendizes atuarão”, com base no estudo de Carvalho (2015).
Método
O procedimento de adaptação do programa de ensino de Carvalho (2015) para
ensinar professores de uma escola pública do ensino básico a “propor comportamentos-
objetivo conforme necessidades sociais do contexto em que os aprendizes atuarão” foi
constituído por quatro etapas, sistematizadas na Tabela 1.
Fontes de informação
A fonte de informação utilizada para seleção dos comportamentos constituintes
da classe “Propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais do contexto
em que os aprendizes atuarão” foi o trabalho de Carvalho (2015), intitulado
“’Estabelecer objetivos de ensino’: Um programa de ensino para capacitar futuros
professores”, desenvolvido com base nos pressupostos teóricos e metodológicos da
Programação de Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC).

33
Tabela 1
Etapas e procedimentos da adaptação do programa de ensino
Etapa Procedimento
1. Selecionar fontes de informação 1.1. Obtenção e seleção das fontes de
informação
2. Adaptar o diagrama de decomposição de 2.1 Adaptação de instrumentos de coleta de

classes de comportamentos informações sociodemográficas
2.2 Coleta de informações
sociodemográficas dos participantes do
programa de ensino
3. Propor os comportamentos-objetivo do 3.1. Identificação e alteração dos nomes

programa das classes de comportamentos
constituintes do comportamento-objetivo
terminal do programa
3.2. Complementação da decomposição
das classes de comportamentos
constituintes do comportamento-objetivo
terminal do programa
3.3. Organização das classes de
comportamentos intermediários e seleção
dos comportamentos-objetivo do programa
4. Adaptação das condições de ensino do 4.1 Estabelecimento de sequência de

programa ensino das classes de comportamentos-
objetivo do programa e organização em
unidades de aprendizagem
4.2. Adaptação das condições de ensino
para desenvolver as classes de
comportamentos-objetivo do programa
4.3 Adaptação do caderno de aplicação do
programa de ensino
34
Equipamentos e materiais
Foram utilizados materiais comuns de escritório como canetas e folhas de papel,
post-it e cartolinas, além de impressora, computador, “Microsoft Word 2013” e o
programa ZWCad (2020) para a criação do diagrama de decomposição de classes de
comportamentos.
Instrumentos
1. Roteiro de caracterização sociodemográfica dos participantes, a fim de levantar
dados pessoais e profissionais para adaptação do programa de ensino. Foram investigadas
variáveis relativas a: idade, sexo, nível de instrução, área de formação, disciplinas e
escolas em que leciona, aprendizagens na graduação sobre planejamento de ensino (ver
Apêndice A, p. 147).
2. Protocolos de registro do planejamento das condições de ensino do programa,
contendo o nome do comportamento-objetivo a ser ensinado, as atividades previstas para
tal aprendizagem, as condições antecedentes e consequentes a serem disponibilizadas
pela pesquisadora, a resposta a ser apresentada pelo participante e os materiais a serem
utilizados em cada condição de aprendizagem (Apêndice B, p. 149)
Procedimento
Etapa 1. Selecionar fontes de informação
O trabalho de Carvalho (2015) foi selecionado por meio de busca na Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações (BDTD) em função de apresentar os comportamentos-
objetivo que compõem o comportamento-objetivo terminal do programa de ensino,
desenvolvido a partir da presente pesquisa. Em seu trabalho, Carvalho (2015) elaborou
um programa de ensino para futuros professores, com o objetivo de ensinar a estudantes
de graduação de cursos de licenciatura o comportamento-terminal “estabelecer objetivos

35
de ensino”. A autora baseou-se no trabalho de Kienen (2008), cuja tese apresenta a classe
de comportamentos “prescrever objetivos de ensino”, e na dissertação de Kawasaki
(2013), trabalho no qual foi elaborado um programa de ensino para ensinar funcionários
de uma ONG na área da educação a “caracterizar comportamentos-objetivo”. Ambas as
classes de comportamentos dos trabalhos anteriores são constituintes do programa de
ensino apresentado neste estudo.
Etapa 2. Adaptar o diagrama de decomposição de classes de comportamentos
A fim de adaptar o programa de ensino para o público-alvo do mesmo (professores
da educação básica de escola pública), foi realizada coleta de dados sociodemográficos
dos participantes, por meio de aplicação do Roteiro de caracterização sociodemográfica
dos participantes, adaptado de Carvalho (2015). A coleta foi realizada duas semanas antes
do início da aplicação do programa, de maneira coletiva, com quatro professores de uma
escola pública de ensino básico da região de Londrina, após anuência da direção da escola
(Apêndice C, p. 150) e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice D, p. 151) pelos professores. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê
de Ética em Pesquisa com seres humanos da Universidade Estadual de Londrina (CAAE
nº: 99452918.6.0000.5231)
A partir dos dados coletados no Roteiro de caracterização, procedeu-se à
reorganização e complementação do diagrama de decomposição de classes de
comportamentos-objetivo. Para a escolha desses comportamentos, elegeu-se como
critérios de seleção: a) comportamentos-objetivo intermediários cuja aprendizagem fosse
pré-requisito para a aprendizagem do comportamento-objetivo terminal; b)
comportamentos-objetivo intermediários que fossem relevantes para a realidade social
dos aprendizes/ público-alvo do programa (professores do ensino básico de escola

36
pública; e c) o tempo de que poderiam dispor os aprendizes/ público-alvo para a
realização do programa de ensino.
3. Propor os comportamentos-objetivo do programa
O nome da classe geral de comportamentos do programa de Carvalho (2015) foi
alterado, tendo em vista a adaptação do programa de ensino ao público-alvo da presente
pesquisa. A classe geral de comportamentos “Estabelecer objetivos de ensino de
programas de aprendizagem” foi renomeada para “Propor comportamentos-objetivo
conforme necessidades sociais do contexto em que os aprendizes atuarão”. Essa
modificação se fez necessária, posto que o diferencial da presente pesquisa é o enfoque
nas necessidades sociais dos aprendizes como ponto de partida para a proposição de
objetivos de ensino, por professores da educação básica de escola pública.
4. Adaptar as condições de ensino do programa
Para a adaptação das condições de ensino, foi necessário primeiramente reavaliar
a sequência de ensino das classes de comportamentos-objetivo previamente estabelecida
por Carvalho (2015). Essa adaptação da sequência de ensino se fez importante, pois
segundo Botomé (s/d), além de definir quais são os comportamentos-objetivo de um
programa de ensino, é necessário dispô-los em uma sequência de aprendizagem que, na
medida do possível, respeite o ritmo de aprendizagem do aprendiz e seja efetiva para a
aprendizagem.
A fim de organizar a sequência de aprendizagem, Botomé (s/d) propõe observar
os seguintes critérios: (1) do geral para o específico: iniciar a aprendizagem pelos aspectos
mais gerais para depois abordar aspectos mais específicos do fenômeno a ser ensinado;
(2) sequência de interesse: iniciar a sequência pelas aprendizagens mais gratificantes e

37
interessantes aos alunos, a fim de manter o engajamento até o final do programa; (3)
sequência lógica: quando é preciso ensinar determinadas aprendizagens antes de outras,
a fim de facilitar a aprendizagem; (4) hierarquia de conjuntos de habilidades: ensinar
conjuntos significativos de aprendizagens, as quais compõem um conjunto completo de
aprendizagens; (5) frequência: ensinar primeiramente aprendizagens que o aprendiz
precise apresentar com mais frequência; 6) prática do trabalho completo: ensinar
aprendizagens numa sequência que permita ao aprendiz realizar uma atividade completa;
7) simplicidade para ensinar ou facilidade para aprender: considerado pelo autor o critério
mais importante, diz respeito a ensinar primeiramente o que for mais fácil de ser
aprendido pelo aprendiz, especialmente se uma aprendizagem facilita outra aprendizagem
posterior. Como o próprio autor salienta, os critérios apontados devem ser tomados em
conjunto, visando o melhor sequenciamento dos comportamentos a serem ensinados, de
maneira a produzir como consequência um aumento na probabilidade de aprendizagem
desses comportamentos pelos aprendizes.
Para a adaptação das condições de ensino do programa, levou-se em conta o
conhecimento prévio dos participantes a respeito de proposição de objetivos de ensino e
a disponibilidade de tempo para participação na capacitação. As condições de ensino do
programa foram sistematizadas em tabelas adaptadas de Carvalho (2015). A Tabela 2
apresenta um exemplo dessas tabelas de planejamento de condições de ensino. Elas
contêm informações relativas a: respostas esperadas do aprendiz após o processo de
ensino, condições antecedentes à resposta do aprendiz a serem criadas pela capacitadora
para favorecer a ocorrência da resposta esperada e consequências a serem garantidas pela
capacitadora diante das respostas apresentadas pelos aprendizes. Tal arranjo de
contingências foi planejado para que pudesse ser generalizado e apresentado pelo
aprendiz após a aplicação do programa, de modo que os comportamentos aprendidos

38
durante a aplicação fossem também apresentados no ambiente natural dos aprendizes, ou
seja, durante o processo de planejamento de sua atuação docente. Além da explicitação
das contingências de ensino, a tabela também apresenta o nome do comportamento-
objetivo a ser ensinado, quais são as atividades previstas para o ensino do comportamento
e os materiais necessários para o ensino.
Tabela 2
Exemplo de protocolo de registro do planejamento das condições de ensino do
programa
Unidade de aprendizagem
Condições
Comporta Atividades antecedentes de Classes de Consequências a
mento- previstas ensino a serem respostas serem garantidas Materiais
objetivo garantidas pela esperadas pela
Capacitadora do aprendiz Capacitadora
Em seu programa de ensino, Carvalho (2015) utilizou, em grande parte, de
Instruções Programadas, tanto durante os encontros presenciais coletivos, como em
formato de “tarefas” de casa, a fim de facilitar a aprendizagem dos comportamentos-
objetivo pelos participantes do programa. Na presente pesquisa, o planejamento das
condições de ensino foi feito levando-se em conta o desempenho prévio do público-alvo
a respeito do planejamento de ensino e a disponibilidade de tempo desse público para a
realização das atividades planejadas. Desta forma, muitas Instruções Programadas,
originalmente planejadas por Carvalho (2015) em seu programa de ensino, foram
substituídas por outras atividades ou readaptadas em aspectos como extensão da
atividade, complexidade da atividade e tempo necessário para 38dentif-la.

39
Resultados
Os resultados obtidos a partir do procedimento especificado na presente pesquisa,
para adaptação de um programa de ensino, serão relatados em duas seções distintas: a
primeira sessão descreverá os resultados da decomposição e sequenciação dos
comportamentos no diagrama de decomposição de comportamentos-objetivo; e na
segunda sessão será relatado o resultado da adaptação das condições de ensino, tendo em
vista o público-alvo do programa.
Decomposição e sequenciação dos comportamentos-objetivo do programa de ensino
Observando-se os critérios descritos, organizou-se a sequência de ensino dos 52
comportamentos-objetivo, sendo 46 comportamentos selecionados do programa de
ensino de Carvalho (2015) e seis comportamentos acrescentados ao diagrama de
decomposição para a adaptação do programa de ensino. A Figura 1 apresenta o resultado
da adaptação do diagrama de decomposição de comportamentos-objetivo.
Tendo em vista o público-alvo do programa de ensino, julgou-se necessário que
alguns comportamentos fossem acrescentados ao diagrama de decomposição,
originalmente elaborado por Carvalho (2015). Acrescentou-se ao diagrama
comportamentos que especificassem a relação entre o professor e aspectos próprios da
atuação docente. São exemplos desses comportamentos: “Analisar as necessidades de
aprendizagem expressas em documentos oficiais de educação (Parâmetros Curriculares
Nacionais, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Projeto Político Pedagógico)”,
“Identificar a relação entre conteúdo e comportamento”, “Identificar os recursos
disponíveis para o ensino na escola” e “Derivar comportamentos dos conteúdos expressos
nos documentos oficiais de educação (PPP, PCN’s e Diretrizes)”.

40
Diagrama de Decomposição dos Comportamentos-objetivo do Programa de Ensino.
3 4 6
8 7
2 10 11
13
12 14
16 15
19 20
21
18 22 23
1
24
28
25
29
26 27
30
32 33
31
34
37
35
38
36
39
41
40
42
44
17 45
46
43 47
51 48
52 49
50
Figura 1. Diagrama de Decomposição dos Comportamentos-objetivo do Programa de Ensino. Os

números dos comportamentos no diagrama correspondem aos números dos comportamentos da
Tabela 3. Os comportamentos-objetivo de fundo cinza correspondem aos comportamentos-
objetivo acrescentados na presente pesquisa por meio de processo de decomposição.
41
Os comportamentos-objetivo do diagrama de decomposição foram dispostos em
quatro unidades de ensino, a saber: “Unidade 1: Relacionando os processos de ensinar e
aprender”, constituída por 15 comportamentos; “Unidade 2: Identificando o público-alvo
do processo de ensino-aprendizagem”, constituída por nove comportamentos; “Unidade
3: Definindo conceitos importantes para a proposição de objetivos de ensino”, constituída
por 17 comportamentos; e “Unidade 4: Propondo objetivos de ensino”, constituída por 10
comportamentos. A lista de todos os comportamentos constituintes das unidades de
aprendizagem do programa está apresentada na Tabela 3. O programa foi planejado para
ser aplicado em 12 encontros coletivos, semanais e presenciais, com aproximadamente 1
hora e 30 minutos de duração. Todos os comportamentos-objetivo e unidades de ensino
correspondentes encontram-se na Tabela 3.
Baseando-se nos critérios de sequenciação apontados por Botomé (s/d) e na
especificidade das necessidades de aprendizagem dos participantes da pesquisa, a
sequenciação dos comportamentos-objetivo foi alterada com relação a sequenciação
elaborada por Carvalho (2015). Comportamentos como “caracterizar necessidades de
aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal”, “identificar
situações com as quais os aprendizes lidam ou terão de lidar depois de formado” e
“identificar as características os sujeitos que serão ‘alvos’ da intervenção” estavam
previstos para serem ensinados originalmente a partir da segunda metade da Unidade 2
do programa de Carvalho (2015), ao passo que no programa adaptado, eles foram
propostos para serem ensinados logo no início da Unidade 2.
Essa modificação teve por objetivo ensinar primeiramente comportamentos que
tivessem maior relação com a realidade social dos aprendizes do programa, aumentando
a probabilidade de que fosse reforçador para os participantes, mantendo seu engajamento
no programa.
42
Tabela 3
Unidades de aprendizagem constituintes do programa de ensino para capacitar

professores a “propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais do
contexto em que os aprendizes atuarão” (1)
Comportamento-terminal: Propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais
do contexto em que os aprendizes atuarão (1)
Unidade 1. Relacionando os processos de ensinar e aprender
(15 comportamentos)
Objetivo geral: Identificar as relações entre ensinar e aprender (2)
3. Conceituar comportamento
4. Identificar os componentes constituintes de um comportamento
5. Identificar estímulos antecedentes
6. Identificar respostas
7. Identificar estímulos consequentes
8. Conceituar o que é ensinar
9. Conceituar o que é aprender
10. Caracterizar os processos de ensino-aprendizagem por meio da análise dos seus
componentes
11. Especificar como ocorrem as relações entre os processos de ensinar e aprender
12. Distinguir entre duas concepções de ensino: a de que conhecimento é fim em si mesmo e
que cabe a quem ensina “repassar esse conhecimento” e a de que o conhecimento é um meio
para desenvolver comportamentos significativos à sociedade
13. Caracterizar cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos
14. Caracterizar cursos baseados em conteúdos
15. Avaliar as decorrências de uma e de outra (concepção de ensino por conteúdos e de
ensino por comportamentos)
16. Especificar o que é considerado meio e o que é considerado fim entre os processos de
ensinar e aprende
Unidade 2: Identificando o público-alvo do processo de ensino-aprendizagem

Objetivo geral: Propor o comportamento-objetivo terminal a ser desenvolvido (17)
18. Caracterizar necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino
formal
19. Identificar situações com as quais os aprendizes lidam ou terão de lidar depois de
formado
20*. Analisar necessidades de aprendizagem expressas em documentos oficiais
de educação (PCN’s, diretrizes, PPP)
21. Identificar os sujeitos que serão “alvos” da intervenção
22. Caracterizar os sujeitos que serão “alvo” da intervenção
23*. Identificar as características dos sujeitos que serão alvo da intervenção com
base em documento oficial da escola
24. Avaliar as decorrências da aprendizagem dos comportamentos propostos para a
sociedade e para os aprendizes
25*. Identificar comportamentos que atenuem ou solucionem a situação problema de
acordo com a disciplina que ministra
Unidade 3: Definindo conceitos importantes para a proposição de objetivos de ensino

Objetivo geral: Definir comportamentos-objetivo (26)
27. Conceituar comportamentos-objetivo
28. Caracterizar comportamentos-objetivo
43
29. Identificar os comportamentos-objetivo como resultados de aprendizagem

30. Identificar as funções dos comportamentos-objetivo no processo de ensino-
aprendizagem
31. Relacionar os processos de ensinar e aprender com comportamentos-
objetivo
32. Distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino
33. Identificar os equívocos em relação à proposição de comportamentos-objetivo
34. Distinguir comportamentos-objetivo de atividades de ensino
35. Identificar as relações entre comportamento-objetivo e atividades de aprendizagem
36. Identificar o núcleo do processo “ensinar” especificando o que é ensinado e qual o papel
da informação (“conteúdo” ou conhecimento), das aptidões e das atividades de alunos e de
professores
37. Conceituar atividades de aprendizagem
38. Distinguir entre atividades e funções das atividades de professores e alunos nos
processos de ensinar e aprender
39. Avaliar o papel das atividades e das funções das atividades nos processos de
ensinar e aprender em relação a fins e meios do trabalho educativo
40*. Identificar a relação entre conteúdo e comportamento
41. Conceituar comportamentos-objetivo constituídos por outros comportamentos-objetivo
(comportamento-objetivo terminal)
42. Conceituar comportamentos-objetivo constituintes de outros comportamentos-objetivo
(comportamentos-objetivo intermediário)
Unidade 4: Propondo objetivos de ensino

Objetivo geral: Definir comportamentos-objetivo de um programa de aprendizagem
(43)
44. Descrever os objetivos gerais do programa de forma clara e precisa
45. Redigir comportamentos-objetivo a partir de situações com as quais os aprendizes
lidam ou terão de lidar depois de formados
46. Identificar os possíveis tipos de situações com as quais uma pessoa lidará no
contexto em que vai inserir-se ao realizar um trabalho ou papel social
47. Redigir comportamentos-objetivo de modo a especificar de maneira clara e precisa
o desempenho do aprendiz
48. Redigir objetivos em termos do que se deseja obter ao final do processo de ensino
e não o que deverá ser feito para chegar ao final desse processo
49*. Identificar os recursos disponíveis para o ensino na escola
50*. Derivar comportamentos dos conteúdos expressos nos documentos oficiais de
educação (PPP, PCN’s e diretrizes)
51. Avaliar as decorrências de propor comportamentos-objetivo bem formulados e mal
formulados
52. Avaliar a importância da proposição de comportamentos-objetivo no processo de ensino
• Identificar os princípios básicos do Ensino Programado
• Avaliar as possibilidades do processo de decompor situações complexas, sequenciá-las
em ordem de complexidade e organizá-las em unidades para ensiná-las como um
instrumento de trabalho do professor em situações de ensino
• Relacionar o trabalho feito com princípios básicos de ensino: o aprendiz como sujeito do
processo de aprendizagem, aprendizagem ativa, humanização (em oposição à
“domesticação”) do aprendiz, aprendizagem progressiva (por etapas apropriadas às
condições e dificuldades do aprendiz).
Nota. Comportamentos acompanhados de asteriscos (*) foram complementados por meio de um
processo de decomposição; o comportamento em itálico teve seu nome alterado; comportamentos
tachados constavam no programa de Carvalho (2015) e foram retirados no programa atual. Os
espaçamentos dos comportamentos-objetivos com relação à margem da tabela correspondem ao
grau de complexidade desses comportamentos: quanto mais à esquerda, mais complexos são os
comportamentos-objetivo; quanto mais à direita, menos complexos são esses comportamentos.
44
Ainda de acordo com esses critérios, três classes de comportamentos, que
constituíam a Unidade 3 do programa de ensino elaborado por Carvalho (2015), foram
excluídas no processo de adaptação do programa. Os comportamentos excluídos foram:
“Identificar os princípios básicos do ensino programado”, “Avaliar as possibilidades do
processo de decompor situações complexas, sequenciá-las em ordem de complexidade e
organizá-las em unidades para ensiná-las como um instrumento de trabalho do professor
em situações de ensino” e “Relacionar o trabalho feito com princípios básicos de ensino:
o aprendiz como sujeito do processo de aprendizagem, aprendizagem ativa, humanização
(em oposição à “domesticação”) do aprendiz, aprendizagem progressiva (por etapas
apropriadas às condições e dificuldades do aprendiz).”
Esses comportamentos foram excluídos porque demandariam um tempo maior de
aplicação do programa, tanto para desenvolver esses comportamentos como para
desenvolver comportamentos-objetivo intermediários pré-requisitos de aprendizagem
dos comportamentos-objetivo excluídos. Como os participantes não disporiam da
quantidade de tempo necessária para essas aprendizagens, em função de sua atuação
docente, os comportamentos foram excluídos do programa.
Adaptação das condições de ensino tendo em vista o público-alvo do programa.
Para a adaptação das condições de ensino, levou-se em consideração os dados
coletados no Roteiro de caracterização sociodemográfica dos participantes a respeito do
que haviam aprendido durante sua formação profissional sobre objetivos de ensino e
como planejavam o ensino. O roteiro indicou que os participantes já apresentavam
conhecimento prévio a respeito de como propor objetivos de ensino e que os participantes
planejam sua prática docente, propondo objetivos de ensino, pelo menos a cada semestre
letivo.
45
Por planejarem constantemente seu ensino, havia uma grande probabilidade de
que os professores, que se constituíam público-alvo da aplicação do programa, já
apresentassem algumas estratégias para tal proposição, de modo que as condições de
ensino propostas no programa de ensino original foram substituídas por outras, que
fossem mais relevantes para os aprendizes. Como exemplo, pode-se citar as condições de
ensino elaboradas para ensinar o comportamento-objetivo “definir comportamentos-
objetivo de um programa de aprendizagem”. No programa de ensino original, a
pesquisadora propôs que os participantes escolhessem planos de ensino de sua área de
formação ou pesquisados na internet, para a partir deles simular condições nas quais
deveriam propor comportamentos-objetivo: qual seria a disciplina a ser ensinada, quem
seriam os aprendizes e as situações-problema com as quais lidam no cotidiano. No
programa de ensino adaptado na presente pesquisa, para o mesmo comportamento-
objetivo foi planejada uma condição de ensino baseada na realidade profissional dos
participantes, condição na qual os participantes utilizariam como base para a proposição
de comportamentos-objetivo: uma atividade realizada pelos participantes de
caracterização das necessidades de aprendizagem de seus aprendizes (atividade proposta
para ser realizada com os alunos dos professores participantes do programa); e uma cópia
do trecho do PPP da escola correspondente aos “conteúdos” da disciplina que o
participante lecionaria e a partir do qual derivaria comportamentos-objetivo a serem
ensinados (Instrução 18)
Também foi levado em consideração que, por estarem atuando profissionalmente,
o público-alvo do programa disporia de menos disponibilidade de tempo para a realização
das atividades planejadas no programa de ensino, originalmente proposto por Carvalho
(2015). Considerando-se que o presente programa adaptado foi planejado para ser
aplicado em encontros semanais durante o período letivo, o excesso de atividades ou as

46
características de algumas dessas atividades poderiam ser custosas para os participantes,
diminuindo a chance de engajamento no programa.
A partir da consideração das especificidades do público-alvo do programa, as
condições de ensino foram planejadas e registradas em tabelas como exemplificado na
Tabela 4. No total, foram compostas quatorze tabelas de planejamento de condições de
ensino dos comportamentos-objetivo do programa. As tabelas de planejamento de
condições de ensino foram organizadas a partir dos comportamentos-objetivo mais
complexos, nos quais estavam inclusos comportamentos-objetivos intermediários, os
quais se constituíam como condição anterior para aprendizagem do comportamento mais
complexo. Dessa forma, nem todos os comportamentos-objetivo do programa de

47
Tabela 4
Exemplo de tabela de planejamento das condições de ensino para desenvolvimento da classe de comportamentos “conceituar
comportamento”
Unidade 1 – Relacionando os processos de ensinar e aprender
Condições
“
Comportamentos- Atividades antecedentes de ensino Classes de respostas Consequências a serem
objetivo previstas a serem criadas pela esperadas do aprendiz garantidas pela Capacitadora Materiais
Capacitadora
1. Identificação de Fornecer material - Ler o material e histórias A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
comportamentos impresso e solicitar que em quadrinhos impressos; atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
em histórias em os participantes - Redigir os componentes feedback contingente a três borracha, projetor
quadrinhos respondam às atividades dos comportamentos dos tipos de desempenho: multimídia e computador.
impressas propostas. personagens; a) correto: feedback positivo,
com indicações positivas sobre
o desempenho apresentado;
b) parcialmente correto: indicar
Conceituar 2. Discussão oral Apresentar metáforas da Apresentar oralmente a o que está certo e errado e
comportamento em grupo a definição analítico definição analítico solicitar a revisão da parte
respeito da comportamental de comportamental de incorreta sugerindo analisar o
definição de comportamento no comportamento. que poderia ser ao invés da
comportamento projetor multimídia. resposta apresentada, por meio
de dicas;
3. Atividade escrita Solicitar que os - Estabelecer relação entre os c) incorreto: explicar o erro e
sobre definição de participantes realizem componentes apresentados solicitar que ele verifique outras
comportamento as atividades sobre nos exercícios; possibilidades por meio de dicas
definição de - Realizar os exercícios sobre para a possível correção, se for
comportamento definição de comportamento possível, ou apresentar a
e ao final, redigir o conceito resposta correta
de comportamento
48
ensino estão nomeados nas tabelas, ainda que o planejamento das condições de ensino também
se proponha a ensinar tais comportamentos. As tabelas de planejamento de condições de ensino
planejadas para serem aplicadas no programa encontram-se no Apêndice E (p. 153).
Para o ensino dos comportamentos-objetivo da Unidade 1, “Relacionando os processos
de ensinar e aprender”, foram planejadas 17 condições de ensino. Para o ensino dos
comportamentos-objetivo desta Unidade, instruções programadas de Carvalho (2015) tiveram
a linguagem de alguns textos adaptada, uma vez que algumas afirmações que constavam nos
textos originais, a respeito da atividade docente, poderiam ser aversivas para o público-alvo da
presente pesquisa. Por exemplo, o texto base utilizado na Instrução 2, cujo comportamento-
objetivo é “conceituar ensinar e aprender” originalmente continha o seguinte trecho: No ensino
formal, você consegue imaginar situações como estas, em que o aluno passa pelo período de
uma disciplina e ao término dela só consegue dizer informações básicas sobre alguns assuntos,
identificar lugares nos mapas sem interpretá-los adequadamente, ou ainda memorizar datas
de acontecimentos históricos sem que consiga estabelecer relação entre eles e como um
influenciou ao outro, etc.? Isso parece ser muito mais comum do que se possa imaginar, não
é mesmo? (grifos nossos). Este trecho explicita as relações entre os comportamentos de ensinar
e aprender e afirma ao leitor do texto que é muito comum que os professores, apesar de planejar
o ensino, por vezes não ensinam efetivamente o que havia sido planejado. Na instrução
adaptada, o trecho acima permanece semelhante até a frase sublinhada, a qual foi suprimida e
ao seu final foi acrescentado o seguinte trecho: Quando esse tipo de fenômeno acontece, as
consequências não recaem apenas sobre o aluno: o professor pode se sentir confuso e
frustrado, por não ter alcançado seu objetivo, ao se propor ensinar o que planejou tão
cuidadosamente. Esse acréscimo teve a função de amenizar um possível efeito aversivo sobre
os participantes, à respeito da forma como as relações entre ensinar e aprender estavam sendo
49
estabelecidas na instrução, uma vez que estava precedido de um trecho que afirmava de como
muitas vezes o ensino não tem sido efetivo no cotidiano escolar.
Para a aplicação da Unidade 2, “Identificando o público-alvo do processo de ensino-
aprendizagem”, foram elaboradas oito condições de ensino para as classes de comportamentos-
objetivo da Unidade. Essa unidade se caracteriza pelo acréscimo de comportamentos-objetivo
que ensinassem aos participantes como identificar de forma mais precisa as necessidades de
aprendizagem de seus aprendizes que não constavam no programa de Carvalho (2015), por
exemplo, os comportamentos-objetivo “analisar necessidades de aprendizagem expressas em
documentos oficiais de educação (PCN’s, diretrizes, PPP)” e “identificar as características dos
sujeitos que serão alvo da intervenção com base em documento oficial da escola”. Duas
atividades foram elaboradas para o presente programa: uma análise de uma entrevista da
professora Gina Vieira e seu projeto Mulheres Inspiradoras, elaborado a partir das
necessidades sociais de aprendizagens de seus alunos. A atividade proposta consiste em assistir
a um trecho da entrevista da professora a um programa de televisão, sob controle de um roteiro
de análise que solicita informações como: quais eram as características dos alunos dessa
professora; quais as necessidades de aprendizagem desses alunos; quais foram as metodologias
utilizadas por ela; quais comportamentos foram ensinados por ela e quais as consequências
dessas aprendizagens no cotidiano desses alunos. O objetivo de uma atividade elaborada dessa
forma seria a aprendizagem de comportamentos-objetivo como “identificar as características
dos sujeitos que serão alvo da intervenção com base em documento oficial da escola” por meio
da apresentação de um modelo a ser imitado, no caso a professora Gina Vieira.
A Unidade 3 foi planejada para ser aplicada por meio de quatorze condições de ensino.
Uma característica importante das condições de ensino adaptadas para essa Unidade é o grau
de precisão na proposição de comportamentos-objetivo planejado para ser ensinado aos
participantes. Comparado ao estudo de Carvalho (2015), os critérios planejados para serem

50
ensinados por meio das instruções 14 a 16 apresentam maior nível de exigência para a
classificação dos objetivos de ensino propostos como verdadeiros comportamentos-objetivo.
As atividades planejadas para esse fim são textos instrucionais e slides cuja função seria
orientar discussões orais durante os encontros. Nessas atividades são propostos critérios para
bons objetivos de ensino como: serem escritos como comportamentos observáveis e
mensuráveis; escritos com clareza e precisão; escritos como um comportamento (com
antecedente, ação e consequência da ação); que sejam relevante para o aluno (ou seja, proposto
a partir das necessidades sociais do contexto em que os aprendizes atuarão); escritos de forma
completa (com verbo e complemento); e escrito de forma concisa (apenas um verbo e um
complemento para cada objetivo de ensino).
Por fim, para aplicação da Unidade 4, foi planejada uma condição de ensino para o
comportamento-objetivo que dá nome à Unidade, qual seja, “definir comportamentos-objetivo
de um programa de aprendizagem”. Apesar de apenas uma condição ter sido planejada, esta
foi uma atividade planejada para ser uma simulação de como os participantes poderiam propor
comportamentos-objetivo sob controle do que foi ensinado ao longo do programa de ensino a
respeito da proposição de comportamentos-objetivo. A atividade proposta (Instrução 18)
solicita que os participantes do programa tenham em mãos outras atividades e instruções
realizadas anteriormente (como atividade de caracterização do público-alvo da intervenção de
ensino, a atividade de identificação das necessidades de aprendizagem do público-alvo da
intervenção de ensino, cópia impressa de PPP da escola) e que proponham objetivos de ensino
sob controle das informações produzidas nessas atividades anteriores, bem como dos critérios
para proposição de bons objetivos de ensino, de modo que tal instrução pudesse ter a função
de um modelo a ser seguido pelos participantes aos propor objetivos de ensino após o término
do programa.
51
O planejamento das condições de ensino deu origem ao Caderno de Aplicação
(Apêndice F, p. 171), composto também a partir do caderno desenvolvido por Carvalho (2015),
e sua adaptação levou em conta a especificidade do público-alvo, de modo que muitas
instruções programadas, que compunham o caderno de aplicação do programa original foram
editadas ou substituídas por outros tipos de atividades. Textos muito longos foram resumidos,
atividades compostas por leitura de mais de um texto foram divididas em mais de uma
atividade. Da mesma forma que o programa original, foram planejadas atividades para serem
realizadas presencialmente e atividades extras para serem realizadas pelos participantes além
do horário da aplicação do programa.
De maneira geral, as atividades de ensino planejadas para serem realizadas
presencialmente são compostas por instruções programadas escritas, contendo atividades de
interpretação de pequenos textos, como histórias em quadrinhos, textos curtos que embasem
atividades em grupo; preenchimento de tabelas tendo como base leitura prévia de textos
maiores, previstos para serem lidos pelo participantes antes do encontro presencial; atividades
lúdicas, como interpretação de mímicas e resolução de quebra-cabeças; e discussões orais a
serem realizadas a partir de slides contendo exemplos, tabelas e histórias em quadrinhos
relacionadas ao comportamento-objetivo a ser ensinado. As atividades de ensino planejadas
para serem realizadas não-presencialmente contêm textos instrucionais maiores que os textos
utilizados presencialmente, ainda que muitos deles sejam menores que os textos utilizados no
programa original. A partir da leitura dos textos, é solicitado que o participante realize
atividades de leitura do texto e responda questões ou preencha esquemas e tabelas que ajudem
na organização das ideias abordadas nos textos. O Caderno de Aplicação produzido a partir da
adaptação das condições de ensino (Apêndice E, p. 153), é composto por dezenove Instruções
Programadas, previstas para serem aplicadas em treze encontros semanais e presenciais, com
duração de uma hora e meia.

52
Discussão
Planejar condições para o ensino em situações de educação formal é uma atividade
complexa, porém necessária para a atuação docente (Castro, Tucunduva, & Arns, 2008;
Scarinci & Paca, 2015; Thomazi & Asinelli, 2009). A PCDC pode ser uma alternativa para
fazer com que esse processo resulte em aprendizagens mais eficientes e eficazes para a clientela
à qual se destina, devido aos seus pressupostos teórico-metodológicos. Tendo em vista tal
contribuição, o presente estudo objetivou adaptar um programa de ensino para ensinar
professores de educação básica a propor comportamentos-objetivos conforme necessidades
sociais do contexto em que os aprendizes atuarão.
Elaborar e adaptar programas de ensino a partir dos pressupostos da PCDC se constitui
um processo complexo, pois é composto de muitas etapas (Kienen, Kubo, & Botomé, 2013;
Kienen, 2015; Kubo & Botomé, 2001), dentre as quais pode-se destacar a identificação das
necessidades sociais de aprendizagem. Tradicionalmente, os processos de aprendizagem não
levam em conta essas necessidades, mas são planejados a partir da seleção de “conteúdos” a
serem ensinados para os alunos, os quais apresentam pouca ou nenhuma relação com a
realidade social dos estudantes (Gallon, Silva, Gallee, & Madruga, 2017; Kubo & Botomé,
2001; Silva, 2018). A falta de relação entre os conhecimentos ensinados na escola e a realidade
social dos alunos pode ser um dos fatores que determinam o afastamento dos alunos do sistema
de educação formal (Filho & Araújo, 2017). Portanto, elaborar e adaptar programas de ensino
que tomem como ponto de partida a necessidade social de aprendizagem dos aprendizes, como
preconiza a PCDC, pode ser um alternativa para tornar o processo de aprendizagem mais
significativo, tanto para o aprendiz quanto para a sociedade na qual ele irá atuar, quer seja em
sua comunidade quer seja em um contexto profissional (Cortegoso & Coser, 2011; De Luca,
2013; Kienen, Kubo, & Botomé, 2013; Kubo & Botomé, 2001; Nale, 1998).
53
Kubo e Botomé (2001) apontam que, nos processos educacionais formais, costuma-se
planejar o ensino a partir da seleção de conteúdos existentes relacionados a determinada área
de conhecimento. A partir dessa seleção, os professores tomam decisões como o que deve ser
ensinado e a melhor maneira (método) de fazê-lo. Esses autores apresentam, como ponto de
partida para planejar o ensino, a identificação das necessidades sociais de aprendizagem do
público-alvo de um programa de ensino. Tal procedimento constitui a etapa inicial da
Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos e nela são levados em
conta o que a sociedade na qual o aprendiz irá atuar necessita, bem como as situações com as
quais o aprendiz deverá lidar após o processo de aprendizagem. Tendo isso em consideração,
a adaptação do programa de ensino realizada no presente estudo foi feita a partir da
identificação das necessidades de aprendizagem do público-alvo do programa.
Um aspecto importante da adaptação do programa diz respeito à renomeação da classe
de comportamento-objetivo final, a qual conferiu mais precisão à definição de qual seria o
comportamento a ser desenvolvido, uma vez que o comportamento-objetivo do programa
original não especificava a relação entre a proposição de objetivos e como tal comportamento
deve estar sob controle, no professor, das necessidades sociais dos aprendizes. Alcançou-se
também maior precisão ao substituir a expressão “objetivos de ensino”, bastante popular na
área da educação, por “comportamentos-objetivo” para nomear o comportamento-objetivo
terminal do programa, uma vez que esta refere-se a expressão mais específica da área de
estudos da PCDC e diz respeito a critérios que devem basear a proposição do comportamento-
objetivo, critérios como clareza, precisão, concisão, entre outros (Botomé, 1977; De Luca,
2013)
Ainda que o público-alvo do programa adaptado no presente estudo apresente
semelhanças com o público-alvo do programa de Carvalho (2015), a identificação das
necessidades sociais de aprendizagem por meio da caracterização sociodemográfica revelou

54
características diferenciais do público-alvo da adaptação, a saber, professores atuantes do
ensino fundamental II (6º ao 9 ano). Primeiramente, por serem profissionais em atuação,
procurou-se dar prioridade ao ensino de comportamentos que pudessem auxiliar os professores
na sua prática profissional de planejamento de ensino, contexto no qual propõem objetivos de
ensino. Por essa razão, comportamentos cuja ênfase era na conceituação e análises teóricas
tendo como base a Análise do Comportamento e os princípios metodológicos da PCDC1 ,
correspondentes à Unidade 3 do programa de ensino de Carvalho (2015) não constam no
presente programa. Ainda de acordo com o mesmo critério, comportamentos foram acrescidos
ao diagrama decomposição, tais como “analisar necessidades de aprendizagem expressas em
documentos oficiais de educação (PCN’s, diretrizes, PPP)” e “identificar a relação entre
conteúdo e comportamento”. Esses comportamentos-objetivo dizem respeito à prática docente
cotidiana dos professores em atuação e exatamente por isso deu-se preferência para o ensino
desses, em detrimento dos comportamentos excluídos.
A exclusão e acréscimo de algumas classes de comportamentos, bem como a
modificação da sequência de ensino de comportamentos-objetivo seguiu os critérios apontados
por Botomé (s/d) como fundamentais para garantir aprendizagens efetivas dos
comportamentos-objetivo. Dessa forma, ensinar determinados comportamentos antes de
outros, a fim de facilitar a aprendizagem; iniciar a sequência de aprendizagem, no presente
programa, pelas aprendizagens que poderiam ser mais interessantes aos professores, a fim de
manter o engajamento até o final do programa; e ensinar primeiramente aprendizagens que
1
Os comportamentos constituintes dessa unidade são: “identificar os princípios básicos do Ensino Programado;
“avaliar as possibilidades do processo de decompor situações complexas, sequenciá-las em ordem de
complexidade e organizá-las em unidades para ensiná-las como um instrumento de trabalho do professor em
situações de ensino”; “relacionar o trabalho feito com princípios básicos de ensino: o aprendiz como sujeito do
processo de aprendizagem, aprendizagem ativa, humanização (em oposição à “domesticação”) do aprendiz,
aprendizagem progressiva (por etapas apropriadas às condições e dificuldades do aprendiz)”. Esses
comportamentos constam na Tabela 3 e aparecem tachados por terem sido excluídos no processo de adaptação do
programa.
55
precisariam ser apresentadas com mais frequência pelo aprendiz foram critérios norteadores no
processo de sequenciação do programa de ensino (Botomé, s/d). Seguindo tais critérios, as
condições de ensino dos comportamentos “caracterizar necessidades de aprendizagem que
podem ser resolvidas por meio de ensino formal”, “identificar situações com as quais os
aprendizes lidam ou terão de lidar depois de formados” e “identificar as características dos
sujeitos que serão ‘alvos’ da intervenção” (Unidade 2) foram planejadas para serem ensinadas
antes de outros comportamentos de conceituação e caracterização de conceitos como
“conceituar comportamentos-objetivo”, “caracterizar comportamentos-objetivo” e “identificar
os equívocos em relação à proposição de comportamentos-objetivo” (Unidade 3), uma vez que
aqueles comportamentos provavelmente sejam mais interessantes a professores atuantes em
sala de aula do que estes últimos.
As condições de ensino do presente programa também foram adaptadas levando os
critérios acima mencionados. De acordo com a PCDC, o que se ensina são comportamentos,
entendidos como a relação entre a ação de um organismo e o meio no qual ocorre tal ação,
sendo este meio tanto as situações antecedentes à ação quanto situações decorrentes dessa ação
no ambiente (Botomé, 2013; Catania, 1999; Kubo & Botomé, 200; Matos, 1994/ 2001; Skinner,
1981; Todorov, 1989). Ao considerar comportamento como essa forma de relação, planejar o
ensino de comportamentos envolve o planejamento de situações antecedentes e consequentes
às respostas que são esperadas dos aprendizes, como resultado do processo de aprendizagem
(Cortegoso & Coser, 2011; Kubo & Botomé, 2001; Santos, Kienen, Viecili, Botomé, & Kubo,
2009). Isso posto, planejar condições de ensino para professores em atuação difere do
planejamento de condições de ensino para professores ainda em capacitação inicial, uma vez
que as situações antecedentes e consequentes às ações de professores em formação parecem
ser diferentes das situações a que os professores em atuação estão expostos. Com relação à
adaptação das condições de ensino, considerou-se que as respostas esperadas do público-alvo

56
do programa deveriam ter, como estímulos antecedentes e consequentes, estímulos
semelhantes aos do cotidiano de atuação docente. Uma vez que esses estímulos são diferentes,
as atividades de ensino planejadas a partir das contingências expressas nas condições de ensino
também serão diferentes (Bori, 1974). As atividades de ensino propostas, portanto, devem estar
de acordo com o objetivo proposto, de modo que o comportamento-objetivo seja alcançado
(Botomé, 1977; Cortegoso & Coser, 2011; Kubo & Botomé, 2001).
Para que os comportamentos-objetivo do programa adaptado pudessem ser alcançados,
portanto, as atividades planejadas basearam-se em instruções programadas cujos textos-base
foram encurtados, reescritos e/ ou tiveram a forma da apresentação das informações adaptadas,
de modo que se constituíssem estímulos discriminativos para as respostas poderem ser
apresentadas. São exemplo dessa adaptação as atividades planejadas para o ensino dos
comportamentos “caracterizar comportamentos-objetivo” e “distinguir entre comportamentos-
objetivo e falsos objetivos de ensino”, que no programa de Carvalho (2015), foram ensinados
a partir de duas condições separadas, realizadas em momentos distintos, para os quais a
pesquisadora utilizou três textos-base para atividades como questões interpretativas,
dissertativas preenchimento de uma tabela sobre os tipos e características dos falsos objetivos
de ensino, além de uma apresentação em slides com os critérios para proposição de objetivos
de ensino. No presente programa, para o desenvolvimento dos mesmos comportamentos-
objetivo, foram planejadas como condição de ensino para os mesmos comportamentos-objetivo
duas instruções programadas (Instrução 14 e 16) para serem realizadas em casa pelos
participantes, as quais eram compostas por textos que apontavam critérios para a proposição
de bons objetivos de ensino e, ao mesmo tempo, utilizava-se de exemplos de bons objetivos de
ensino e falsos objetivos de ensino coletados junto a professores de ensino fundamental. Essa
adaptação indica variáveis levadas em conta no planejamento de condições de ensino, como:
tempo limitado do público-alvo para execução das atividades; maior relação das atividades do
57
programa com a prática docente, por meio de exemplos utilizados nas instruções e redução na
extensão das atividades escritas utilizadas no programa. Apesar dessas adaptações, ao planejar
as atividades manteve-se o princípio da resposta ativa do aprendiz (Botomé, 1970; Keller,
1972/ 1999), segundo o qual a participação ativa do aprendiz na realização das atividades
propostas aumenta a probabilidade de os comportamentos-objetivo serem aprendidos.
Considerando-se que os prováveis participantes do programa de ensino serão
professores em atuação profissional, e que participarão do programa de ensino de maneira
concomitante ao seu trabalho, a diminuição do custo de resposta, seja pela diminuição da
quantidade de textos utilizados, seja pelo planejamento de atividades que dependam de menos
leitura e escrita e cujos exemplos baseiem-se em sua prática docente parecem ser variáveis
importantes para manter o interesse e engajamento dos participantes no programa de ensino.
A atuação docente se constitui uma classe ampla de comportamentos, de modo que o
desenvolvimento de pesquisas que tornem mais claros quais comportamentos fazem parte dessa
“grande” classe e como se pode ensiná-los se faz necessário e importante para que o sistema
educacional brasileiro possa ser efetivo em diminuir as dificuldades enfrentadas no país (Kubo
& Botomé, 2001). A presente pesquisa apresentou uma proposta de capacitação de professores,
cujo objetivo é ensinar professores de ensino fundamental a propor comportamentos-objetivo
de forma bastante específica: tomando como ponto de partida as necessidades sociais do
contexto em que os aprendizes irão atuar e propondo comportamentos em vez de como
objetivos de ensino. Para que o objetivo dessa proposta fosse alcançado, foram investigados
quais comportamentos-objetivos seriam necessários para tal aprendizagem e elaboradas
condições de ensino para que as aprendizagens fossem alcançadas. Uma vez que o
planejamento e a proposição de objetivos de ensino é uma prática frequente e muito importante
para a atuação docente (Castro, Tucunduva, & Arns, 2008; Scarinci & Paca, 2015; Thomazi &
58
Asinelli, 2009), propor comportamentos-objetivo pode ser considerado um comportamento
importante de ser ensinado aos professores, seja por meio da formação inicial ou continuada.
Considerações Finais
Planejar o ensino a partir das necessidades de aprendizagem dos aprendizes
é um procedimento de grande importância para situações de educação formal, como uma
capacitação continuada para profissionais docentes, uma vez que essa forma de planejar o
ensino vai de encontro com a forma atual de planejamento tradicionalmente realizada nesse
contexto. Tanto a forma como se tem planejado o ensino dos alunos como a formação dos
professores parece seguir o mesmo modelo de “transmissão de conteúdos”, os quais são
orientados por documentos oficiais e muitas vezes não levam em consideração a diversidade
sociocultural dos alunos nem as necessidades de formação profissional dos professores
(Gallon, Silva, Gallee, Fontanive, & Klein, 2010; Madruga, 2017; Magalhães & Leal, 2012;
Silva, 2018).
Tomar como ponto de partida as necessidades de aprendizagem dos aprendizes para
planejar condições de ensino pode fazer com que as aprendizagens desenvolvidas sejam mais
significativas para o aprendiz e para a sociedade em que vive (Botomé, 1981; Kubo & Botomé,
2001; Nale, 1998), posto que são ensinados comportamentos a partir dos quais os aprendizes
podem interagir com as situações-problema de seu cotidiano, de maneira mais eficaz,
diminuindo ou mesmo eliminando essas situações-problema. A capacitação de professores
pode ser compreendida como uma condição de ensino e, portanto, também pode ser planejada
utilizando-se da tecnologia da PCDC, de modo que o professor passa a ser o aprendiz cujas
necessidades sociais de aprendizagem são consideradas em tal planejamento. Entre essas
necessidades relativas à sua atuação profissional está o planejamento de ensino e a proposição
de objetivos para que esse ensino seja efetivo e de qualidade.

59
Ensinar professores a proporem comportamentos-objetivo tomando como ponto de
partida as necessidades sociais de aprendizagem parece ser uma aprendizagem de suma
importância atualmente. Grandes mudanças sociais ocorridas nos últimos anos têm tido como
consequência a presença de uma pluralidade cultural maior de alunos na escola, com
necessidades de aprendizagens bastante específicas (Caetano & Ribeiro, 2015; Dias & Passos,
2016). Essa mudança no perfil do aluno exige uma formação mais atualizada dos professores,
porém não em forma de “conteúdos” mais atuais, mas sim com metodologias mais adequadas
de planejamento de condições de ensino, as quais permitam ao professor capacitar seus
aprendizes a modificarem o meio em que vivem, criando melhores condições de vida para si e
para a sociedade em que atuam (Skinner, 1972a).
A partir do que foi considerado, parece ser importante que o programa de ensino
adaptado na presente pesquisa seja aplicado ao público-alvo a que se destina, de modo a
verificar sua eficiência e eficácia para o ensino dos comportamentos-objetivo a que se propõe
e, assim, contribuir para a melhoria da atuação dos professores submetidos a tal programa.
60
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68
Estudo 2 – Avaliação da eficiência e eficácia de um Programa de Ensino para capacitar

professores de educação básica a propor comportamentos-objetivo.
RESUMO
A formação docente tem sido apontada como variável importante no desempenho acadêmico
dos alunos e, por conseguinte, como fator determinante na resolução de alguns problemas
educacionais brasileiros. Quando a formação inicial não se dá de forma satisfatória, a formação
continuada tem como função sanar possível lacunas da formação inicial docente. A formação
continuada no Brasil tem tido como foco o domínio de conteúdos e metodologias de ensino e
planejamento das práticas em sala de aula. Diante desse cenário, formações que se proponham
ensinar os professores a identificar necessidades sociais de aprendizagem dos alunos e a propor
objetivos de ensino de acordo com tais necessidades pode auxiliar no aperfeiçoamento do
repertório comportamental dos professores com relação às práticas relacionadas ao
planejamento de ensino. O presente estudo teve como objetivos aplicar um Programa de Ensino
adaptado de Carvalho (2015) para ensinar professores de educação básica de uma escola
pública de Londrina a “propor objetivos de ensino conforme necessidades sociais do contexto
em que os aprendizes atuarão” e avaliar a eficiência e eficácia de tal programa, tendo como
base metodológica a Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos
(PCDC). O Programa de Ensino foi composto por 52 comportamentos-objetivo, aplicado em
13 encontros presenciais com quatro professores do Ensino Fundamental II, de uma escola
pública da região de Londrina. Foram aplicados instrumentos de Pré-teste e Pós-teste,
utilização de sondas, questionário de follow-up e de satisfação da participação no programa,
além da coleta periódica dos planejamentos de ensino dos professores participantes. A análise
de dados foi realizada intrassujeitos, a partir da comparação dos desempenhos dos participantes
em condições de Pré, Pós-teste e follow-up. Os resultados apontam a eficiência do programa
de ensino para desenvolver comportamentos-objetivo intermediários e menos complexos como
conceituar comportamento e conceituar aprender, porém baixa eficácia em desenvolver o
comportamento-objetivo terminal. Conclui-se que, quando seguidos todos os princípios da
PCDC na elaboração e aplicação das condições de ensino, há maior probabilidade de que os
comportamentos-objetivo sejam desenvolvidos pelos aprendizes. Sugere-se que futuras
adaptações e aplicações do programa levem em consideração variáveis como o tempo para
aplicação do programa, a fim de aplicar as condições de ensino planejadas seguindo com rigor
todos os princípios da PCDC, aumentando a eficiência e eficácia do Programa de Ensino.
Palavras-chave: formação continuada de professores, Programação de Condições para o
Desenvolvimento de Comportamentos, objetivos de ensino.
ABSTRACT
Teacher education has been identified as an important variable in students’ academic
performance and, therefore, as a determining factor in solving some Brazilian educational
problems. When initial training is not satisfactory, continuing training has the function of filling
possible gaps in initial teacher training. Continuing education in Brazil has focused on
69
mastering content and methodologies for teaching and planning classroom practices. In view
of this scenario, training that aims to teach teachers to identify students’ social learning needs
and propose teaching objectives according to those needs can help to improve the behavioral
repertoire of teachers in relation to practices related to teaching planning. The present study
aimed to apply a Teaching Program adapted from Carvalho (2015) to teach basic education
teachers from a public school in Londrina to “propose teaching objectives according to the
social needs of the context in which the learners will act” and to evaluate the efficiency and
effectiveness of such a program, based on the Programming of Conditions to Develop
Behaviors Methodology (PCDC). The Teaching Program consisted of 52 objective behaviors,
applied in 13 face-to-face meetings with four elementary school teachers from a public school
in the region of Londrina. Pre- and post-test instruments, the use of probes, a follow-up
questionnaire and satisfaction with participation in the program were applied, in addition to the
periodic collection of teaching plans from participating teachers. Data analysis was performed
intrasubject, from the comparison of the participants’ performances in Pre-test, Post-test and
follow-up conditions. The results show the efficiency of the teaching program to develop
intermediate and less complex objective behaviors such as conceptualizing behavior and
conceptualizing learning, but low efficiency in developing the terminal objective behavior. It
is concluded that, when all the PCDC principles are followed in the elaboration and application
of teaching conditions, there is a greater probability that the objective behaviors will be
developed by the learners. It is suggested that future adaptations and applications of the
program take into account variables such as the time for application of the program, in order to
apply the planned teaching conditions strictly following all the principles of the PCDC,
increasing the efficiency and effectiveness of the Teaching Program.
Key word: continuing teacher education, Programming of Conditions to Develop Behaviors,

teaching goals.
70
A massificação do ensino e as conquistas sociais que marcaram a mudança do século
XX para o XXI parecem não ter exercido grandes mudanças sobre a estrutura física nem sobre
o sistema educacional vigente no Brasil (Caetano & Ribeiro, 2015). Conquistas sociais de
populações consideradas minorias, globalização da economia, desenvolvimento de novas
tecnologias da informação, questões de preservação ambiental, corrupção e violência urbana
podem ser apontadas como exemplos dessas modificações, as quais devem ser levadas em
consideração no planejamento do ensino no contexto da educação formal, de modo que esse
ensino contemple a multiculturalidade dos alunos presentes na escola atualmente (Dias &
Passos, 2016). Esse descompasso entre as mudanças sociais e o sistema educacional vigente se
aplica também à formação de professores, a qual está defasada, ocasionando, entre outras
consequências, aprendizagem insatisfatória nos alunos e uma crise da identidade docente
(Caetano & Ribeiro, 2015).
A formação docente, juntamente com problemas de evasão e repetência escolar, parece
ser, portanto, de cabal importância para a melhora do desempenho do sistema educacional
brasileiro. Como tem sido, então essa formação docente? É possível estabelecer relações ente
formação docente e desempenho escolar dos alunos? Caso haja tal relação, pode a formação
continuada dar conta de suprimir uma formação inicial insuficiente?
Ao fazer uma análise histórica da formação de professores, desde o início do século
XIX até os dias atuais, Saviani (2009) afirma que as políticas de formação docente nunca foram
capazes de estabelecer um nível mínimo de formação que produzisse, como consequência, um
profissional capaz de contribuir para a resolução dos problemas educacionais brasileiros.
Vários autores apontam que a fórmula de formação docente conhecida como “3+1” (três anos
de disciplinas específicas da área de conhecimento da licenciatura e um ano de disciplinas
específicas da área de pedagogia, didática e metodologia) está defasada e não é capaz de
garantir uma formação de qualidade aos futuros professores (Ayres & Selles, 2012; Dias &
71
Passos, 2016; Romanowski & Da Silva, 2018). Esse tipo de formação docente, também
chamado de modelo de racionalidade técnica, privilegia o conhecimento específico da área de
licenciatura (os “conteúdos” a serem ensinados) em detrimento de conhecimentos específicos
da área pedagógica (Romanowski & Da Silva, 2018). Entre os conhecimentos específicos da
área pedagógica pode-se citar a aprendizagem do planejamento de ensino, processo no qual o
professor deve selecionar o que ensinar, como ensinar e para quem ensinar (Caetano & Ribeiro,
2015). Portanto, uma formação inadequada e insuficiente para ensinar os professores a planejar
o ensino pode ser uma das variáveis que influenciam no desempenho docente em sala de aula
e, consequentemente, na qualidade do ensino oferecido aos alunos.
De fato, uma formação docente de qualidade tem sido apontada como uma variável
importante para a resolução de problemas da educação no Brasil (Bernardo, 2018; Caetano &
Ribeiro, 2015; MEC, 2018; Mourão & Esteves, 2013). Uma solução que tem sido apontada
para sanar o problema da insuficiência da formação inicial docente é a oferta de formação
continuada aos professores (Bernardo, 2018; Dias & Passos, 2015; Fontanive & Klein, 2010).
A formação continuada ou formação em serviço compreende todas as formas de
aperfeiçoamento profissional docente e pode ser feita por meio de palestras, seminários cursos
e oficinas, por iniciativa pessoal do professor (cursos de pós-graduação) ou da própria
instituição de ensino, por meio de cursos coletivos de capacitação, essa última sendo a forma
mais usual (Magalhães & Leal, 2012). De maneira geral, os cursos ofertados têm tido como
temas o domínio de conteúdos e metodologias de ensino e planejamento das práticas em sala
de aula (Fontanive & Klein, 2010; Magalhães & Leal, 2012).
Quais podem ser os efeitos de uma formação docente que parece insuficiente e
desatualizada? De maneira mais específica, quais os efeitos dessa formação na prática do
planejamento do ensino pelos professores, quando já estão atuando em sala de aula? Essa
pergunta se faz relevante uma vez que uma das práticas cotidianas mais importantes na atuação
72
docente é o planejamento do ensino, considerada importante por ser norteadora da ação
pedagógica, uma vez que implica a organização das aulas e tomadas de decisão, como o
estabelecimento dos objetivos de ensino a serem alcançados por meio do trabalho docente
(Castro, Tucunduva, & Arns, 2008).
Uma pesquisa do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente
(GESTRADO) da Universidade Federal de Minas Gerais, feita com professores de escolas
públicas de educação básica de sete estados brasileiros, por meio de entrevistas, verificou que
apenas 17,6% dos professores sentiam-se muito preparados para realizar o planejamento das
atividades docentes (GESTRADO/UFMG, 2015). Uma hipótese a ser levantada é que essa
percepção de despreparo indique falta de repertório dos professores para realizar os
planejamentos e propor objetivos para o ensino. Pesquisadores da área da educação apontam
que o planejamento de ensino muitas vezes é realizado sem nenhum tipo de orientação da
equipe pedagógica, nem momentos ou espaços adequados para essa prática (Thomazi &
Asinelli, 2009). Essa prática docente torna-se, portanto, apenas uma “exigência burocrática”,
realizada no início do período letivo e pouco utilizada pelos professores como guia para a
atuação em sala de aula ou para especificar seus objetivos de ensino (Luckesi, 1992; Scarinci
& Paca, 2015). Como resultado, esses planejamentos muitas vezes, são cópias dos
planejamentos de anos letivos anteriores (Fusari, 1990), são cópias do sumário dos livros
didáticos utilizados, os quais são frequentemente confundidos pelos professores com os
“conteúdos a serem ensinados” (Scarinci & Paca, 2015).
Diante da formação inicial e continuada ofertada, que parece não estar produzindo como
efeito uma maior efetividade do trabalho docente, o qual é uma variável importante no
desempenho acadêmico dos alunos, parece ser relevante que sejam realizadas capacitações cujo
objetivo seja suplementar a formação inicial dos professores, de maneira específica em relação
ao planejamento do ensino no que se refere à proposição dos objetivos para esse ensino. O
73
ensino dessa efetividade, via capacitação continuada necessita ser realizada por meio da
articulação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e educação básica (Bernardo, 2018;
Romanowski & Da Silva, 2018). Como então oferecer uma capacitação, articulada a pesquisas
científicas realizadas nas IES, cujo foco seja o ensino de comportamentos que aumentem a
efetividade da atuação do professor em sala de aula?
Uma alternativa para uma capacitação nesses moldes pode ser desenvolvida por meio
de uma tecnologia baseada nos pressupostos analítico-comportamentais, a Programação de
Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC). A PCDC propõe a
elaboração de programas de ensino tomando como ponto de partida, para planejar o ensino, as
necessidades sociais de aprendizagem do público-alvo de ensino (Cortegoso & Coser, 2011;
Kienen, 2015; Kubo & Botomé, 2001). No caso de uma capacitação para professores, o
planejamento se iniciaria na identificação das características sociodemográficas desse público
e nas situações-problema com as quais lidam em seu cotidiano, de modo específico, no
cotidiano profissional como professores. A partir dessa identificação, o capacitador pode
determinar com melhor precisão quais são os comportamentos que deve ensinar aos
professores, comportamentos esses cujas consequências possibilitem amenizar ou mesmo
resolver as situações-problema identificadas. No cotidiano de um professor de educação básica,
por exemplo, uma situação-problema pode ser identificar quais são os objetivos de ensino mais
adequados a serem propostos para seus alunos.
Outro ponto importante de ser destacado nos pressupostos-teóricos da PCDC é que
aquilo que é ensinado são comportamentos, não “conteúdos” disciplinares. Esses
comportamentos são denominados comportamentos-objetivo, que são os comportamentos a
serem apresentados pelo aprendiz como resultado do ensino do professor (Kienen, Kubo, &
Botomé, no prelo). Esses comportamentos-objetivo são identificados a partir da análise as

74
necessidades sociais de aprendizagem do público-alvo de ensino (Cortegoso & Coser, 2011;
Kienen, 2015; Kubo & Botomé, 2001).
A identificação das necessidades sociais de aprendizagem constitui-se a primeira etapa
do processo de planejamento de ensino, de acordo com a PCDC, a partir da qual é proposto o
comportamento-objetivo de um programa de ensino. Em seguida, deve-se decompor tal
comportamento em comportamentos menos complexos, os comportamentos-objetivos
intermediários, os quais são pré-requisitos para a aprendizagem do comportamento-objetivo
final ou terminal. É a aprendizagem desses comportamentos-objetivo que irá permitir ao
aprendiz solucionar as situações-problema identificadas no início do programa de ensino
(Botomé, 1975). Após o processo de decomposição comportamental, segue-se a etapa de
organização da sequência de ensino, na qual os comportamentos-objetivo são organizados de
modo a facilitar a aprendizagem, uma vez que se planeja o ensino numa sequência progressiva
de complexidade, partindo dos comportamentos menos complexos para os mais complexos
(Cortegoso & Coser, 2011). A partir dessa sequenciação, são planejadas as condições de
ensino, etapa na qual o programador planeja as condições antecedentes e consequentes que
favorecem a aprendizagem dos comportamentos-objetivo (Cortegoso & Coser, 2011). É
importante que o capacitador programe condições de ensino semelhantes ao contexto natural
de atuação do aprendiz (comunidade, trabalho) para que os comportamentos aprendidos
durante a capacitação possam ser generalizados para o ambiente natural do aprendiz (Kubo &
Botomé, 2001).
Após o planejamento e aplicação das condições de ensino, procede-se a avaliação do
programa em termos de eficiência e eficácia. O termo eficiência se refere aos comportamentos
que foram aprendidos durante um programa de ensino e que são apresentados durante a
aplicação deste programa, nas atividades planejadas para cada condição de ensino. O termo
eficácia se refere aos comportamentos que, aprendidos durante o programa de ensino, são
75
apresentados em ambiente natural de atuação do aprendiz, ambiente esse que pode ser a
comunidade em que mora ou local de trabalho (De Luca, 2013). Um programa de ensino que
produza, de fato aprendizagem, portanto, de acordo com os critérios da PCDC, vai além “dos
muros da escola” (Kaufman, 1977): é uma aprendizagem que pode e deve ser generalizada para
ambientes nos quais os comportamentos aprendidos produzam como consequência mudanças
sociais significativas para o sujeito e sua comunidade (Kubo & Botomé, 2001, Nale, 1998).
O seguimento das etapas descritas deve guiar-se pelos princípios da PCDC, como o
aprendiz ativo (processo de ensino e aprendizagem tendo como ênfase a ação do aluno e não
do professor); a aprendizagem em pequenos passos (os aprendizes avançam na aprendizagem
de comportamentos, em um programa de ensino, em pequenas etapas, aprendendo
primeiramente comportamentos menos complexos como pré-requisitos para a aprendizagem
de comportamentos mais complexos); o ritmo individual do aprendiz (o qual progride no
programa de ensino de acordo com suas “condições pessoais”); o feedback imediato (em vez
de receber notas de avaliação no final do bimestre, o aprendiz recebe orientações, correções ou
sugestões sobre seu processo de aprendizagem de forma contingente, o mais próximo possível
da emissão da reposta); e o teste de avaliação do programa de ensino (o programa de ensino
é revisado e perfeiçoado a partir da análise do desempenho dos participantes no programa)
(Botomé, 1970; Keller, 1972)
Considerando o que foi exposto sobre as lacunas na formação de professores e a
necessidade de articular os saberes da prática docente escolar com as pesquisas desenvolvidas
nas universidades para promover formações docentes de qualidade (Bernardo, 2018; Kubo &
Botomé, 2001), parece ser social e cientificamente relevante produzir conhecimento acerca de
como propor comportamentos-objetivo em situações de educação formal. Ainda que já tenham
sido feitas pesquisas sobre a proposição de objetivos de ensino, como as de Kawasaki (2013)
e Carvalho (2015), pesquisas sobre como ensinar professores em atuação de ensino básico a
76
propor objetivos de ensino não foram encontradas, o que indica a necessidade de pesquisas a
esse respeito. As contribuições teórico-metodológicas da PCDC constituem uma tecnologia
que pode auxiliar a amenizar algumas lacunas na formação de professores, por meio de um
programa de capacitação desses profissionais, e lacunas no conhecimento científico na área da
PCDC, por meio da utilização de sua metodologia e princípios na realização de pesquisas sobre
o presente tema.
OBJETIVOS
Geral
- Avaliar a eficiência e a eficácia de um Programa de Ensino para capacitar professores
do Ensino Fundamental II de uma Escola Pública de Londrina a “propor comportamentos-
objetivo conforme necessidades sociais do contexto em que os aprendizes atuarão”.
Específicos
- Aplicar o Programa de Ensino, adaptado do estudo de Carvalho (2015), com
professores do Ensino Fundamental II de uma Escola Pública de Londrina;
- Elaborar instrumentos de avaliação que possibilitem fazer as comparações de
desempenho dos participantes, em termos de eficiência e eficácia do programa de ensino;
- Comparar o desempenho dos participantes antes e após o programa de ensino nos
comportamentos-objetivo intermediários, de modo a avaliar a eficiência do programa;
- Comparar o desempenho dos participantes, em condição de follow-up, no
comportamento-objetivo terminal, de modo a avaliar a eficácia do programa de ensino.
MÉTODO
Participantes
77
Os participantes do Programa de Ensino foram quatro professores do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental II, de uma Escola Pública Estadual de Londrina. Os professores foram
selecionados por meio de reunião com equipe pedagógica e convite aos professores, feito
pessoalmente pela pesquisadora. Os critérios para inclusão no estudo foram: professores
maiores de 18 anos; que ministrassem aulas em turmas de 6º a 9º ano; lotados na escola de
aplicação do programa, sem previsão para licença ou afastamento no período de aplicação do
mesmo; que tivessem disponibilidade de comparecer em encontros semanais de duração de 1
hora e 30 minutos, no mesmo dia e horário, para favorecer a aplicação do Programa em grupo;
com ensino superior completo em licenciatura.. Todos os professores da escola foram
convidados a participar, porém foi estipulado o número máximo de 10 vagas, sendo que 4
professores aceitaram participar do programa. A Tabela 1 descreve características relevantes
dos participantes do programa.
Local
O Programa de Ensino foi aplicado em uma Escola Pública Estadual de Londrina, pré-
selecionada junto ao Núcleo Regional de Educação de Londrina. Os critérios para escolha da
escola para aplicação do programa foram: ofertar o Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano);
pertencer ao Núcleo Regional de Educação de Londrina; anuência da direção da escola, por
meio da assinatura da Declaração de Concordância dos Serviços Envolvidos e/ou de Instituição
Coparticipante; disponibilidade de espaço e horário para a realização dos encontros para
aplicação do programa; disponibilidade de professores do quadro próprio da escola (lotados na
escola de aplicação do programa) para participação no programa.

78
Tabela 1
Caracterização dos participantes do Programa de Ensino
Participante P1 P2 P3 P4
Idade 29 anos 43 anos 50 anos 64 anos
Disciplina Matemática Geografia História Matemática
Nível de Mestranda Especialização Especialização Especialização

Instrução
Frequência Bimestre Semestre Bimestre Semestre

planejamento de
ensino
Tempo de 8 anos 14 anos 23 anos 30 anos
atuação docente
Quantidade de 1 1 2 1
escolas em que
leciona
Quantidade de
turmas em que 2 14 12 9
leciona
Equipamentos e materiais
Foram utilizados equipamentos como Datashow e computador, e materiais de escritório
como lápis, borrachas, canetas, papel. Também foram utilizadas instruções programadas
escritas, nas quais constavam as atividades planejadas para serem realizadas durante os
encontros e como tarefas para casa. Essas instruções constituíram o Caderno de Aplicação do
programa (Apêndice F, p. 171), e foram compostos por capa, objetivos a serem alcançados ao
final da instrução, atividades a serem realizadas e material de apoio, como figuras, textos, entre
outros. Foi também utilizado aplicativo de celular Voice Memos, da Apple, para a gravação
das entrevistas em condição de follow-up.
Instrumentos
1. Instrumento pré-teste de caracterização do repertório prévio dos participantes,
composto por questões adaptadas do roteiro utilizado por Carvalho (2015) (Apêndice G, p.
79
241). As perguntas visaram investigar o que os professores entendiam sobre fenômenos como
comportamento, ensinar, aprender, objetivos de ensino.
2. Instrumento pós-teste de caracterização do repertório final dos participantes, no qual
constaram as mesmas questões do roteiro de caracterização do repertório comportamental
prévio, de modo a avaliar o desempenho dos participantes com relação aos comportamentos-
objetivo do programa de ensino. (Apêndice H, P. 244)
3. Sondas aplicadas ao longo do programa, para a avaliação da eficiência do programa.
As sondas foram constituídas por instruções que solicitavam aos participantes que fizessem um
planejamento de ensino (de aula, bimestral ou semestral).
4. Protocolos de registro do planejamento das condições de ensino do programa,
contendo o nome do comportamento-objetivo a ser ensinado, as atividades previstas para tal
aprendizagem, as condições antecedentes e consequentes a serem disponibilizadas pela
pesquisadora, a resposta a ser apresentada pelo participante e os materiais a serem utilizados
em cada condição de aprendizagem (Apêndice B, p. 149)
5. Protocolo de registro e organização de dados de avaliação de repertório prévio e final
em relação ao comportamento-objetivo do Programa de Ensino.
6. Questionário de avaliação do grau de satisfação de participação no programa de
ensino, adaptado de Carvalho (2015) (Apêndice I, p. 246). As questões solicitaram a opinião
dos participantes a respeito da estrutura do programa, sua participação nos encontros, a
relevância das aprendizagens para a prática docente e sugestões de aperfeiçoamento do
programa.
7. Instrumento para avaliação da eficácia do programa, em formato de entrevista
semiestruturada, composto por questões abertas (Apêndice J, p. 248). Foram feitas oito
questões abertas a respeito das implicações da participação no programa de ensino para a
prática docente do participante.

80
8. Ficha de análise da pertinência dos objetivos de ensino às Diretrizes Estaduais
Curriculares do Paraná (2018), no qual constam os “conteúdos estruturantes” previstos pelas
DCE’s para cada matéria/ ano letivo, os objetivos de ensino propostos pelos professores
participantes do programa de ensino e os critérios de análise de cada objetivo de ensino
(Apêndice L, p. 251).
Delineamento experimental
Para esta pesquisa, escolheu-se o Delineamento de Sujeito Único (intrassujeitos) AB,
com pré e pós-teste, sondas durante a intervenção e follow-up. As respostas dos participantes
no instrumento pré-teste coletadas antes da intervenção (programa de ensino) foram utilizadas
como linha de base (condição A), de modo a serem comparadas com as respostas coletadas
pelo instrumento pós-teste (condição B), a fim de avaliar o resultado do desempenho de cada
participante após a intervenção (eficiência do programa) (Velasco, Garcia-Mijares, &
Tomanari, 2010). A utilização de sondas durante a intervenção possibilitou verificar se os
comportamentos-objetivo apresentados pelos participantes durante a intervenção foram
desenvolvidos a partir das condições de ensino planejadas para o desenvolvimento desses
comportamentos (De Luca, 2013). Por sua vez, a utilização da condição de Follow-up permitiu
a avaliação da eficácia do programa de ensino, por meio de coleta de dados após o período de
intervenção.
Procedimento
O procedimento de aplicação do programa adaptado de Carvalho (2015) para ensinar
professores de uma escola pública do ensino básico a “propor comportamentos-objetivo
conforme necessidades sociais do contexto em que os aprendizes atuarão” foi constituído por
três etapas, sistematizadas na Tabela 2.

81
Tabela 2
Etapas da pesquisa, atividades realizadas e instrumentos utilizados em cada fase
Etapa Atividades Momento

1. Pré-intervenção Avaliação do repertório prévio Duas semanas antes do
dos participantes (pré-teste) início da aplicação do
Assinatura do TCLE Programa
2. Aplicação do Programa de Aplicação das unidades de Encontros 1 ao 13 (3

Ensino Adaptado ensino programadas, com meses de duração,
utilização do caderno de aproximadamente)
aplicação de instruções
programadas
3. Avaliação do Programa de Aplicação de instrumento pós- Encontro 13

Ensino teste
Aplicação do questionário de
satisfação
Sonda 1 Entre encontros 4 e 5

Sonda 2 Entre encontros 7 e 8
Pós-teste Após encontro 13
Aproximadamente 1 mês
Follow-up 1 (planejamento de após o término do
ensino) Programa
Follow-up 2 (planejamento de Aproximadamente 3

ensino e aplicação do meses após o término do
questionário em Programa
condição de follow-up
Etapa 1. Pré-intervenção
Duas semanas antes do início do programa de ensino, os professores foram convidados
a comparecer a uma reunião nas dependências da escola na qual trabalhavam. Nesta reunião,
foi esclarecido que o programa de ensino seria aplicado no formato de um Curso de
Capacitação de Professores e como se daria o funcionamento do curso. Após o esclarecimento
e assentimento dos professores em participar da pesquisa, eles assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (projeto aprovado sob protocolo nº:
99452918.6.0000.5231, Apêndice C). Nesta reunião também foram decididos o dia e horário
82
da semana em que seria realizada a capacitação, e foi aplicado o Instrumento Pré-teste de
caracterização do repertório prévio dos participantes.
Etapa 2. Aplicação do Programa de Ensino
Foram realizados treze encontros coletivos presenciais, com duração de uma hora e
trinta minutos cada. A decisão de aplicar o programa de ensino em grupo foi tomada
considerando-se, principalmente, o fator de que a aplicação do programa em grupo poderia
criar uma condição de ensino favorecedora da aprendizagem, uma vez que algumas atividades
do programa de ensino foram planejadas para serem realizadas em duplas e grupos, por
exemplo: dar feedback escrito aos colegas participantes a respeito das atividades realizadas
durante os encontros. Além desses fatores, coloca-se a questão do controle de variáveis: a
aplicação individual, em dias e horários diferenciados com os quatro sujeitos poderia favorecer
que os mesmos trocassem informações entre si a respeito dos encontros. Essa troca de
informações poderia influenciar no desempenho dos professores com relação à aprendizagem
dos comportamentos-objetivo do programa e dificultaria a verificação de qual variável teria
afetado o desempenho: a aprendizagem por meio do programa de ensino ou as trocas de
informações entre os participantes.
A cada encontro, a pesquisadora entregava materiais como textos de apoio e instruções
programadas, os quais em conjunto constituíram, ao final do programa de ensino, o caderno de
aplicação. Durante a aplicação do programa, a pesquisadora observou que discussões orais,
mediadas por slides, eram reforçadoras para os participantes, facilitando a aprendizagem de
alguns comportamentos-objetivo do programa, de modo que algumas das condições de ensino,
planejadas, a priori, para serem realizadas por meio de instrução programada foram adaptadas
para discussões orais mediadas por slides. A pesquisadora forneceu feedbacks orais nos
encontros, reforçando as respostas corretas (com comentários de aprovação), indicando

83
respostas parcialmente corretas (apontando a incompletude da resposta e fornecendo dicas para
alcançar a resposta correta) ou incorretas (dicas para alcançar a resposta correta). Os feedbacks
para as atividades realizadas como tarefas extraclasse foram feitos por escrito, de acordo com
os mesmos critérios dos feedbacks orais, e eram entregues uma semana após a realização das
tarefas.
Etapa 3. Avaliação do Programa de Ensino
O Programa de Ensino aplicado na presente pesquisa foi avaliado em termos de
eficiência e eficácia. A eficiência de um programa de ensino se refere ao quanto ele é capaz de
desenvolver nos aprendizes os comportamentos planejados por meio das condições de ensino,
de modo que para essa avaliação são levados em conta os comportamentos apresentados
durante a aplicação do programa. A eficácia diz respeito à apresentação desses comportamentos
pelos aprendizes em seu ambiente cotidiano, após a participação no programa de ensino, de
maneira a resolver as situações-problema que serviram como ponto de partida para a
elaboração/ adaptação do programa de ensino. (Botomé, 1981; De Luca, 2013; Kubo &
Botomé, 2001).
Na presente pesquisa, a eficiência foi avaliada por meio da análise do desempenho dos
participantes nos instrumentos pré-teste e pós-teste e nos planejamentos de ensino coletados
por meio das sondas durante aplicação do programa. A eficácia foi avaliada por meio dos
planejamentos de ensino coletados nos follow-up 1 e follow-up 2 e por meio da entrevista
semiestruturada aplicada durante o follow-up 2.
A fim de conferir maior precisão à avaliação de desempenho dos participantes, os dados
analisados foram submetidos também à análise de um juiz, além da pesquisadora, que foi
selecionado segundo os critérios: a) ser psicólogo há no mínimo três anos, b) atuar
profissionalmente na perspectiva analítico-comportamental e c) ter experiência em pesquisa na

84
área de Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos. Foram
selecionadas duas juízas para esse procedimento: a primeira juíza realizou a análise do
desempenho dos participantes no pré-teste e pós-teste nos comportamentos-objetivo de
“conceituar comportamentos”, “conceituar ensinar” e “conceituar aprender”, tendo como
critério as escalas Likert de avaliação de desempenho; e a segunda juíza analisou o nível de
desempenho dos participantes na proposição de objetivos de ensino, tendo como critério a ficha
de análise dos aspectos formais dos comportamentos-objetivo propostos pelos participantes; e
as categorias de implicação de participação no Programa de Ensino, dados esses coletados na
entrevista de Follow-up. As juízas analisaram novamente os dados já analisados pela
pesquisadora e, em caso de discordância, procederam à discussão dos pontos divergentes até
que um consenso fosse estabelecido. Quando necessário, critérios de análise foram revisados e
novos critérios foram estabelecidos.
O procedimento de Avaliação do Programa de Ensino será descrito em quatro seções:
avaliação da eficiência do programa de ensino para desenvolver os comportamentos-objetivo
intermediários; avaliação da eficiência e eficácia do programa de ensino para ensinar o
comportamento-objetivo terminal, por meio da avaliação da estrutura formal e pertinência dos
objetivos de ensino propostos pelos participantes; avaliação da eficácia do programa de ensino
por meio de entrevistas de follow-up; e análise do grau de satisfação dos participantes no
programa de ensino
3.1 Avaliação da eficiência do programa de ensino para desenvolver os
comportamentos-objetivo intermediários
A avaliação da eficiência do programa por meio dos dados coletados nos instrumentos
pré-teste e pós-teste foi realizada a partir das respostas verbais escritas, fornecidas pelos
participantes em tais instrumentos. Os questionários consistiam em oito questões referentes a
comportamentos-objetivos ensinados no programa de ensino. A coleta do pré-teste foi realizada

85
durante a etapa de pré-intervenção, durante a reunião inicial com os participantes do programa,
enquanto o pós-teste foi coletado no último dia de encontro presencial do programa, de modo
a possibilitar a análise comparativa do grau de desempenho dos participantes. A partir das
respostas verbais escritas, fornecidas pelos participantes, foram medidos os desempenhos nos
comportamentos-objetivo intermediários conceituar comportamento, conceituar ensinar e
conceituar aprender, para os quais Carvalho (2015) havia elaborado escalas Likert de análise
de desempenho. As repostas foram transcritas para um protocolo de registro apropriado,
conforme exemplificado na Tabela 3, a fim de serem submetidas a análise quantitativa.
Tabela 3
Exemplo de protocolo de registro e organização de dados de avaliação de repertório de
entrada e saída em relação ao comportamento “conceituar comportamento”
Comportamento-objetivo: conceituar comportamento

Participante Repertório de Entrada (RE) Repertório de Saída (RS)
Ação; modo de lidar com alguma A relação entre a ação

situação; seguir regras antecedente, ação, e a
consequência
P1 Ênfase Ênfase
Apresenta um componente Na conceituação apresenta a
nuclear ao conceito de relação entre todos os
comportamento: resposta componentes nucleares ao
conceito de comportamento
Desempenho Desempenho
2 6
O desempenho dos participantes antes e após a aplicação do programa foi registrado
nas tabelas e classificado conforme a ênfase apresentada nas respostas, e posteriormente
analisadas e classificadas de acordo com escalas Likert de desempenho. A Tabela 4 apresenta
um modelo dessa escala, na qual são estabelecidos os graus mínimo e máximo de desempenho
dos participantes relativos ao comportamento-objetivo “conceituar comportamento”. A escala
Likert para avaliação do desempenho dos aprendizes no comportamento-objetivo de

86
“conceituar comportamento” é a mesma elaborada por Carvalho (2015), enquanto as escalas
Likert para avaliar o desempenho nos comportamentos-objetivo “conceituar ensinar” e
“conceituar aprender” foram adaptadas a partir da análise das respostas fornecidas pelos
participantes do programa de ensino. Todas as escalas Likert encontram-se no Apêndice K
(p.249).
Tabela 4
Escala de avaliação de desempenho dos aprendizes em relação à classe de comportamentos
“Conceituar Comportamento”
Comportamento- Graus de desempenho

objetivo
6. Na conceituação apresenta a relação entre todos os
componentes nucleares ao conceito de comportamento.
5. Na conceituação apresenta a relação entre dois componentes
“Conceituar nucleares ao conceito de comportamento.
Comportamento” 4. Na conceituação apresenta três componentes nucleares ao
conceito de comportamento.
3. Na conceituação apresenta dois componentes nucleares ao
2. Na conceituação apresenta somente um componente nuclear ao
1. Na conceituação não apresenta nenhum componente nuclear ao
conceito de comportamento
Nota. Retirado de: Carvalho, G. S. (2015)
3.2 Avaliação da Eficiência e Eficácia do Programa de Ensino para ensinar o
comportamento-objetivo terminal, por meio da avaliação da estrutura formal e
pertinência dos objetivos de ensino propostos pelos participantes
A avaliação da eficiência e eficácia do programa de ensino foi realizada a partir da
análise dos objetivos de ensino propostos pelos participantes, os quais foram coletados dos
planejamentos de ensino entregues por eles. Foi realizada uma coleta na etapa de pré-
intervenção; duas coletas ao longo do programa de ensino; uma coleta no último dia de
encontro do programa de ensino (pós-teste); uma coleta no follow-up 1 (um mês após o término
do programa de ensino) e uma coleta no follow-up 2 (três meses após o término do programa
87
de ensino). Os planejamentos coletados durante a aplicação do programa se constituem nas
sondas de avaliação, totalizando duas sondas. O objetivo dessas sondas foi verificar, com maior
precisão, o grau de desempenho dos participantes na proposição dos objetivos de ensino em
função dos comportamentos-objetivo ensinados no programa. A Figura 1 apresenta todos os
momentos de coleta de planejamentos de ensino, cujos objetivos de ensino foram analisados.
Legenda
............... Início do Programa de Ensino
_______ Coleta de Planejamentos
----------- Término do Programa de Ensino

Pré-teste
(3 meses após)
Pós-teste
Follow-up 1
Follow-up 2
(1 mês após)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Encontros realizados
Figura 1. Ocasiões do Programa de Ensino nos quais foram coletados os planejamentos para posterior
análise dos objetivos de ensino, em termos de eficiência e eficácia do Programa.
A solicitação dos planejamentos foi feita pela pesquisadora durante os encontros e os
participantes puderam escolher se entregariam à pesquisadora o mesmo planejamento entregue
também à coordenação pedagógica da escola na qual lecionavam, ou se entregariam
planejamentos feitos especificamente para a pesquisa. Essa possibilidade de escolha foi uma
estratégia adotada pela pesquisadora para diminuir o custo da resposta de produzir tais
planejamentos, aumentando a probabilidade de que as sondas fossem realizadas. A fim de
otimizar o tempo disponível para os encontros, os planejamentos coletados durante a aplicação

88
do programa foram realizados como tarefas de casa pelos participantes. Para a avaliação da
eficiência, foram analisados quatro planejamentos: planejamento pré-intervenção (pré-teste),
sonda 1, sonda 2 e pós-teste.
Os objetivos de ensino propostos pelos participantes, que constavam nos planejamentos
coletados, foram transcritos para planilhas do Excel, organizadas por participante. Em cada
planilha de cada participante, os objetivos de ensino propostos foram digitados de modo que
cada coluna da planilha correspondesse a cada momento em que os planejamentos contendo os
objetivos de ensino foram coletados. Nas colunas também foram anotados os anos letivos a que
se referiam tais objetivos e a data de entrega de cada planejamento. Em seguida, cada objetivo
de ensino foi analisado de acordo com os critérios de uma ficha de análise, adaptada a partir da
ficha de análise de Carvalho (2015) e de critérios apontados por De Luca (2013) a respeito das
características que compõe um comportamento-objetivo. A ficha de análise pode ser vista na
Tabela 5 e indica critérios formais de escrita dos objetivos de ensino, de acordo com os quais
os objetivos podem ser considerados comportamentos-objetivos ou falsos objetivos de ensino.
Esses aspectos formais apresentam quatro graus de desempenho, sendo que os três primeiros
graus se referem a falsos objetivos de ensino e o grau mais alto faz referência aos critérios que,
quando considerados para a proposição de objetivos de ensino, auxiliariam o professor a propor
verdadeiros objetivos de ensino, ou seja, os comportamentos-objetivo.
Além da análise dos aspectos formais dos objetivos de ensino propostos pelos
professores, analisou-se também a pertinência desses objetivos com relação às Diretrizes
Curriculares do Paraná de 2008 (DCE’s), a fim de avaliar em que grau os objetivos de ensino
propostos estavam de acordo com as necessidades sociais dos alunos. De acordo com o
documento suplementar Caderno de Expectativas de Aprendizagens (2012), é de
responsabilidade da mantenedora do sistema escolar prescrever quais são as expectativas de
aprendizagens dos alunos, oferecendo os “conteúdos” esperados deles ao final do processo de

89
Tabela 5
Ficha de análise dos aspectos formais dos comportamentos-objetivo propostos pelos

participantes (adaptado de Carvalho, 2015)
Graus de desempenho Características dos objetivos Tipos

constituintes dos graus de de
desempenho objetivo
4. Indica aspectos a) Especifica o comportamento observável (direta ou
totalmente pertinentes e indiretamente) e mensurável do aprendiz
nucleares à proposição de b) Escrito de forma clara e precisa:
objetivos de ensino: * clareza: obedece às normas da língua portuguesa
(regência/ concordância)
* preciso: identifiquem de maneira exata e precisa qual é
o comportamento planejado, complementos adequados
Objetivos de ensino
aos verbos
c) Expressos em termos comportamentais: se possível,

determinar situação antecedente, ação e consequência
d) Escrito de forma completa: consiste em um verbo e

um complemento
e) Escrito de forma concisa: cada objetivo é composto

por um verbo e um complemento, sem informações
excessivas e adicionais (exceto verbos que necessitem de
O.D. e O.I.)
3. Indica aspectos Expressões com múltiplos objetivos de ensino

pertinentes e (Todos os verbos e complementos são adequados,
parcialmente nucleares à porém, há vários verbos e complementos no mesmo
proposição de objetivos objetivo de ensino)
de ensino
Falsos objetivos de ensino
2. Indica aspectos Descreve apenas as ações dos aprendizes

pertinentes à proposição
de objetivos de ensino
1. Não indica aspectos a) Utiliza verbos metafóricos, amplos e imprecisos, que

pertinentes à proposição descrevam comportamentos mentais e/ ou encobertos
de objetivos de ensino b) Descreve as intenções do professor
c) Descreve as ações do professor
d) Atividades de ensino ou conteúdos descritos como
objetivos de ensino
e) Expressões amplas, vagas e ambíguas consideradas
como objetivos de ensino.
f) Expressões sem coerência e/ ou com problemas de
estruturação gramatical que impossibilitem a
compreensão do objetivo de ensino.
Escolarização. Uma vez que as DCE’s expressam as aprendizagens oficialmente esperadas dos
alunos, expressam também, em parte, a expectativa da sociedade diante dos aprendizes

90
egressos do sistema educacional público e, portanto, compreendem parte das necessidades
sociais dos alunos. Em função disso, os participantes faziam referência às DCE’s em seus
planejamentos de ensino e no PPP da escola, documentos norteadores da ação docente.
Portanto, as DCE’s foram escolhidas como parâmetro para avaliar o quanto cada objetivo de
ensino proposto pelos participantes estava de acordo com as necessidades sociais de
aprendizagem dos alunos, considerando-se o quanto esses os objetivos eram pertinentes às
determinações das DCE’s a esse respeito. É importante ressaltar que as informações retiradas
das DCE’s e consideradas nesta pesquisa como objetivos de ensino, na verdade não são
descritas como objetivos nesses documentos, nos quais há tabelas com as seguintes colunas:
conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, abordagem teórico-metodológica (apenas para as
disciplinas de geografia e história) e avaliação. As informações na coluna “avaliação” foram
as que mais se aproximaram do que seriam objetivos de ensino sendo, portanto, eleitas como
os objetivos de ensino propostos pelo estado do Paraná para cada disciplina e ano letivo,
correspondentes aos quais os participantes do programa lecionavam.
Para a análise da pertinência, os objetivos de ensino foram compilados em uma ficha
de análise, enviados a professores da mesma área de atuação dos professores que haviam
proposto os objetivos de ensino, e que também lecionavam em uma escola estadual e pública,
da região de Londrina. Esses professores especialistas analisaram o grau de pertinência dos
objetivos propostos com relação às DCE’s, por meio de uma ficha de análise (Apêndice L, p.
251), na qual constavam os objetivos de ensino propostos pelos professores, os objetivos
propostos pelas DCE’s e três colunas a serem preenchidas de acordo com a análise do professor.
Essas colunas correspondiam a três análises possíveis do objetivo de ensino: nada pertinente,
pouco pertinente e totalmente pertinente aos objetivos de ensino propostos pelas DEC’s.
91
3.3 Avaliação da Eficácia do Programa de Ensino por meio de entrevistas de
follow-up
A avaliação da eficácia também foi realizada por meio da análise das respostas
fornecidas pelos participantes na entrevista na etapa de follow-up 2, realizada
aproximadamente três meses após o término da aplicação do programa de ensino, nas
dependências da escola na qual foi aplicado o programa. As entrevistas de follow-up foram
realizadas presencialmente e individualmente e gravadas em aplicativo de gravação de aparelho
celular. O roteiro de questões da entrevista (Apêndice J, p. 248) foi composto por questões
abertas e procurou identificar quais as implicações que a participação no programa de ensino
teria produzido na atuação profissional do participante, de modo particular no que se refere à
proposição de objetivos de ensino. As gravações das entrevistas foram transcritas integralmente
em arquivos do Word e posteriormente analisadas de acordo com o conteúdo e classificadas
em categorias gerais de implicação. Foram selecionadas para essa análise questões cujas
respostas demonstraram as implicações que participação no programa produziu, de forma geral
na vida dos participantes (questão 1); as modificações percebidas pelos participantes ao realizar
os planejamentos de ensino (questão 2); as modificações percebidas na prática docente (questão
3); modificações no processo de avaliação da aprendizagem dos alunos (questão 4); e sobre as
eventuais dificuldades de implementar na prática docente alguma aprendizagem do programa
de ensino (questão 7).
3.4 Análise do grau de satisfação dos participantes no Programa de Ensino
Avaliou-se também o grau de satisfação dos participantes no programa de ensino, por
meio de um questionário composto por duas partes: na primeira, o participante atribuiu nota de
um a cinco a treze aspectos listados numa tabela; na segunda parte, os participantes
responderam a doze questões dissertativas. Para a análise do grau de satisfação dos

92
participantes no programa, os treze aspectos aos quais foram atribuídas notas foram transcritos
em uma tabela do Excel e calculou-se a média de nota atribuída a cada aspecto, de modo a
identificar quais os aspectos com maiores e menores médias. Para análise das questões
dissertativas do instrumento, as mesmas foram transcritas pra uma planilha do Excel e foram
selecionadas as questões cujas respostas poderiam fornecer dados para o aperfeiçoamento do
programa de ensino, a saber: destaque os aspectos positivos do programa, numerando-os em
ordem decrescente de importância (questão 2); destaque os aspectos negativos do programa,
numerando-os em ordem decrescente de importância (questão 3); e explique, por meio de
comentários e sugestões, o que, em sua opinião, pode auxiliar no aperfeiçoamento do
programa (questão 11) As respostas a essas questões foram lidas na íntegra; para as questões
dois e três foram consideradas as respostas com graus 1 de importância apontado pelos
participantes. Para a questão onze, por se tratar das sugestões para aperfeiçoamento do
programa, todas as respostas fornecidas pelos participantes foram consideradas para sugestões
de melhorias do programa de ensino.
RESULTADOS
Avaliação da eficiência do programa de ensino para desenvolver os comportamentos-
objetivo intermediários
Para avaliar a eficiência do Programa de Ensino com relação aos comportamentos-
objetivo intermediários “conceituar comportamento”, “conceituar ensinar” e “conceituar
aprender” foram comparadas as respostas dos participantes nos questionários pré-teste e pós-
teste, de acordo com o grau de desempenho alcançado nas respostas, analisadas por meio de
escalas Likert. A Figura 2 apresenta o desempenho dos participantes no comportamento-
objetivo “conceituar comportamento”.

93
Conceituar Comportamento
6
Graus de desempenho 4
2
0
P1 P2 P3 P4
Participantes
Repertório de entrada Repertório de saída
Conceituar Ensinar
4
Graus de desempenho
3
2
1
0
P1 P2 P3 P4
Participantes
Comportamento de Aprender
4
Graus de desempenho
3
2
1
0
P1 P2 P3 P4
Participantes
Figura 2. Desempenho dos participantes nos comportamento-objetivo intermediários

“conceituar comportamento”, “conceituar ensinar” e “conceituar aprender”.
Analisando os dados da Figura 2, é possível perceber que três dos quatro participantes
melhoraram seu desempenho no pós-teste com relação ao pré-teste para comportamento-
objetivo “conceituar comportamento”. Tanto P1 quanto P2 apresentaram, no pré-teste, apenas
um componente nuclear referente ao conceito, qual seja, a resposta, ambos atingindo grau 2 de
desempenho; enquanto P3 e P4 alcançaram grau 1 desempenho por apresentarem respostas
verbais sem nenhum componente nuclear ao conceito de comportamento, como É a maneira

94
de se opor diante de uma situação (resposta de P4). No pós-teste, P1 aumentou seu desempenho
para grau 6, uma vez que definiu comportamento como a relação entre a ação antecedente,
ação, e a consequência; enquanto P2 e P3 aumentaram seu desempenho para grau 4 ao
apresentar os três componentes nucleares do conceito de comportamento (antecedentes,
resposta, consequência), porém sem estabelecer a relação de funcionalidade entres os
componentes como P1, definindo “comportamento” como significa ação, modo de agir,
compreende 3 etapas- situação antecedente/ ação/ consequência (P3). Por sua vez, P4 manteve
o desempenho de grau 1 no pós-teste ao responder que o comportamento depende do ambiente
em nos se encontramos (sic), pois apresenta começo meio e fim.
Com relação ao desempenho dos participantes no comportamento-objetivo “conceituar
ensinar”, apenas P1 apresentou uma melhora no desempenho, ao final do Programa de Ensino,
passando do desempenho grau 1, ao definir ensinar como prática, ação, para grau 2 uma vez
que identificou o comportamento do professor como um dos aspectos nucleares ao conceito de
ensinar, porém sem relaciona-lo com o comportamento do aluno ao conceituar “ensinar” como
é o comportamento que o professor deve apresentar durante a ação. Os demais participantes
mantiveram grau 1 de desempenho na conceituação de “ensinar”. Com relação à P2 e P3, isso
se deveu ao fato de que as respostas apresentadas pelos participantes apresentaram “ênfase em
transmissão de conteúdos ou metodologia”, um dos critérios que caracteriza o nível mais baixo
de desempenho. São exemplos as definições transmitir conhecimentos acumulados e
comportamentos também se ensina (P2, repertório de entrada) e é proporcionar momentos para
que o educando absorva o que está sendo proposto, com clareza, utilizando metodologias
necessárias para cada conteúdo abordado (P4, repertório de saída). A resposta de P4 no
repertório de entrada apresentava trechos muito imprecisos que justificam a categorização em
grau 1, e a resposta apresentada no repertório de saída, além de apresentar trechos imprecisos

95
novamente, apresentou trechos cuja ênfase foi “transmissão de conteúdos”, critério que
classifica o desempenho de P4 em grau 1.
Com relação do desempenho dos participantes no comportamento-objetivo “conceituar
aprender”, percebe-se que tanto P1 quanto P2 apresentaram desempenho grau 1 no pré, o que
deve ao fato de terem definido “aprender” com ênfase na transmissão de “conteúdos”, por
exemplo, adquirir informação significativa que gera conhecimento teóricos ou práticos (P1).
Ambos os participantes apresentaram melhora no desempenho no pós-teste, atingindo grau 4
ao apresentarem respostas cuja ênfase estava na mudança do comportamento do aluno, como
é o comportamento que o aluno apresenta durante o processo de não saber fazer para o saber
fazer (P1).
Entretanto, tanto P3 quanto P4 mantiveram grau de desempenho 1 no pré-teste e no
pós-teste para o comportamento de “conceituar aprender”. É importante pontuar que tal
classificação de desempenho foi em função da apresentação de respostas com muitas definições
ao mesmo tempo ou com aspectos imprecisos por parte dos participantes, tanto no pré quanto
no pós-teste. Como exemplos dessas repostas, pode-se citar a resposta de P3 que definiu
“aprender” no pré-teste como absorver, entender, mudar de comportamento, adquirir
conhecimento. Embora em meio a tantas definições apresentadas, o participante tenha citado
mudar de comportamento, foram também citadas outras definições incompatíveis com uma
visão analítico-comportamental de aprendizagem, como absorver ou adquirir conhecimento.
De maneira geral, percebe-se que P1 apresentou o melhor desempenho nos
comportamento-objetivo intermediários analisados, apresentando grau máximo ao conceituar
“comportamento” e “aprender”, enquanto no comportamento-objetivo “conceituar ensinar”,
apesar de não alcançar grau máximo de desempenho, teve o maior desempenho em comparação
com os demais participantes, passando de grau 1 para grau 2. Por outro lado, P4 teve o pior
96
desempenho nos comportamento-objetivo intermediários analisados, apresentando grau 1 em
todos os comportamentos analisados
Avaliação da Eficiência e Eficácia do Programa de Ensino para ensinar o
comportamento-objetivo terminal, por meio da avaliação da estrutura formal e
pertinência dos objetivos de ensino propostos pelos participantes
Para avaliar a eficiência e eficácia do Programa de Ensino com relação ao
comportamento-objetivo terminal “propor comportamentos-objetivo conforme necessidades
sociais do contexto em que os aprendizes atuarão”, foram coletados documentos de
planejamento de ensino dos professores participantes do programa, nos quais constavam os
objetivos de ensino propostos. Cada um dos objetivos foi analisado de acordo com os critérios
apontados na ficha de análise dos aspectos formais (Tabela 5) e de acordo com o grau de
pertinência em relação às Diretrizes Curriculares do Paraná de 2008 (DCE’s), a fim de avaliar
se os objetivos de ensino propostos estavam de acordo com as necessidades sociais dos alunos.
A Figura 4 apresenta o desempenho dos participantes na proposição de objetivos de ensino, em
todas as fases de coleta dos planejamentos. Os dados coletados por meio do pré-teste, Sonda 1,
Sonda 2 e pós-teste servem de base para avaliação da eficiência do Programa, pois permitem
identificar o grau de desempenho de cada participante ao apresentar o comportamento-objetivo
no próprio contexto de ensino. Os dados coletados por meio do Follow-up 1 e Follow-up 2,
comparados ao pré-teste, permitem avaliar a eficácia do Programa de Ensino, uma vez que
demonstram o grau de desempenho dos participantes ao apresentar o comportamento-objetivo
após a condição de ensino, em seu ambiente cotidiano, nesse caso, no ambiente profissional.
Ao analisar o desempenho dos participantes tanto durante a aplicação do programa de
ensino (eficiência do programa) quanto após sua aplicação nos follow-up 1 e 2 (eficácia do
programa) percebe-se que, apesar da variabilidade no desempenho, o programa se mostrou

97
100% P1
Porcentagem
80%
60%
40%
20%
0%
Pré-teste Sonda 1 Sonda 2 Pós-teste Follow-up Follow-up
(20/03) (30/04) (04/06) 1 (29/08) 2 (22/10)
Comportamentos-objetivo Pertinência
P2
100%
Porcentagem
80%
60%
40%
20%
0%
Pré-teste Sonda 1 Sonda 2 Pós-teste Follow- Follow-
(20/03) (30/04) (21/05) (18/07) up 1 up 2
(17/08) (14/10)
P3
100%
Porcentagem
80%
60%
40%
20%
0%
(20/03) (30/04) (29/05) (09/07) up 1 up 2
(09/08) (17/10)
P4
100%
Porcentagem
80%
60%
40%
20%
0%
(20/03) (03/05) (19/05) (08/07) up 1 up 2
(18/08) (21/10)
Figura 3. Desempenho dos participantes ao longo do Programa de Ensino, em relação ao

comportamento-objetivo terminal “propor objetivos de ensino conforme necessidades sociais do
contexto em que os aprendizes atuarão”, em termos de pertinência (Pertinência) e aspectos formais
(Comportamentos-objetivo)
98
eficiente para a maior parte dos participantes (P1, P2 e P3), com relação aos critérios formais
de proposição de comportamentos-objetivo.
Observando particularmente o desempenho de cada participante ao longo da aplicação
do programa, é possível identificar um aumento no desempenho do P1 em relação aos aspectos
formais de proposição de comportamentos-objetivo, partindo de 5% no Pré-teste, caindo para
0% na Sonda 1, passando para 50% na Sonda 2 e, apesar de queda no desempenho para 15%
no Follow-up 1, o desempenho no Follow-up 2 atinge 75%. A maior parte dos objetivos de
ensino propostos por este participante (vinte objetivos, de um total de setenta e cinco objetivos
propostos) que não foram considerados comportamentos-objetivo apresentam como
característica a utilização de verbos metafóricos, amplos e imprecisos, que descrevem
comportamentos mentais e/ ou encobertos (critério 1-a da tabela da ficha de análise dos
aspectos formais dos comportamentos-objetivo, p.78), como reconhecer se um número é
quadrado perfeito e compreender o conceito de potenciação; ou expressões amplas, vagas e
ambíguas consideradas como objetivos de ensino (critério 1-e da mesma ficha), como associar
a matemática a outras áreas do conhecimento e associar a potenciação a situações que
representam multiplicações de fatores iguais. Como exemplos de comportamentos-objetivo
que alcançaram grau de desempenho 4, de acordo com os critérios estabelecidos, pode-se citar
diferenciar círculo de circunferência; identificar se um número é ou não múltiplo de outro N.
e realizar operações simples com polinômios Com relação à pertinência dos comportamentos-
objetivo propostos, P1 apresenta desempenho alto em todo o processo de avaliação, porém
nota-se aumento ao final desse processo, uma vez que inicia-se em 89% no pré-teste, atinge
100% na Sonda 1, decai para 86% na Sonda 2 para atingir novamente 100% de desempenho
nos Follow-up 1 e 2. Não há dados sobre o desempenho de P1 no Pós-teste, o que se deve ao
fato de o participante não ter entregado o planejamento de ensino solicitado pela pesquisadora
na ocasião.
99
O desempenho de P2 nos aspectos formais de proposição inicia-se com 8%, subindo
para 38% na Sonda 1, caindo para 17% na Sonda 2 para, em seguida, apresentar tendência de
aumento no desempenho com 20% nos Pós-teste, 27% no Follow-up 1, atingindo desempenho
de 50% no Follow-up 2. De um total de 149 objetivos de ensino propostos, 66 objetivos foram
classificados nesse grau de desempenho (1-a) e também para este participante, grande parte
dos objetivos de ensino propostos foram classificados de acordo com o critério 1-a da ficha de
análise (utilização de verbos metafóricos, amplos e imprecisos, que descrevam
comportamentos mentais e/ ou encobertos). Como exemplos de objetivos cita-se conhecer os
fenômenos naturais que ocorrem nas regiões polares: sol da meia noite e gêiser e verificar os
principais problemas ambientais do Ártico e Antártida. Como exemplos de comportamentos-
objetivo propostos por P3 cita-se caracterizar sistema de casta da Índia e identificar os
produtos nobres da China (porcelana e seda). O grau de pertinência desse participante iniciou-
se em 66% no Pré-teste, caindo para 57% na Sonda 1, apresentando desempenho de 100% na
Sonda 2, após a qual o desempenho voltou a cair para 75% no Pós-teste, 51% no Follow-up 1
e 0 no Follow-up 2. Este participante apresentou uma peculiaridade em seu desempenho:
enquanto seu desempenho com relação aos aspectos formais aumentou progressivamente, no
aspecto de pertinência foi diminuindo ao logo do tempo, iniciando-se em 66% no Pré-teste,
caindo para 57% na Sonda 1, atingindo 100% de pertinência na Sonda 2 para iniciar queda
progressiva no desempenho no Pós-teste, Follow-up 1 e Follow-up 2, atingindo 75%, 51% e
0% respectivamente.
O desempenho de P3 com relação aos aspectos formais de proposição inicialmente é de
21%, chegando a 0% na Sonda 1, aumentando para 14% na Sonda 2, voltando a 0% nos Pós-
teste para em seguida aumentar progressivamente para 12% no Follow-up 1 e 33% no Follow-
up 2. Este participante propôs um total de 81 objetivos de ensino e novamente a maior parte
desses (44) foram classificados no nível 1-a de desempenho, ou seja: utilização de verbos
100
metafóricos, amplos e imprecisos, que descrevam comportamentos mentais e/ ou encobertos,
como trabalhar os conceitos de imperialismo, truste , cartel e holding e refletir sobre o valor
de outras culturas, estimulando atitudes de respeito. Exemplos de comportamentos-objetivo
propostos por P3 são identificar as rivalidades entre as potências europeias às vésperas da
Primeira Guerra e analisar os estereótipos relacionados aos índios. A pertinência dos
objetivos de ensino de P3 inicia-se em 58%, no Pré-teste, atingindo 100% de desempenho na
Sonda 1, para em seguida iniciar queda para 59% na Sonda 2 e 0% no Pós-teste e, a partir deste
iniciar aumento de desempenho no Follow-up 1 e 2, com 33% e 100%, respectivamente. É
interessante notar que os aspectos formais e a pertinência atingem 0% de desempenho no Pós-
teste e, após esse, ambos os aspectos apresentam tendência de aumento no desempenho.
Ao analisar o desempenho de P4 em propor objetivos de ensino nota-se que,
comparativamente aos outros participantes, seu desempenho foi o mais baixo em todos os
momentos de coleta de dados. O participante propôs comportamentos-objetivo apenas em dois
desses momentos de coleta, Pré-teste e Pós-teste e em baixa porcentagem: 18% e 16%,
respectivamente, de forma que o desempenho pareceu diminuir no pós-teste em relação à fase
de Pré-intervenção, apresentando 0% de desempenho nos Follow-up 1 e 2. Semelhantemente
aos demais participantes, dos 68 objetivos de ensino propostos 27 foram classificados na
categoria de desempenho 1-a, como os objetivos procurar relacionar e interpretar informações
relativas ao problema e desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação
e intervenção no real. Como exemplos de comportamentos-objetivo propostos por P4
encontram-se transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem
simbólica (equações, gráficos, fórmulas, etc.) e resolver uma equação completa usando o
processo de Bháskara. P4 foi o participante com o maior desempenho no aspecto de
pertinência, o qual inicia em 55% no Pré-teste, passando para 100 % na Sonda 1 e 2, caindo
levemente para 97% no Pós-teste e 95% no Follow-up 1, voltando a 100% no Follow-up 2.

101
Avaliação da Eficácia do Programa de Ensino por meio de entrevistas de follow-
up
As respostas fornecidas pelos participantes na entrevista no Follow-up 2 foram
analisadas para a identificação de categorias de implicação da participação no Programa de
Ensino. As Tabelas de 6 a 10 apresentam essas categorias. Na Tabela 6 constam os tipos de
implicações que o Programa de Ensino produziu, de forma geral, na vida dos participantes.
Tabela 6
Tipos de implicação que a participação no “Programa de capacitação para professores: como

propor objetivos de ensino?” produziu, de forma geral na vida dos participantes.
Participantes
Categorias de implicação
1. Identifica que planejava ensino baseado em conteúdos estruturantes

sem significado para os alunos P2
2. Identifica falta de precisão nos objetivos de ensino anteriormente

propostos pela participante P2
3. Faz referência a propor objetivos de ensino como comportamentos

observáveis P2
4. Identifica verbos metafóricos nos objetivos de ensino propostos pelo

próprio participante P1
5. Faz referência a estar sob controle das necessidades de aprendizagem

dos alunos para elaborar o planejamento de ensino. P3
6. Replaneja o ensino
P4
P2 indica três categorias de implicação: “1. Identifica que planejava ensino baseado
em conteúdos estruturantes sem significado para os alunos”; “2. Identifica falta de precisão
nos objetivos de ensino anteriormente propostos pela participante” e “3. Faz referência a
propor objetivos de ensino como comportamentos observáveis”. P1 indica uma categoria de
implicação, “4. Identifica verbos metafóricos nos objetivos de ensino propostos pelo próprio
participante”; P3 também identifica apenas uma categoria de implicação: “5. Faz referência a
estar sob controle das necessidades de aprendizagem dos alunos para elaborar o planejamento
102
de ensino”, assim como P4, que também aponta apenas uma categoria: “6. Replaneja o
ensino”.
A Tabela 7 apresenta os tipos de implicação que a participação no Programa de Ensino
produziu na prática docente de realizar os planejamentos de ensino. Foram identificadas cinco
categorias, quais sejam: “1. Faz referência a propor objetivos de ensino como comportamentos
observáveis”, apontada por P1; “2. Define comportamento como ação que produz
consequências” e “3. Faz referência a estar sob controle das necessidades de aprendizagem dos
alunos para elaborar o planejamento de ensino”, identificadas por P2; “4. Identifica o critério
“propor objetivos de ensino de forma concisa”, apontado por P3; e “5. Replaneja o ensino”,
citada por P4.
Tabela 7

propor objetivos de ensino?” produziu na prática docente dos participantes, ao realizar os
planejamentos de ensino.
Categorias de implicação
Participantes
1. Faz referência a propor objetivos de ensino como comportamentos
observáveis P1
2. Define comportamento como ação que produz consequências

P2
3. Faz referência a estar sob controle das necessidades de aprendizagem
dos alunos para elaborar o planejamento de ensino. P2
4. Identifica o critério “propor objetivos de ensino de forma concisa”

P3
5. Replaneja o ensino
P4
Na Tabela 8 encontram-se as categorias de implicação que a participação no Programa
produziu na prática docente dos participantes, em sala de aula. Foram identificadas pelos
participantes três categorias, sendo que P1 indica “1. Mudou a maneira de perceber sua
prática docente” como implicação produzida em sua prática docente; P2 cita como
implicação que “2. Diminuiu a quantidade de conteúdos” propostos nos planejamentos de

103
ensino em função da resposta dos alunos ao ensino”; e P3 e P4 apontaram como implicação
“3. Faz referência a estar sob controle das necessidades de aprendizagem dos alunos para
elaborar o planejamento de ensino”.
Tabela 8
propor objetivos de ensino?” produziu na prática docente dos participantes, em sala de aula.
Categorias de implicação Participantes
1. Mudou a maneira de perceber sua prática docente

P1
2. Diminuiu a quantidade de conteúdos propostos nos planejamentos de
ensino em função da resposta dos alunos ao ensino P2
3. Faz referência a estar sob controle das necessidades de aprendizagem dos

alunos para elaborar o planejamento de ensino P3, P4
Na Tabela 9 é possível observar as categorias de implicação que a participação no
Programa de Ensino produziu no comportamento dos participantes em avaliar seus alunos e
quatro categorias foram identificadas.
Tabela 9
propor objetivos de ensino?” produziu no processo de avaliação da aprendizagem realizado
pelos participantes.
Categorias de implicação Participantes
1. Mudança no critério de avaliação do aluno: avaliação a partir da P1

comparação entre repertório de entrada e de saída do aluno no programa de
ensino (princípio dos pequenos passos)
2. Refinou a identificação sobre qual comportamento está sendo avaliado por P2

meio do instrumento de avaliação proposto
3. Não houve mudança na avaliação P3
4. Relato impreciso P4
P1 aponta uma mudança no critério de avaliação de seus alunos (categoria 1); a
implicação apontada por P2 foi refinar a identificação a respeito de qual comportamento está
104
realmente sendo avaliado durante um processo avaliativo (categoria 2). P3 não indica nenhuma
modificação no processo avaliativo (categoria 3), enquanto P4 apresenta relato impreciso
(categoria 4), assim classificado pelo fato de o participante afirmar perceber modificações no
seu processo avaliativo, porém sem apontar precisamente quais seriam essas modificações.
As possíveis dificuldades encontradas pelos participantes para aplicar as aprendizagens
resultantes da participação no Programa são apresentadas na Tabela 10. Foram apontadas cinco
categorias de dificuldades, além da última categoria apontada por P4, o qual relatou não ter
encontrado nenhuma dificuldade para aplicação das aprendizagens. Dentre os as dificuldades
encontradas pelos participantes, P1 aponta as categorias 1 e 2, a saber, “derivar
comportamentos-objetivo dos conteúdos estruturantes” e “propor comportamentos-objetivo;
P2 também cita duas dificuldades: propor objetivos de ensino mais precisos (categoria 3) e
propor objetivos de ensino como comportamentos observáveis (categoria 4). P3 aponta como
dificuldade a indisciplina dos alunos (categoria 5)
Tabela 10
Tipos de dificuldades para aplicar as aprendizagens resultantes de sua participação no
“Programa de capacitação para professores: como propor objetivos de ensino?” apontadas
pelos participantes
Categorias de dificuldades Participantes
1. Derivar comportamentos-objetivo dos conteúdos estruturantes P1
2. Propor comportamentos-objetivo seguindo o critério dos P1

pequenos passos
3. Propor objetivos de ensino mais precisos P2
4. Propor objetivos de ensino como comportamentos observáveis P2
5. Indisciplina dos alunos P3
6. Não teve dificuldade P4

105
Avaliação do grau de satisfação dos participantes no Programa de Ensino
A análise dos dados da pesquisa de satisfação revelou que a média das notas atribuídas
para quase todos os aspectos listados no questionário foram altas. Dos treze aspectos avaliados
com notas de 0 a 5, apenas dois obtiveram média abaixo de 4,0. Esses aspectos foram
“quantidade dos encontros realizados”, com média de nota 3,5 e o critério “duração de cada
encontro”, com média 3,75. A análise da respostas dos participantes à questão dissertativa 4
(destaque os aspectos negativos do programa) revelaram que as referidas notas se devem ao
fato de que eles gostariam que tivessem ocorrido mais encontros e com duração maior de cada
encontro, sendo que “poucos encontros” e “duração curta de encontros” foram respostas
apontadas por todos os participantes como os aspectos negativos do Programa de Ensino e
como sugestões para próximas intervenções por meio de capacitações como esta.
Cinco aspectos alcançaram média 5,0, são eles: “objetividade das instruções elaboradas
pela instrutora”, “novidade das informações apresentadas nos encontros”, “relevância dos
objetivos das unidades do programa”, “adequação das tarefas solicitadas entre os encontros”,
“clareza das instruções recebidas para a realização das tarefas”. É importante apontar que no
aspecto “sua aprendizagem decorrente da participação no programa”, a média de nota atribuída
pelos foi de 4,75.
Os aspectos positivos do programa apontados como mais importantes pelos
participantes foram “relevância do estudo para minha profissão” (P1), “saber elaborar um bom
objetivo de ensino” (P2), “contribuiu muito para eu repensar meus objetivos de ensino” (P3);
e “comportamento mais objetivo” (P4). Como aspectos negativos, todos os participantes
apontaram a curta duração dos encontros, destacando que devido à relevância do tema do
programa, deveria ter havido mais encontros. Ao ser solicitado que apontassem sugestões para
o aperfeiçoamento do programa, novamente a sugestão mais apontada foi aumentar a duração
do curso, sugerida por três participantes.

106
Discussão
A presente pesquisa teve como objetivo aplicar um Programa de Ensino para capacitar
professores a “propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais do contexto em
que os aprendizes atuarão” e avaliar tal programa em termos de eficiência e eficácia. Os
resultados mostraram que o programa foi eficiente especialmente para ensinar o
comportamento-objetivo menos complexo conceituar comportamento, enquanto, com relação
à eficácia, houve uma maior variabilidade no desempenho dos participantes. Os procedimentos
e características do programa que contribuíram para tais resultados passam a ser examinados a
seguir.
O comportamento no qual a maior parte dos participantes apresentou melhora no
desempenho foi conceituar comportamento, uma vez que P1, P2 e P3 apresentaram aumento
no grau de desempenho do Pré para o Pós-teste. Esse foi o comportamento-objetivo com maior
número de condições de ensino planejadas, sendo nove ao total, descritas na Instrução 1,
Instrução 3, Instrução 4 e Instrução 9. Como exemplos de atividades constituintes das
condições de ensino planejadas encontram-se: análises de tirinhas de histórias em quadrinhos
para serem realizadas pelos participantes individualmente, exemplos apresentados pela
pesquisadora no retroprojetor sobre a tríplice contingência, análises de tirinhas de histórias em
quadrinhos exibidas pela pesquisadora no retroprojetor para serem realizadas pelos
participantes em grupo, mímicas interpretadas pela pesquisadora e texto autoinstrucional. Essa
grande variedade de condições de ensino elaboradas se deveu à dificuldade apresentada pelos
participantes de conceituar comportamento entendido como a relação estabelecida entre a ação
de um organismo e o ambiente e, como tal, podendo ser controlados por arranjos contingenciais
(Botomé, 2001, 2013; Catania, 1999; Matos, 1994/ 2001; Skinner, 1977/2007; 1981/ 2007;
Todorov, 1989). A aprendizagem desse comportamento se constituía um pré-requisito para
conceituar comportamento-objetivo também como um fenômeno relacional entre as situações

107
antecedentes e consequentes arranjadas pelo professor, as quais favorecem a ocorrência de
determinada resposta pelo aluno.
O segundo comportamento-objetivo com melhor desempenho dos participantes, ao se
comparar o Pré e Pós-teste, é conceituar aprender, no qual P1 e P2 alcançaram desempenho
máximo após a intervenção por meio do programa, enquanto P3 e P4 apresentaram
desempenho 1 tanto no Pré quanto no Pós-teste. O comportamento-objetivo intermediário no
qual o desempenho dos participantes foi mais baixo após o Pós-teste foi conceituar ensinar,
uma vez que apenas P1 apresentou pequena melhora de desempenho, passando de grau 1 para
grau 2.
Para o desenvolvimento desses comportamentos-objetivo, foram elaboradas sete
condições de ensino, que vão da Instrução 2 à Instrução 5. Novamente, a partir do desempenho
dos participantes nas atividades propostas, novas condições de ensino foram sendo propostas
pela pesquisadora para que os comportamentos-objetivo pudesse ser desenvolvido. As
atividades foram baseadas em um texto no qual foi apresentado um esquema adaptado de Kubo
& Botomé (2001) sobre o comportamento de ensinar; no mesmo texto foram apresentadas
características desses conceitos, como o fato de se constituírem fenômenos comportamentais
relacionados e o fato de que o comportamento de aprender é consequência do comportamento
ensinar. Atividades como responder questões interpretativas a partir do texto base, preencher
uma tabela de caracterização dos comportamentos de ensinar e aprender, discussões orais a
partir de exemplo de esquemas relacionando os comportamentos de ensinar e aprender e
preenchimento de tabelas relacionando os comportamentos de ensinar e aprender, a partir dos
planejamentos de ensino elaborados pelos participantes são exemplos das condições de ensino
elaboradas.
A despeito do fato de que foram elaboradas as mesmas condições de ensino para
desenvolver os comportamentos-objetivo conceituar aprender e foi conceituar ensinar, o

108
desempenho dos participantes em conceituar ensinar foi bastante baixo mesmo após a aplicação
do programa. É possível que o esquema representativo do que seja o comportamento de
aprender (definido como uma mudança do não saber fazer para o saber fazer), ilustrado na
Instrução 2, tenha se constituído a condição de ensino determinante para que dois dos quatro
participantes aprendessem a conceituar aprender. Ainda assim, o desempenho dos
participantes em ambos os comportamentos demonstra que as condições de ensino podem não
ter sido suficientes ou adequadas para desenvolver os comportamentos.
É importante considerar também que os participantes do programa eram professores, os
quais aprendem, durante sua formação acadêmica, a conceituar aprender e ensinar sob controle
de teorias mediacionistas, as quais concebem a aprendizagem como uma relação entre os
processos mentais do indivíduo e sua interação com o ambiente, como Teoria Histórico-
Cultural, Teoria da Atividade de Leontiev e Teoria da Assimilação das Ações Mentais
(Cavalcante & Góis, 2010); ou teorias de base Piagetiana (Alves, Velho, & Barwaldt, 2016;
Polese, 2012; Ramos, & Brito, 2018), baseadas no construtivismo psicogenético (Alves et al.,
2016). Além disso, durante os encontros, as respostas verbais orais e escritas dos participantes
indicavam uma concepção na qual o ensino é compreendido como “transmissão de conteúdos”
e a aprendizagem compreendida como sendo responsabilidade do aluno, dependendo de sua
“boa vontade” ou “esforço”, de modo que os participantes afirmavam que pouco poderiam
fazer caso o aluno “não quisesse aprender”. Considerado esse histórico comportamental dos
participantes, tanto de formação acadêmica quanto da cultura escolar (“ensinar é transmitir
conteúdos” e “só aprender quem quer”), é importante que, ao propor condições de ensino para
ensinar professores em atuação a conceituar aprender e conceituar ensinar, sejam elaboradas
mais condições de ensino do que foram propostas no presente programa, provavelmente
elaborando condições diversas daquelas nesta elaboradas, a fim de desenvolver tais
comportamentos.
109
As atividades foram planejadas seguindo os princípios da PCDC, como a aprendizagem
ativa, de modo que os aprendizes participassem de modo ativo do programa de ensino
(realização de atividades de conceituação em vez de apresentar conceitos prontos para os
participantes); o princípio dos pequenos passos, de modo que os comportamentos-objetivo
foram organizados numa sequência de ensino dos comportamento mais simples para os mais
complexos (conceituar comportamento foi ensinado antes de conceituar comportamento-
objetivo, por exemplo); recebendo feedbacks imediatos sobre seu desempenho durante os
encontros (princípio da verificação imediata); e sempre que possível, prosseguindo com o
programa de ensino de acordo com o ritmo individual dos aprendizes; sendo planejadas novas
condições de ensino para os comportamentos cujo desempenho dos participantes durante a
execução das atividades propostas no programa indicasse que o comportamento não havia sido
aprendido (princípio do teste de avaliação do programa de ensino) (Botomé, 1970).
O desempenho dos participantes no comportamento-objetivo terminal do programa,
qual seja, “propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais do contexto em
que os aprendizes atuarão”, foi avaliado considerando-se o grau de Pertinência com as DCE’s
e em relação à qualidade dos aspectos formais de tais proposições. Com relação aos aspectos
formais, percebe-se desempenho baixo e irregular dos participantes, o que pode indicar que a
ocorrência de proposição de comportamentos-objetivo tenha sido acidental, o que a princípio
poderia indicar baixa eficiência e eficácia do programa de ensino para desenvolver tal
comportamento. Entretanto, é importante apontar um dado qualitativo dos objetivos de ensino
propostos por todos os participantes: de acordo com a ficha de análise (p. 79) o grau 3 de
desempenho refere-se a “expressões com múltiplos objetivos de ensino (todos os verbos e
complementos são adequados, porém, há vários no mesmo objetivo de ensino)”. Conforme
essa descrição, os objetivos de ensino assim classificados estariam mais próximos do nível
máximo de desempenho (4), não sendo classificado em nível 4 apenas por apresentar mais de
110
um verbo e/ou complemento no mesmo objetivo, ainda que esses verbos e complementos
estejam de acordo com outros critérios de análise estabelecidos.
Como exemplo de objetivos de ensino que, apesar de apresentarem mais de um verbo
e um complemento no mesmo objetivo, apresentam os demais critérios formais, pode-se citar
calcular o perímetro e a área de algumas figuras planas (quadrado, retângulo, paralelogramo,
triângulo, losango e trapézio) (P1). Este objetivo apresenta dois complementos (perímetro/
área) combinados com vários outros complementos nominais (quadrado, retângulo,
paralelogramo, triângulo, losango e trapézio) para um mesmo verbo (calcular), o que pode
dificultar o planejamento de condições de ensino para o professor: os comportamentos que
precisam ser desenvolvidos nos alunos para calcular o perímetro são diferentes dos
comportamentos necessários para calcular a área, assim como os comportamentos necessários
para calcular o perímetro de um paralelograma não são os mesmos para calcular área dessa
mesma figura. Apesar dessa falta de especificidade de todos os comportamentos necessários
no desenvolvimento dos comportamentos-objetivo descritos, o verbo e os complementos são
precisos, especificam comportamentos observáveis e estão descritos de forma clara e precisa,
de acordo com as normas gramaticais do português padrão. Outros exemplos de objetivos de
ensino que foram classificados com grau 3 de desempenho, mas atendem aos demais critérios
de análise são definir fordismo e Toyotismo (P2), caracterizar o cangaço e suas principais
modalidades (P3) e deduzir e aplicar as relações das cordas numa mesma circunferência (P4)
Levando-se em consideração esse dado, o desempenho dos participantes com relação
aos aspectos formais de proposição de objetivos de ensino estaria mais próximo ao grau
máximo de desempenho. Para P1, por exemplo, dos setenta e cinco objetivos de ensino
propostos, quatorze atingiram nível 4 de desempenho e quinze atingiram o nível 3 (total de
vinte nove); para P2, dos cento e quarenta e quatro objetivos de ensino, vinte e oito atingiram
nível 4 e vinte e quatro nível 3 (total de cinquenta e dois); P3 propôs oitenta e um objetivos de
111
ensino, dos quais nove foram classificados no nível 4 e dois no nível 3 (total de onze); e P4
propôs um total de sessenta e oito objetivos de ensino, dos quais oito objetivos de ensino
atingiram grau 4 e dezessete grau 3 (total de vinte e cinco).
Outra variável a ser considerada para explicar o baixo desempenho dos participantes
diz respeito aos critérios estabelecidos para os graus de desempenho, os quais, na presente
pesquisa, apresentam maior nível de especificidade e exigência se comparados aos critérios
estabelecidos por Carvalho2 (2015). Apesar dos critérios utilizados na presente pesquisa terem
sido elaborados com base no trabalho da pesquisadora citada, houve modificações importantes
de serem comentadas, de modo específico no grau 4 (que especifica o grau máximo de
desempenho) e grau 1 (que especifica o grau mais baixo de desempenho) da Ficha de Análise
(p. 79). Na pesquisa de Carvalho (2015), para que o participante alcançasse grau 4 foram
estabelecidos como critérios: a. objetivos expressos em termos comportamentais
(preferencialmente especificar o contexto, ação e consequência); b. objetivos consistindo em
um verbo e um complemento (o que caracteriza a proposição de apenas um comportamento
por objetivo de ensino); c. objetivos que especificam o comportamento do aprendiz (indicar o
que o aprendiz deve ser capaz de fazer, não o professor ou outra pessoa que não passe pelas
condições de ensino propostas). Ao comparar com a ficha dos critérios de análise do presente
trabalho, percebe-se que apenas dois deles foram comuns às duas pesquisas, quais sejam,
objetivos expressos em termos comportamentais e objetivos consistindo em um verbo e um
complemento (na presente pesquisa redigido escrito de forma concisa). Mais três critérios para
avaliar se um objetivo de ensino poderia ser classificado como comportamento-objetivo foram
acrescentados na presente pesquisa: 4-a) especificar o comportamento observável (direta ou
indiretamente) e mensurável do aprendiz; 4b) ser escrito de forma clara (obedecendo às
2
Os critérios estabelecidos por Carvalho (2015) para classificar os objetivos de ensino propostos pelos
participantes em sua pesquisa se encontram, no referido trabalho, nas p. 161.
112
normas de regência e concordância da língua portuguesa) e precisa (identificando de maneira
exata e precisa qual é o comportamento planejado e complementos adequados aos verbos); e
ser 4-c) escrito de forma completa: consiste em um verbo e um complemento.
O acréscimo dos critérios mencionados aumentou o nível de exigência para a
classificação dos objetivos propostos, especialmente o que faz referência à linguagem utilizada
na redação dos objetivos (clareza e precisão) e sobre o tipo de comportamento que deveria ser
descrito (observável e mensurável). Essa hipótese pode ser comprovada pela análise qualitativa
dos comportamentos-objetivo, a qual revela que a maioria dos objetivos de ensino propostos
por todos os participantes foram classificados no grau 1-a da ficha de análise, o qual faz
referência direta ao grau 4-a, uma vez que são critérios mutuamente excludentes: o objetivo de
ensino classificado como 1-a não poderia ser classificado como 4-a e vice-versa. Dessa
maneira, o aumento no grau de especificidade dos critérios utilizados para classificar um
objetivo de ensino com grau 4 (nível máximo de desempenho) contribuiu para que o
desempenho dos participantes na proposição de comportamentos-objetivo na presente pesquisa
tenha sido avaliado como mais baixo do que o desempenho apresentado na pesquisa de
Carvalho (2015), na qual o desempenho dos 11 participantes no repertório de entrada foi
comparado com o desempenho do repertório de saída, indicando aumento de 7% no pré-teste
para 54% no pós-teste, após a aplicação do programa.
Com relação ao grau mais baixo de desempenho (grau 1), os critérios também foram
alterados para garantir uma classificação mais refinada dos objetivos de ensino propostos.
Alguns critérios diferenciam-se apenas pelo estilo da redação, mas dois critérios foram
acrescentados na presente pesquisa: 1-a) utiliza verbos metafóricos, amplos e imprecisos, que
descrevem comportamentos mentais e/ ou encobertos e 1-f) expressões sem coerência e/ ou
com problemas de estruturação gramatical que impossibilitem a compreensão do objetivo de
ensino. Como já apontado, a maior parte dos objetivos de ensino propostos por todos os
113
participantes foram classificados no grau 1-a, não alcançando, portanto, o grau de desempenho
que poderia classificar tais objetivos como comportamentos-objetivo, uma vez que a análise
dos objetivos de ensino, em função deste critério foi mais minuciosa do que de Carvalho
(2015).
Apesar das adaptações necessárias nas condições de ensino no presente programa para
que os participantes aprendessem a propor comportamentos-objetivo, os dados indicam que
essas adaptações não foram suficientes para que os objetivo de ensino propostos pudessem
atender aos critérios de exigência, a fim de serem considerados comportamentos-objetivo.
Parece óbvio, portanto, que se há um nível de exigência maior com relação ao desempenho dos
participantes, as condições de ensino propostas para desenvolver os comportamentos devem
ser condizentes com esse nível de exigência. Desta forma, seriam necessárias mais condições
de ensino sobre os critérios que fazem com que um objetivo de ensino seja classificado como
um verdadeiro comportamento-objetivo, a fim de aumentar a probabilidade de que o
desempenho dos participantes aumentasse em relação aos aspectos formais.
A esse respeito, é importante destacar que poucas condições de ensino foram planejadas
para que os participantes propusessem comportamentos-objetivo durante os encontros e assim
recebessem feedback imediato da pesquisadora, a fim de modelar tal comportamento. De fato,
apenas no penúltimo encontro presencial foi planejada uma atividade de proposição de
objetivos de ensino, especificada na Instrução 17. Uma vez que o programa é baseado, entre
outros princípios da PCDC, no princípio dos pequenos passos (Botomé, 1970), para o
desenvolvimento do comportamento-objetivo terminal, foram aplicadas condições de ensino
para outros comportamentos-objetivo menos complexos, considerados como pré-requisitos
para o comportamentos-objetivo terminal, condições essas que foram aplicadas durante os
encontros presenciais e nas tarefas para casa. Sendo assim, não houve tempo hábil para criar
mais condições nas quais os participantes pudessem propor objetivos de ensino e ter seu
114
comportamento modelado pelos feedbacks fornecidos pela pesquisadora. De acordo com os
princípios da Análise Experimental do Comportamento (AEC), utilizados também na PCDC,
planejar e fornecer consequências imediatas para determinada resposta pode aumentar sua
probabilidade de ocorrência futura, em condições semelhantes (Botomé, 1970; Catania, 1999;
Cortegoso & Coser, 2011; Matos, 2001; Skinner, 1972). Portanto, o planejamento e aplicação
de mais condições de ensino nas quais os participantes pudessem propor objetivos de ensino
em encontros presenciais, e recebessem feedbacks imediatos da pesquisadora parece ser uma
variável importante a ser considerada em capacitação de professores como a que foi realizada
nesta pesquisa.
Ainda a respeito do desempenho dos participantes com relação aos aspectos formais
dos objetivos de ensino, é importante destacar que características dos participantes e a forma
como participaram do programa podem ter influenciado nesse desempenho. Por exemplo, P4
apresentou o desempenho mais baixo ao longo de todo o programa, tanto para os
comportamentos-objetivo intermediários, quanto para o comportamento-objetivo final, à
exceção do aspecto de pertinência dos objetivos de ensino. Esse participante faltou em três
encontros durante o programa (enquanto os outros participantes faltaram apenas em um
encontro), para as quais foram planejadas condições de ensino para comportamentos-objetivo
como conceituar comportamento, caracterizar “ensinar” e “aprender” por meio da análise
de seus componentes, caracterizar comportamento-objetivo, derivar comportamentos dos
conteúdos expressos nos documentos oficiais de educação (PPP, PCN’s e diretrizes) e
distinguir atividades de ensino de objetivos de ensino. A ausência nesses encontros, portanto,
pode explicar em partes o baixo desempenho do participante, além do fato de que, das 19
instruções, P4 entregou 6 instruções com atraso de pelo menos uma semana, retardando o
feedback fornecido pela pesquisadora, diminuindo assim a probabilidade de que o desempenho
do participante fosse modelado durante o programa de ensino.

115
Com relação as características pessoais dos participantes, vale destacar que P1, cujo
desempenho é o mais alto ao longo de todo o programa, lecionava há menos tempo e em apenas
duas turmas à época da aplicação do programa. É possível cogitar a possibilidade de que, por
ter menos tempo de exercício docente, a cultura escolar de um ensino baseado em “transmissão
de conteúdos” tenha exercido menos influência sobre seu comportamento de propor
comportamentos-objetivo e que, por trabalhar menos horas por dia (a participante lecionava
apenas na escola em que foi aplicada a pesquisa), tenho tido a possibilidade de consultar os
materiais fornecidos pela pesquisadora ao propor os objetivos de ensino. Além disso, o
participante cursava na época um mestrado de ensino de matemática, e as aprendizagens nesse
curso desenvolvidas poderiam ter influenciado seu desempenho no presente programa. Com
relação a P3, pode-se levantar a hipótese de que sua área de formação acadêmica possa ter
exercido influência sobre os verbos escolhidos para a proposição de objetivos de ensino. Como
apontado por Luiz e Botomé (2017), ao examinar os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio de História apontam que verbos pouco precisos e metafóricos são utilizados com
grande frequência, como perceber, compreender, reconhecer, captar, considerar, incorporar,
posicionar-se, tipos de verbos que foram muito utilizados pelo participante (em 44 dos 81
objetivos de ensino propostos). Apesar da análise de Luiz e Botomé (2017) ser relativa à
disciplina de história, uma breve análise da proposta da DCE de Geografia indica o mesmo
padrão de proposição de objetivos de ensino, sendo encontrados neste documento diretrizes
sobre objetivos de ensino como: forme e signifique os conceitos geográficos de lugar,
território, natureza, sociedades, região e paisagem, compreenda a atual configuração do
espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e políticas, aproprie-se dos conceitos
de região, sociedade, território, paisagem, natureza e lugar. É possível, portanto, que o padrão
de proposição de objetivos de ensino da chamadas “área de ciências humanas” apresentada
nesses documentos aos professores como modelo de proposição de objetivos de ensino

116
determine parcialmente seu comportamento, explicando também o baixo desempenho com
relação aos aspectos formais. Além disso, tanto P2 quanto P3 eram os participantes que
lecionavam em maior número de turmas na época da aplicação do programa, diminuindo assim
o tempo disponível para consulta dos textos-base a fim de propor comportamentos-objetivo
conforme ensinado pelo programa. Uma vez que as variáveis acima mencionadas não tenham
sido controladas, não é possível precisar o quanto tenham determinado o comportamento dos
participantes em propor comportamentos-objetivo, ainda sim, são importantes de serem
mencionadas, pois podem explicar em parte o desempenho dos participantes.
Com relação à pertinência entre os objetivos de ensino propostos pelos participantes e
os objetivos propostos nas DCE’s (2018), apesar de certa variabilidade no desempenho dos
participantes, todos obtiveram altos índices de total pertinência. A relação de pertinência entre
os objetivos de ensino dos participantes e os objetivos propostos pelas DCE’s foi eleito como
um critério para classificar o grau de pertinência dos objetivos propostos com as necessidades
sociais de aprendizagem dos alunos para os quais os participantes do presente programa
lecionavam. As DCE’s são documentos oficiais elaborados pelo governo estadual, mesma
instância na qual os participantes do programa lecionavam, de modo que tais documentos
poderiam indicar quais seriam as necessidades sociais de aprendizagem dos alunos de escolas
públicas. Além disso, todos os participantes referenciavam em seus planejamentos o PPP da
escola (o qual faz referência às DCE’s) ou às próprias DCE’s, de modo que verificar a
pertinência entre os objetivos de ensino propostos e tais documentos pareceu uma medida
adequada para verificar o quanto tais objetivos estavam de acordo com as necessidades sociais
de aprendizagem dos alunos dos participantes.
A análise da pertinência foi realizada por “professores especialistas”, ou seja, com a
mesma área de formação dos participantes, porém atuando em escolas diferentes da região de
Londrina. Os professores especialistas receberam tabelas nas quais constavam os objetivos de

117
ensino estabelecidos pelas DCE’s, de acordo com cada disciplina e ano letivo, juntamente com
os objetivos de ensino propostos pelos professores participantes do programa. É importante
ressaltar que as informações retiradas das DCE’s e consideradas nesta pesquisa como objetivos
de ensino, na verdade aparecem no referido documento em tabelas nas quais constam as
seguintes colunas: conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, abordagem teórico-
metodológica (apenas para as disciplinas de geografia e história) e avaliação
É interessante notar que para todos os participantes, em quase todos os momentos de
coletas de dados, os aspectos formais apresentam resultados opostos à pertinência: quando os
participantes apresentaram alto desempenho nos aspectos formais, concomitantemente
apresentaram baixo desempenho no aspecto pertinência. Como mencionado, não foram
encontradas nas DCE’s das disciplinas consultadas (matemática, geografia e história) objetivos
de ensino assim definidos, de modo que para a presente pesquisa interpretou-se as informações
relativas às formas de avaliação descritas nesses documentos como objetivos de ensino, uma
vez que essas informações eram as que mais se aproximavam do que seriam objetivos de
ensino. De modo geral, esses documentos ainda estão baseados numa visão “transmissiva de
conteúdos”, pois neles constam lista de “conteúdos estruturantes” e “conteúdos básicos”, mas
não há nenhuma menção aos objetivos de ensino. Levando-se em conta essas informações
sobre as DCE’s, parece coerente que quanto mais próximos ao grau máximo de classificação
estejam os objetivos de ensino, com relação aos aspectos formais, mais baixo estejam esses
objetivos em relação aos aspectos de pertinência, uma vez que esses não fazem referência a
comportamentos-objetivos, mas sim a conteúdos estruturantes. Pode-se concluir, portanto, que
a utilização das DCE’s para se avaliar a pertinência não forneceu medidas fidedignas do quão
pertinente os objetivos de ensino propostos pelos participantes foram com relação às
necessidades sociais de aprendizagem de seus alunos. Diversos autores têm criticado a
concepção conteudista como documentos oficiais de educação têm sido elaborados (Gallon,
118
Silva, Galle, & Madruga, 2018; Silva, 2018) ou analisado a qualidade dos objetivos de ensino
propostos em alguns desses documentos, (Luiz & Botomé, 2017) Apesar do grande desafio que
se configura, é necessário que se encontrem formas mais precisas de medir o quanto objetivos
de ensino propostos por professores do Ensino Fundamental estão relacionados com as
necessidades de aprendizagem de seus alunos, seja por meio de documentos oficiais de
educação ou por meio de outros procedimentos.
Os resultados da entrevista de Follow-up apresentaram relatos verbais dos participantes
que faziam referência a comportamentos-objetivo intermediários menos complexos do que
“propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais do contexto em que os
aprendizes atuarão”, os quais podem ser considerados como pré-requisito para o
desenvolvimento do comportamento-objetivo terminal do programa, o que aponta a eficácia do
programa de ensino para o desenvolvimento de comportamentos-intermediários menos
complexos. As Tabelas de 6 a 9 indicam as implicações percebidas pelos participantes após a
participação no programa de ensino e a análise das respostas demonstra que todos os
participantes se referiram, pelo menos uma vez, a algum dos critérios ensinados para propor
comportamentos-objetivo. Categorias como Faz referência a propor objetivos de ensino como
comportamentos observáveis, apontados por P1 e P2; Faz referência a estar sob controle das
necessidades de aprendizagem dos alunos para elaborar o planejamento de ensino, apontada
por P2, P3 e P4; e Identifica o critério “propor objetivos de ensino de forma concisa”, apontada
por P3 são exemplos dessas categorias indicativas de aprendizagem de comportamentos de
comportamentos menos complexos aprendidos pelos participantes.
A respeito de níveis de complexidade de comportamentos-objetivo, Cortegoso e Coser
(2011) apontam vários níveis de complexidade nos comportamentos-objetivo estabelecidos em
um programa de ensino. No nível mais complexo estariam os comportamentos que descrevem
o que os aprendizes devem fazer; no segundo nível de complexidade, se encontram os

119
comportamentos que descrevem como o aprendiz deve fazer; no terceiro nível de complexidade
estão os comportamentos que descrevem com o que o aprendiz deve fazer (instrumentos dos
quais pode utilizar para realizar as ações de níveis mais altos de complexidade); e no nível de
menor complexidade se encontram os comportamentos que descrevem por que e quando o
aprendiz deverá fazer a ação especificada. Categorias como Faz referência a propor objetivos
de ensino como comportamentos observáveis; Faz referência a estar sob controle das
necessidades de aprendizagem dos alunos para elaborar o planejamento de ensino e Identifica
o critério “propor objetivos de ensino de forma concisa” podem ser considerados indicativas
de que os participantes aprenderam comportamentos descritos pelas autoras como sendo do
terceiro nível de complexidade, constituindo-se instrumentos com os quais o aprendiz deve
fazer aquilo que deve fazer, neste caso, propor comportamentos-objetivo. De fato, foram
planejadas e aplicadas condições de ensino para critérios como propor objetivos de ensino
como comportamentos observáveis; propor objetivos de ensino relevantes para os alunos e
propor objetivos de ensino de forma concisa.
Outro dado importante revelado pela análise das categorias de implicações foi a
identificação por dois participantes de características em seus objetivos de ensino que os
classificariam como falsos objetivos. As categorias como Identifica que planejava ensino
baseado em conteúdos estruturantes sem significado para os alunos; Identifica falta de
precisão nos objetivos de ensino anteriormente propostos pela participante e Diminuiu a
quantidade de conteúdos propostos nos planejamentos de ensino em função da resposta dos
alunos ao ensino, apontadas por P2, indicam modificação, após a aplicação do programa, das
concepções sobre como propor objetivos de ensino. Apesar de esse tipo de modificação ser
menos expressiva do que se havia planejado alcançar por meio das condições de ensino,
considerando-se que esta participante foi a que propôs mais objetivos de ensino ao longo do
programa (cento e quarenta e quatro), tal modificação se demonstra importante, uma vez que
120
uma breve análise da literatura da área de educação aponta a prevalência de um modelo de
planejamento de ensino e formação de professores baseado em transmissão de “conteúdos”
(Aguiar Jr., 2004; Correia & Giacomin, 2012; Dos Santos, Ortigão, & Aguiar, 2014;Nunes,
2006; Lima, 2011; Santana, Alves, & Nunes, 2015; Silva, 2017)
As categorias de implicação descritas na Tabela 9 revelam outra importante
modificação de concepção a respeito de processos de ensino e aprendizagem nos participantes
P1 e P2, uma vez que não correspondem a comportamentos-objetivo para os quais foram
planejadas condições de ensino, mas correspondem a dois dos procedimentos adotados pela
pesquisadora durante a aplicação do programa e que foram discutidos pela pesquisadora com
os participantes durante os encontros. As categorias Mudança no critério de avaliação do
aluno: avaliação a partir da comparação entre repertório de entrada e de saída do aluno no
programa de ensino (princípio dos pequenos passos) (P1) e Refinou a identificação sobre qual
comportamento está sendo avaliado por meio do instrumento de avaliação proposto (P2), são
exemplos dessas modificações na percepção sobre processos de avaliação do ensino. Botomé
e Rizzon (citado por De Luca, 2013) comentam que, costumeiramente, o processo de avaliação
nas escolas limita-se a medir o desempenho dos alunos, classificando-os por meio de notas e
atribuindo o fracasso escolar ao aluno, o que diminui a visibilidade de outras variáveis do
processo educacional, incluindo o desempenho docente, por exemplo. Diante dessa percepção
tradicional do processo avaliativo escolar, na qual se avalia apenas o desempenho do aluno por
meio de comparação de seu desempenho com objetivos de ensino por vezes muito amplos e
imprecisos, relatos dos participantes que indiquem possível modificação dessa cultura escolar,
após o programa de aplicação, podem ser considerados indicativos de comportamentos
aprendidos por meio deste.
O programa de ensino aplicado na presente pesquisa foi mais eficaz para o ensino de
comportamentos-objetivo intermediários, como conceituar comportamento e conceituar

121
aprender, assim como outros comportamentos menos complexos do que o comportamento-
objetivo terminal, como sugerido pela análise das categorias de implicação de participação no
programa de ensino. Identifica-se que, quando os princípios da PCDC foram seguidos de
maneira sistemática, os resultados indicaram a aprendizagem dos comportamentos-objetivo,
como foi o caso do comportamento-objetivo intermediário conceituar comportamento. Porém,
quando, em função de outras variáveis, como pouco tempo disponível para a execução de mais
condições de ensino, alguns princípios não foram seguidos com tanto rigor. Os participantes
do programa são professores atuantes, alguns com várias turmas de alunos por semana (P2, por
exemplo, lecionava para 14 turmas, à época da aplicação do programa) e levando-se em conta
a carga de trabalho extraclasse que professores executam (planejamentos de ensino, de aulas;
correção de avaliações; cursos de capacitação e especialização; reuniões de conselhos de
classe), buscou-se elaborar um programa de ensino que otimiza-se o tempo disponibilizado
pela escola e participantes. Dessa forma, nem sempre foi possível desenvolver mais condições
de ensino para os comportamentos-objetivo que foram alvo de análise nesta pesquisa, como os
comportamentos-objetivo conceituar aprender e conceituar ensinar.
Considerando-se as particularidades do público-alvo da pesquisa, de modo específico a
disponibilidade de tempo dos participantes, é importante reavaliar o processo de decomposição
comportamental realizado para a adaptação do programa de ensino de Carvalho (2015). Por
exemplo: parece ser de grande importância a modificação na percepção de professores atuantes
sobre como ocorrem os processos de ensinar e aprender, por meio de planejamento de
condições para ensinar como esses processos se relacionam de maneira funcional. Entretanto,
comportamentos-objetivo intermediários da Unidade 1 como conceituar ensinar, conceituar
aprender ou mesmo distinguir entre duas concepções de ensino: a de que conhecimento é fim
em si mesmo e que cabe a quem ensina “repassar esse conhecimento” e a de que o
conhecimento é um meio para desenvolver comportamentos significativos à sociedade talvez

122
não sejam pré-requisitos para o comportamento de propor comportamentos-objetivo conforme
os critérios estabelecidos no programa. Obviamente, abolir do programa comportamentos
menos complexos, como a conceituação de processos mais simples, os quais se relacionam
com comportamento-objetivo final, pode levar a uma má compreensão nos participantes dos
processos envolvidos na proposição de comportamentos-objetivo, reduzindo a proposição a
uma simples modificação metodológica que embasa uma nova ação, porém executada de forma
mecânica, de modo que os princípios básicos da AEC, que fundamentam a metodologia da
PCDC, na qual se baseia o programa, seriam desconhecidos pelos participantes. Reformulações
no diagrama de decomposição, portanto, devem equacionar o tempo disponível para a
aplicação do programa e a relação entre os comportamentos-objetivo intermediários e o
comportamento-objetivo terminal, a fim de que não sejam suprimidos comportamentos pré-
requisitos que aumentem a probabilidade de que o comportamento-objetivo terminal seja
aprendido.
Diante da complexidade para o desenvolvimento do comportamento-objetivo terminal
do programa, a saber a “propor comportamentos-objetivo conforme necessidades sociais do
contexto em que os aprendizes atuarão”, é necessário que programas como o desenvolvido na
presente pesquisa sejam aplicados em maior disponibilidade de tempo. Nesta pesquisa, o
programa foi aplicado em formato de capacitação profissional, durante três meses, em
encontros semanais com duração de uma hora e meia. É provável que capacitações de
professores como esta necessitem de mais tempo, a fim de que seja possível o planejamento e
execução de mais condições de ensino para o desenvolvimento do comportamento-objetivo
terminal, porém seguindo os princípios da PCDC, de forma a garantir sua eficiência e eficácia.
123
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A capacitação de professores, tanto em nível de graduação, quanto nas chamadas
formações continuadas, tem sido apontada como uma variável muito importante para o
desempenho acadêmico dos alunos e melhorias no atual quadro da educação brasileira
(Bernardo, 2018; Caetano & Ribeiro, 2015; Dias & Passos, 2016; Fontanive & Klein, 2010;
MEC, 2018; Mourão & Esteves, 2013), o que justifica a importância da elaboração ou mesmo
adaptação (como neste caso) de Programas de Ensino em formato de capacitação profissional
docente. O presente estudo teve, portanto, o objetivo de capacitar professores de educação
básica a “propor comportamentos-objetivo a partir das necessidades sociais dos alunos” e
avaliar o quanto o Programa adaptado foi eficiente e eficaz para produzir tal aprendizagem.
Os procedimentos realizados e resultados obtidos demonstram que desenvolver o
comportamento-objetivo terminal desta pesquisa, “propor comportamentos-objetivos
conforme necessidades sociais do contexto em que os aprendizes atuarão”, por meio de
capacitação de professores é um processo bastante complexo e que demandam mais adaptações
das que foram realizadas no presente estudo, uma vez que o programa apresentou baixa
eficiência e eficácia para o desenvolvimento dos comportamentos-objetivo. Diante desse
resultado, sugere-se o aperfeiçoamento de dois procedimentos. Primeiramente, é necessário a
revisão do diagrama de decomposição, a fim de reavaliar a relação de pré-requisito entre
comportamentos-objetivo intermediários e o comportamento-objetivo terminal do programa.
Sendo possível que alguns dos comportamentos-objetivo intermediários não sejam pré-
requisitos para o comportamento-objetivo terminal, o programa se tornaria mais “enxuto” em
termos de quantidade de comportamentos-objetivo propostos, o que possibilitaria uma segunda
modificação no procedimento: o planejamento e aplicação de mais condições de ensino para
que os participantes tenham a oportunidade de propor objetivos de ensino nos encontros

124
presenciais e assim ter esse comportamento modelado pelo feedback do programador/
aplicador do programa.
Além dessas considerações, percebeu-se grande variabilidade nos modelos de
planejamentos fornecidos por todos os participantes à pesquisadora: havia planejamentos
semestrais, bimestrais, de aula, com quantidades de objetivos que variavam desde apenas 2 a
61 para o mesmo participante, como no caso de P2, por exemplo. Pode-se aprimorar o
instrumento de coleta utilizado nas sondas e follow-up, estabelecendo parâmetros mais claros
e precisos sobre o tipo de planejamento (semestrais, bimestrais, de aula) e a quantidade de
objetivos de ensino que devem ser propostos nesses planejamentos. Um maior controle dessa
variável pode produzir resultados diferentes, que permitam uma análise mais padronizada dos
dados coletados.
Porém, tão importante quanto identificar a eficiência e a eficácia de um Programa de
Ensino, no formato de capacitação de professores, é a criação pelo sistema educacional de
condições mantenedoras que favoreçam a apresentação dos comportamentos aprendidos por
meio de capacitações. Professores precisam de tempo disponível para analisar o contexto social
dos alunos, identificar seu nível de aprendizagem atual para então propor comportamentos-
objetivo que estejam de acordo com as necessidades de aprendizagem desses alunos. Pesquisas
têm apontado que as precárias condições de trabalho dos professores brasileiros têm grande
influência sobre a qualidade de seu trabalho (Jacomini & Penna, 2014; Sampaio & Marin,
2004). Entre os fatores que constituem a precarização das condições do trabalho docente pode-
se apontar: baixos salários, excesso de trabalho, pouca hora-atividade e excesso de alunos por
turma (Sampaio & Marin, 2004), falta de valorização da prática docente em sala de aula,
jornada de trabalho levada para casa, a pressão para produzir o bom desempenho dos alunos,
perda de prestígio social da função do professor, descontentamento com as condições físicas
das escolas, inclusão de alunos com necessidades especiais sem acompanhamento de

125
profissionais especialistas para auxiliar no processo (Ricardo & Hobold, 2015). Enquanto não
houver mudanças nas condições de trabalho dos docentes, dificilmente poderão exercer suas
funções com eficiência e eficácia, independentemente de qual aspecto de seus comportamentos
estiverem sendo avaliados.
Futuras replicações deste estudo, portanto, devem considerar uma capacitação aplicada
por mais tempo, com mais condições de ensino para desenvolver o comportamento-objetivo
terminal, respeitando assim o ritmo de aprendizagem dos participantes. É importante considerar
também variáveis intervenientes na pesquisa, próprias da prática docente, como perfil da área
de formação dos participantes, tempo disponível para a realização de atividades extraclasse, e
influência de teorias mediacionistas e mentalistas a respeito de fenômenos educacionais como
aprender e ensinar, considerando-se a aplicação de Programas de Ensino com professores em
exercício na educação básica pública.

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caracterização de necessidades sociais à avaliação da intervenção. (Dissertação de
Mestrado). Recuperado de: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/ 123456789 /1
06877/321676.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Teixeira, A. M. S. (2006). Análise de Contingências em programação de ensino infantil:
liberdade e efetividade na educação. Santo André: ESETec.
Pesquisa, 23. Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v23nspe/10.pdf.
Velasco, S. M., Garcia-Mijares, M., & Tomanari, G. Y. (2010). Fundamentos metodológicos
da pesquisa em análise experimental do comportamento. Psicologia em Pesquisa, 4
(2), 150-155. Recuperado de: ttp://pepsic.bvsalud.org/pdf/psipesq/v4n2/v4n2a08.pdf
Yoshiy, S. M. (2018). Gerenciamento de tempo: elaboração de um livro autoinstrucional
para estudantes universitários. (Dissertação de Mestrado). Recuperado de: http://
www.uel.br/pos/pgac/wp-content/uploads/2018/05/Gerenciamento-de-tempo-
elabora%C3%A7%C3%A3o-de-um-livro-autoinstrucional-para-estudantes-
universit%C3%A1rios.pdf
145
Zanotto, M. L. B. (2000). Formação de professores: a contribuição da Análise do
Comportamento. São Paulo: Educ.

146
APÊNDICES
147
APÊNDICE A
Roteiro de caracterização sociodemográfica dos participantes do programa “Programa de

capacitação para professores: Como propor objetivos de ensino?”
Nome do participante:___________________________________________________________
Data:______________
1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2) Qual sua idade: _______________________________________________________
3) Qual é seu nível de instrução?

( ) 3º grau incompleto ( ) 3º grau completo ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
Outro: ____________
4) Qual é sua área de formação? (Nome do curso superior)
5) Caso tenha feito algum curso de pós-graduação, cite os nomes e data de realização:
6) Há quanto tempo atua como professor (a)? __________________________________
7) Em quantas escolas leciona? Quais?
8) Em quais períodos leciona? ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
9) Cite quais disciplinas você leciona e para que turmas, respectivamente:
10) O que você aprendeu durante a graduação (ou pós-graduação) a respeito de planejamento de
ensino?3
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11) Como você utiliza essa aprendizagem sobre planejamento de ensino para realizar seus
planejamentos atualmente como professor(a)?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12) Com qual frequência você faz o planejamento de ensino?
( ) início do ano letivo ( ) início de cada semestre ( ) inicio de cada bimestre
3
Questões 10 e 11 adaptadas de Carvalho (2015)
148
( ) quinzenalmente ( ) semanalmente ( ) outros. _______________________________
13) Em sua opinião, qual seria a relevância do planejamento de ensino para a prática docente
cotidiana?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
149
APÊNDICE B
Exemplo de protocolo de registro do planejamento das condições de ensino do

programa
Unidade de aprendizagem
Condições
Comporta Atividades antecedentes de Classes de Consequências a
mento- previstas ensino a serem respostas serem garantidas Materiais
objetivo garantidas pelo esperadas pela
aprendiz do aprendiz Capacitadora
150
APÊNDICE C
Declaração de Concordância dos Serviços Envolvidos e/ou de Instituição Co-

Participante
Londrina, 21 de setembro de 2018
Ilma. Sra. Profa. Dra. Alexandrina Aparecida Maciel Cardelli

Coordenadora do CEP/UEL
Senhora Coordenadora
Declaramos que nós do(a) Escola Estadual Professora

Vani Ruiz Viessi estamos de acordo com a condução do projeto de pesquisa
“Estabelecimento de comportamentos-objetivo: um programa de capacitação para
professores do ensino fundamental” sob a responsabilidade de Camila Bianconi Rosa, nas
nossas dependências, tão logo o projeto seja aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
Envolvendo seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, até o seu final em
23/07/2019.
Estamos cientes que as unidades de análise da pesquisa
serão os planejamentos de ensino elaborados pelos participantes da pesquisa; registros de
respostas em cadernos de aplicação utilizados pelos participantes durante a aplicação da
capacitação; roteiro de caracterização sociodemográfica dos participantes; instrumento pré-
teste de caracterização do repertório de entrada dos participantes; instrumento pós-teste de
caracterização do repertório de saída dos participantes; sondas; questionário de avaliação do
nível de satisfação de participação na capacitação; instrumento para avaliação da eficácia do
programa, aplicado três meses após o termino da capacitação; bem como de que o presente
trabalho deve seguir a Resolução 466/2012 do CNS e complementares.
Atenciosamente,
___________________________
Nome da Diretora Geral
Nome da Escola Estadual do Núcleo de Londrina
151
APÊNDICE D
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
“Programa de capacitação para professores: Como propor objetivos de ensino?”

Prezado(a) Senhor(a):
Gostaríamos de convidá-lo (a) para participar da pesquisa “Programa de
capacitação para professores: Como propor objetivos de ensino?”, a ser realizada no
Escola Estadual Professora Vani Ruiz Viessi. O objetivo da pesquisa é ensinar a você,
professor, uma nova ferramenta que auxilie na formulação dos seus planejamentos de ensino.
Sua participação é muito importante e ela se daria em forma de participação na capacitação
em 12 encontros semanais, com duração aproximada de 1 hora e 30 minutos, nos quais serão
discutidas novas formas de estabelecer objetivos de ensino para seus alunos, por meio de
leitura de materiais, realização de exercícios práticos e fornecimento de informações via
entrevista.
Esclarecemos que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a
participar, ou mesmo desistir a qualquer momento, sem que isto acarrete qualquer ônus ou
prejuízo à sua pessoa. Esclarecemos, também, que suas informações serão utilizadas somente
para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de
modo a preservar a sua identidade.
Durante sua participação nesta capacitação, você responderá a alguns questionários
solicitando informações referentes a: (1) dados pessoais como idade, sexo, nível de instrução
e área de formação, quais disciplinas leciona e em quantas escolas, o que aprendeu em sua
graduação sobre planejamento de ensino; (2) questões que objetivam investigar seu
conhecimento sobre planejamento de ensino, a ser aplicadas antes, durante e após a
capacitação; (3) atividades a serem realizadas ao longo dos encontros semanais e tarefas a
serem realizadas em casa; (4) questões a respeito do seu grau de satisfação com a capacitação.
Também serão solicitados os planejamentos de ensino mais recentes elaborados por
você antes da capacitação, assim como planejamentos feitos após o término desta. Por fim,
será realizada também uma entrevista para avaliar o impacto da capacitação na sua vida
profissional como professor, três meses após o término da capacitação.
Sua identidade será mantida em mais absoluto sigilo, de maneira que dados coletados
durante a pesquisa não serão associados ao seu nome, o qual será substituído por pela letra P
(participante) seguida de um número (P1 = participante 1, por exemplo).
152
Esclarecemos ainda, que você não pagará e nem será remunerado(a) por sua
participação. Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da pesquisa serão
ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente de sua participação.
Os benefícios esperados são a aprendizagem de uma nova ferramenta para a preparação
de planejamento de ensino e possíveis melhoras na aprendizagem dos alunos em consequência
disso. Os riscos de participação na pesquisa são os inerentes à própria prática docente. Caso
seja necessário, o professor poderá ser encaminhado ao serviço de psicoterapia ofertado
gratuitamente pela Universidade Estadual de Londrina.
Caso você tenha dúvidas ou necessite de mais esclarecimentos poderá nos contatar
(Camila Bianconi Rosa, Rua Professor Samuel Moura, 750, telefone (43) 3351-9117 e (43)
99901-8656, e-mail: camila.rhm@gmail.com), ou procurar o Comitê de Ética em Pesquisa
Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, situado junto ao LABESC
– Laboratório Escola, no Campus Universitário, telefone 3371-5455, e-mail: cep268@uel.br.
Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas
devidamente preenchida, assinada e entregue a você.
Londrina, 26 de Setembro de 2018.
Camila Bianconi Rosa

RG::7.768.427-1
_____________________________________ (NOME POR EXTENSO DO

PARTICIPANTE DA PESQUISA), tendo sido devidamente esclarecido sobre os
procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita
acima.
Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________

Data:___________________
153
APÊNDICE E
Tabelas de Planejamento de Contingências de Ensino
154
Unidade 1 – Relacionando os processos de ensinar e aprender4

Condições
Capacitadora
1. Identificação de Fornecer material - Ler o material e histórias A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
comportamentos impresso e solicitar em quadrinhos impressos; atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
em histórias em que os participantes - Redigir os componentes feedback contingente a três borracha, projetor
quadrinhos respondam às dos comportamentos dos tipos de desempenho: multimídia e computador.
impressas atividades propostas. personagens; a) correto: feedback positivo,
com indicações positivas
sobre o desempenho
apresentado;
Conceituar 2. Discussão oral Apresentar metáforas Apresentar oralmente a b) parcialmente correto:
comportamento em grupo a da definição analítico definição analítico indicar o que está certo e
respeito da comportamental de comportamental de errado e solicitar a revisão da
definição de comportamento no comportamento. parte incorreta sugerindo
comportamento projetor multimídia. analisar o que poderia ser ao
invés da resposta apresentada,
3. Atividade Solicitar que os - Estabelecer relação entre por meio de dicas;
escrita sobre participantes realizem os componentes c) incorreto: explicar o erro e
definição de as atividades sobre apresentados nos solicitar que ele verifique
comportamento definição de exercícios; outras possibilidades por meio
comportamento - Realizar os exercícios de dicas para a possível
sobre definição de correção, se for possível, ou
comportamento e ao final, apresentar a resposta correta
redigir o conceito de
comportamento
4
As tabelas descrevem as condições de ensino elaboradas para cada um dos comportamentos especificados nas mesmas. Contudo, as tabelas não indicam necessariamente a
ordem em que tais comportamentos foram ensinados, uma vez que, tendo o ritmo0 e aprendizagem dos aprendizes como variável importante para o comportamento da
programadora/ capacitadora de programar essas condições, por vezes foi necessário que se programassem mais de uma condição de ensino para ensinar o esmo
comportamento, em momentos diferentes ao longo do processo de ensino.
155

Condições
Comportamentos- Atividades previstas antecedentes de Classes de respostas Consequências a serem
objetivo ensino a serem esperadas do aprendiz garantidas pela Capacitadora Materiais
criadas pela
Capacitadora
4. Identificação dos - Apresentação de Identificar a resposta A Capacitadora corrigirá as Figuras de papel e objetos
elementos mímicas que encenada pela atividades e apresentará para as mímicas, instrução
constituintes do representam mímica feedback contingente a três de atividade impressa, lápis,
comportamento diferentes tipos de desempenho: caneta, borracha, projetor
comportamentos a) correto: feedback positivo, multimídia e computador.
com indicações positivas
5. Discussão em - Questionamentos - Identificação dos sobre o desempenho
grupo sobre o orais a respeito dos elementos constituintes do apresentado;
conceito de elementos comportamento b) parcialmente correto:
Conceituar comportamento constituintes do - Identificação da relação indicar o que está certo e
comportamento comportamento funcional entre os errado e solicitar a revisão da
elementos constituintes do parte incorreta sugerindo
comportamento analisar o que poderia ser ao
invés da resposta apresentada,
6. Identificação dos Apresentar histórias - Apresentar oralmente os por meio de dicas;
componentes do em quadrinhos no componentes dos c) incorreto: explicar o erro e
comportamento em projetor multimídia comportamentos dos solicitar que ele verifique
histórias em personagens outras possibilidades por meio
quadrinhos no - Anotar na instrução os de dicas para a possível
projetor multimídia componentes do correção, se for possível, ou
comportamento discutidos apresentar a resposta correta.
durante a exposição dos Com relação às discussões
slides realizadas, a capacitadora
apresentará comentários
indicando a pertinência do que
foi discutido, apresentando
feedback de desempenho
oralmente às falas dos
participantes. Fornecerá dicas
caso os participantes
apresentem dificuldades em
alguma atividade.
156

Condições
Comportamentos- Atividades previstas antecedentes de Classes de respostas Consequências a serem
objetivo ensino a serem esperadas do aprendiz garantidas pela Capacitadora Materiais
criadas pela
Capacitadora
7. Discussão em Exposição de slides Apresentar oralmente a A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
grupo sobre a em projetor relação funcional dos atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
relação funcional multimidia de elementos constitutivos do feedback contingente a três borracha, projetor
entre os elementos exemplos e metáforas comportamento tipos de desempenho: multimídia e computador.
constitutivos do a respeito da relação a) correto: feedback positivo,
comportamento funcional dos com indicações positivas
elementos sobre o desempenho
constitutivos do apresentado;
comportamento b) parcialmente correto:
Conceituar indicar o que está certo e
comportamento 8. Leitura de texto - Fornecer material - Ler texto em material errado e solicitar a revisão da
em material impresso aos autoinstrutivo parte incorreta sugerindo
autoinstrutivo participantes - Definir comportamento analisar o que poderia ser ao
- Identificar os invés da resposta apresentada,
9. Resolução de - Explicar oralmente componentes do por meio de dicas;
questões como realizar a comportamento c) incorreto: explicar o erro e
distribuídas ao atividade solicitar que ele verifique
longo do texto do outras possibilidades por meio
material de dicas para a possível
autoinstrutivo correção, se for possível, ou
apresentar a resposta correta.
1. Resolução de Fornecer o material - Ler o texto indicado na Com relação às discussões
exercícios baseados impresso aos instrução; realizadas, a capacitadora
Conceituar em um texto sobre participantes e - Registrar no quadro apresentará comentários
Ensinar os conceitos de solicitar sua indicado as informações indicando a pertinência do que
ensinar e aprender resolução consideradas importantes, foi discutido, apresentando
bem como dúvidas; feedback de desempenho
Conceituar - Responder às perguntas oralmente às falas dos
Apender do material impresso após participantes. Fornecerá dicas
ter lido o texto caso os participantes
apresentem dificuldades em
alguma atividade
157

Condições
Capacitadora
1. Resolução de Fornecer o material - Ler o texto indicado na Instrução de atividade

exercícios impresso aos instrução; A Capacitadora corrigirá as impressa, lápis, caneta,
baseados em um participantes e solicitar - Registrar no quadro atividades e apresentará borracha, projetor
texto sobre os sua resolução indicado as informações feedback contingente a três multimídia e computador.
conceitos de consideradas importantes, tipos de desempenho:
ensinar e aprender bem como dúvidas; a) correto: feedback positivo,
- Responder às perguntas com indicações positivas
do material impresso após sobre o desempenho
ter lido o texto apresentado;
Especificar como b) parcialmente correto:
ocorrem as relações indicar o que está certo e
entre os processos de errado e solicitar a revisão da
ensinar e aprender parte incorreta sugerindo
2. Discussão oral a Apresentar uma Apresentar oralmente a analisar o que poderia ser ao
partir de questões explicação oral sobre a relação funcional dos invés da resposta apresentada,
orientadoras sobre representação gráfica elementos constitutivos do por meio de dicas;
a relação entre da relação entre comportamento de ensinar c) incorreto: explicar o erro e
ensinar e aprender ensinar e aprender, Apresentar oralmente a solicitar que ele verifique
exibida em projetor relação funcional dos outras possibilidades por meio
multimídia elementos constitutivos do de dicas para a possível
comportamento de correção, se for possível, ou
aprender apresentar a resposta correta
Apresentar oralmente a
relação funcional entre os
comportamentos de ensinar
e aprender
158

Condições
Capacitadora
3. Responder Propor discussão oral a Responder por escrito às Instrução de atividade
questões escritas partir de questões questões referentes aos A Capacitadora corrigirá as impressa, lápis, caneta,
sobre as relações orientadoras sobre a conceitos de ensinar e atividades e apresentará borracha, projetor
entre ensinar e relação entre ensinar e aprender e as relações entre feedback contingente a três multimídia e computador.
aprender aprender esses dois fenômenos tipos de desempenho:
a) correto: feedback positivo,
Solicitar que os com indicações positivas
participantes sobre o desempenho
respondam por escrito apresentado;
os exercícios sobre a b) parcialmente correto:
relação entre os indicar o que está certo e
processos de ensinar e errado e solicitar a revisão da
aprender parte incorreta sugerindo
analisar o que poderia ser ao
Especificar como 4. Montagem de Fornecer as peças do Montar os que-cabeças de invés da resposta apresentada,
ocorrem as relações quebra-cabeça com quebra-cabeça aos cada comportamento por meio de dicas;
entre os processos de peças descrevendo aprendizes c) incorreto: explicar o erro e
ensinar e aprender verbalmente os Estabelecer relações solicitar que ele verifique
componentes de Solicitar que os funcionais entre os outras possibilidades por meio
um aprendizes montem as componentes do de dicas para a possível
comportamento peças de cada quebra- comportamento descritos correção, se for possível, ou
cabeça que descreve o nas peças do que bra- apresentar a resposta correta
comportamento em cabeça
questão, levando em
conta os componentes
do comportamento
(situação antecedente,
reposta, consequência)
159

Condições
Capacitadora
Caracterizar os 1. Preenchimento - Solicitar que os - Identificar as principais Instrução de atividade
processos de ensino- de tabela das participantes formem características do A Capacitadora corrigirá as impressa, lápis, caneta,
aprendizagem por características dos duplas de trabalho para conceito que a dupla atividades e apresentará borracha, projetor
meio da análise dos comportamentos a sistematização das ficou responsável. feedback contingente a três multimídia e computador.
seus componentes de ensinar e características dos - Sistematizar as tipos de desempenho:
aprender, com processos de ensinar e características sobre o a) correto: feedback positivo,
base em instrução aprender. conceito que a dupla com indicações positivas
2, realizada em - Uma dupla ficou responsável; sobre o desempenho
casa sistematizará o - Avaliar as apresentado;
processo de “ensinar” características expostas b) parcialmente correto:
e a outra o de pela outra dupla; indicar o que está certo e
“aprender”. - Completar o errado e solicitar a revisão da
- Solicitar a preenchimento da tabela parte incorreta sugerindo
sistematização, em com base nas analisar o que poderia ser ao
uma tabela, das informações descobertas invés da resposta apresentada,
características dos na discussão. por meio de dicas;
processos de ensinar e -Registrar e/ou fazer c) incorreto: explicar o erro e
aprender por meio de perguntas sobre dúvidas solicitar que ele verifique
discussão com seu par em relação à representação outras possibilidades por meio
da dupla. gráfica do material em de dicas para a possível
projetor multimídia correção, se for possível, ou
apresentar a resposta correta
2. Preenchimento Fornecer instrução - Consultar planejamento

de esquema com atividade para realizado anteriormente
gráfico da relação preenchimento do pelo aprendiz.
entre os esquema da relação - Analisar o planejamento
comportamentos entre os escolhido e selecionar um
de ensinar e comportamentos de objetivo que proposto pelo
aprender ensinar e aprender aprendiz.
- Preencher o esquema a
partir do objetivo
escolhido.
160

Condições antecedentes
Consequências a serem
Comportamentos- Atividades de ensino a serem Classes de respostas
garantidas pela Materiais
objetivo previstas criadas pela esperadas do aprendiz
Capacitadora
Capacitadora
1. Atividades de Solicitar leitura e - Enquanto lê, grifar no A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
caracterização de realização de exercícios texto características de uma atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
duas concepções de com base no texto e de outra concepção de feedback contingente a três borracha.
ensino. apresentado no material ensino, identificando-as tipos de desempenho:
impresso. com “comp.” referindo-se à a) correto: feedback positivo,
concepção de ensino por com indicações positivas
desenvolvimento de sobre o desempenho
Questionar oralmente os comportamentos e “cont.” apresentado;
participantes a respeito de referindo-se à concepção de b) parcialmente correto:
dúvidas e/ ou opiniões ensino por “conteúdos”; indicar o que está certo e
acerca das ideias - Responder às questões errado e solicitar a revisão da
apresentadas no texto. solicitadas após a leitura do parte incorreta sugerindo
texto; analisar o que poderia ser ao
- Preencher uma tabela de invés da resposta apresentada,
Distinguir entre
Orientar os participantes caracterização sobre ambas por meio de dicas;
duas concepções de
em relação a atividade de as concepções de ensino, c) incorreto: explicar o erro e
ensino
grifar trechos específicos indicando como cada solicitar que ele verifique
do texto. concepção de ensino é outras possibilidades por
posicionada em relação a meio de dicas para a possível
diferentes aspectos; correção, se for possível, ou
- Justificar na tabela a apresentar a resposta correta
classificação realizada para
cada concepção de ensino;
- Apresentar na tabela
vantagens e desvantagens
de cada concepção de
ensino;
- Responder às questões
finais sobre as concepções
de ensino com base no que
foi estudado.
161
Unidade 2 – Identificando o público-alvo do processo de ensino-aprendizagem
Comportamentos- Atividades Classes de respostas esperadas do Consequências a serem
de ensino a serem criadas Materiais
objetivo previstas aprendiz garantidas pela Capacitadora
pela Capacitadora
1. Registrar no - Fornecer material - Preencher de esquema das etapas Instrução de atividade
material impresso impresso aos aprendizes em que realizam seus A Capacitadora corrigirá as impressa, lápis, caneta,
processo de - Solicitar que os planejamentos de ensino atividades e apresentará borracha, projetor
planejamento de aprendizes preencham feedback contingente a três tipos multimídia e computador.
ensino esquema das etapas em que - Apresentar oralmente as etapas em de desempenho:
realizam seus que realiza seu planejamento. a) correto: feedback positivo,
planejamentos de ensino com indicações positivas sobre o
Identificar as
- Solicitar que os desempenho apresentado;
características do
aprendizes relatem b) parcialmente correto: indicar
público-alvo da
oralmente ao grupo as o que está certo e errado e
intervenção de
etapas de seu planejamento solicitar a revisão da parte
ensino
de ensino incorreta sugerindo analisar o
que poderia ser ao invés da
resposta apresentada, por meio
2. Discussão oral a Apresentação de slides - Identificar os principais critérios de dicas;
respeito da com sugestões de critérios para caracterizar o público-alvo da c) incorreto: explicar o erro e
caracterização do a serem levados em conta intervenção de ensino solicitar que ele verifique outras
público-alvo da na caracterização do - Apresentar sugestões de critérios possibilidades por meio de dicas
intervenção de público-alvo da caracterizar o público-alvo da para a possível correção, se for
ensino intervenção de ensino intervenção de ensino. possível, ou apresentar a
- Anotar os principais critérios para resposta correta
caracterizar o público-alvo da
intervenção de ensino, discutidos
em grupo
162
pela Capacitadora
3. Responder - Fornecer material - Identificar as principais Instrução de atividade
juntamente com o impresso aos aprendizes características do público-alvo da A Capacitadora corrigirá as impressa, lápis, caneta,
grupo questões em - Solicitar oralmente a intervenção de ensino atividades e apresentará borracha, projetor
material impresso resolução de cada questão - Propor objetivos de ensino feedback contingente a três tipos multimídia e computador.
Identificar as a respeito das do material levando em conta as características de desempenho:
características do características do apontadas pelo aprendiz nas a) correto: feedback positivo,
público-alvo da público-alvo da questões com indicações positivas sobre o
intervenção de intervenção de - Apresentar oralmente ao grupo as desempenho apresentado;
ensino ensino. respostas às questões e os objetivos b) parcialmente correto: indicar
de ensino propostos. o que está certo e errado e
solicitar a revisão da parte
incorreta sugerindo analisar o
4. Análise de - Apresentar o vídeo da Preencher roteiro de análise da que poderia ser ao invés da
entrevista da entrevista da professora entrevista da Profa. Gina Vieira, resposta apresentada, por meio
professora Gina Gina Vieira sobre seu identificando e registrando os de dicas;
Vieira projeto Mulheres pontos-chave do seu projeto: c) incorreto: explicar o erro e
Inspiradoras solicitar que ele verifique outras
- Fornecer roteiro para possibilidades por meio de dicas
anotações de pontos chave para a possível correção, se for
do projeto relatado na possível, ou apresentar a
entrevista. resposta correta
5. Atividade Fornecer roteiro de - Escolher uma turma de alunos em

prática de observação e anotações de que o aprendiz lecione na escola
caracterização do características do público- onde ocorre a capacitação;
público-alvo da alvo da intervenção de - Preencher o roteiro de observação
intervenção de ensino de acordo com os seguintes pontos:
ensino ano letivo, idade média dos alunos
na turma em questão, número de
alunos repetentes, quantidade de
meninos e meninas na turma.
163
pela Capacitadora
1. Discussão oral Apresentação em projetor - Apresentar oralmente pontos A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
sobre pertinência multimídia de trechos do positivos e negativos da descrição atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
das informações PPP da escola que de objetivos da disciplina no PPP feedback contingente a três tipos borracha, projetor
contidas no PPP contenham os principais de desempenho: multimídia e computador.
da escola no objetivos de ensino - Propor novos objetivos de ensino a) correto: feedback positivo,
processo de estipulados para as ou adaptar os objetivos descritos no com indicações positivas sobre o
identificação das disciplinas ministradas PPP, de acordo com o que já foi desempenho apresentado;
necessidades de pelos aprendizes do aprendido sobre comportamentos- b) parcialmente correto: indicar
aprendizagem do programa objetivo, caso seja necessário. o que está certo e errado e
público-alvo da solicitar a revisão da parte
intervenção de incorreta sugerindo analisar o
ensino que poderia ser ao invés da
Analisar 2. Análise das - Fornecer aos aprendizes -Ler trecho do PPP da disciplina de dicas;
necessidades de necessidades de material impresso para ministrada c) incorreto: explicar o erro e
aprendizagem aprendizagem do registro - Identificar as necessidades de solicitar que ele verifique outras
expressas em público-alvo da - Fornecer aos aprendizes aprendizagem do público-alvo da possibilidades por meio de dicas
documentos oficiais intervenção de cópia impressa de parte do intervenção de ensino descritas no para a possível correção, se for
de educação ensino descritas PPP da escola PPP da escola possível, ou apresentar a
(PCN’s, diretrizes, no PPP da escola correspondente a disciplina - Avaliar adequação do objetivo de resposta correta
PPP) que cada participante ensino proposto em atividade
ministra. anterior às necessidades de
aprendizagem do
público-alvo da intervenção de
ensino descritas no PPP da escola
- Registrar no material impresso as
necessidades de aprendizagem do
público-alvo da intervenção de
ensino identificadas no PPP da
escola.
164
pela Capacitadora
- Fornecer roteiro de - Escolher uma turma de alunos em A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
Analisar 3. Atividade observação e anotações de que o aprendiz lecione na escola atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
necessidades de prática de características do público- onde ocorre a capacitação feedback contingente a três tipos borracha, projetor
aprendizagem identificação das alvo da intervenção de - Observar o comportamento verbal de desempenho: multimídia e computador.
expressas em necessidades de ensino dos alunos (ou propor atividade que a) correto: feedback positivo,
documentos oficiais aprendizagem do - Fornecer explicação oral favoreça a coleta de informações) com indicações positivas sobre o
de educação público-alvo da aos aprendizes de como em relação aos pontos especificados desempenho apresentado;
(PCN’s, diretrizes, intervenção de realizar a atividade de no roteiro de b) parcialmente correto: indicar
PPP) ensino caracterização - Anotar as informações percebidas o que está certo e errado e
no roteiro de observação solicitar a revisão da parte
que poderia ser ao invés da
de dicas;
c) incorreto: explicar o erro e
solicitar que ele verifique outras
possibilidades por meio de dicas
para a possível correção, se for
possível, ou apresentar a
resposta correta
165
pela Capacitadora
1. Leitura de texto Fornecer o material Leitura do texto A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
sobre as impresso e solicitar a atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
características de leitura do mesmo. feedback contingente a três tipos borracha, projetor
comportamentos- de desempenho: multimídia e computador.
objetivo a) correto: feedback positivo,
adequados com indicações positivas sobre o
desempenho apresentado;
2. Atividade de Fornecer tabela impressa - Preencher tabela impressa de b) parcialmente correto: indicar
sistematização em para preenchimento dos acordo com o nome da categoria o que está certo e errado e
tabela de critérios dos critérios para comportamentos- solicitar a revisão da parte
diferentes critérios objetivo adequados, suas principais incorreta sugerindo analisar o
Caracterizar para estabelecer características apontas no texto e
comportamentos- que poderia ser ao invés da
um exemplos de comportamento- resposta apresentada, por meio
objetivo comportamento- objetivo que obedeçam tais de dicas;
objetivo adequado critérios. c) incorreto: explicar o erro e
solicitar que ele verifique outras
possibilidades por meio de dicas
3. Discussão oral - Apresentação de slides - Apresentar oralmente possível, ou apresentar a
sobre critérios para em projetor multimídia de apontamentos ou dúvidas a respeito resposta correta
estabelecer um critérios para estabelecer de cada critério apontado no slide
comportamento- um comportamento- - Analisar feedbacks da tabela feito
objetivo adequado objetivo adequado pela capacitadora
- Devolver tabela - Comparar as anotações pessoais e
preenchida em atividade feedbacks da tabela com os
anterior com feedback da apontamentos da discussão feita no
capacitadora encontro.
- Fornecer nova tabela para - Preencher nova tabela, corrigindo
preenchimento pelos e/ou adaptando as anotações de
aprendizes a partir da acordo com os feedbacks orais da
discussão capacitadora durante a discussão
oral.
166
pela Capacitadora
1. Leitura de texto Fornecer o material Leitura do texto A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
sobre impresso e solicitar a atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
comportamento- leitura do mesmo. feedback contingente a três tipos borracha, projetor
objetivo de desempenho: multimídia e computador.
a) correto: feedback positivo,
com indicações positivas sobre o
2. Responder Fornecer o material Resolver questões sobre a definição b) parcialmente correto: indicar
questões de impresso e solicitar a de comportamento-objetivo o que está certo e errado e
Conceituar
definição e resolução das atividades. solicitar a revisão da parte
comportamento-
conceituação de incorreta sugerindo analisar o
objetivo
comportamento- que poderia ser ao invés da
objetivo resposta apresentada, por meio
de dicas;
3. Discussão oral Apresentação de slides em - Apresentar oralmente definição de c) incorreto: explicar o erro e
sobre o conceito projetor multimídia de comportamento-objetivo solicitar que ele verifique outras
de questões orientadoras e possibilidades por meio de dicas
comportamento- exemplos de - Comparar a própria definição de para a possível correção, se for
objetivo comportamento-objetivo comportamento-objetivo com a possível, ou apresentar a
definição apresentada pelos demais resposta correta
aprendizes
- Identificar objetivos de ensino e

comportamentos-objetivo como
sinônimos
167
pela Capacitadora
1. Discussão oral Apresentação de slides em - Avaliar o nível de complexidade A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
sobre os conceitos projetor multimídia de dos comportamentos-objetivo atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
de esquema explicativo de apresentados nos exemplos feedback contingente a três tipos borracha, projetor
comportamento- comportamento-objetivo de desempenho: multimídia e computador.
Diferenciar objetivo terminal e terminal e intermediário, -Apresentar oralmente a definição a) correto: feedback positivo,
comportamento- intermediário exemplos de de comportamento-objetivo com indicações positivas sobre o
objetivo terminal comportamento-objetivo terminal e intermediário desempenho apresentado;
de comportamento- terminal e intermediário. b) parcialmente correto: indicar
objetivo o que está certo e errado e
intermediário solicitar a revisão da parte
2. Responder Fornecer o material - Apresentar definição por escrito que poderia ser ao invés da
questões de impresso e solicitar a de comportamento-objetivo resposta apresentada, por meio
definição e resolução das atividades. de dicas;
conceituação de c) incorreto: explicar o erro e
comportamento- solicitar que ele verifique outras
objetivo possibilidades por meio de dicas
resposta correta
168
pela Capacitadora
1. Leitura de Fornecer material impresso - Ler trechos do PPP referentes a A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
trechos do PPP da com trechos do PPP da sua disciplina atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
escola referentes escola referentes aos feedback contingente a três tipos borracha.
aos “conteúdos” “conteúdos” previstos para de desempenho:
previstos para a a disciplina ministrada pelo a) correto: feedback positivo,
disciplina aprendiz com indicações positivas sobre o
ministrada pelo desempenho apresentado;
aprendiz b) parcialmente correto: indicar
o que está certo e errado e
Derivar solicitar a revisão da parte
comportamentos 2. Seleção de - Propor atividade de - Selecionar “conteúdo do PPP para incorreta sugerindo analisar o
dos conteúdos “conteúdos” seleção de algum dos derivação comportamental que poderia ser ao invés da
expressos nos previstos no PPP conteúdos listados no PPP - Apresentar oralmente dúvidas e resposta apresentada, por meio
documentos oficiais para derivação da escola sugestões de conteúdos escolhidos de dicas;
de educação comportamental - Discussão oral com cada para derivação comportamental c) incorreto: explicar o erro e
(PPP, PCN’s e participante sobre o solicitar que ele verifique outras
diretrizes) conteúdo escolhido possibilidades por meio de dicas
resposta correta
3. Planejamento Fornecer ficha de Preenchimento de uma ficha de
de ensino em ficha planejamento de ensino planejamento com dados como
impressa. série, características dos alunos,
necessidade de aprendizagem dos
alunos, conteúdos e
comportamentos a serem ensinados
a partir dos conteúdos escolhidos.
169
pela Capacitadora
1. Leitura de texto Fornecer material impresso Ler o texto, respondendo questões A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
autoinstrutivo aos aprendizes dispostas ao longo do mesmo. atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
sobre a diferença feedback contingente a três tipos borracha.
entre atividades de de desempenho:
ensino e objetivos a) correto: feedback positivo,
de ensino com indicações positivas sobre o
2. Preenchimento - Fornecer material - Ler, na primeira coluna da tabela, b) parcialmente correto: indicar
de tabela sobre a impresso aos aprendizes a descrição de atividades de ensino o que está certo e errado e
relação entre - Ler a atividade com os - Preencher a segunda coluna da solicitar a revisão da parte
atividades de aprendizes tabela com os objetivos de ensino incorreta sugerindo analisar o
ensino e objetivos - Realizar em grupo o correspondentes a cada conjunto de que poderia ser ao invés da
Distinguir de ensino primeiro exercício da atividades de ensino descritas na resposta apresentada, por meio
atividades de correspondentes a atividade primeira coluna de dicas;
ensino de objetivos cada conjunto de - Apresentar oralmente os objetivos c) incorreto: explicar o erro e
de ensino atividades. de ensino propostos para cada solicitar que ele verifique outras
conjunto de atividades possibilidades por meio de dicas
- Apresentar oralmente correções e para a possível correção, se for
sugestões aos objetivos de ensino possível, ou apresentar a
apresentados pelos demais resposta correta
aprendizes do grupo
3. Responder Fornecer material impresso - Conceituar o que são atividades de

questões sobre a aos aprendizes com aprendizagem
diferença entre questões - Registrar a função das atividades
atividades de de aprendizagem nos processos de
ensino e objetivos ensinar e aprender
de ensino - Registar as diferenças entre
atividades de aprendizagem e
objetivos de ensino
170

pela Capacitadora
1. Atividade de - Fornecer material Anotar no material o resultado da A Capacitadora corrigirá as Instrução de atividade
proposição de impresso; observação do comportamento atividades e apresentará impressa, lápis, caneta,
comportamentos- - Solicitar que o aprendiz verbal dos alunos a respeito de seus feedback contingente a três tipos borracha, cópia impressa de
objetivo de ensino tenha em mãos a atividade interesses de desempenho: trecho do PPP referente à
de caracterização do - Anotar no material quais seriam as a) correto: feedback positivo, disciplina lecionada por
público-alvo da necessidades de aprendizagem do com indicações positivas sobre o cada participante, atividade
intervenção de ensino com público-alvo da intervenção de desempenho apresentado; de caracterização do
os feedbacks da ensino, com relação à disciplina que b) parcialmente correto: indicar público-alvo da intervenção
capacitadora; o aprendiz leciona o que está certo e errado e de ensino.
- Solicitar que o aprendiz - Analisar trecho do PPP solicitar a revisão da parte
tenha em mãos a atividade relacionado aos “conteúdos incorreta sugerindo analisar o
de identificação das estruturantes” da disciplina que o que poderia ser ao invés da
Definir
necessidades de aprendiz leciona resposta apresentada, por meio
comportamentos-
aprendizagem do público- - Selecionar “conteúdo de dicas;
objetivo de um
alvo da intervenção de estruturante” da disciplina que o c) incorreto: explicar o erro e
programa de
ensino com os feedbacks aprendiz leciona solicitar que ele verifique outras
aprendizagem
da capacitadora; - Derivar comportamentos-objetivo possibilidades por meio de dicas
- Solicitar que o aprendiz final e intermediário a partir do para a possível correção, se for
tenha em mãos cópia conteúdo estruturante escolhido; possível, ou apresentar a
impressa de PPP; - Verificar a escrita dos objetivos resposta correta
segundo os critérios dispostos em
forma de check-list no material
impresso;
- Alterar, quando for o caso, a
redação final de comportamentos-
objetivo de acordo com critérios
propostos no programa de ensino
desenvolvido.
171
APÊNDICE F
Caderno de Aplicação do Programa de Ensino

172
PROGRAMA PARA CAPACITAÇÃO DE

PROFESSORES:
COMO PROPOR OBJETIVOS DE ENSINO?
Participante:
________________________________________
Escola Estadual Professor Vani Ruiz Viessi

Londrina – PR
2019
173

Programa de Mestrado em Análise do Comportamento
Pesquisadora responsável: Camila Bianconi Rosa (camila.rhm@gmail.com)
Orientadora: Profª Dr.ª Nádia Kienen

PROFESSORES:
Unidade 1
Relacionando os processos de ensinar e aprender
ENCONTRO 1

Londrina – PR
2019
174
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

Mestrado em Análise do Comportamento
Programa de Capacitação de Professores: Como propor objetivos de ensino?
Ministrante responsável: Camila Bianconi Rosa
Orientadora: Drª Nádia Kienen
Instrução 1
02/04/ 2019
Conceituar “Comportamento”
A educação, vista como essencial à nossa cultura é atribuída como responsabilidade de
várias agências sociais, como a família, o governo (por meio das escolas), igreja, etc. Seja qual
for a agência social que irá promover o ensino formal, sempre existe a figura de alguém que
atuará como educador ou mediador (pai, mãe, professor, líderes religiosos, etc.) entre o que
precisa ser aprendido e quem deverá aprender. O educador que visa ensinar alguém precisa ter
claro o que é importante ensinar e como promover essas aprendizagens. Uma das maneiras
possíveis de entender o que o educador ensinará é compreender a prática de ensino como um
processo comportamental. Isso quer dizer que o ensino envolve comportamentos. Mas afinal,
o que é comportamento?
Grande parte das pessoas responderia à pergunta “o que é comportamento”, de forma a
frisar a ação de alguém. De fato, com esta resposta, essas pessoas não estariam equivocadas
acerca do conceito de comportamento. Entretanto, será que comportamento seria somente a
ação de uma pessoa, ou abarcaria também outras condições? Por exemplo, piscar quando uma
pessoa está vindo em sua direção é o mesmo comportamento, a mesma ação de piscar quando
existe um cisco no seu olho? A ação (de piscar) é a mesma, mas, como a situação em que a
“piscada” acontece é diferente, parece que devemos considerar também as situações em que
uma pessoa age.
Será que determinada ação de alguém é mais ou menos provável de acontece a depender
de outras condições, como o contexto em que ela se encontra? Apesar de não existir consenso
entre todas as perspectivas da Psicologia acerca do conceito de comportamento, existe uma
ciência que tem o comportamento como objeto de estudo e que desde a década de 1930 vem
produzindo conhecimento científico sobre esse fenômeno em laboratórios e em ambientes
naturais. Essa ciência se chama “Análise do Comportamento”, que tem como filosofia o
Behaviorismo Radical, proposta pelo psicólogo americano Buhrrus Frederick Skinner. A
perspectiva analítico-comportamental entende que o comportamento é composto pela relação
entre três componentes: a ação (ou resposta) de um organismo, a situação antecedente na
qual essa ação é apresentada e as consequências dessa ação.
175
A partir dessa perspectiva, conceituar comportamento constitui nosso objetivo hoje.

Tendo isso claro, é possível avançar no entendimento de outros processos comportamentais
mais complexos relacionados ao ensino, como “ensinar” e “aprender”, por exemplo.
Aproveite o tempo do nosso encontro para tentar conceituar comportamento a partir da
perspectiva analítico-comportamental e sinta-se à vontade para esclarecer dúvidas durante o
processo.
Atividades:
Primeira atividade – questões de 1 a 3 (20 minutos).
1) Nessa atividade, você deverá identificar os componentes do comportamento nas histórias em
quadrinhos abaixo. Leia a historinha e responda às perguntas subsequentes.
História em quadrinhos número 1: identifique os componentes (situação antecedente, ação e
consequência) do comportamento do personagem Cebolinha na historinha abaixo:
a) O que o Cebolinha estava fazendo no quadrinho 2?
***** Ação do Cebolinha no quadro 2 *****
***** *****
b) O que estava acontecendo no momento anterior em que ele fez isso?
Situação antecedente Ação do Cebolinha no quadro 2 *****
*****
176
c) Depois que ele fez isso, o que aconteceu?
Situação antecedente Ação do Cebolinha no quadro 2 Consequência
2) Identifique os componentes (situação antecedente, ação e consequência) do

comportamento do Cebolinha na historinha abaixo:
a) O que o Cebolinha estava fazendo nos quadrinhos 2 e 3?
***** Ação do Cebolinha no quadro 2 e 3 *****
***** *****
b) O que estava acontecendo no momento anterior em que ele fez isso?
Situação antecedente Ação do Cebolinha no quadro 2 e 3 *****
*****
c) Depois que ele fez isso, o que aconteceu?

177
Situação antecedente Ação do Cebolinha no quadro 2 e 3 Consequência
3) A partir do que foi considerado no texto inicial desta instrução, e a partir dos exercícios que
você acabou de realizar, proponha uma definição do que seria comportamento:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Segunda atividade – exposição no retroprojetor (15 minutos)

Continuaremos nossa discussão a respeito do que seja comportamento por meio de exemplos
utilizados pela professora no retroprojetor. Aproveite para tirar possíveis dúvidas e anotar pontos
que julgar interessantes:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Terceira atividade: Exercício sobre a definição de comportamento (20 minutos)

Observe o modelo abaixo:
Comportamento: Se atrasar para a aula.

Descrição: Paulo chega atrasado à aula quando chove e leva uma anotação de seu professor na
agenda.
Sempre quando chove (situação antecedente), Paulo chega atrasado à aula (ação) e leva uma
anotação do professor em sua agenda (consequência).
A partir do exemplo acima, complete todos os espaços em branco da seguinte forma:

a) escreva os componentes dos comportamentos nos espaços indicados
b) indique quando encontrar a “ação”, “situação antecedente” ou “consequência”
Responda:
a) Comportamento: Copiar a matéria do quadro.
Descrição: Sempre quando a professora passa matéria no quadro João a copia e, ao final da
aula nota que seu caderno está repleto de anotações que serão importantes para estudar em
casa.
João _____________________________________________ (ação) sempre que
___________________________________________ (situação antecedente) e ao final da aula
nota que ______________________________________________ (consequência).
b) Comportamento: Lanchar.
Descrição: Quando toca o sinal, Mariana e seus colegas correm para o pátio para lanchar e
aproveitar os quinze minutos de recreio.
Mariana e seus colegas_____________________________ (_____________________), ao
ouvirem____________________________________(_______________________) e assim
podem ____________________________________ (_____________________).
178
c) Comportamento: Escovar os dentes.

Descreva no espaço abaixo o comportamento de escovar os dentes, indicando entre parênteses os
componentes do mesmo (situação antecedente, ação, consequência)
Alice__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________
d) Dê um exemplo de um comportamento, indicando seus componentes (situação antecedente,

ação, consequência), assim como foi feito no exercício acima.
Comportamento:________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
e) Depois de tudo o que você estudou até agora, o que você entende por comportamento?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Ao término das atividades, entregue esta instrução à professora e retire a Instrução 2, a ser
realizada em casa e entregue no próximo encontro.
Até lá!
A professora!!
“É fazendo que se aprende aquilo que se deve aprender a fazer” (Aristóteles)

179

UNIDADE 1
Instrução 2 – atividade para casa
19/03/2019 a 25/03/2019
Nome:
________________________________________________________________
Realizada em: ___/___/____
Entregue em: ___/___/____
Conceituar “ensinar” e “aprender”

Especificar como ocorrem as relações entre os processos de ensinar e aprender
No nosso primeiro encontro conceituamos “comportamento” por meio da

identificação de seus componentes a partir de uma perspectiva analítico-comportamental, que
é a ciência que tem o próprio comportamento como objeto de estudo. Entendendo que
comportamento é a relação entre o organismo e ambiente (situações antecedentes e
consequentes), podemos avançar no entendimento de outros processos comportamentais mais
complexos que compõem o ensino, como é o caso dos conceitos de “ensinar” e “aprender”.
Em primeira instância parece razoável entendermos como esses processos são
conceituados na forma tradicional e as implicações desse tipo de conceituação para que então
possamos chegar a uma definição mais clara e precisa dos termos. Será que sabemos de fato o
que é “ensinar”? Os professores e alunos têm claro quais são seus papéis no processo de
ensino-aprendizagem? A forma tradicional de ensino tem sido suficiente para promover
aprendizagens significativas para os aprendizes e o meio do qual eles fazem parte? Será que
existe outra forma de olhar os processos de “ensinar” e “aprender”? Conceituar “ensinar” e
“aprender” como processos comportamentais e especificar como eles se relacionam são
os objetivos da instrução desta semana.
Bom trabalho!
A professora.
Atividade 1:
a) Leia o Texto 1: “Ensinar e aprender como processos comportamentais inter-

relacionados”.
b) Registre no Quadro 1 as informações do texto que você considera importantes e

dúvidas sobre os conceitos de “ensinar” e “aprender”.
180
c) Responda às perguntas do roteiro somente após ter lido o Texto 1 todo e depois de
registrar as informações que considerou importantes, assim como suas dúvidas.
Em tempo:
● Atente-se para explorar ao máximo sua resposta pensando nos processos de
“ensinar” e “aprender” como comportamentos, apresentados provavelmente de uma forma
diferente da que você respondeu na nossa avaliação de repertório inicial no primeiro
encontro;
● A sequência das atividades foi apresentada desta maneira considerando a
importância da mesma para o desenvolvimento das aprendizagens que são o objetivo da
instrução. Busque realizar as atividades na sequência proposta, tudo bem?
INFORMAÇÕES IMPORTANTES
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
DÚVIDAS
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Quadro 1: local para anotar informações e dúvidas extraídas do Texto 1 da instrução 2
Atividade 2: Roteiro de perguntas sobre o Texto 1:

(Utilize o verso da folha ou uma folha à parte com seu nome para entregar as respostas)
1) O que você descobriu de novo a partir da leitura do texto?
2) Quais as características do comportamento de “ensinar” nas concepções:

a) de ensino tradicional.
b) concepção alternativa apresentada no texto lido.
3) Que diferenças você nota entre ambas as concepções acerca do conceito de “ensinar”?
4) Quais as características do comportamento de “aprender” nas concepções.

a) de ensino tradicional.
b) concepção alternativa apresentada no texto lido.
5) Que diferenças você nota entre ambas as concepções acerca do conceito de “aprender”?
6) A partir de tudo o que você estudou até aqui, o que pode ser entendido como “ensinar”?
7) A partir de tudo o que você estudou até aqui, o que pode ser entendido como “aprender”?
181
8) Como os conceitos de “ensinar” e “aprender” se relacionam?
9) Quais as implicações (decorrências) de compreender “ensinar” e “aprender” como comportamentos

para sua prática docente? (lembre-se da definição de comportamento aprendida no encontro 1)
Após o término das atividades, guarde esta instrução e entregue-a à professora no início do próximo
encontro.
Até lá,
A professora!!
Texto 1: Ensinar e Aprender como Processos comportamentais inter-

relacionados5
A visão tradicional que se tem sobre o ensino é a de que ele se refere à transmissão de
“conteúdos” ou “conhecimentos” dos professores (ou qualquer pessoa que exerça o papel de
ensinar alguém) aos seus alunos (ou qualquer pessoa na condição de aprendiz). Essa ideia
parece remeter a uma noção de que um transmite ativamente e o outro absorve passivamente
informações sobre assuntos diversos. Contudo, será que é desta forma mesmo que acontece o
ensino? Quais são as implicações de entendê-lo desta forma? É possível medir e avaliar quanto
desta “informação” o aluno “absorveu”? Mesmo que tentemos quantificar por meio de
atribuição de notas, essas são suficientes e fidedignas para sabermos quanto, de fato, o aluno
aprendeu?
Para refletir sobre este tipo de ensino, vamos pensar juntos numa situação hipotética:
imagine um aluno que se matriculou em um curso de férias sobre “cultura indiana”, no qual,
em três meses, o objetivo é que ele consiga “caracterizar a cultura indiana” identificando seus
componentes, costumes, língua, histórico de desenvolvimento da cultura, entre outras coisas.
Espera-se, portanto, ao final do período de curso, que ocorra uma mudança na condição do
repertório do aluno de: a) não saber caracterizar a cultura indiana para b) caracterizar a
cultura indiana. Se, ao final do curso o aluno for capaz de caracterizar a cultura indiana, então
dizemos que ele aprendeu, ou seja, que aconteceu o processo de aprendizagem. Aprender,
portanto, seria justamente a mudança de uma condição de “não saber fazer” algo para “saber
fazer” algo, como ilustrado abaixo:
NÃO SABER FAZER SABER FAZER
Situação Situação
antecedente Resposta Consequência antecedente Resposta Consequência
5
Texto adaptado de “Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais”,
desenvolvido por Olga Mitsue Kubo e Silvio Paulo Botomé (2001) e Carvalho (2015)
182
Aprendizagem: mudança do “não saber fazer” para “saber fazer”.
Suponha que, após três meses fazendo o curso, o aluno não consiga caracterizar a
cultura indiana. Não houve mudança na condição de “não saber fazer” para “saber fazer” isso.
Será então que o professor, de fato, ensinou? Parece razoável concordarmos que NÃO ocorreu
o processo de ensino planejado, qual seja, caracterizar a cultura indiana. Mas então, o que o
professor fez, se não ensinou ao aluno a caracterizar a cultura indiana? O que pode ter
acontecido é o professor ter ensinado ao aluno outras coisas mais básicas, como: repetir
informações que o professor apresentou durante as aulas, identificar palavras da língua indiana
que possam ter relação com palavras da língua portuguesa, identificar a Índia no mapa do
continente asiático, etc. Então, se a pessoa não caracteriza a cultura indiana, não é possível
dizer que o professor do curso ensinou o aluno a caracterizar a cultura indiana, mas, ensinou
alguns outros comportamentos mais básicos, que são aqueles que o aprendiz desenvolveu a
partir das condições de ensino planejadas pelo professor.
Pensemos agora numa segunda situação hipotética: suponhamos que o aluno aprendeu
alguns aspectos da cultura indiana sem que o professor o tenha ensinado no período de aula.
Você consegue pensar formas de o aluno ter aprendido sem a intervenção do professor? Alguns
exemplos podem ser considerados: ver filmes que retratam a cultura do país, conviver com uma
pessoa da cultura indiana, pesquisar na internet sobre aspectos dessa cultura, ler matérias em
revistas e jornais sobre o assunto, etc. Esses exemplos mostram que as pessoas podem criar
suas próprias condições de aprendizagem e, portanto, nem sempre precisam de outras pessoas
para aprender.
Quais seriam as decorrências deste “aprender” por conta própria? Provavelmente o
aluno demore mais coletando informações a partir de diferentes fontes de dados. Pode ser que
ele não tenha acesso fácil a pessoas da cultura indiana com quem conversar. Talvez enfrente
dificuldades de aprender sozinho, por não saber quase nada sobre as características que são, de
fato, da cultura indiana. Apesar das dificuldades citadas, o aluno poderia sim aprender
características da cultura indiana, sem a intervenção do professor. Aprendizagem, portanto,
pode acontecer sem que uma pessoa ensine, de maneira intencional, alguma coisa à outra
pessoa. Contudo, será que o contrário também é verdadeiro? Pode o ensino acontecer sem a
aprendizagem?
Para responder a essa questão, pense: no ensino formal existem situações semelhantes
à primeira situação hipotética? Você já viu situações em que o aluno passa pelo processo
escolar formal de aprendizagem em uma disciplina, mas ao término desse processo consegue
apenas repetir informações básicas sobre alguns assuntos, sem estabelecer uma relação lógica
entre eles? Ou percebeu que o aluno conseguia identificar lugares nos mapas, porém sem
interpretá-los adequadamente? Ou memorizar datas de acontecimentos históricos sem
estabelecer relação entre eles e como um influenciou ao outro? Quando esse tipo de fenômeno
acontece, as consequências não recaem apenas sobre o aluno: o professor pode se sentir confuso
e frustrado, por não ter alcançado seu objetivo, ao se propor ensinar o que planejou tão
cuidadosamente.
Você pode estar pensando: existiria uma concepção de ensino alternativa para garantir
que alunos passem por processos formais de ensino e aprendam aquilo que foi planejado pelo
professor? Uma concepção alternativa de ensino seria considerar ensinar e aprender como
processos comportamentais relacionados entre si. Nesta relação, ensinar seriam os
comportamentos do professor (ou de qualquer pessoa que exerça o papel de ensinar algo a
alguém) e aprender seriam as mudanças no comportamento do aluno, como consequência do
que o professor fez, ou seja, aprender seria a consequência do comportamento de ensinar. Se
183
ensinar e aprender são entendidos como processos comportamentais, podem, em última

análise, ser compreendidos como interações entre situações antecedentes, ações e
consequências (como visto na instrução 1). Isso possibilita que, ao mudarmos as condições
antecedentes e consequentes das ações do professor ou do aluno, provavelmente as ações de
ambos também mudam, certo?
Esta concepção alternativa parece indicar possíveis avanços nas práticas educacionais
das novas gerações, ao esclarecer o papel do professor e do aluno, além de ser possível
identificar com mais precisão o que de fato se quer ensinar aos alunos. Ao pautar as práticas
educacionais em uma concepção de ensino como dois processos comportamentais relacionados
entre si, é possível ampliar ainda mais a visão que se tem sobre o ensino e aprendizagem e
alcançar com mais eficácia os resultados de nossas ações. Uma prática educacional assim feita
poderia também resgatar o papel principal da educação formal, qual seja, capacitar os alunos a
melhorarem suas condições de vida por meio da aprendizagem de habilidades no processo
formal escolar.
Espero que possamos fazer um trabalho que corresponda às suas necessidades neste
momento!
Será um prazer trabalharmos juntos!
184

Unidade 1
Instrução 3
Conceituar “Comportamento”
Caracterizar “ensinar” e “aprender” por meio da análise de seus componentes
09/04 /2019
Nome: ________________________________________________________________
Entregue em: ___/___/____
Em uma semana, vocês tiveram a oportunidade de conceituar “comportamento” com base

na ciência analítico-comportamental e começaram a relacionar “ensinar” e “aprender” enquanto
processos comportamentais. Apesar de terem dado passos importantes em relação aos conceitos
iniciais, ainda se faz necessário refinar um pouco mais os conceitos relacionados ao ensino-
aprendizagem. Vocês puderam perceber, durante a realização das atividades da semana, que o
conceito de comportamento permeia os processos de ensinar e aprender e que estes são inter-
relacionados: apesar da aprendizagem não depender necessariamente do ensino, o ensino depende
sim, sempre, da aprendizagem.
Hoje vocês avançarão um pouco mais em relação a dois pontos: a conceituação de
comportamento e a caracterização do “ensinar” e “aprender” por meio da análise de seus
componentes. Este avanço será importante para que mais adiante vocês compreendam duas
concepções de ensino e suas implicações, fechando assim, a Unidade 1 do Programa.
Finalizar o processo de conceituar comportamento e caracterizar os processos de ensino
e aprendizagem por meio da análise de seus componentes constituem nossos objetivos hoje.
Aproveitem nosso encontro para explorar dúvidas e debater com os colegas até chegar a uma
conclusão acerca de cada conceito, tudo bem?
Bom trabalho!
A professora
Atividade 1: Conceituar “Comportamento” (15 minutos)6

A professora fará a encenação de algumas mímicas de comportamentos, os quais vocês
deverão adivinhar. A seguir, faremos uma discussão sobre comportamento a partir das mímicas
encenadas. Para lhe ajudar nesta atividade, há uma dica importante: tente observar e descrever
qual é a ação representada pela professora. Pergunte-se: “o que ela está fazendo?” Ao longo
da encenação, serão inseridos objetos nas mímicas. Prestem atenção nessas alterações, comparem
as semelhanças e diferenças entres cada cena e atentem para as alterações entre uma mímica e
outra.
Abaixo, há um roteiro de perguntas para guiar nossa análise das mímicas, porém não é necessário
responder por escrito, ok?
6
Atividade adaptada de Kawasaki (2013)
185
Roteiro de discussão oral:

1) Que ação (ou movimento) estava sendo realizada em cada mímica?
2) Que semelhanças há entre as ações realizadas em cada grupo de mímicas?
3) Que diferenças há entre as ações realizadas em cada grupo de mímicas?
4) Se há semelhanças entre as ações realizadas em cada grupo de mímicas, por que foram
atribuídos nomes diferentes a cada uma das mímicas?
5) O que mudou de uma situação para outra em cada grupo de mímicas?
6) O que vocês concluem a respeito do conceito de comportamento a partir da análise das
mímicas apresentadas?
Use o espaço abaixo para anotações que julgar importantes, caso queira anotar algo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________
Atividade 2: Conceituar “Comportamento” (20 minutos)

Esta atividade é semelhante à atividade realizada no encontro anterior, porém faremos uso
de apenas uma tabela para anotar todos os elementos do comportamento e faremos a atividade
jutos, acompanhando os quadrinhos nos slides. Acompanhe os quadrinhos nos slides juntamente
com a professora e anote os componentes do comportamento das histórias em quadrinhos nas
tabelas abaixo.
Quadrinho 1: Cebolinha e Cascão

Situação antecedente Ação Consequência
Quadrinho 2: Magali
Atividade 3: Caracterizando os processos de ensinar e aprender (15 minutos).

186
Instrução: organizem-se em duas duplas para a realização desta atividade. Uma dupla
ficará responsável pelo comportamento de “ensinar” e a outra dupla pelo comportamento de
“aprender”.
a) Vocês terão 15 minutos para debater e sistematizar o que descobriram sobre o conceito
que lhes foi designado (ou o de “ensinar” ou o de “aprender”) a partir do que estudaram durante a
semana. Após discutirem, vocês dois deverão preencher a Tabela 1 de sua própria instrução com
as principais características que encontraram em relação ao conceito de ensinar ou de aprender
(conforme o conceito que lhes foi designado). Escreva somente no local designado (“I.” ou “II.”)
para as características do conceito que sua dupla ficou responsável.
Atividade 4: Discussão em grupo (15 minutos).
Após todos preencherem as primeiras linhas referentes às características do conceito que
recebeu, a professora escreverá no quadro as características que cada grupo elegeu como principais.
Ela também intermediará uma discussão na qual uma dupla avaliará as características expostas pela
outra dupla, complementando o que achar necessário. Aproveite para completar a tabela toda após
a discussão orientada pela professora.
Tabela 1
Características dos processos de “ensinar” e “aprender”
Ensinar Aprender
I. Principais características encontradas
pelo grupo
II. Outras características a partir da
discussão
187
Atividade 5: Analisando “ensinar” e “aprender” como processos comportamentais

relacionados. (20 minutos).
Vamos analisar juntos, nos slides, um esquema dos comportamentos de ensinar e aprender.
Esse mesmo esquema estará representado na página 5. O esquema representa, no quadro de cima,
a análise do comportamento de “ensinar” do professor, especificando os três componentes do
mesmo. Diante de necessidades de aprendizagem, os professores propõem atividades que servirão
como meios para que os aluno desenvolvam os comportamentos de interesse. O quadro seguinte
representa a análise do comportamento de “aprender” do aluno. Nesse quadro, a atividade
apresentada pelo professor acaba servindo como situação antecedente para a resposta do aluno, que
produz como consequência a aprendizagem especificada previamente pelo professor, além do
aumento da probabilidade de agir em sua realidade de forma mais eficaz. O ensino, nessa
concepção, acaba tendo um papel social importante. Por fim, as atividades do professor são meios
pelos quais a mudança do comportamento do aluno provavelmente acontecerá.
A partir do que foi exposto, algumas questões podem orientar nossa discussão
1) O que o professor deve levar em conta ao propor ações de promoção do ensino?
2) Que tipo de consequências essas ações devem produzir no ambiente?
3) Essas consequências devem acontecer em relação ao comportamento de quem?
4) As respostas do aluno devem ser apresentadas em função das ações do professor. O que significa
dizer que deve haver uma relação funcional entre o comportamento de um e de outro?
5) Que tipo de consequências deve ser decorrente das ações do aluno?
6) Se após o período de ensino o aluno não apresentar o comportamento esperado pelo professor,
podemos deduzir que o aluno aprendeu tal comportamento? Por quê?
7) E em relação ao professor, podemos deduzir que professor ensinou? Por quê?
8) Para onde se deve olhar para dizer que o aluno aprendeu ou que ele não aprendeu?
9) Caso o professor queira observar uma mudança no comportamento do aluno, o que ele deve
fazer?
Use o espaço abaixo para anotações que julgar importantes, caso queira anotar algo. Não é
necessário responder nem preencher nada específico neste espaço. Apenas aproveite para
usar as linhas abaixo, caso sinta vontade anotar algo exposto durante o encontro, ok?
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___________________________________________________________________________
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188
Ensinar (comportamento do professor)
Situação Antecedente Resposta Consequência é o próprio

(Contexto/ (Ações do professor/ atividades comportamento do aluno
necessidades de propostas pelo professor ao aluno) (Aprendizagem do aluno)
aprendizagem)
1. Disponibilizar livros de gramática para - Identificar as preposições
Diante da necessidade consulta pelo alunos; existentes de acordo com a
de identificar os tipos norma culta da língua
de preposições mais 2. Apresentar atividades de categorização portuguesa;
adequadas ao contexto das preposições, de acordo com o sentido
de cada frase que conferem à frase; - Identificar o termo regente da
preposição, quando for o caso;
3. Apresentar atividades de categorização - Identificar o termo regido da
das regras de usos adequados das preposição, quando for o caso;
preposições;
- Identificar as relações que as
4. Apresentar de atividades de usos preposições estabelecem entre os
adequados das preposições. termos que ligam;
- Identificar a relação entre

preposições correlatas, quando
for o caso.
Situação Antecedente Resposta Consequência

(Especificar as atividades (do aluno) (Aprendizagem do aluno)
propostas pelo professor)
1. Consultar os livros de 1. Consulta do material

1. Disponibilidade de livros de
gramática conforme orientação produzido por ele em sala de
gramática para consulta;
do professor; aula, quando for produzir textos
escritos em padrão formal da
2. Apresentação de atividades de 2. Realizar as atividades de língua portuguesa;
categorização das preposições, de categorização dos tipos de
acordo com o sentido que conferempreposições; 2. Aumento da probabilidade de
à frase; o aluno usar as preposições de
3. Realizar as atividades de acordo com o padrão formal da
3. Apresentação de atividades de categorização das regras de língua portuguesa, ao escrever
categorização das regras de usos usos adequados das textos que exijam tal modalidade
adequados das preposições; preposições; linguística.
3. Aumento da probabilidade da
4. Apresentação de atividades de 4. Realizar as atividades de
identificação das preposições em
usos adequados das preposições. usos adequados das
textos escritos.
preposições.
Aprender (comportamento do aluno)
Representação da relação entre os processos de “ensinar” e “aprender” com base na análise da

proposição de atividades pelo professor para desenvolver um comportamento-objetivo com os
alunos. Esquema construído com base em Botomé & Kubo (2001).
189

Unidade 1
Instrução 4
Finalizar a conceituação de comportamento
16/04/2019
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Em nosso último encontro, tivemos a oportunidade de retomar o conceito de

comportamento com base na ciência analítico-comportamental. Também retomamos as atividades
a respeito dos processos de ensinar a e aprender que vocês haviam feito em casa, na instrução 2.
Hoje vamos dar continuidade ao nosso processo de aprendizagem, relacionando o que
temos aprendido até agora. Para você, há alguma relação entre comportamento, ensinar e
aprender?
Aliás, onde está o comportamento? Que ações podem ser consideradas um
comportamento?
Vamos tentar responder a esses questionamentos hoje, além de analisar os elementos
constituintes de cada um dos processos de ensinar e aprender e como eles se relacionam
durante a aprendizagem. Tal entendimento é fundamental para seguirmos adiante em nossa
capacitação. Na instrução de hoje, faremos uma atividade tendo como base o quadro presente
na instrução 3, o qual analisaremos durante este encontro. Portanto, finalizar o conceito de
comportamento e caracterizar “ensinar” e “aprender” por meio da análise de seus
componentes constituem os objetivos do encontro de hoje.
Atividade 1: Finalizar a conceituação de comportamento (20 min).

Acompanhe nos slides alguns exemplos apresentados pela professora a respeito do conceito de
comportamento. Aproveite para discutir ideias e tirar suas dúvidas sobre este conceito. Utilize o
espaço abaixo para anotar suas conclusões a esse respeito.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Atividade 2: Analisando “ensinar” e “aprender” como processos comportamentais
relacionados.
(30 minutos).
Vamos analisar juntos, nos slides, um esquema dos comportamentos de ensinar e aprender. Esse
mesmo esquema estará representado na página 5 da instrução 3. Uma vez que não houve tempo
hábil para realiza-la no encontro passado, realizaremos esta atividade agora, portanto, tenha em
mãos a instrução 3, ok?
Atividade 3: Relacionando os conceitos de comportamento, ensinar e aprender (30 min)

Vamos brincar um pouco? Vocês receberão vários cartões e cada cartão corresponde a um
componente do comportamento (situação antecedente, ação ou consequência). Vocês deverão ler e
comparar os cartões e depois ordená-los (coloca-los lado a lado) conforme sua função (situação
antecedente, ação ou consequência), de modo a formar um comportamento. Após unirem os
componentes de um comportamento, vocês deverão dar um nome a este comportamento. Use o
espaço abaixo caso necessário para anotar ideias de nomes para os comportamentos.
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“O que você se obtém ao alcançar seus objetivos não é tão importante quanto o que você se
torna ao alcançá-los.” (Zig Ziglar)
191

Instrução 5
Finalizar a conceituação de comportamento
Propor objetivos de ensino
De 16/04/2019 a 23/04/2019
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Para garantir a aprendizagem do que estudamos hoje, vamos realizar atividades

relacionadas ao nosso encontro, finalizando o conceito de comportamento e analisando sua
relação com os processos de ensinar e aprender. Provavelmente, a maneira como estamos
construindo o conceito de comportamento deve ser diferente do que você está acostumado a
pensar sobre esse fenômeno humano, ou o que está acostumado a ouvir outras pessoas falando a
respeito. Tudo bem, rever conceitos e compara-los faz parte do processo de aprendizagem, não é
mesmo?
Pode ser também que a maneira como estamos analisando a relação entre os processos de
ensinar e aprender, vistos como comportamentos interligados no processo educacional, também,
seja nova para você. Talvez você discorde ou ainda não faça tanto sentido. Talvez responda a
vários questionamentos que você tem tido como educador e seja de grande ajuda.
O importante é que você está dando a si mesmo a oportunidade de conhecer novas ideias
e realizar novas aprendizagens. Espero que esse tempo da capacitação, apesar de trabalhoso, seja
também prazeroso e de grande proveito.
Falando em novas aprendizagens, nas atividades de hoje você terá a oportunidade de
mostrar o que tem aprendido por meio da capacitação. Vamos finalizar a conceituação de
comportamento e a caracterização dos processos de ensinar e aprender. Você também poderá
realizar uma atividades a partir de seus próprios planejamentos, tendo assim a chance de
comparar teoria e prática, avaliando os processos de ensino e aprendizagem na disciplina em que
leciona.
Bom trabalho e até semana que vem!
Atividade 1: A partir de tudo o que foi estudado até o momento, responda às questões.
a) O que é comportamento? (Tente apresentar uma definição do conceito de comportamento)

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192
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b) O que é ensinar?
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c) O que é “aprender”?
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d) Como esses processos se relacionam?

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e) Quais as implicações de entender “ensinar” e “aprender” como comportamentos?

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Atividade 2: Caracterizar “ensinar” e “aprender” por meio da análise de seus componentes.

(25 min)
Na próxima página, você encontrará um esquema igual ao esquema analisado nos slides e na
instrução 3, porém sem preenchimento. Você deverá preenchê-lo, levando em conta os seguintes
passos:
1) Consulte algum planejamento de aula ou bimestral/ quinzenal/ semestral do ensino
fundamental que você já tenha feito este ano.
2) Analise o planejamento escolhido e selecione um objetivo que você tenha proposto.
3) Preencha o esquema abaixo, a partir do objetivo que você escolheu, levando em conta o
que estudou até agora sobre os conceitos de ensinar e aprender como comportamentos relacionados.
Em tempo: A atividade abaixo não se caracteriza como um planejamento, é apenas um

esquema didático e escrito da relação entre os comportamentos de ensinar e aprender, que ocorre
em ambiente natural, ou seja, na sala de aula. O objetivo desta atividade é que você possa olhar
193
com mais clareza como esses processos ocorrem em sua sala de aula, quando leciona sua disciplina.
Ao estabelecer essas relações, você poderá analisa-las com maior precisão e modifica-las quando
julgar necessário.

(Contexto/ necessidades de (Ações do professor/ atividades comportamento do aluno
aprendizagem) propostas pelo professor ao (Aprendizagem do aluno)
aluno)

(Especificar as atividades (do aluno) (Aprendizagem do aluno)
propostas pelo professor)

194

Instrução 6
23/04/2019
Nome: _______________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Distinguir entre duas concepções de ensino

Caracterizar cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos e cursos
baseados em conteúdo
Ao ter clareza sobre os processos de “ensinar” e “aprender” como comportamentos

relacionados e ter analisado cada um deles por meio da caracterização dos seus componentes,
chegou a hora de termos claro duas concepções de ensino. Estas concepções se referem, de um
modo geral, ao padrão como os profissionais do ensino podem se comportar. Uma delas diz
respeito a uma visão tradicional de ensino, onde em um determinado período de tempo o
professor “passa os conteúdos” aos alunos e estes, por sua vez “absorvem os conteúdos
passados” pelo professor. A outra concepção, no entanto, explicita que é necessário mais uma
dimensão para que o ensino aconteça: mais do que a relação “tempo x conteúdo”, os alunos
devem aprender a como se comportar em relação aos “conteúdos” ou ao “conhecimento” já
produzido sobre algum tema.
Por que será que é importante termos claro que existem basicamente dois tipos de
padrões em relação aos quais os professores se comportam? Podemos dizer que uma garante
melhor a aprendizagem em relação a outra? É possível que um professor ao mesmo tempo se
comporte a partir da mistura entre uma e outra concepção de ensino? Chegou a hora de
explorarmos estas questões e avaliarmos as implicações, vantagens e desvantagens de cada
uma delas.
Portanto, nosso objetivo esta semana é distinguir entre duas concepções de ensino e
caracterizar cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos e cursos baseados em
conteúdo.
Ótimo trabalho!
A professora
Atividades:
1). Faça a leitura do Texto: “Desenvolvimento de comportamentos ou transmissão de

conteúdos: Qual o papel do conhecimento nestas concepções de ensino?”
195
2). Enquanto lê, grife, no texto, características de cursos baseados no desenvolvimento

de comportamentos (identificando-as como “Comp.”) e características de cursos baseados em
conteúdo (identificando-as como “Cont.”). Essas anotações serão importantes, pois você fará
uso delas na próxima atividade, após a leitura do texto.
Texto 1: Desenvolver comportamentos ou transmitir conteúdos? Qual o papel do

conhecimento nessas concepções de ensino7? (20 minutos)
Parece ser importante analisarmos concepções de ensino que produzem diferentes

consequências sobre o comportamento dos aprendizes. Chegou a hora de descobrirmos as
características dessas concepções e de analisarmos as implicações de cada uma delas.
Em uma concepção de ensino tradicional, o professor se depara com duas dimensões
do que ensinar, que podem ser representadas pelo esquema a seguir, num esquema
representativo da grade curricular tradicional:
Concepção tradicional de ensino em duas dimensões (2D): “Conteúdos” x “Tempo”

Reproduzido de Botomé & Kubo (2002)
Nesta concepção, o professor, diante de um tempo especificado pela duração do ano

letivo, visa transmitir os “conteúdos” que, muitas vezes, não foram selecionados por ele e,
muito menos com base em uma premissa importante: tomar a realidade ou necessidade do
aprendiz como ponto de partida para a proposição de objetivos de ensino. Esse professor
provavelmente planeja seu ensino a partir do que aprendeu durante sua formação na faculdade,
no seu curso de graduação e pós-graduações, ou seja: toma como ponto de partida para seus
planejamentos de ensino os conteúdos aprendidos, relativos à área de conhecimento na qual se
formou. Um grande nome da educação brasileira já questionou bastante essa “concepção
bancária” da educação.
“Desde o início da década de 1960, Freire (1975, 1976) já questionava o

conceito de ensino como algo que se reduzia a informações sobre o
conhecimento existente ou como algo que se depositava nos alunos
(concepção bancária, nas palavras daquele autor). Quase cinco décadas
depois, ainda permanece uma forte influência das concepções
questionadas por Paulo Freire. Em 2007, por exemplo, Sayão (2007)
relembrava que não se “ensina o conhecimento” (como produto), ensina-
7
Texto 1 para uso didático no “Programa de Capacitação de Professores: Como propor objetivos de ensino?”,
adaptado de Carvalho (2015)
196
se a “lidar com o conhecimento” e, portanto, é necessário ensinar a

conhecer e a transformar conhecimento em ação” (Santos, Kienen,
Viecili, Botomé, & Kubo, 2009, p. 132, grifos nossos).
Mas haveria outra maneira de conceber o processo de ensino-aprendizagem? Para além

da concepção de ensino em duas dimensões (tempo x “conteúdo”), há outra dimensão que
precisa compor o que é comumente conhecido como “grade curricular”: a inclusão de
comportamentos relevantes que alguém deve apresentar perante situações com as quais se
defronta.
Concepção de ensino em três dimensões (3D): “Conteúdos” x “Tempo” x “Capacidade de

atuar (comportamento)”. Reproduzido de Botomé & Kubo (2002)
Esses comportamentos, que são compreendidos como capacidades de atuar decorrentes

do ensino, podem ainda acontecer em diferentes “graus de qualidade”, desde o nível de
“informação” (no qual a pessoa apenas reproduz o que foi dito) ou “aptidão” (que é mais do
que apenas “dominar informação”) até “perícia” que corresponde a ser um expert em alguma
coisa. O objetivo neste momento não é diferenciar os níveis de qualidade da interação do
aprendiz com o seu meio (informação, aptidão, competência, habilidade, perícia). Nosso
objetivo por hora é identificar que os objetivos propostos pelo professor, quando originados de
uma análise da realidade do aprendiz, permitem que este interaja com o seu ambiente com
maior grau de qualidade, se relacionando com seu meio de forma mais adequada àquilo que é
esperado dele em sua realidade.
Cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos visam capacitar pessoas para
transformarem o conhecimento existente sobre algum assunto em atuações significativas à
sociedade. Já cursos baseados na transmissão de “conteúdos” muitas vezes parecem ter como
foco as atividades de ensino e não os objetivos dessas atividades perante a sociedade. Há um
forte risco, portanto, de não se ir além de uma aprendizagem apenas aparente, baseada apenas
na reprodução de alguns hábitos mais tradicionais no processo educacional.
Suponhamos que na disciplina de Língua Portuguesa, o professor ou professora se
depare com o seguinte tópico ao analisar os PCN’s ou Diretrizes Curriculares para o ano letivo
em que está dando aulas: Pronomes Relativos. A partir de uma concepção baseada em
“conteúdos”, provavelmente a postura do professor seria a seguinte: pesquisar quais são os
tipos de pronomes relativos, os quais não são poucos (o qual, os quais, a qual, as quais, que,
quem, onde, quanto (s), quanta(s), cujo (s), cuja (s). A partir desta pesquisa, proporia aos alunos
197
a leitura dessas categorias no livro didático, ou as escreveria no quadro para que os alunos as
copiassem, além de ler com os alunos as regras de uso de um ou outro pronome relativo, talvez
até mesmo esperando que os alunos decorem tais regras. Em seguida, proporia exercícios
constituídos por frases com espaços em branco a serem preenchidos com os pronomes mais
adequados a cada contexto.
Já numa concepção de ensino baseada no desenvolvimento de comportamentos,
provavelmente o professor partiria da pergunta: “Quais comportamentos o aprendiz deve estar
apto a realizar em sua realidade a partir dos Pronomes Relativos? A partir da descoberta de
quais são esses comportamentos (por meio das respostas à pergunta anterior), o professor
poderia pensar em planejar atividades e condições de ensino-aprendizagem que levassem em
conta a necessidade do aluno em usar os pronomes relativos. Provavelmente, o professor
constataria que a utilidade de conhecer e usar esses pronomes no cotidiano se dá no nível textual
e não apenas frasal, ou seja: os alunos precisam conhecer os tipos de pronomes para aprender
a utilizá-los adequadamente em seu cotidiano, seja em textos orais ou escritos. A partir dessa
perspectiva, o professor poderia pensar em identificar conhecimentos na literatura que
poderiam servir de base para ele planejar as atividades de ensino, de forma que estas aumentem
a probabilidade de o aluno desenvolver o comportamento de usar adequadamente os pronomes
relativos em textos orais e escritos. Você consegue perceber diferenças entre a postura do
professor em ambas as concepções? Se sim, que tipo de implicações cada uma delas pode ter?
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Os comportamentos que serão alvos de ensino nesta disciplina, por exemplo, devem ser
expressos de forma clara e precisa, explicitando além da ação esperada do aluno, também a
situação na qual a ação deve ser apresentada, bem como as consequências que essa ação deverá
produzir no ambiente (lembra-se dos quadrinhos da Turma da Mônica? – situação antecedente
– ação ou resposta – consequências da ação). Os alunos devem ser preparados principalmente
para interagir de determinada maneira com os fenômenos da sua realidade (produzir
determinadas consequências em determinados contextos). Lembra-se da definição de
comportamento? Nesse sentido, não é o conhecimento que é ensinado, mas a interação entre
aspectos do mundo (situações antecedentes, ação e consequências da ação) dentre os quais o
conhecimento é integrante ou parte do que “ajuda” a perceber estes aspectos. Conhecimento,
portanto, não seria o fim do aprendizado, mas, parte integrante dos aspectos do ambiente
(antecedente ou consequente) que o aprendiz terá que interagir.
Em cursos característicos de “transmissão de conhecimento” geralmente a avaliação da
aprendizagem do aprendiz é feita a partir do quão próximo a resposta apresentada na tarefa
estiver daquilo que foi informado previamente pelo professor. A ênfase é muito grande na
atividade do professor e seus métodos de ensino e a função do professor resume-se basicamente
em “repassar informações”.
Já nos cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos a avaliação e
feedbacks de desempenho são constantes e mais individuais, identificando se o aprendiz
apresenta ou não o desempenho esperado. Nesta concepção, é menos frequente o uso de aulas
expositivas informativas e a ênfase está na função (ou objetivo) da atividade e não na atividade
propriamente dita e o papel do professor é planejar condições que facilitem a aprendizagem do
198
aluno. Na medida em que o ambiente natural muda constantemente, as condições de ensino dos
comportamentos requeridos também devem mudar.
Por fim, o papel do conhecimento na concepção de ensino por “conteúdo” parece ser o
de ser transmitido ao aprendiz. Já na concepção de ensino por desenvolvimento de
comportamentos o conhecimento se refere a insumo, ou seja, material a partir do qual é possível
planejar condições de ensino eficazes para o aprendiz desenvolver os comportamentos que são
esperados dele em sua realidade.
Figura: Papel do conhecimento: insumo para planejar condições de ensino que produzam
comportamentos relevantes tanto para o aprendiz quanto para sua realidade social.
3). Responda às questões seguintes após a leitura do texto:

a) Qual a visão de ensino na concepção de ensino tradicional ou “2D” (duas dimensões)?
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b) Qual a visão de ensino na concepção de ensino por comportamentos ou “3D” (três

dimensões?)
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4) Após preencher às questões, você receberá uma tabela à parte, com uma atividade referente
ao texto que acabamos de ler. Vamos preencher juntos a Tabela 1 da seguinte forma:
a) Vocês irão anotar na tabela as características relativas à “postura do professor”, “papel do
conhecimento”, “avaliação do aprendizado do aluno” e “atividades de ensino”, de acordo com
cada tipo de curso e conforme as anotações que fizeram no texto.
199
b) Em seguida, cada um de vocês irá expor ao grupo o posicionamento de cada concepção de

ensino em relação a cada tema.
c) Em grupo, vamos indicar as vantagens e desvantagens de cada concepção de ensino (baseada
em comportamentos ou baseada em conteúdos).
TIPO DE CURSO
BASEADO EM TRANSMISSÃO DE “CONTEÚDOS”
Temas
Essa característica tem relação com

CARACTERÍSTICA minha prática docente? Caso tenha,
descreva onde você vê essa relação.
Postura do professor
Papel do conhecimento
aprendizagem do aluno
Avaliação da
Atividades de ensino
200

Instrução 7
23/04 2019 a 30/04/2019
Planejamento de ensino
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Faça um planejamento de ensino de algum conteúdo básico que você irá ministrar
dentro da próxima quinzena ou bimestre. Pode ser também o planejamento de uma aula, caso
seja mais fácil e útil para você. Fique à vontade para colocar os elementos que julgar necessário
no planejamento. Esta atividade pode ser enviada via e-mail, se você preferir, até terça-feira da
semana que vem, antes do encontro, ok?
Boa semana e bom trabalho!

201

Instrução 8
30/04/2019
Refacção da instrução 6
TIPO DE CURSO
BASEADO EM DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS
Temas
Essa característica tem relação com

CARACTERÍSTICA minha prática docente? Caso tenha,
descreva onde você vê essa relação.
Postura do professor
conhecimento
Papel do
aprendizagem do aluno
Avaliação da
Atividades de ensino
202
VAMOS AGORA COMPARAR OS DOIS TIPOS DE CURSO
CURSOS BASEADOS EM CURSOS BASEADOS EM “TRANSMISSÃO

DESENVOLVIMENTO DE DE CONTEÚDOS”
COMPORTAMENTOS
Vantagens: Vantagens:
Desvantagens: Desvantagens
Adaptado de Carvalho (2015)

203

Instrução 9 – para casa

De 30/04/2019 a 07/05/2019
Encerramento da Unidade 1
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Estamos chegando ao fim da Unidade de Ensino 1 do nosso Programa de Capacitação.

Se você chegou até aqui, é sinal de que você realmente se importa com sua prática docente e
está motivado a aprender mais para melhorar essa prática. Parabéns pela sua persistência e
dedicação. Talvez você esteja achando que está aprendendo muitas coisas novas ou
interessantes; talvez ache que a capacitação esteja sendo um pouco mais difícil do que você
esperava, ou tendo alguma dificuldade com alguns conceitos. Seja qual seja seu estágio atual,
a atividade de hoje propõe novas condições de aprendizagem para todos: aqueles que já
compreenderam alguns conceitos e processos, terão a oportunidade de aprimorar tais
conhecimentos. Aqueles que ainda não conseguiram, terão uma nova oportunidade de
aprendizagem. Lembre-se: cada um de nós tem seu próprio ritmo de aprendizagem e evolui de
acordo com tal ritmo e com sua história prévia. Vamos trabalhar então?
Atividade 1: Revisão de conceitos-chave para a capacitação

A seguir, você encontrará um texto que retomará os conceitos e processos principais da
nossa capacitação. Ao ler o texto, você perceberá espaços em branco no meio dele. Quando
encontrar esses espaços, você deverá completar conforme o texto pedir que você faça.
DEFININDO COMPORTAMENTO
Um dos primeiros processos que tentamos definir e estudar e nossa capacitação foi o
conceito de comportamento. Você com certeza tem uma definição pessoal do que seja
comportamento, não é mesmo? Porém, ao começarmos nossa capacitação, começamos a
estudar o comportamento de maneira diferente, pelo ponto de vista da ciência, da Análise do
Comportamento, você se lembra? Pois bem, para essa ciência, comportamento não é só uma
ação, algo que uma pessoa faz, nem tem relação com julgamentos de valor, ou seja: não
caracterizamos comportamento como “bom” ou “mau”, apenas analisamos seus componentes.
Comportamento, assim entendido, não é apenas a ação do organismo, mas um fenômeno
204
composto por mais componentes além da ação. Mas quais seriam esses outros componentes?
Para entender isso melhor, vamos dar um exemplo8.
Imagine que alguém está movimentando a mão direita pendularmente, da direita para a
esquerda, na altura do ombro. 1) O que você acha que esta pessoa estaria fazendo? Responda
abaixo:
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________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Agora, imagine que essa pessoa está fazendo o mesmo movimento, porém sobre a
superfície de uma janela. 2) O que você diria que esta pessoa está fazendo?
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___________________________________________________________________________
Provavelmente, voce deu nomes diferentes para a ação dessa pessoa. O movimento era
o mesmo, ou seja, a ação era a mesma, mas quando foram descritos para você outros
componentes da situação, voce deu nomes diferentes, não é mesmo? Isso significa que a
situação onde a ação acontece (no ar ou na superficie de uma janela) mudou. O fato de
modificar a situação em que a ação acontece tem como resultado a modificação da relação
entre a ação e a situação em que a ação acontece. Se há modificação nessa relação, também há
modificação no nome do comportamento, para que o nome do comportamento deixe claro não
apenas a ação que está acontecendo, mas também a situação na qual acontece. Fale agora para
o grupo: que nomes você deu para cada comportamento no exemplo de cima, nas duas situações
diferentes?
Analisando esses exemplos, já encontramos dois componentes do comportamento. 3)
Você saberia dizer quais são? Se necessário, leia novamente o parágrafo anterior.
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Vamos continuar agora nossa definição de comportamento pensando em outro
exemplo. Suponha que você peça que alguém limpe as janelas e varra o chão de sua casa. Ao
chegar em casa, você notou que os vidros das janelas estavam com marcas de poeira e que o
chão da casa ainda estava sujo. Ao observar as janelas e o chão nesse estado, 4) você
consideraria que a pessoa fez o que você havia pedido? Por quê?
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8
Os exemplos deste texto foram adaptados de Kawasaki (2013)
205
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5) O que precisaria acontecer para que você considerasse que a pessoa limpou as janelas e
varreu o chão?
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Vamos concordar numa coisa: quando você solicita que alguém limpe as janelas e varra
o chão, ao final desse processo (que poderíamos chamar de limpeza ou faxina) você espera que
essa limpeza tenha acontecido, não é mesmo? Ou seja, a consequência que deveria acontecer
após a ação de limpeza é que a janela e o chão estejam limpos. Isso significa que para definir
o que é um comportamento de uma forma mais completa e apropriada, é necessário considerar
o ambiente em que ocorre a ação, a ação propriamente dita e as consequências dessa ação.
Afinal de contas, ao chegar em casa e encontrar as janelas e o chão sujo, você não diria que
este comportamento se chame “limpar” ou “fazer faxina”, não é mesmo? Veja então que para
caracterizar um comportamento também é preciso olhar para as consequências dessa ação.
Achamos aqui então mais um componente do comportamento, mais uma característica ou
situação que devemos olhar para definir comportamento. 6) Qual seria esse componente?
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___________________________________________________________________________
7) A partir deste texto, portanto, podemos concluir que, para definir o que é
comportamento de uma forma mais completa, devemos considerar que ele é composto por
_______________ componentes. Esses componentes são: a
____________________________________________________________, a
__________________________ e a
______________________________________________. É a relação entre esses três
componentes que define o que é comportamento.
A partir do que você acabou de ler, como você definiria agora o que é
comportamento? Antes de responder, analise bem o que acabamos de ler e procure se lembrar
das discussões que tivemos nos encontros. 8) Responda abaixo:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9) Para você, quais seriam as vantagens de passar a olhar o seu comportamento e dos alunos a
partir dessa conceituação de comportamento que acabamos de fazer?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Atividade 2: ensinar e aprender entendidos como comportamento

206
Também vimos nos textos estudados que podemos considerar os processos de ensinar
e aprender como comportamentos. Se o comportamento é composto por uma situação
antecedente, uma ação e as consequências dessa ação, então ensinar e aprender também podem
ser entendidos dessa maneira, correto?
Vamos tentar entender isso com um esquema parecido com o que já estamos estudando.
Tente preencher os componentes do comportamento de ensinar a partir do que já estudamos e
dos feedbacks fornecidos pela professora na instrução 5:
Comportamento de ensinar
Agora tente preencher os componentes do comportamento de aprender a partir do que

já estudamos e dos feedbacks fornecidos pela professora na instrução 5:
Comportamento de aprender
Como você definiria o comportamento de ensinar? Veja que a pergunta está

considerando ensinar como um comportamento. Isso significa que sua definição deve ser a
partir do que você tem estudado na capacitação, ok? Vamos lá então:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
E como você definiria o comportamento de aprender, levando em consideração o que

você tem estudado na capacitação?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
A partir do que estudamos até agora, descreva como se relacionam os processos de
ensinar e aprender. Leve em conta os feedbacks que você tem recebido em suas atividades.
207

PROFESSORES:
Unidade 2
Identificando o público-alvo do processo de ensino-aprendizagem
ENCONTRO 6

Londrina – PR
2019
208

Unidade 2
Identificando o público-alvo do processo de ensino-aprendizagem
Instrução 10
Identificar as características do público-alvo da intervenção de ensino
Analisar as necessidades de aprendizagens dos alunos
07/05/2019
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Vimos durante nosso último encontro duas diferentes maneiras de planejar o ensino: uma,
tomando como ponto de partida os conteúdos referentes a um determinado assunto; e outra,
tomando como ponto de partida as necessidades de aprendizagem dos alunos, a partir da análise do
seu cotidiano e dos problemas que ele precisa amenizar ou mesmo resolver em sua realidade. Essa
distinção é importante para que possamos dar continuidade ao nosso programa de capacitação, pois
está relacionada com o que faremos a partir de agora.
Para iniciar nossas atividades de hoje, vamos refletir e responder: o que levamos em
consideração ao planejar o ensino? Que fatores eu considero antes de escolher o que e como
ensinar? Quais são as consequências das escolhas que faço ao planejar o ensino?
Atividade 1: Etapas do planejamento de ensino

Abaixo você encontrará um esquema de planejamento de ensino. Geralmente, quando planejamos
alguma condição de ensino, levamos em conta alguns fatores. Você já parou para pensar no seu
processo de planejamento, como o faz e quais etapas segue? Vamos apresentar aos colegas nosso
processo de planejamento?
PONTO DE PARTIDA: qual

é a primeira coisa que levo
em consideração ao planejar
o ensino?
O QUE LEVO EM CONTA

AO LONGO DO
PROCESSO?
RESULTADO: O QUE
ALCANÇO AO FINAL
DESTE PROCESSO?
209
Atividade 2: Identificar as características do público-alvo da intervenção de ensino

Agora vamos realizar uma discussão sobre as características do público-alvo da intervenção de
ensino, a partir de slides no Datashow. Aproveite este momento para tirar dúvidas ou anotar
algo que julgue interessante ou necessário.
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210

Instrução 11
Caracterizar cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos e cursos baseados
em conteúdo
De 07/05/2019 a 14/05/2019
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Vimos durante nosso último encontro duas diferentes maneiras de planejar o ensino:
uma, tomando como ponto de partida os conteúdos referentes a um determinado assunto; e
outra, tomando como ponto de partida as necessidades de aprendizagem dos alunos, a partir da
análise do seu cotidiano e dos problemas que ele precisa amenizar ou mesmo resolver em sua
realidade. Tomar como ponto de partida as necessidades de aprendizagem dos alunos e os
problemas com os quais lida não significa reduzir o processo de ensino e aprendizagem a
assistência social. Também não significa limitar o professor a ensinar apenas o que o aluno vai
utilizar de maneira mais prática e imediata em sua realidade ou ensinar apenas o que ele gosta
Significa levar em conta quais aprendizagens o aluno já apresenta, para que o professor não
proponha condições de ensino muito além do repertório atual do aluno, nem se proponha a
ensinar o que ele já sabe. Considerar as necessidades sociais dos alunos diz respeito a analisar
a realidade mais ampla em que vive. Devemos nos perguntar: quais são as necessidades da
sociedade em que ele vive e as quais deverá ser capaz de atender, após terminado o período de
ensino? Quais os problemas de nossa sociedade que o aluno pode vir a resolver, tendo como
ajuda para isso a formação obtida na escola?
1) Leiam o Texto: “Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de

aprendizagem: conceitos relacionados aos processos de ensinar e aprender”
2) Registre abaixo as informações do texto que você considera importantes e dúvidas
sobre os conceitos apresentados.
Texto: Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de aprendizagem:

conceitos relacionados aos processos de ensinar e aprender9
9
Texto 2 para uso didático no programa “Estabelecendo Objetivos de Ensino” produzido a partir dos materiais:
- Botomé, S, P. (1977). Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem?. Texto não publicado
adaptado para uso didático.
- Botome, S. P.; Kubo, O. M. (2002). Responsabilidade social dos programas de pós graduação e formação de
novos cientistas e professores de nível superior. Interação em Psicologia, 6(1), 81-110.
- Kienen, N. (2008). Classes de comportamentos profissionais do psicólogo para intervir, por meio de ensino, sobre
fenômenos e processos psicológicos, derivadas a partir das diretrizes curriculares, da formação desse profissional e de um
211
Diante de uma disciplina, ementa, planos de aula, uma série de alunos e todo um período
de trabalho, não é raro o professor fazer a seguinte pergunta: “afinal, o que os alunos necessitam
aprender nesta disciplina?”. Com base na resposta a essa pergunta é possível identificar os objetivos
de ensino de uma disciplina ou curso, que nada mais são do que as aprendizagens que são esperadas
do aluno na sua realidade, passado o período de ensino. É o que todo professor deseja obter como
resultado sobre os alunos.
A partir da década de 1970 um número muito grande de materiais sobre objetivos de ensino
ficou à disposição de professores. Esses materiais apresentavam diferentes formas de como definir
ou descrever um “bom objetivo de ensino”. Entretanto, a quantidade de terminologias e os
significados atribuídos a este fenômeno não parece ter sido satisfatório para esclarecer o termo.
Segundo estas literaturas, existiriam diversos tipos de “objetivos”: gerais, educacionais,
instrucionais, práticos, teóricos, básicos, específicos, intermediários, terminais, operacionais,
sociais, éticos, políticos etc. Os termos acrescidos ao “objetivo” acabaram tendo o efeito de torná-
lo inadequado, impreciso e confuso. Assim, o foco passou a ser o tipo de objetivo em vez da
adequação desse objetivo à clientela à qual se destina o ensino. E qual seria o problema dessa
inadequação?
Para tentar responder a isso, vamos a uma reflexão: dois alunos do ensino médio acabam
de se matricular em um curso pré-vestibular e estudarão juntos na disciplina de biologia até o final
do ano. Um aluno prestará a prova para o curso de Psicologia e o outro para o curso de Biologia.
Diante dessa situação, imagine: a necessidade de aprendizagem em biologia de ambos os alunos é
a mesma? Parece adequado dizer que não, pois o aluno de biologia provavelmente precisará ter um
desempenho melhor e dominar mais do que apenas algumas aprendizagens mais básicas da
biologia, em comparação com o aluno que prestará a prova para Psicologia. Se as necessidades
sociais a serem resolvidas ou atenuadas pelo profissional formado em Biologia e em Psicologia são
diferentes, os objetivos de ensino para ambos também serão diferentes. No nosso exemplo, se os
objetivos forem os mesmos para os dois estudantes, corre-se o risco de exigir do aluno do curso de
Psicologia aprendizagens relacionadas à Biologia que não serão necessárias em sua realidade de
trabalho; ou então exigir pouco e “afrouxar” as aprendizagens do aluno de Biologia, negligenciando
aprendizagens que são importantes em sua vida acadêmica e profissional.
Os objetivos de ensino devem, portanto, expressar duas coisas, inevitavelmente: o que o
aluno aprenderá e o que a sociedade terá como profissional nos anos seguintes. Por isso vale
lembrar a relevância dos objetivos para o ensino bem-sucedido e para a qualidade de alunos e
profissionais que estão sendo formados. Dessa forma, parece razoável definirmos as aprendizagens
que são esperadas dos alunos como comportamentos relevantes tanto para eles próprios
(aprendizes) quanto para o meio do qual fazem parte,
Um termo mais adequado do que “objetivos comportamentais” ou objetivos de ensino seria
o termo “comportamento-objetivo”, por ser mais claro e preciso. Comportamentos-objetivo são
as aprendizagens esperadas nos alunos, como produto das ações do professor. Esses
comportamentos-objetivo são propostos a partir da descrição da situação antecedente, da ação ou
resposta a ser apresentada pelo aprendiz e das consequências que ele deve produzir, a partir das
suas ações.
De onde o professor deve partir então para tomar as decisões que irão influenciar o ensino
dos comportamentos-objetivo? Existem, basicamente duas formas de analisar essa questão,
segundo as Figuras 1 e 2, reproduzidas de Kubo & Botomé (2001):
procedimento de decomposição de comportamentos complexos. Tese de Doutorado não publicada, curso de Pós-graduação
em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, SC.
- Kubo, O. M., Botomé, S. P. (2001b). Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais.
Interação (5), 133-170.
212
Figura 1. Esquema representativo de uma sequência de decisões que o professor deve

tomar ao planejar o ensino de comportamentos-objetivo na forma tradicional.
Na Figura 1 o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem é o conhecimento

existente que embasa o que o professor vai ensinar de forma a “repassar” o conhecimento para o
aluno que futuramente será formado. Entretanto, o conteúdo é suficiente para dizer o que é
importante que alguém aprenda? Se pensarmos em um exemplo prático: o que um aluno de ensino
médio do Acre deve aprender sobre a serra Gaúcha representa os mesmos comportamentos que um
aluno do Rio Grande do Sul deve aprender sobre a Serra Gaúcha? Ou ainda, um médico clínico
geral brasileiro que irá atuar em regiões da África com casos de Ebola deve ter desenvolvido os
mesmos comportamentos do que um clínico geral do posto de saúde do seu bairro? No que diferem?
Será que eles terão que atuar em realidades diferentes? Provavelmente sim. E como os
comportamentos-objetivo derivam dessa realidade, possivelmente teríamos comportamentos-
objetivo diferentes para cada um desses contextos, não é mesmo? Agora, examine a Figura 2.
Note que na Figura 2 o ponto de partida é uma necessidade social de aprendizagem. A
primeira pergunta a ser feita é: o que a comunidade necessita? O conhecimento como “fonte de
informações existentes” entra numa terceira etapa após o ponto de partida e tem o papel de servir
como “instrumento” em um dado momento de decisão. Isso significa que os assuntos escolhidos e
as fontes de informações pesquisadas pelo professor devem se originar de uma pesquisa da
realidade dos alunos, para garantir uma relevância maior com relação ao que será ensinado a esses
alunos.
Provavelmente, um aluno formado a partir de um processo que leva em conta sua realidade
cotidiana e suas necessidades poderá atuar de forma mais eficaz na sociedade, em comparação a
um aluno que aprende comportamentos com base em conteúdos descontextualizados, que foram
propostos para uma realidade totalmente diferente da que ele vive.
213
Figura 2. Esquema representativo de uma sequência de decisões que o professor deve

tomar ao planejar o ensino de comportamentos-objetivo com base em cursos que visam
desenvolver comportamentos.
Avaliar se os comportamentos-objetivo estão sendo ou não propostos de forma adequada,

ou seja, se estão sendo definidos de forma clara e explícitos em termos comportamentais (situação
na qual a ação do aluno deve ser apresentada e que tipo de consequências deve produzir) é função
do professor, juntamente com demais estudiosos da Educação. Esse compromisso conjunto pode
impactar positivamente tanto com a melhora da proposição de comportamentos-objetivo
relevantes, como pode retroagir na qualidade dos egressos das escolas. Apesar da “força-tarefa”
empreendida nesse processo de descoberta dos comportamentos-objetivo a serem ensinados, que
muitas vezes tomam tempo considerável do professor, torna-se relevante refletir: se os processos
de ensino-aprendizagem são interdependentes, ou seja, estão relacionados entre si, pode o insucesso
do aluno ser considerado somente dele e não também do sistema educacional?
Atividades:
1) O que você entendeu por comportamento-objetivo?

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2) Geralmente, ao estabelecer objetivos de ensino, qual é o seu ponto de partida? Ele é mais
parecido com a figura 1 ou com a figura 2? Dê exemplos.
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214
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3) O texto apresenta uma proposta para estabelecer objetivos de ensino (ou comportamentos-
objetivo): tomar como ponto de partida a realidade cotidiana e as necessidades sociais dos alunos.
A partir das discussões em grupo, você consegue imaginar uma forma de fazer isso na sua prática
docente? Justifique sua resposta.
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4) Use este espaço para anotações extras, dúvidas ou reflexões feitas a partir do eu foi estudado. Não é
necessário preencher caso você não queira nem precise, ok?
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“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.”
(Paulo Freire)
215

Unidade 2
Instrução 12
Caracterização do público-alvo de intervenção
Analisar necessidades de aprendizagem do público-alvo
14/05/2019
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
No último encontro discutimos bastante sobre como planejar o ensino tomando como
ponto de partida as necessidades de aprendizagem dos alunos. Algumas sugestões foram
apresentadas por vocês, enquanto outras foram sugeridas pela professora, dicas essas sugeridas
por Kubo e Botomé (2001).
Abaixo você encontrará todos os pontos discutidos pelo grupo, tanto os sugeridos por vocês,
quanto os sugeridos pela professora. Um dos questionamentos levantados por vocês foi a
impossibilidade de fazer um planejamento levando em conta as necessidades de aprendizagens
dos alunos, talvez em função da falta de recursos, tempo ou devido à grande quantidade de
alunos. Portanto, hoje faremos juntos atividades em práticas em relação ao tema discutido, qual
seja, a identificação das características de nosso público-alvo.
PARTE I
De acordo com nossas discussões no último encontro, alguns pontos foram considerados
importantes para a identificação das características de nossos alunos, as quais poderiam ser
levadas em consideração ao planejar o ensino. Elas se encontram abaixo:
• Nível de conhecimento do aluno (prova diagnóstica/ atividades orais)

• Situação-problema para o aluno ou para a sociedade com a qual o aluno se relaciona
• Perfil comportamental da turma
• Características gerais do aluno: físicas, repertório, interesses...
• Recursos disponíveis para o aluno lidar com a situação-problema
• Prejuízos ou sofrimento resultantes da situação-problema e do desempenho do aluno
diante da situação-problema. (Kubo & Botomé, 2001)
216
Atividade1: Caracterização do público-alvo de intervenção

Vamos agora para a parte prática: imagine uma situação na qual você vai intervir por meio de
ensino em uma disciplina e responda:
a) Que disciplina é essa que você interviria por meio de ensino?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
b) Quem seriam os aprendizes? Identifique características como:

- Idade:_____________________________________________
- Série: _____________________________________________
- Interesses comuns da idade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
c) Escolha um objetivo de ensino para esta turma e descreva-o abaixo:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
d) Para o objetivo de ensino que você descreveu acima, qual é sua expectativa em relação ao nível
de conhecimento dos alunos? Como geralmente eles chegam até você em termos de conhecimento,
na série que você escolheu e em relação ao objetivo de ensino que você escolheu?
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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e) Vamos expor aos colegas o que respondemos, aproveitando para solucionar possíveis
dúvidas neste processo.
Use esse espaço para anotações que julgar importantes ou para registrar dúvidas:
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
PARTE II
Atividade 2: Caracterizando as necessidades de aprendizagem do nosso público-alvo:

Você receberá agora uma cópia do PPP da sua escola, relativa apenas à sua disciplina.
Vamos analisar juntos este documento, levando em conta as dicas discutidas em sala de aula,
por meio dos slides, e o que está disposto no PPP:
217
f) Leia novamente o objetivo de ensino que você havia escolhido na letra C, na primeira parte
da instrução e relacione com o PPP que você tem em mãos. Você avalia que este objetivo
escolhido leva em conta as necessidades de aprendizagem do seu público-alvo? Justifique sua
resposta:
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___________________________________________________________________________
g) Você conseguiria identificar algumas necessidades de aprendizagem do seu público-alvo a

partir deste documento? Descreva-as abaixo*:
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* Dica: para planejar o ensino a partir da realidade do aluno e das suas necessidades de
aprendizagem, tente imaginar situações com as quais seus alunos se relacionam no contexto
em que estão inseridos, para além dos muros da escola e se pergunte: como a minha disciplina
pode ajudar esses alunos nesta necessidade de aprendizagem? O que ele pode aprender comigo
e com a minha disciplina que o ajude a resolver pequenos problemas do cotidiano?
218

Instrução 13
14/052019 a 21/05/2019
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____

219

Unidade 3
Instrução 14 para casa
De 21/05/2019 a 28/05/2019
Caracterizar comportamentos-objetivo
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Temos discutido nos últimos encontros sobre como definir o que ensinar, sobre o que é
realmente ensinado: conteúdo ou comportamento? Talvez aqui você já esteja revendo algumas
das suas concepções sobre comportamento humano, ensinar e aprender, entendendo melhor a
proposta apresentada e se familiarizando melhor com ela. É difícil quando somos convidados
a pensar de uma forma diferente da que estamos acostumados, não é mesmo? É assim com todo
mundo, em todas as profissões e atividades humanas, pois estamos diante do desconhecido e
não sabemos o que haverá do outro lado deste novo conhecimento, comportamento ou
proposta. O mais importante é se permitir conhecer algo novo e, principalmente, estabelecer
relações entre o que está sendo proposto e sua prática docente. Se perguntar se essa proposta
tem algo para acrescentar ao seu trabalho, ampliando não somente o aprendizado do aluno, mas
também sua satisfação como profissional da educação ao ver seu aluno aprendendo.
Na instrução de hoje, vamos conhecer um pouco mais sobre os comportamentos-
objetivo, que como vimos é um outro nome, um pouco mais apropriado, para objetivos de
ensino. O que devemos levar em consideração ao estabelecer objetivos de ensino? Como
podemos verificar se tais objetivos foram alcançados, ou seja, se a aprendizagem aconteceu?
Essas e outras questões serão abordadas no texto de hoje.
Mas antes de tudo, me diga: como está sendo a experiencia desta capacitação para você?
Está sendo muito difícil compreender alguns conceitos? Quais? Você consegue ver alguma
aplicação prática do que aprendeu na capacitação em sua prática docente ou na sua vida
pessoal? Se quiser, comente livremente abaixo.
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220
Atividade 1: Leitura do texto

Quais seriam as características de um bom comportamento-objetivo???10
Os objetivos de ensino são instrumentos úteis no planejamento, implementação e

avaliação do ensino. São úteis porque indicam o que deve ser ensinado e os procedimentos que
levam a tal aprendizagem bem-sucedida, ajudam a dispor esse processo de aprendizagem e
preparam os meios de descobrir os resultados. Quais são as qualidades de objetivos de ensino
bem formulados? O que faz com que um enunciado seja significativo e outro não?
Basicamente, um objetivo de ensino (ou comportamento-objetivo) deve descrever com
maior precisão e clareza possíveis qual é o desempenho (ou comportamento) que se espera do
aluno. Isso é muito útil ao professor, pois permite que ele tenha uma previsão do que esperar
do aluno após o processo de aprendizagem. Assim, caso o desempenho ou comportamento seja
apresentado pelo aluno, o professor pode verificar que houve aprendizagem. Desta forma,
parece importante que tais objetivos sejam expressos em termos de comportamentos ou
desempenhos observáveis, não é mesmo? Caso contrário, estaremos apenas escrevendo frases
imprecisas, com objetivos abstratos, os quais não podemos verificar se foram alcançados,
quando observamos o comportamento do aluno. Vamos analisar os exemplos de objetivos de
ensino abaixo:
1) Desenvolver uma compreensão crítica dos fatores que levaram à eclosão da primeira guerra
mundial.
2) Escrever um texto opinativo-argumentativo.
3) Compreender os tipos de relevo do estado do Paraná.
4) Resolver equações de 2º grau.
5) Ser um bom cidadão.
6) Identificar no mapa do Brasil os nomes dos estados brasileiros.
O que você acha desses objetivos? Eles são claros para você? Se você tivesse que
ensinar a partir dos objetivos acima, como você saberia o que ensinar? Vamos analisar os
exemplos 2, 4 e 6. Repare que os verbos utilizados (escrever, resolver e identificar) e seus
complementos, deixam bem claro qual é o desempenho do aluno a que o objetivo se refere. É
algo verificável, observável, algo que você pode medir: é um comportamento. Após o período
de ensino, o professor pode ter acesso ao produto da aprendizagem, que foi especificado no
objetivo. É possível verificar se o aluno escreveu ou não um texto opinativo-argumentativo,
basta ler o texto do aluno; para verificar se ele resolve equações de 2º grau, basta olhar o
raciocínio e resultado final do cálculo realizado por ele; se o aluno levanta a mão e aponta com
o dedo cada estado brasileiro, dizendo ao professor os nomes de cada estado, então é possível
saber que o objetivo de ensino, que era a identificação dos estados brasileiros, foi alcançado.
Agora, observe os verbos e os complementos dos exemplos 1,3 e 5. Estes
objetivos deixam claro para você quais são os desempenhos esperados dos alunos? Já sabemos
que os objetivos de ensino expressam o resultado esperado no comportamento do aluno, que é
a aprendizagem, certo? E sabemos também que essa aprendizagem é resultado das ações do
10
Texto elaborado para fins didáticos no curso de capacitação para professores “Como estabelecer objetivos de
ensino?” a partir dos seguintes materiais:
Mager, R.F. (1985) A formulação de objetivos de ensino. Porto Alegre: Editora Globo.
Mager, R.F. (2001) Análise de Metas. São Paulo: Market Books do Brasil.
Danna, M.F., Matos, M.A. (2006) Aprendendo a observar. São Paulo: Edicon
221
professor. Então que ações o professor deveria realizar para “desenvolver uma compreensão
crítica dos fatores que levaram à eclosão da primeira guerra mundial”? Que ações observáveis
no comportamento do aluno o professor poderia observar e dizer: “Ah, esse aí sim, desenvolveu
uma compreensão crítica dos fatores que levaram à eclosão da primeira guerra mundial”?
Podemos nos perguntar até: o que seria uma “compreensão crítica” de fatores, em primeiro
lugar. Como o professor pode verificar que essa compreensão foi realizada?
Na verdade, ele não pode, pois não é um comportamento observável e essa é a primeira
característica de um bom objetivo de ensino: ele deve ser observável e mensurável. Isso
equivale dizer que o objetivo deve descrever comportamentos que sejam observáveis, portanto,
que sejam externos.
Analise agora o exemplo 3: como posso saber se um aluno compreendeu os tipos de
relevo do estado do Paraná? Aliás, o que significa compreender: é repetir oralmente o que a
professora falou em aula? É escrever numa prova os tipos de relevo? É identificar oralmente
ou por escrito a partir de gravuras apresentadas pela professora? Perceba que, a partir do
objetivo descrito, podemos identificar vários comportamentos observáveis, mas quais desses
será que a professora tinha imaginado como seu objetivo? Será que ela chegou a pensar em
quais seriam os comportamentos que deixariam claro para ela que seu objetivo foi alcançado?
O exemplo 5 apresenta o mesmo problema: o que seria um bom cidadão? Há tantos
comportamentos que podem explicitar isso, não é mesmo? Mas nenhum deles foi especificado
no objetivo: seria devolver uma carteira achada na rua ao seu verdadeiro dono? Ajudar um
deficiente visual a atravessar a rua? Pesquisar os candidatos à eleição antes de escolher um e
votar nele? Pagar seus impostos?
Perceba que, quando o objetivo de ensino não está claro, também não estarão claros
quais comportamentos do aluno o professor deve observar para concluir que a aprendizagem
ocorreu. Por isso, é importante conseguir traduzir os objetivos de ensino em termos
comportamentais porque não temos outra escolha, esta é a única base confiável que temos para
julgar o que está acontecendo durante o processo de ensino e aprendizagem. Não importa o
quanto estejamos bem-intencionados como professores, nem o quanto desejamos ensinar: a
única evidência que temos de que aprendizagem ocorreu é o que o aluno faz.
A segunda característica importante para que se estabeleça um bom objetivo de ensino
é a clareza e a precisão. Mas o que seria isso? Um objetivo de ensino é claro quando sua
compreensão é fácil e é preciso quando descreve os comportamentos com exatidão. A clareza
e a precisão podem ser obtidas quando escrevemos nossos objetivos de ensino obedecendo as
regras da estrutura gramatical da nossa língua. Para isso, devemos utilizar verbos que
identifiquem de maneira exata e precisa qual é o comportamento que estamos planejando
ensinar; também precisamos escolher complementos para esse verbo que estejam de acordo
com as ações que expressam. Devemos evitar utilizar termos muito amplos, cujo significado
pode incluir uma série de ações. Por exemplo, podemos propor o seguinte objetivo de ensino:
• Desenvolver a capacidade de resolver problemas.
Perceba que a ação de resolver problemas é muito ampla e por isso pouco precisa.
Podemos nos perguntar o que seria resolver problemas, que tipos de problemas seriam
resolvidos e quais seriam as ferramentas para resolver tais problemas. Portanto, tal objetivo
está muito amplo.
Outro tipo de termos que devemos evitar são termos ou expressões ambíguas, nas quais
não fica claro quem deve praticar a ação. Por exemplo, no objetivo abaixo:
• Trabalhar os conceitos de imperialismo, truste, cartel e holding.

222
Quem irá trabalhar os conceitos citados? O aluno ou o professor? Talvez você esteja
pensando: “qual é a necessidade disso, de ser assim tão detalhista e preciso? Afinal de conta
sou o professor e sei o que quero dizer com isso!” Sim, provavelmente você sabe o que isso
quer dizer, mas você conseguiria definir em termos de ações dos alunos o que eles deveriam
fazer para que você possa dizer que tais conceitos foram trabalhados? O que exatamente é
trabalhar conceitos? Este termo é muito vago. Será que o professor quis dizer conceituar
imperialismo, truste, cartel e holding? Ou pensava em usar esses conceitos para ensinar outras
ações aos alunos como comparar imperialismo, truste, cartel e holding ou identificar contextos
socioeconômicos de imperialismo, truste, cartel e holding. Perceba que, nesses novos
objetivos, as ações estão mais precisas e é mais fácil atribuir ao aluno a realização dessas ações.
Portanto, para estabelecer objetivos de ensino com clareza e precisão devemos usar
verbos mais precisos, seguir a norma gramatical da língua portuguesa e utilizar termos e
expressões que sejam de fácil verificação, para que consigamos observar as ações do aluno e
verificar que o objetivo foi alcançado. Por outro lado, devemos evitar termos muito amplos,
vagos e expressões ambíguas, que não deixem claro se determinada ação será realizada pelo
aluno ou pelo professor.
Atividade 2: Caracterizando os objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo):

Você acabou de ler um texto que citava duas características muito importantes para
estabelecer bons objetivos de ensino, ou seja, objetivos de ensino que possam auxiliar melhor
você no seu trabalho docente. Vamos agora sistematizar essas informações. No próximo
encontro você terá a oportunidade de identificar outras características bastante importantes
também para o estabelecimento de objetivos de ensino mais eficazes. Para auxiliar sua
aprendizagem, você receberá junto com esta instrução uma tabela na qual você irá anotar todas
as características que formos identificando. Portanto, é importante que você a traga nos
próximos encontros, ok?
Na primeira coluna da tabela, você irá anotar o nome da característica lida no texto ou
discutida em sala. Na segunda coluna da tabela, você irá descrever a que se refere tal
característica, quais informações a respeito dessa característica foram apresentadas no texto ou
na discussão. Você poderá usar suas próprias palavras a partir da interpretação do texto, se
preferir, ou copiar os trechos que se referem a cada característica.
A terceira coluna é um espaço para que você anote exemplos de objetivos de ensino que
possuam a característica anotada. Não se preocupe por enquanto em preencher a última coluna,
ok? Ela será preenchida durante os encontros, enquanto formos fazendo a discussão e
fornecendo exemplos.
223
Características dos objetivos de ensino

Nome da característica Informações sobre essa Exemplos de objetivos de
característica ensino que atendem a
essas características
224

Unidade 3
Instrução 15
28/05/2019
Conceituar comportamentos-objetivo.
Caracterizar comportamentos-objetivo (ou objetivos de ensino)
Derivar comportamentos dos conteúdos expressos nos documentos oficiais de
educação
(PPP, PCN’s e diretrizes)
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Estamos agora na reta final da nossa capacitação, e nosso foco é mais prático e direcionado
à prática docente, mais especificamente a prática de planejar o ensino e estabelecer os objetivos de
ensino, que aqui estamos chamando de comportamentos-objetivo. Na instrução passada que vocês
levaram para casa, vocês tiveram a oportunidade de identificar duas características de bons
comportamentos-objetivo. Hoje vamos continuar a definir e caracterizar os comportamentos-
objetivo, tendo como base as instruções anteriores e as discussões no encontro. Para tanto, fique
atento às discussões e participe, tirando dúvidas e aproveitando para relacionar as discussões com
sua prática docente. As atividades abaixo estão planejadas para que você possa acompanhar pelos
slides as discussões e ao mesmo tempo, anotar na instrução as conclusões a que for chegando a
partir delas.
Bom trabalho!
Atividade 1: conceituar comportamentos-objetivo

A partir das discussões e leituras das instruções anteriores, como você definiria o que é
comportamento-objetivo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Atividade 2: caracterizar comportamentos-objetivo (ou objetivos de ensino)

Vamos acompanhar a exposição de slides da professora e juntamente com ela discutir
alguns aspectos dos comportamentos-objetivo. Anote abaixo as informações principais sobre essa
discussão, elas serão importantes par atividades posteriores.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
225
Atividade 3: derivar comportamentos dos conteúdos expressos nos documentos oficiais de

educação (PPP, PCN’s e diretrizes).
No último encontro discutimos bastante sobre a relação entre conteúdo (que é o
conhecimento produzido em determinada área ou disciplina) e os comportamentos que o aluno
pode aprender a partir de sua interação com esse conhecimento, interação essa que é planejada e
mediada pelo professor. Um dos questionamentos levantado por uma das participantes foi: seria
possível ensinar comportamentos a partir de qualquer conteúdo/ conhecimento? Para responder a
esse questionamento, vamos fazer juntos uma atividade chamada de derivação de comportamentos.
A partir do PPP que você recebeu no encontro passado, escolha um conteúdo, a partir do
qual iremos discutir e pensar em quais comportamentos seriam possíveis de ser ensinados aos
alunos, derivando comportamentos-objetivo a partir do “conteúdo” expresso no PPP.
Não se esqueça que devemos levar em consideração também as características dos alunos
e quais seriam suas necessidades de aprendizagem no processo de estabelecimento de
comportamentos-objetivo eficazes.
Estabelecimento de comportamentos-objetivo
Ano/ série
Características
dos alunos
Necessidades de
aprendizagem
Conteúdo/
conhecimento de
referência
Comportamentos
a serem
ensinados
utilizando esse
Conhecimento
226
Utilize esse espaço caso precise fazer anotações sobre as discussões em sala de aula:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
227

Unidade 3
Instrução 16
28/05/2019 a 04/06/2019
Caracterizar comportamentos-objetivo (ou objetivos de ensino)
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Hoje vamos continuar a identificar características de um bom comportamento-objetivo (ou

objetivo de ensino). O que estamos considerando um “bom objetivo”? Podemos dizer que um bom
objetivo de ensino deixa claro para o professor o que ele deseja ensinar e os resultados que espera
no comportamento do aluno, após o processo de ensino-aprendizagem. Vamos continuar este
estudo das características dos objetivos de ensino e anotar na tabela a parte o nome da característica
encontrada no texto e quais são as informações a respeito dessa característica.
Atividade1 – Leitura do Texto: Quais seriam as características de um bom

comportamento-objetivo? (parte II)
Como já comentado em nosso encontro, estamos o tempo todo falando em comportamento,

não é mesmo? Isso porque consideramos que toda ação humana pode ser analisada como um
comportamento, tanto é que escolhemos o comportamento do aluno para medir a aprendizagem.
Vamos retomar nosso conceito de comportamento: um comportamento é composto por três
componentes: a situação em que uma ação ocorre, a ação propriamente dita (aquilo que a pessoa
faz) e as consequências que são produzidas por essa ação. Um exemplo de comportamento poderia
ser de uma criança que, diante de um brinquedo que ela gosta muito e quer ganhar (situação
antecedente), pede o brinquedo aos pais (ação) e a partir deste pedido ganha o brinquedo
(consequência). No processo de ensino e aprendizagem, podemos identificar os comportamentos
de ensinar e aprender da mesma forma, com os três componentes.
O comportamento do professor seria composto de uma situação antecedente, uma ação e as
consequências produzidas pela ação dele. Como exemplo ilustrativo, temos o quadro abaixo:
228
Situação Antecedente Ação (do professor) Consequência
• A necessidade de Tudo aquilo que o Aprendizagem do aluno,

aprendizagem dos professor faz em sala de aula percebida pela mudança no
alunos; para produzir aprendizagem comportamento de não saber
• As características desses nos alunos: disponibilizar fazer para saber fazer. Ex:
alunos; material, preparar antes da aprendizagem ele
• As Diretrizes atividades, exibir um vídeo, não identificava todos os
Curriculares, o PPP da levar os alunos à biblioteca estados brasileiros, mas após
escola para realizarem pesquisas, ... a aprendizagem ele
• Outros... consegue identificá-los.
O comportamento de aprender do aluno também pode ser expresso em seus três
componentes, como vemos abaixo:
Situação Antecedente Ação (do aluno) Consequência
Ação do professor: tudo Tudo aquilo que o aluno Aprendizagem do aluno,

aquilo que o professor faz faz a partir das ações do percebida pela mudança no
em sala de aula para professor: ler o texto comportamento de não saber
produzir aprendizagem nos indicado, realizar as fazer para saber fazer. Ex:
alunos: disponibilizar atividades, assistir o vídeo, antes da aprendizagem ele
material, preparar fazer a pesquisa na não identificava todos os
atividades, exibir um vídeo, biblioteca, ... estados brasileiros, mas
levar os alunos à biblioteca após a aprendizagem ele
para realizarem pesquisas, ... consegue identificá-los.
Você pode estar se perguntando: por que estamos retomando isso agora? Estamos
retomando para falar sobre a terceira característica de um bom objetivo de ensino: ele deve ser
escrito como um comportamento. Sempre que possível, devemos especificar qual é a situação
antecedente, a ação e a consequência esperada para esta ação. Isso pode parecer complicado, mas
na verdade não é. Não há necessidade de descrições longas, mas é preciso que fique claro para você
quais são as ações que você espera do aluno, para que possa reconhecê-las quando acontecem. É
importante saber em quais condições você espera que as ações dos alunos aconteçam, para que
você possa planejar e organizar essas situações antecedentes, favorecendo assim que as ações
aconteçam. E por último, é necessário saber que consequências você espera dessa ação, quais são
as consequências que você espera que a ação do aluno produza no ambiente. Resumindo: o objetivo
de ensino (ou comportamento-objetivo) deve descrever ação do aluno e, portanto, ser descrito em
forma de verbos que especifiquem essa ação. Vamos a um exemplo:
Objetivo de ensino: Identificar as rivalidades entre as potências europeias às vésperas da

Primeira Guerra.
Primeiramente, vemos que o objetivo está descrito utilizando um verbo, o que aumenta as
chances de estar descrevendo uma ação do aluno. Dessa forma, o objetivo permite que o professor
verifique, observando a ação do aluno, se a ação foi realizada e o objetivo alcançado. Também
podemos perceber diante de qual situação o aluno deve identificar as rivalidades entre as potências
229
europeias: ele deve identificá-las no contexto preciso das vésperas da eclosão da Primeira Guerra.
Veja que o que ele identificará não é qualquer tipo de rivalidade, mas uma bem específica. Como
consequência, de maneira mais imediata podemos pensar que, após o processo de ensino, o aluno
aprende a fazer essa identificação das rivalidades proposta pelo professor. Porém, apesar de não
descrita no objetivo de ensino, podemos pensar em consequências mais amplas, para além da sala
de aula? A partir da aprendizagem do comportamento de identificar as rivalidades entre as
potências europeias às vésperas da Primeira Guerra, que consequências o aluno pode produzir em
seu cotidiano? Com que parte do mundo ele pode lidar melhor ou compreender melhor por meio
deste ensino? Esses questionamentos são bastante pertinentes, se desejamos que nossos alunos
tenham interesse pela nossa disciplina e que a usem para resolver pequenos problemas do cotidiano,
como entender processos históricos que se desenrolam diante dele e a partir desta compreensão,
tomar decisões expressas na sua maneira de votar, consumir, trabalhar, estudar...
Ainda que não esteja expresso em nosso objetivo de ensino específico, podemos pensar,
em termos gerais, quais são as consequências esperamos produzir no comportamento do aluno por
meio do nosso ensino. Também podemos pensar em quais são as consequências que esperamos que
as ações dos aluno produzam em seu cotidiano e realidade. Ao pensar sobre essas consequências,
podemos anotá-las em nosso planejamento e sempre que formos propor um objetivo de ensino mais
específico, confrontar esse objetivo mais específico com o objetivo geral, nos perguntando se
ambos estão em concordância.
Levando em conta a relação dos objetivos de ensino com as consequências a longo prazo
para o aluno, chegamos à quarta característica de um bom objetivo de ensino: que ele tenha
relevância para o aluno, que faça sentido para ele aprender o comportamento especificado pelo
objetivo. Já comentamos sobre isso quando discutimos sobre a importância de levarmos em conta
as necessidades de aprendizagem dos alunos. Essas necessidades são reais e muitas vezes estão
distantes do que as diretrizes apontam como o que deve ser ensinado ou do que planejamos e
idealizamos para nosso aluno. Aqui devemos nos perguntar: qual é o repertório prévio do meu
aluno a respeito deste conhecimento e dos comportamentos relacionados a ele? Há necessidade de
que ele aprenda a se relacionar com este conhecimento agora? Ao se relacionar com este
conhecimento, ele aprenderá comportamentos que serão relevantes para ele, não apenas no futuro,
mas até mesmo de maneira mais imediata? Vejamos o exemplo abaixo:
Objetivo de ensino: realizar equações de segundo grau.
Tal comportamento, a ser aprendido em sala de aula, obviamente produz consequências a

curto prazo, como conseguir realizar as atividades propostas pelo professor em sala de aula e ter
bom desempenho em avaliações escolares. Porém, qual seria a utilidade de tal cálculo no cotidiano
do aluno? Sabemos bem que tal comportamento, o de realizar equações de segundo grau pode ser
extremamente relevante para o aluno, para realizar cálculos em seu cotidiano, mas será que ele sabe
disso? Será que se o professor planejar o ensino de realizar tais cálculos, usando exemplos práticos
com os quais o aluno possa lidar em seu cotidiano, o interesse desse aluno pelas aulas e atividades
aumentaria? E será que, aumentando esse interesse, não aumentaria também a frequência de vezes
que o aluno realiza as atividades propostas pelo professor? E realizando mais dessas atividades,
será que a aprendizagem não se realizaria de maneira que o aluno desenvolveria um comportamento
relevante para ele, enquanto o professor se sentiria mais realizado por ter ensinado seu aluno? Veja:
esses questionamentos são bastante importantes e estão relacionados com a característica do
objetivo de ensino de ser relevante para os alunos, ou seja, ser baseado nas necessidades de
aprendizagem dos alunos e em suas características.
As duas últimas característica que vamos estudar sobre os objetivos de ensino dizem
respeito a parte gramatical desses objetivos. Assim, a quinta característica de um bom objetivo de
ensino é que ele seja escrito de forma completa, como uma frase deve ser para que possa ser
compreensível a quem a lê. O objetivo de ensino deve ser uma frase que contenha sujeito e um
complemento adequado, que especifique o que se deseja ensinar. Analise os dois exemplos abaixo:
230
a) Interpretar textos.
b) Identificar trechos opinativos em textos de opinião.
Nos dois exemplos o sujeito não está expresso nas frases, mas facilmente deduzimos que o
sujeito do verbo interpretar ou identificar, ou seja, quem irá realizar essas ações, é o aluno. Porém,
o primeiro exemplo não deixa claro que tipo de textos ele irá interpretar, nem como isso será feito.
Já no segundo exemplo, temos um objetivo de ensino descrito de forma mais completa e precisa,
fica mais claro qual é o comportamento que se deseja ensinar e que se espera que o aluno aprenda:
ele deverá identificar trechos muito específicos que descrevam opiniões e isso será feito em textos
opinativos. Será que se fosse solicitado que o aluno identificasse um trecho opinativo em outro tipo
de texto o procedimento do professor para planejar o ensino seria diferente? Provavelmente sim,
por isso é importante que no nosso objetivo de ensino coloquemos as informações que são
importantes para orientar nosso trabalho docente. Veja outro exemplo:
Objetivo de ensino: formular hipóteses
Sem um complemento que especifique que tipo de hipóteses deve ser formulada e a partir
do que essas hipóteses devem ser formuladas, o professor perde precisão e controle sobre o
processo de aprendizagem. Como ele poderá verificar que essas hipóteses estão sendo formuladas
se ele mesmo não especificou quando, como e a partir de que situações o aluno fará isso? Percebe
agora a importância dessa característica?
A sexta e última característica sobre a qual iremos discutir é: escrever os objetivos de forma
concisa, ou seja, breve, sem muitos complementos. Para cada objetivo de ensino, devemos escrever
uma frase completa, porém para cada verbo (ou seja, cada ação esperada do aluno) devemos utilizar
apenas um complemento. Você consegue imaginar por que isso é importante? Veja o exemplo
abaixo:
Objetivo de ensino: Identificar o conjunto dos números naturais, comparando e

reconhecendo seus elementos
Veja que no objetivo acima há três verbos (identificar, comparar e reconhecer), portanto
são três ações esperadas do aluno e para cada uma delas é necessário que se planeje condições
adequadas de ensino. Será que o mesmo procedimento do professor, com os mesmos recursos
didáticos é capaz de ensinar o aluno a identificar, comparar e reconhecer? Veja abaixo como ficaria
este objetivo de ensino, escrito de forma mais clara:
Objetivos de ensino: * Identificar o conjunto dos números naturais:

* Comparar os elementos do conjunto dos números naturais;
* Reconhecer os elementos do conjunto dos números naturais;
Atente também para o fato de que os complementos dos dois últimos objetivos são, na
verdade, diferentes do complemento do primeiro: uma ação é identificar o conjunto dos números
naturais como um todo, nos demais objetivos há uma descrição de ações realizadas a partir dos
elementos de maneira particular. Aliás, qual seria a diferença entre reconhecer e identificar?
Haveria necessidade de descrever esse objetivo também, ou ele já não estaria contemplado no verbo
identificar? Talvez não haja necessidade deste último verbo, o que deixaria o objetivo mais claro
para o professor planejar o ensino.
É importante destacar que as seis características aqui apontadas não esgotam as
possibilidades de discussão a respeito deste assunto, são apenas algumas características
selecionadas para fins didáticos durante nossa capacitação. Você pode ter aprendido outras
231
características e dicas sobre como elaborar objetivos de ensino e elas serão muito bem-vindas para
discutirmos em nosso próximo encontro.
Atividade 2: Caracterizando os objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo):

Faça agora a mesma coisa que fez na instrução 14. Pegue sua tabela de sistematização de
informações e note nela as quatro características apresentadas no texto de hoje.
Na primeira coluna da tabela, você irá anotar o nome da característica lida no texto. Na
segunda coluna da tabela, você irá descrever a que se refere tal característica, quais informações a
respeito dessa característica foram apresentadas no texto. Você poderá usar suas próprias palavras
a partir da interpretação do texto, se preferir, ou copiar os trechos que se referem a cada
característica.
A terceira coluna é um espaço para que você anote exemplos de objetivos de ensino que
possuam a característica anotada. Não se preocupe por enquanto em preencher a última coluna, ok?
Ela será preenchida durante os encontros, enquanto formos fazendo a discussão e fornecendo
exemplos.
232

Unidade 3
Caracterizando comportamentos-objetivo (objetivos de ensino)
Derivar comportamentos dos conteúdos expressos nos documentos oficiais de educação
(PPP, PCN’s e diretrizes)
Distinguindo atividades de ensino de objetivos de ensino
Instrução 17
25/06/2019
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Estamos encerrando nossa capacitação e nessa reta final nosso objetivo tem sido descobrir
as principais características dos objetivos de ensino e quais fatores devemos levar em consideração
ao propor tais objetivos. Nos dois últimos encontros, faremos bastante atividades práticas,
utilizando dos planejamentos e objetivos já elaborados por vocês, analisando como foram propostos
e propondo novos objetivos, quando necessário.
Hoje, terminaremos a caracterização dos objetivos de ensino, anotando suas principais
características em uma tabela, a fim de que a mesma possa ser consultada por vocês sempre que
precisarem propor objetivos de ensino. Também finalizaremos a última atividade da instrução 15,
na qual estávamos derivando objetivos de ensino a partir de conteúdos do PPP. Por fim, vamos
distinguir objetivos de ensino das atividades de ensino propostas pelo professor.
Atividade 1: Caracterizando comportamentos-objetivo (objetivo de ensino)

Começamos essa atividade de caracterização por meio das instruções 14 e 16 e hoje vamos
finalizá-la. Acompanhe por meio dos slides junto com a professora e anote na tabela que está
anexada a esta instrução. Você também receberá uma cópia de um planejamento de ensino seu,
entregue no começo do curso de capacitação. Para cada característica apontada por meio dos slides,
procure em seu planejamento exemplos de objetivos de ensino que correspondam a cada
característica. Exponha o objetivo escolhido ao grupo, para que juntos possam analisar se realmente
tal objetivo apresenta a característica citada. Aproveite para tirar dúvidas a esse respeito.
Atividade 2: Derivando comportamentos dos conteúdos expressos nos documentos

oficiais de educação (PPP, PCN’s e diretrizes).
Vamos retomar a instrução 15 que começamos há algumas semanas. Agora, após a
realização das atividades de caracterização dos alunos, de suas necessidades de aprendizagem e dos
objetivos de ensino, provavelmente a atividade estará mais fácil de ser realizada.
233
Atividade 3: Distinguindo atividades de ensino de objetivos de ensino

A partir do segundo encontro do curso quando foi iniciado o conceito de “relação entre
ensinar e aprender”, você teve a oportunidade de observar essa relação a partir de um esquema
representado em um quadro. O quadro referido é o apresentado abaixo, você se lembra dele?

(Contexto/ (Ações do professor/ atividades comportamento do aluno
necessidades de propostas pelo professor ao (Aprendizagem do aluno)
aprendizagem) aluno)
Diante da 1. Disponibilizar livros de - Preposições existentes de

necessidade de gramática para consulta pelo acordo com a norma culta da
identificar os tipos de alunos; língua portuguesa identificadas
preposições mais 2. Apresentar atividades de
adequadas ao categorização das preposições, de - Termo regente da preposição
contexto de cada acordo com o sentido que identificado, quando for o caso;
frase conferem à frase; - Termo regido da preposição
3. Apresentar atividades de identificado, quando for o caso;
categorização das regras de usos
adequados das preposições; - Relações estabelecidas entre as
4. Apresentar de atividades de preposições os termos que ligam
usos adequados das preposições. identificadas;

(atividades propostas pelo (do aluno) (Aprendizagem do aluno)
professor)
1. Disponibilizar livros de gramática 1. Consultar os livros de

- Consulta do material produzido
para consulta pelos alunos; gramática conforme
por ele em sala de aula, quando
2. Apresentar atividades de orientação do professor; for produzir textos escritos em
categorização das preposições, de 2. Categorizar dos tipos padrão formal da língua
acordo com o sentido que conferem à de preposições; portuguesa;
frase; 3. Categorizar das - Aumento da probabilidade de o
3. Apresentar atividades de regras de usos aluno usar as preposições de
categorização das regras de usos adequados das acordo com o padrão formal da
adequados das preposições; língua portuguesa ao escrever
preposições; textos que exijam tal modalidade
4. Solicitar que os alunos
identifiquem o uso que fazem das
4. Identificar as linguística;
preposições em suas próprias preposições nos trechos - Aumento da probabilidade da
produções textuais; de textos em seus identificação das preposições em
próprios textos; textos escritos.
5. Solicitar que os alunos editem o
5. Editar o uso das - Aumento da probabilidade da
uso das preposições em suas próprias
edição das preposições em textos
produções textuais de acordo com as preposições em suas escritos pelo aluno de acordo com
regras de usos adequados das próprias produções as regras de usos adequados das
preposições. textuais de acordo com preposições.
as regras de usos
adequados das
preposições.

234
O esquema acima mostra dois quadros: um que se refere ao comportamento de “ensinar”

do professor, e outro que se refere ao comportamento de “aprender”, do aluno. Na coluna do meio
do quadro que representa o “ensinar”, está presente a descrição de quatro ações. As informações
que constam lá são as seguintes: “disponibilizar livros de gramática para consulta pelos alunos;
apresentar atividades de categorização das preposições, de acordo com o sentido que conferem à
frase; apresentar atividades de categorização das regras de usos adequados das preposições; e
apresentar atividades de usos adequados das preposições.
Ao olhar para essas informações, identificamos dois verbos “disponibilizar” e “apresentar”
e seus respectivos complementos. Quem é o sujeito da frase: “disponibilizar livros de gramática
para consulta pelos alunos”, ou seja, quem vai realizar as ações descritas pelo verbo? E na frase
“apresentar atividades de categorização das preposições, de acordo com o sentido que conferem à
frase”? Ela descreve a ação de quem?
______________________________________________________________________________
Podemos chamar essa ação de objetivo de ensino? Por quê?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Já no quadro que representa o “aprender”, está presente a descrição de cinco ações, dentre
as quais temos: “categorizar das regras de usos adequados das preposições”. Ao olhar para esta
frase, qual é o verbo? E qual é o complemento? Qual é o sujeito da oração? Esse verbo se refere a
ação de quem? __________________________________________________________________
Poderíamos dizer que este é o objetivo de ensino? Por quê?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Temos que observar sempre o verbo, o complemento e quem é o sujeito da frase. Sendo o
sujeito o professor e o verbo e complemento se referindo ao comportamento do professor de
ensinar, teremos provavelmente uma atividade de aprendizagem sendo proposta. Sendo o sujeito
da oração o aluno e o verbo e o complemento se referindo aos comportamentos que o aluno deverá
ser capaz de apresentar, teremos especificados objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo).
A partir desse quadro, vocês identificaram que o ensinar (qualquer comportamento do
professor com relação funcional ao comportamento de aprender do aluno e que consiste em
planejar o que se chama de “condições de ensino”, “atividades”, “exercícios”, etc.) é um MEIO
para desenvolver os comportamentos que se espera que o aluno aprenda durante o período de
ensino. E que apresente esses comportamentos após o período de ensino (a que chamamos de
objetivos de ensino ou, de forma mais precisa, comportamentos-objetivo).
A partir dessa rápida constatação, vocês conseguiriam diferenciar atividades de
aprendizagem (condições propostas pelo professor) de objetivos de ensino? Atividades de
aprendizagem e objetivos de ensino são a mesma coisa? Para responder a tais questões, prossigam
com o exercício:
A) Na Coluna1 da tabela abaixo vocês encontram atividades de aprendizagem propostas
por um professor fictício. Essas atividades visam atingir um fim: que é ensinar ao aluno algum
235
comportamento específico (objetivo de ensino). Com base nas informações apresentadas sobre as
atividades propostas, que comportamento (s) vocês acham que o professor pretende ensinar com
essas atividades? Individualmente, em sua instrução, escreva as respostas na Coluna 2 da tabela.
Coluna 1 Coluna 2
Atividades de aprendizagem fictícias Objetivo de ensino
propostas pelo professor (Qual comportamento o aluno deve ser
capaz de apresentar por meio das
atividades propostas?)
Exemplo 1:
- Apresentar o conceito de comportamento;
- Solicitar que o aluno adivinhe o
comportamento que está sendo apresentado;
- Expor histórias em quadrinhos a partir das
quais o aprendiz identifique o contexto, a ação e
a consequência da ação dos personagens
indicados na história.
Exemplo 2:
- Apresentar uma receita de bolo de fubá,

retirada do livro de receitas do cheff como fonte
de informação ao aprendiz de culinária.
Exemplo 3:
- Apresentar aos alunos exemplos de textos do

gênero textual “Contos Populares”;
- Solicitar que os alunos leiam os textos do
gênero textual “Contos Populares”;
- Solicitar que os alunos anotem no caderno
quais características textuais em comum
percebem nos textos lidos;
- Solicitar que os alunos comparem suas
anotações com anotações dos colegas (em duplas
ou trios).
- Solicitar que os alunos façam uma síntese em
grupo das principais características textuais do
gênero textual “Contos Populares”.
B) A partir do que realizou até o momento, responda:

B 1) O que são atividades de aprendizagem? Qual sua função nos processos de ensinar e
aprender?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
B. 2) Que diferenças você estabelece entre “atividades de aprendizagem” e “objetivos de ensino
(comportamentos-objetivo)”?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
236

Unidade 4
Instrução 18
02/07/2019
Nome: ________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____
Ao longo da nossa capacitação, estudamos vários conceitos e realizamos várias atividades

que nos ajudaram a chegar a este momento: conseguir estabelecer objetivos de ensino que possam
auxiliar a você, professor (a) a produzir um processo de ensino e aprendizagem com maior
eficiência e eficácia. Espero que após nosso processo de ensino e aprendizagem você tenha
aprendido comportamentos importantes para estabelecer os objetivos de ensino e que possa utilizá-
los quando for necessário planejar novamente o ensino. Como proposta de última atividade, vamos
tentar reunir toda nossa aprendizagem sobre objetivos de ensino e relacioná-la a nossa prática
docente. Consulte suas instruções, textos e PPP, caso seja necessário. Aproveite também para tirar
dúvidas que tenham restado ao longo da capacitação.
Atividade: Propondo objetivos de ensino – passo a passo.

Para esta atividade, utilizaremos a cópia do PPP da sua disciplina, as atividades de
caracterização dos alunos e de suas necessidades de aprendizagens e a tabela feita semana passada
a respeito das características dos objetivos de ensino. O objetivo aqui é que você proponha objetivos
de ensino levando em conta os principais pontos que discutimos sobre o assunto. Vamos começar?
1) Caracterização dos alunos

Como vimos, o ponto de partida para propor bons objetivos de ensino deve ser o aluno e
suas necessidades de aprendizagens, portanto, vamos começar por aí. Retome a atividade de
caracterização dos alunos que você fez durante as últimas duas semanas, pois é partir desta
caracterização que embasaremos nossa atividade. Quais foram os pontos relevantes que você
anotou?
(Série, idade, interesses, outros)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
237
2) Necessidades de aprendizagens: em que situações-problema esses alunos usam a sua

disciplina no cotidiano deles? Tente ser o mais específico possível, em vez de citar apenas situações
amplas e genéricas, descreva como essas situações podem ser resolvidas pela sua disciplina.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3) Conteúdos estruturantes do PPP

Como também discutimos, os conteúdos ou conhecimentos produzidos pelas áreas do
conhecimento são importantes, pois é a partir deles que podemos nos relacionar com nosso mundo
de maneira mais habilidosa e competente, entendendo melhor este mundo e transformando-o
quando necessário. Vimos também que não há garantias de que um professor consiga transferir o
conteúdo de um livro ou pedaço de papel para dentro do aluno, mas ele pode ensinar a esse aluno
comportamentos a partir dos quais o aluno use os conhecimentos no dia a dia. Por isso, não devemos
“jogar fora” o conteúdo e sim analisar criticamente sua função e utilidade para cada série e faixa
etária de alunos. Levando em consideração as respostas das questões anteriores, qual conteúdo você
escolheria como produção de conhecimento importante para que seu aluno lide melhor com sua
realidade?
Para fazer essa escolha, pense: o que você espera que o aluno seja capaz de fazer, a partir
deste conhecimento, após o período de ensino e aprendizagem? Dependendo dos comportamentos
que esperamos que ele apresente, selecionaremos alguns conteúdos enquanto outros, não.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4) Derivação de objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) a partir dos conteúdos

Escolhido o conteúdo de referência a partir de sua relevância para o ensino, tente descrever
abaixo quais são os comportamentos que você espera que seus alunos apresentem após interagirem
com este conhecimento. Lembre-se de que o aluno não se tornará um especialista na sua área do
conhecimento após o processo de ensino e aprendizagem, esse não é o objetivo de um professor no
nível fundamental. Procure analisar quais comportamentos ele conseguirá apresentar levando em
conta sua faixa etária e seus conhecimentos prévios. Considere também se o comportamento-
objetivo que você propôs é muito amplo e complexo, podendo ser considerado como um
comportamento-objetivo final. Nesse caso, determine quais são os comportamentos-objetivo que
funcionarão como pequenos passos para alcançar o objetivo final, pergunte-se: quais outros
comportamentos o aluno deve aprender antes de conseguir aprender o objetivo final?
Objetivo final:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
238
Objetivos intermediários:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5) Verificação da escrita dos objetivos segundo os critérios discutidos em grupo:

Estamos quase no final da nossa redação dos comportamentos-objetivo. O que você deve
fazer agora é reler os objetivos descritos acima e verificar se eles estão de acordo com os critérios
abaixo. Caso necessário, consulte a tabela na qual você anotou as características de bons
comportamentos-objetivo. Analise então se o comportamento-objetivo é:
1) É descrito como um comportamento observável e mensurável: o comportamento descrito

no objetivo pode ser verificado caso alguém observe o comportamento do aluno? Verifique se não
usou termos que são subjetivos e que fazem referencias a processos internos que não podemos
verificar. ( )
2) Apresenta clareza e a precisão: o objetivo descrito segue as normas da língua portuguesa

e é compreensível? O comportamento descrito é preciso, ou seja, descreve de maneira bem
específica qual é comportamento que deve ser apresentado pelo aluno? ( )
3) Está escrito como um comportamento: o objetivo deixa claro qual é a ação esperada do
aluno, em quais situações ela deve acontecer e quais as consequências esperadas dessa ação? ( )
4) É relevante para os alunos: o objetivo descrito leva em conta as necessidades de

aprendizagem dos alunos? ( )
5) Está escrito de forma completa: analise se os verbos e os complementos estão de acordo

com o que você deseja estabelecer como objetivo de ensino. Há complementos para os verbos? (
)
6) Está escrito de forma concisa: analise se cada objetivo está descrito com apenas um verbo
e um complemento, especificando um comportamento para cada objetivo. Caso haja mais de um
verbo ou complemento, talvez seja necessário “dividir” esse objetivo em mais de um objetivo. ( )
6) Redação final:
Chegamos ao final da nossa atividade. Após verificar os critérios acima, o que você mudaria
em seus objetivos? Eles estão claros e bem redigidos ou você alteraria algo? Use o espaço abaixo
para fazer as modificações necessárias e escrever a versão final de seus objetivos:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
239
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção.”
Paulo Freire (Pedagogia do Autonomia)

240

Unidade 4
Instrução 19
02/07/2019 a 09/07/2019
Nome:
________________________________________________________________
Entrega em: ___/___/____

241
APÊNDICE G
Instrumento de caracterização do repertório prévio dos participantes acerca dos

comportamentos-objetivo do programa “Programa de capacitação para professores:
Como propor objetivos de ensino?” (Carvalho, 2015)11
Nome:___________________________________________ Data:_______________
Uma avaliação inicial da compreensão de alguns conceitos e princípios básicos
Não existe consenso em relação a muitas coisas quando o assunto é Ensino, como por
exemplo: há muitas definições sobre conceitos como “ensinar” e “aprender”, identificação de
diferentes métodos que favorecem ou dificultam a aprendizagem do aluno, fórmulas para
propor objetivos de ensino relevantes, indicações de por onde começar o processo de ensino e
como, de fato, ensinar. Na medida em que cresce o número de cursos de licenciatura no
Brasil, cresce também o número de pesquisas sobre a formação do professor e o que se
encontra é um número grande de profissionais lidando com ensino e com definições muito
diferentes entre si sobre os aspectos mencionados acima.
O primeiro passo para poder ensiná-lo as aprendizagens planejadas para essa
capacitação é identificar o que você entende sobre alguns conceitos e princípios básicos
relacionados ao ensino.
Você não será avaliado sobre estar “certo” ou “errado”, o objetivo aqui é identificar a
sua visão acerca de conceitos e princípios básicos, servindo como “matéria-prima” para o
trabalho que será desenvolvido daqui por diante no programa e, para avaliar quanto ele foi
eficiente em ensiná-lo o que está se propondo. Terminando esta leitura, responda às questões
apresentadas a seguir escrevendo o máximo que puder, conforme a compreensão que tem, em
cada uma das questões. Depois disso, responda as perguntas seguintes que têm como objetivo
coletar algumas informações sobre suas características em relação a quesitos pessoais e de
formação.
1). O que você entende por “comportamento”?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11
242
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2). O que você entende por “ensinar”?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3). O que você entende por “aprender”?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4). Como você relaciona os processos de “ensinar” e “aprender”?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5). O que você entende por “objetivo de ensino”?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6). Na sua visão, qual é a função dos “objetivos de ensino” no processo de ensino-aprendizagem?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
243
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7). Descreva como você faz para propor os objetivos de ensino em seu planejamento: como você
decide o que ensinar?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8). Na sua visão, qual o papel do “conhecimento” (acúmulo de informações, teorias, conceitos,
regras e leis de uma ciência) no processo de ensino-aprendizagem?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9). Quais suas expectativas em relação ao programa?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
244
APÊNDICE H
Instrumento de caracterização do repertório final dos participantes acerca dos

comportamentos-objetivo do programa “Programa de capacitação para professores:
Como propor objetivos de ensino?” 12
Nome:____________________________________________ Data: ________________
O objetivo deste instrumento é coletar informações sobre seu desempenho em relação

a conceitos que foram desenvolvidos ao longo do curso. Responda às questões apresentadas a
seguir escrevendo o máximo que puder, conforme a compreensão que tem, em cada uma das
questões. Depois disso, responda às questões que visam coletar informações sobre seu nível
de satisfação com o curso.
1). O que você entende por “comportamento”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2). O que você entende por “ensinar”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3). O que você entende por “aprender”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12
245
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4). Como você relaciona os processos de “ensinar” e “aprender”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5). O que você entende por “objetivo de ensino”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6). Na sua visão, qual é a função dos “objetivos de ensino” no processo de ensino-
aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7). Descreva como você faz para propor os objetivos de ensino em seu planejamento: como
você decide o que ensinar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8). Na sua visão, qual o papel do “conhecimento” (acúmulo de informações, teorias,
conceitos, regras e leis de uma ciência) no processo de ensino-aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
246
APÊNDICE I
Questionário de avaliação do nível de satisfação de participação no programa
“Programa de capacitação para professores: Como estabelecer objetivos de ensino?”
Nome:____________________________________________ Data: ______________
Avaliação do programa “Programa de capacitação para professores: Como estabelecer
objetivos de ensino?”
A sequência de perguntas a seguir se refere a um instrumento para avaliação do
programa “Programa de capacitação para professores: Como estabelecer objetivos de
ensino?”, que auxiliará no aperfeiçoamento do mesmo. Para isso, é importante que você
responda às questões a seguir procurando ser o mais sincero possível. Se necessário, utilize o
verso da folha para completar suas respostas. Desde já, agradeço sua colaboração e ressalto a
importância de sua participação no programa!! Você e seu engajamento foram essenciais em
todo o processo!
1. Atribua uma nota de 1 a 5, sendo 1 a nota mínima e 5 a nota máxima, para aspectos
do programa “Programa de capacitação para professores: Como estabelecer objetivos de
ensino?”. Lembre-se de que as notas são artifícios utilizados para graduar a qualidade de cada
aspecto de acordo com a sua percepção. Elas servirão de subsídio para orientar exames e
modificações do trabalho realizado em aplicações futuras.
ASPECTOS A SEREM AVALIADOS Nota atribuída

1. Quantidade de encontros realizados 1 2 3 4 5
2. Duração de cada encontro
3. Local onde os encontros foram realizados
4. Adequação das atividades desenvolvidas nos encontros
5. Objetividade das instruções elaboradas pela instrutora
6. Relevância das informações apresentadas nos encontros

247
7. Novidade das informações apresentadas nos encontros
8. Relevância dos objetivos das unidades do programa
9. Adequação das tarefas solicitadas entre os encontros
10. Quantidade de tarefas solicitadas entre os encontros
11. Clareza das instruções recebidas para a realização das tarefas
12. Sua participação nas atividades do programa
13. Sua aprendizagem decorrente da participação no programa
2. Caso queira comentar qualquer um dos aspectos listados na Questão 1 ou outros aspectos
relacionados ao programa não contemplados nesse conjunto, indique aqui.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
248
APÊNDICE J
Instrumento para avaliação da eficácia do programa de ensino: “Programa de
capacitação para professores: como estabelecer objetivos de ensino?”
Nome do participante: __________________________________________________
Data da entrevista: ______________________
1) Quais foram as implicações que a sua participação no programa “Programa de capacitação
para professores: como estabelecer objetivos de ensino?” produziu, de forma geral, em sua
vida?
2) Você percebeu alguma modificação em sua prática docente, ao realizar os planejamentos
de ensino, após a participação no programa? Se sim, quais?
3) Você percebeu alguma modificação em sua prática docente, em sala de aula, após a
participação no programa? Se sim, quais?
4) Você percebeu alguma modificação no processo de avaliação da aprendizagem de seus
alunos? Se sim, quais?
5) Houve ocasiões em que outras pessoas sinalizaram eventuais mudanças que elas
perceberam em você em relação a aprendizagens desenvolvidas no programa, tais como
comentários de colegas, alunos, familiares etc.? Que ocasiões foram essas? E quais foram
essas sinalizações?
6) Há outras situações em que você percebe algum tipo de contribuição de aprendizagens
desenvolvidas no programa? Quais são essas contribuições?
7) Você sentiu dificuldade de implementar na sua prática docente alguma aprendizagem do
programa de ensino? Se sim, quais seriam, na sua opinião, as dificuldades para tal
implementação?
249
APÊNDICE K
Escalas Likert para avaliação do desempenho dos participantes nos comportamentos-
objetivo “conceituar comportamento”, “conceituar ensinar” e “conceituar aprender”
1.Comportamento- Graus de desempenho

objetivo
6. Na conceituação apresenta a relação entre todos os
componentes nucleares ao conceito de comportamento.
5. Na conceituação apresenta a relação entre dois componentes
“Conceituar nucleares ao conceito de comportamento.
Comportamento” 4. Na conceituação apresenta três componentes nucleares ao
3. Na conceituação apresenta dois componentes nucleares ao
2. Na conceituação apresenta somente um componente nuclear
ao conceito de comportamento.
1. Na conceituação não apresenta nenhum componente nuclear
ao conceito de comportamento
Como aspectos nucleares ao conceito de comportamento foram considerados:
“identificar estímulo antecedente”, “identificar resposta” e “identificar consequência” ao
comportamento-objetivo “conceituar comportamento”
2.Comportamento- Graus de desempenho

objetivo
6. Indica aspectos totalmente pertinentes e nucleares ao
conceito.
Conceituar ensinar/ 5. Indica aspectos pertinentes e parcialmente nucleares ao
aprender conceito.
4. Indica aspectos pertinentes, porém não nucleares ao conceito.
3. Indica aspectos parcialmente pertinentes ao conceito.
2. Indica aspectos pouco pertinentes ao conceito.
1. Não indica nenhum aspecto pertinente ao conceito.
Como aspecto nuclear ao conceito de “ensinar” foi considerado o “comportamento do
professor que resulta na aprendizagem do aluno” (Kubo & Botomé, 2001).
Como aspectos pertinentes, foram considerados os que mantivessem alguma relação
com a definição nuclear, mas que não atingissem o critério “definidor” do conceito, como por
exemplo, “comportamento de quem ensina”, “mediação e/ou relação entre o que o professor
250
faz e o aluno”, “processo de planejamento do professor” e “relacionado ao comportamento do
aluno”. Definições contendo aspectos pertinentes e incorretos ou imprecisos
simultaneamente, foram consideradas como pouco pertinentes, correspondendo ao grau 2 da
escala.
Com relação ao conceito de “aprender”, a “mudança do comportamento do aluno do
‘não saber fazer’ para o ‘saber fazer’ algo (Kubo & Botomé, 2001) foi considerado como
aspecto nuclear. Os aspectos pertinentes se referiram a respostas relacionadas a
“comportamento de quem aprende”, “pode ocorrer independente do ensino” e, “depende do
ensino, nesse contexto”.

251
APÊNDICE L
Ficha de análise da pertinência dos objetivos de ensino às Diretrizes Estaduais
Curriculares do Paraná (2018)
Prezada Professora,
Gostaria de agradecer sua participação em minha pesquisa de mestrado intitulada

“Programa de capacitação para professores: Como propor objetivos de ensino?”. Essa
pesquisa foi realizada em uma escola pública da região de Londrina e o objetivo foi ensinar aos
professores participantes uma nova ferramenta na formulação dos planejamentos de ensino.
Para isso, foi realizado um curso de capacitação com duração de três meses com encontros
semanais, nos quais foram discutidas novas formas de estabelecer objetivos de ensino para os
alunos.
Ao longo do curso, os professores participantes realizaram planejamentos de ensino, e
os objetivos de ensino propostos nesses planejamentos foram selecionados para posterior
análise. Uma parte dessa análise consiste em avaliar o quão pertinentes esses objetivos são
em relação ao que está proposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Estado do Paraná, uma vez que os professores participantes afirmaram que tomam como base
tal documento para planejar seu ensino. Por conta dessa especificidade, sua ajuda é muito
importante, uma vez que você é professora especialista da área na qual foi feito o planejamento.
Nas páginas seguintes, você encontrará tabelas de objetivos separadas por ano letivo e
participante da pesquisa: na primeira coluna, estão dispostos os objetivos de ensino propostos
pela DCE’s; na segunda coluna, estão dispostos os objetivos de ensino propostos pelos
professores participantes; e na terceira coluna, estão os graus de pertinência que deverão ser
preenchidos a partir da sua análise.
Para realizar a análise, você deverá ler cada objetivos de ensino e analisar o quão
pertinente o objetivo é, levando em conta o ano letivo para o qual foi proposto e o que foi
proposto pelas DCE’s. Os Graus de Pertinência são os seguintes:
Graus de pertinência:
1 – Nada pertinente: o objetivo não apresenta nenhuma relação com nenhum aspecto dos
objetivos propostos pelas DCE’s.
2 – Pouco pertinente: o objetivo apresenta uma relação parcial com alguns aspectos dos
objetivos propostos pelas DCE’s.
3 – Totalmente pertinente: o objetivo apresenta clara relação com pelo menos um dos objetivos
propostos pelas DCE’s.
Para a análise, você deverá ler os objetivos de ensino propostos pelo participante da
pesquisa (segunda coluna) e verificar o grau de pertinência (o quanto ele está relacionado) em
relação aos objetivos das DCE’s. Em seguida, anote a letra do objetivo da DCE na coluna do
grau de pertinência que, na sua análise, o objetivo de ensino proposto pelo professor apresenta.
Caso o grau de pertinência seja 1, marque apenas um X. Na próxima página, você encontrará
um exemplo de como preencher a tabela.
252
É importante que este trabalho seja realizado com cuidado e sigilo, de modo que você
não deverá consultar a opinião de outros colegas especialistas, a fim de manter a coerência das
análises.
Desde já, agradeço muito a dedicação e cuidado com essa análise, que será
extremamente relevante para o meu estudo e para sugerir melhorias na formação continuada
dos professores a longo prazo!
Pesquisadora: Camila Bianconi Rosa

Rua Professor Samuel Moura, 750, apto 204
telefone (43) 3351-9117 e (43) 99901-8656
e-mail: camila.rhm@gmail.com
Exemplo de preenchimento das tabelas de análise:

- Caso o objetivo proposto pelo professor não apresente nenhuma relação de pertinência com os
objetivos propostos pelas DCE’s, marque um X na primeira coluna (ex.: objetivos 4 e 7);
- Se o objetivo proposto pelo professor apresentar pouca relação de pertinência com os objetivos
propostos pelas DCE’s, marque a letra correspondente a esse objetivo da DCE na segunda coluna (ex.:
objetivos 1 e 6);
- Por fim, se o objetivo proposto pelo professor apresentar relação de total pertinência com os
objetivos propostos pelas DCE’s, marque a letra correspondente a esse objetivo da DCE na terceira
coluna (ex.: objetivos 2, 3, 5e 8);
Obs.: é possível que o objetivo proposto pelo professor apresente relação de pertinência com mais de
um objetivo proposto pelas DCE’s. Nesse caso, você poderá anotar isso na tabela, como demonstra o
exemplo do objetivo 8. Também pode ocorrer que haja objetivos de ensino repetidos, uma vez que os
professores podem repetir os objetivos de uma bimestre em outro. Quando isso ocorrer, favor anotar
“repetido” próximo ao objetivo de ensino.
253
8º ano – Língua Portuguesa 8º ano – L.P. Graus de desempenho

Objetivos de ensino de acordo com as Objetivos de ensino propostos pelo professor 1 Nada 2 Pouco 3
DCE’s pertinente pertinente Totalmente
pertinente
A) Utilize recursos textuais como coesão 1) Ilustrar uma narrativa de mistério no formato “filme”;
e coerência, informatividade, etc.; E
2) Conhecer o famoso personagem literário Sherlock Holmes;
B) Utilize adequadamente recursos B
linguísticos como pontuação, uso e função 3) Desenvolver a leitura crítica de textos orais veiculadas na TV.
do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, E
advérbio, etc; 4) Estimular a imaginação e subjetividade do aluno em torno do
tema suspense/ mistério; X
C) Empregue palavras e/ou expressões no 5) Expressão textual de acordo com a norma culta escrita;
sentido conotativo; adequação à proposta de redação. D
D) Entenda o papel sintático e estilístico 6) Redação de um gênero de texto diversificado que conclua o
dos pronomes na organização, retomadas e projeto interdisciplinar A
sequenciação do texto; 7) Revisar as características do conto de suspense;
X
E) Perceba a pertinência e use os
8) Demonstração de modelo do gênero proposto na TV pen-drive; A, D, E
elementos discursivos, textuais, estruturais discussão de suas principais características; orientação para
e normativos, bem como os recursos de
produção da página.
causa e consequência entre as partes e
elementos do texto
254
6º ano (geografia) 6º ano – P2 Graus de pertinência

Objetivos de ensino de acordo com as DCE’s Objetivos de ensino propostos pelo professor 1 Nada 2 Pouco 3 Totalmente
pertinente pertinente pertinente
A) Reconheça o processo de formação e 1 - Diferenciar rocha magmática, sedimentar e E
transformação das paisagens geográficas. metamórfica;
B) Entenda que o espaço geográfico é composto 2- Verificar os principais tipos de erosão; AD
pela materialidade (natural e técnica) e pelas ações 3- Conceituar recursos naturais; C
sociais, econômicas, culturais e políticas. 4- Classificar os recursos naturais renováveis e não BCE
C) Localize-se e oriente-se no espaço através da renováveis;
leitura cartográfica. 5- Conceituar minerais e classificá-los em E
D) Identifique as formas de apropriação da natureza, metálicos e não-metálicos;
a partir do trabalho e suas consequências 6- Verificar a distribuição de alguns recursos CD
econômicas, socioambientais e políticas. minerais pelo mundo;
E) Entenda o processo de transformação de recursos 7- Conhecer os combustíveis fósseis e os impactos DE
naturais em fontes de energia. ambientais provenientes de seu uso;
F) Forme e signifique os conceitos de paisagem, 8- Reconhecer a dinâmica da informação dos tipos D
lugar, região, território, natureza e sociedade. de solos;
G) Identifique as relações existentes entre o espaço 9- Valorizar a importância da preservação do solo e BD
urbano e rural: questões econômicas, ambientais, do meio ambiente;
políticas, culturais, movimentos demográficos, 10- Identificar os principais agentes modificadores AB
atividades produtivas. do relevo (internos e externos);
H) Entenda a transformação e a distribuição espacial 11- Conceituar: deriva dos continentes, AB
da população, como resultado de fatores históricos, placas tectônicas, terremotos, vulcões, etc.
naturais e econômicos. 12- Caracterizar as principais unidades de relevo: AB
I) Entenda o significado dos indicadores montanha, planalto, planície e depressão;
demográficos refletindo a organização espacial.
J) Identifique as manifestações espaciais dos
diferentes grupos culturais.
K) Reconheça as diferentes formas de regionalização
do espaço geográfico.

Proposição de Comportamentos-Objetivo: Um Programa de Capacitação para Professores Do Ensino Fundamental Ii

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Proposição de Comportamentos-Objetivo: Um Programa de Capacitação para Professores Do Ensino Fundamental Ii

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CAMILA BIANCONI ROSA

PROPOSIÇÃO DE COMPORTAMENTOS-OBJETIVO: UM PROGRAMA DE

PROPOSIÇÃO DE COMPORTAMENTOS-OBJETIVO: UM PROGRAMA DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Prof.ª Dra. Nádia Kienen

Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração

R788 Rosa, Camila.

Orientador: Nádia Kienen.

1. Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos -

CAMILA BIANCONI ROSA

PROPOSIÇÃO DE COMPORTAMENTOS-OBJETIVO: UM PROGRAMA DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora Prof.ª Dra. Nádia Kienen

Prof.ª Dra. Ednéia A. P. Hayashi

Prof. Dr. Gabriel Gomes de Luca

Londrina, 05 de Março de 2020.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Primeiramente, agradeço aos meus pais por sempre me incentivarem a estudar e

buscar aprimoramento intelectual. Foram anos me sustentando financeiramente para que

eu fizesse minha primeira faculdade e especialização, condição na qual me apaixonei pela

Agradeço imensamente ao meu marido Ricardo, sempre parceiro, amigo e

paciência, espaço para trabalhar e incentivo para seguir a carreira acadêmica.

Agradeço igualmente à paciência de familiares e amigos, que entenderam minhas

emocional de minha parte.

Me sinto realmente privilegiada por conviver entre grandes nomes da Análise do

Comportamento. Esse período de estudo me ensinou não apenas um repertório de

após essa convivência.

Agradeço também aos meus colegas do grupo de pesquisa, de modo especial à

Giovanna e Bruno, que me acompanharam durante os encontros da capacitação e

empreitada que é a pesquisa na área da educação, especialmente quando a pesquisa é

ajudar em minhas dificuldades, nunca julgando meus limites, sempre percebendo-os

como oportunidade de aprendizagem. Tenho muito orgulho de trabalhar com você e te

Quero também expressar minha gratidão a direção da escola na qual a pesquisa

comprometimento pelo meu trabalho e aos professores especialistas, que me ajudaram

em análises muito importantes do material coletado. Agradeço também a minha

“briminha” Gisele de Paula, pela indicação da escola e a equipe do Núcleo Regional de

Ensino de Londrina, por me orientarem em todo processo de validação dessa pesquisa a

fim de obter autorização para realizá-la e conferir certificação aos participantes.

Continuem nessa difícil e necessária profissão. Não desistam!

“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas.

Rosa, C. B. (2020). Proposição de comportamentos-objetivo: adaptação e avaliação de

Figura 1. Diagrama de Decomposição dos Comportamentos-objetivo do Programa de

Figura 1. Ocasiões do Programa de Ensino nos quais foram coletados os planejamentos

para posterior análise dos objetivos de ensino, em termos de eficiência e eficácia do

Figura 2. Desempenho dos participantes nos comportamento-objetivo intermediários

“conceituar comportamento”, “conceituar ensinar” e “conceituar aprender” ................. 93

Figura 3. Desempenho dos participantes ao longo do Programa de Ensino, em relação ao

comportamento-objetivo terminal “propor objetivos de ensino conforme necessidades sociais

do contexto em que os aprendizes atuarão”, em termos de pertinência (Pertinência) e aspectos

formais (Comportamentos-objetivo) .................................................................................... 97

Tabela 1. Etapas e procedimentos da adaptação do programa de ensino ...................... 33

Tabela 2. Exemplo de protocolo de registro do planejamento das condições de ensino do

Tabela 3. Unidades de aprendizagem constituintes do programa de ensino para capacitar

professores a “propor comportamentos-objetivos conforme necessidades sociais do

contexto em que os aprendizes atuarão” ........................................................................ 42

Tabela 4. Exemplo de tabela de planejamento das condições de ensino para

desenvolvimento da classe de comportamento “conceituar comportamento” ................ 47

Tabela 1. Caracterização dos participantes do Programa de Ensino.............................. 78

Tabela 2. Etapas da pesquisa, atividades realizadas e instrumentos utilizados em cada

Tabela 3. Exemplo de protocolo de registro e organização de dados de avaliação de

repertório de entrada e saída em relação ao comportamento “conceituar

Tabela 4. Escala de avaliação de desempenho dos aprendizes em relação à classe de

comportamentos “Conceituar Comportamento” ........................................................... 86