PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

ESCOLA DE CIÊNCIAS DA VIDA

CURSO DE PSICOLOGIA

IGOR AUGUSTO COUTO

IDENTIFICAÇÃO DE CLASSES DE COMPORTAMENTOS CONSTITUINTES DA

CLASSE GERAL “RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” NOS PLANOS DE ENSINO DE
PSICOLOGIA DA PUCPR CAMPUS LONDRINA

LONDRINA
2022
 IGOR AUGUSTO COUTO

IDENTIFICAÇÃO DE CLASSES DE COMPORTAMENTOS CONSTITUINTES DA

CLASSE GERAL “RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” NOS PLANOS DE ENSINO DE
PSICOLOGIA DA PUCPR CAMPUS LONDRINA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Graduação em Psicologia da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
como requisito parcial à obtenção do título de
Bacharel em Psicologia.

Orientadora: Profa. Ma. Gislayne de Souza

Carvalho

LONDRINA
2022
Página reservada para ficha catalográfica que deve ser confeccionada após apresentação
e alterações sugeridas pela banca examinadora.
Deve ser impressa no verso da folha de rosto.

A Biblioteca da PUCPR oferece o serviço gratuitamente.

Para solicitar, necessário enviar o trabalho para o email
BIBLIOTECA.PROCESSAMENTO@PUCPR.BR
Em até 48h a ficha será encaminhada para o email do solicitante.
 IGOR AUGUSTO COUTO

IDENTIFICAÇÃO DE CLASSES DE COMPORTAMENTOS CONSTITUINTES DA

CLASSE GERAL “RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” NOS PLANOS DE ENSINO DE
PSICOLOGIA DA PUCPR CAMPUS LONDRINA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Graduação em Psicologia da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
como requisito parcial à obtenção do título de
Bacharel em Psicologia.

COMISSÃO EXAMINADORA

_____________________________________
Professora Ma. Gislayne de Souza Carvalho
Pontifícia Universidade Católica do Paraná

_____________________________________
Professor Dr. João Juliani
Pontifícia Universidade Católica do Paraná

_____________________________________
Professora Ma. Jenifer Pavan
Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Londrina, 16 de novembro de 2022.

 RESUMO

Resolver problemas é uma competência relevante para qualquer profissional durante sua
atuação, sendo importante a produção de trabalhos que buscam compreender como o ensino
desse comportamento acontece no ensino superior, onde ocorre boa parte da formação
profissional. A presente pesquisa teve como foco identificar as classes de comportamentos
constituintes da Classe geral “Resolver Problemas”, nos planos de ensino de disciplinas do 1°
ao 8° período do curso de Psicologia, na PUCPR, campus Londrina. Esses documentos
registram a forma com que os objetivos de ensino estão estruturados, tornando-os relevantes
para a análise de como são previstas as condições pelas quais os estudantes desenvolverão
comportamentos específicos relevantes para sua formação. Assim, a fim de aumentar o grau
de precisão dos resultados, a Classe geral “Resolver Problemas”, foi organizada a partir de
dissertações sobre situações problemas em diversos contextos, na tentativa de identificar as
classes constituintes mais frequentes ou básicas, e chegou-se em 40 classes constituintes da
classe geral. Para a obtenção dos resultados, esses comportamentos foram buscados nos
Resultados de Aprendizagem (RAs) e Indicadores de Desempenho (IDs), que podem ser
entendidos como objetivos da disciplina. O que se encontrou foi uma continuidade crescente
no ensino de “Resolver Problemas”, na medida em que, nos primeiros períodos foi observada
uma prioridade nas Classes “Identificar aspectos da situação problema na literatura” e
“Elaborar uma representação sistemática do problema”, sendo então, comportamentos
voltados para a fundamentação teórica e organização dos dados referentes ao problema.
Conforme os períodos avançam, foi observado um crescente no número de identificações das
classes de comportamento, além de um aumento na previsão de Classes como “Caracterizar
problema” e “Planejar uma solução para o problema”. Portanto, houve uma progressão na
curva de ensino da Classe “Resolver Problemas”, aparecendo com maior prioridade nos
períodos mais avançados. Com isso, pode-se constatar a possibilidade de ampliar a pesquisa
feita neste sentido, com a análise de como a previsão de atividades e a forma com que os
comportamentos são avaliados estão estruturados nos planos de ensino, a fim de
complementar os resultados obtidos, ainda que com a análise de RAs e IDs foi possível a
obtenção de resultados satisfatórios.

Palavras-chave: Resolver Problemas, formação do psicólogo, ensino superior, organização de

classes de comportamentos
 ABSTRACT

Solving problemas is a relevant competence to any professional when acting on their field of
activity, being important to produce research that contributes to the unterstanding about how
the teaching of that behavior occours on university education, where a good parto of the
professional qualification happens. This present research has the goal of identify behavior
class constituent of the general Class “Solving Problemas”, on the education plans, on
disciplines from the 1° to 8° period of Psychology classes, at the University PUCPR, campus
Londrina. These are documents that register how the education objectives are organized,
which makes them relevant to analise how the conditions, in which students are going to
develop specifics behaviors that may contribute to their qualification, are foreseen. So, in
order to increase the degree of precision of the results, the behavior Class “Solving
Problems”, were organized from dissertations about problem situations at diferent contexts, in
order to identify basic constituent behaviors of the general Class “Solving Problems”,
reaching 40 constituent class. To obtain the results, these behaviors were searched at the
Learning Outcomes (LOs) and Performance Indicators (PIs), which are understood as the
discipline objectives. What was found is a growing continuity at the teaching of “Solving
Problems”, in the means that, at the 1° period of the Psychology class, a priority could be
observed at the behavior Class “Identify aspects of the problem situation in literature” and
“Elaborate a sistematic representation of the problem”, being types of class aimed at the
theoretical foundation and problems data organization. As the periods passes, a crescent could
be observed at the identification of the behavior class, besides the gradual increases in some
Class like “Characterize problems” and “Plan a solution to the problem”. So it means, there
was curve progression in relation of the teaching of the Class “Solving Problems”, wich
appears with high priority at the finals periods. With that, it can be seen the possibility to
improve the research done, analyzing how activities and assessments are foreseen at the
educational objectives, in order to complement the results obtained, even though the analyses
of LOs and PIs were enough to obtain satisfactory results.

Key-words: Solving problems, psychologist qualification, university education, organizing

behavior class
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...............................................................................................8
1.1 OBJETIVOS...................................................................................................11
1.1.1 OBJETIVO GERAL......................................................................................11
1.2 MÉTODO.......................................................................................................11
2 RESULTADOS..............................................................................................16
3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................................................................30
4 CONCLUSÃO...............................................................................................34
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 35
 7

1 INTRODUÇÃO

Em meio às relações que permeiam a sociedade, cada profissão recebe um papel

social, sendo atribuídas responsabilidades específicas, as quais devem ser cumpridas através
de comportamentos específicos. De acordo com Ozella (1997), um antigo problema da
Psicologia está em sua formação, tendo em vista a dificuldade de se estabelecer objetivos
efetivos durante o ensino superior, na medida em que os papeis atribuídos ao profissional nem
sempre estão claros. Neste sentido, estudos como os de Weber, Rickli e Liviski (1994),
buscam identificar uma função social do psicólogo, sendo que neste em específico, conclui-se
um papel voltado ao de mediador de relações, no sentido de promover melhores condições de
relacionamento humano, dentro de um contexto complexo e dinâmico (Weber, Rickli e
Liviski, 1994).
Assim, nota-se a importância de estudos que buscam beneficiar a noção sobre o ensino
superior e formas de estruturar a formação do psicólogo com maior precisão. Neste sentido,
um dos principais objetivos na formação desses profissionais consiste no desenvolvimento de
competências suficientes para sanar necessidades sociais, as quais devem ser caracterizadas,
identificadas e analisadas a fim de promover soluções (Kienen, 2008). O curso de graduação
ao ser planejado, deve contemplar o preparo do psicólogo não só de acordo com uma
formação técnica e rígida, na atuação de demandas sociais já identificadas, mas também no
desenvolvimento de habilidades que possibilitem uma maior sensibilidade a necessidades
sociais antes não percebidas, para então, formar profissionais com uma probabilidade maior
de se atentarem às especificidades de seu contexto, e, assim, atuar como agentes
transformadores do meio social (Botomé, 1988). Sendo assim, o processo de formação do
psicólogo deve envolver além do ensino de aspectos técnicos e teóricos, a habilidade de
relacioná-los com as especificidades dos múltiplos contextos de atuação, pelos quais o
psicólogo pode estar inserido, aumentando, desta forma, a probabilidade de o profissional
identificar necessidades sociais, e, então, elaborar uma intervenção efetiva e apropriada para
sua demanda.
Portanto, observa-se a necessidade de ensinar não só o conhecimento, mas sua
aplicação, compreendida aqui, como um conjunto de comportamentos capazes de sanar as
necessidades sociais encontradas pelo profissional, sendo que, comportar-se pode ser
entendido como a relação entre a ação de um indivíduo e o meio em que este se encontra,
envolvendo o que antecede e o que decorre da ação (Kubo e Botome, 2002). Dito isso,
entende-se a relevância de objetivar, dentro da formação profissional, o desenvolvimento de
 8

um repertório capaz de emitir um conjunto de comportamentos, pelos quais possibilitarão o

profissional de atuar em seu campo. Além disso, se torna evidente a insuficiência do ensino
tradicional, predominado por métodos “conteudistas”, em lidar com as demandas de ensino
atuais.
Os comportamentos que devem ser ensinados durante a formação profissional, podem
ser entendidos como competências, tendo em vista a noção de que uma competência é a
capacidade do sujeito de lidar com situações adversas através de um conjunto de
conhecimentos e ações (Perrenoud, 1999), ou seja, uma série de comportamentos envolvidos
na forma com que o sujeito lida com uma situação. Pode ser citado como exemplo desse
distanciamento do ensino de conteúdos para um ensino por competências a universidade
PUCPR, campus Londrina, na qual, de acordo com o seu Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI, 2019), o ensino da instituição objetiva, além da capacitação técnica dos
estudantes, o desenvolvimento de competências capazes de lidar com situações adversas,
tanto no campo profissional, como pessoal.
Assim, evidencia-se a importância de se definir quais os comportamentos relevantes
para a atuação profissional do psicólogo. De acordo com o com o relatório do Fórum
Econômico Mundial (2020), um dos comportamentos relevantes não só para psicólogos, mas
para qualquer profissão, seria o de resolver problemas. Conforme dito por Skinner (1953), o
que caracteriza uma situação problema, é o estado de privação ou condição aversiva pela qual
o indivíduo se encontra, indicando a probabilidade deste se comportar de modo que reduza a
privação, ou possibilite a fuga/esquiva da situação aversiva, o que, de certa forma, está
presente na atuação do psicólogo. Assim, a resolver problemas consiste em comportamentos
que envolvam a ação do sujeito para aumentar a probabilidade de surgir uma solução para o
problema. Ou seja, a partir da manipulação de variáveis presentes na situação problema,
aumentar a probabilidade da emissão de um comportamento que reduza a privação ou
possibilite a fuga/esquiva da situação aversiva.
Dito isso, é possível assumir a posição do psicólogo em meio ao campo de atuação,
como um solucionador de problemas, na medida em que deve identificar necessidades sociais
de seu contexto (situações problemas) e, diante da condição de privação de uma resposta para
solucioná-las, deve ser capaz de resolvê-las através da manipulação de variáveis dispostas por
seu ambiente, de forma a aumentar a probabilidade de uma consequência solucionadora,
promovendo assim, transformações sociais. Conclui-se, portanto, que o comportamento de
resolver um problema, é um aspecto importante da formação de psicólogos, demonstrando
assim, a relevância de se ter clareza com relação à definição do conceito, principalmente no
 9

que diz respeito ao planejamento de disciplinas do curso de Psicologia, as quais farão parte do
processo de formação de novos profissionais.
Vale ressaltar ainda que, segundo Skinner (1953), resolver um problema deve ser mais
do que a resposta solucionadora propriamente dita, envolvendo também, todo o processo de
emissão desta resposta. Assim, resolver um problema envolve “dar os passos necessários”
para que se chegue até a resposta solucionadora, a qual pode ser entendida como o elo final de
uma cadeia de respostas, dependendo então de comportamentos precorrentes (Simonassi,
1999). Nesse sentido, resolver um problema é mais do que a tentativa e erro, mas um processo
pelo qual a manipulação de variáveis do ambiente gradualmente caminha para a emissão de
uma resposta solucionadora. Ainda, segundo Millenson e Leslie (1979), ao se deparar com
uma situação problema, o sujeito lida com tais contingências de acordo com o histórico de
reforçamento construído durante sua vida, ou seja, ele já possui um repertório previamente
estabelecido que pode ser o suficiente para lidar com a situação, ou não. Portanto, um
indivíduo com uma história de vida na qual foi reforçado por respostas envolvidas no
comportamento de resolver problemas, possui uma maior probabilidade de solucionar a
situação problema.
Portanto, é necessário se ter clareza de como estruturar estratégias eficazes para
desenvolver comportamentos que envolvam a solução de um problema, no repertório dos
novos profissionais de psicologia. Neste sentido, mais do que definir a resolução de
problemas como um conceito, é necessário se identificar quais comportamentos constituem
esse processo, para então, estabelecer objetivos de ensino pelos quais o sujeito gradualmente
aprende a Classe de comportamentos “Resolver Problemas”. Assim, a estruturação de
objetivos específicos é um passo importante para alcançar um objetivo geral, na medida em
que se torna mais fácil para o docente o desenvolvimento de atividades e estratégias
(Carvalho, 2015). De acordo com Botomé (1996), a decomposição de comportamentos é um
procedimento capaz de ajudar na identificação de objetivos alvos, tendo em vista a
identificação de comportamentos constituintes à uma classe geral, aumentando o grau de
precisão no estabelecimento de objetivos específicos.
Dito isso, a presente pesquisa buscou analisar a grade curricular do curso de
Psicologia, da PUCPR, campus Londrina, a fim de explanar como está previsto o ensino da
Classe de comportamentos “Resolver Problemas” durante a graduação, ou seja, analisar como
é prevista a construção de contingências, pelas quais o aluno desenvolverá um repertório
capaz de reduzir o estado de privação ou condição aversiva. O ensino por competências da
universidade, conforme citado anteriormente com o PDI, pode ser entendido como o ensino
 10

de comportamentos ao invés de conteúdos, na medida em que uma competência pode ser

assumida como uma classe de comportamentos (Botomé, Kubo, Mattana, Kienen e Shimbo,
2003). A substituição dos termos aumenta o grau de clareza a respeito dos objetivos de
ensino, conforme ocorre a identificação dos comportamentos constituintes à classe. Portanto,
foram observados nos objetivos gerais, representados nos planos de ensino das disciplinas
pelos Resultados de Aprendizagem (RA), e específicos, representados pelos Indicadores de
Desempenho (IDs), como está previsto a construção das contingências necessárias para
formar um profissional capaz de solucionar problemas de seu campo de atuação.
Entende-se a relevância de pesquisas que possam beneficiar a estruturação dos cursos
de Psicologia, a partir da clareza no estabelecimento de objetivos. O trabalho feito aqui,
portanto, justifica-se na medida em que promove melhores condições de formar psicólogos
com um repertório capaz de resolver problemas em meio a situações adversas, um
comportamento importante para que o profissional seja capaz de sanar as necessidades sociais
do seu campo de atuação, além da não identificação de trabalhos já feitos na presente temática
sobre essa classe específica.
Objetivos
1.1.1 OBJETIVO GERAL

O objetivo geral da pesquisa foi analisar como é previsto o ensino da classe de

comportamentos “resolver problemas” nos planos de ensino do primeiro ao oitavo período do
curso de Psicologia da PURPR Campus Londrina, na matriz de 2019. Como objetivos
específicos, teve-se: a). Identificar classes de comportamentos constituintes da classe geral
“resolver problemas” em fontes científicas de informação; b). Identificar os resultados de
aprendizagem (RAs) relacionados a comportamentos intermediários à classe geral “resolver
problemas” descritos nos planos de ensino de disciplinas do curso de Psicologia da PUCPR
Campus Londrina.

1.2 MÉTODO

Na presente pesquisa foi utilizado o método de análise documental, o qual utiliza

documentos como objeto de estudo, a fim de obter informações relevantes para esclarecer
aspectos que envolvam o problema da pesquisa (CELLARD, 2008). De acordo com Cellard
(2008), documentos podem ser considerados como quaisquer fontes de vestígios que
registram um fato ocorrido no passado, algo que possa ser usado de prova. Neste sentido, é
 11

possível atribuir aos planos de ensino do curso de Psicologia o rótulo de documentos, já que
registram como foram estruturadas cada uma das disciplinas. Os documentos que foram
analisados poderiam prover resultados qualitativos e quantitativos a respeito da previsão do
ensino da classe de comportamentos “resolver problemas”, na medida em que registram a
estruturação prévia de cada disciplina, estabelecendo atividades, objetivos e métodos a serem
usados.

1.3 PROCEDIMENTO

Etapa 1: Identificar classes de comportamentos constituintes da classe geral “resolver

problemas” em fontes de informação
Ocorreu uma busca em bases de dados como a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) e Google Acadêmico, por trabalhos brasileiros relacionados à resolução
de problemas em múltiplos contextos a fim de que, a partir desses, fossem identificadas
classes intermediárias que atendessem aos objetivos da presente pesquisa. Assim, os trabalhos
foram selecionados considerando o título, resumo e sumário, buscando-se por classes de
comportamentos intermediários à resolução de problemas, a partir da definição previamente
estabelecida, a saber, comportamentos da classe ocorrem quando, diante de um estado de
privação ou condição aversiva (situação problema), o indivíduo se comporta manipulando as
variáveis de seu ambiente, a fim de aumentar a probabilidade de emitir um comportamento,
pelo qual diminuirá e/ou acabará com o estado de privação ou condição aversiva (Skinner,
1953). Conforme essa identificação foi realizada, houve a confecção do Protocolo 1, de
“Sistematização de classes intermediárias à classe geral ‘resolver problemas’ identificadas na
literatura”, pelo qual as classes foram organizadas, como é exemplificado no Quadro 1:
QUADRO 1: PROTOCOLO 1: DE SISTEMATIZAÇÃO DE CLASSES INTERMEDIÁRIAS À CLASSE
GERAL “RESOLVER PROBLEMAS” IDENTIFICADAS NA LITERATURA
Classes constituintes da classe geral "resolver problemas"

Definição geral da classe de comportamentos “resolver problemas”: Diante de um estado de privação ou

condição aversiva (situação problema), o indivíduo se comporta manipulando as variáveis presentes, a fim de
aumentar a probabilidade de surgir uma solução (Skinner, 1953).
Fontes de informação e
Classes intemediárias à classe geral decomposta
classe geral decomposta
1. Caracterizar variáveis relacionadas a projetar a vida profissional
1.Luiz, E. C. (2008)
1.1.1. Identificar expectativas sobre a vida profissional;
Classe geral decomposta: 1.1.2. Caracterizar expectativas sobre a vida profissional;
Projetar a vida profissional (...)
2. Planejar a vida profissional:
Classes intermediárias: 1.2.1. Caracterizar seu papel no processo de projetar a vida profissional;
 12

Classes constituintes da classe geral "resolver problemas"

Definição geral da classe de comportamentos “resolver problemas”: Diante de um estado de privação ou

condição aversiva (situação problema), o indivíduo se comporta manipulando as variáveis presentes, a fim de
aumentar a probabilidade de surgir uma solução (Skinner, 1953).
Fontes de informação e
Classes intemediárias à classe geral decomposta
classe geral decomposta
1.2.2. Identificar a importância de sua participação ativa ao decidir-se
80 classes identificadas profissionalmente;
(...)
2. Krzyzanoviski, A. S.
(2019) 1. Caracterizar necessidades de intervenção

Classe geral decomposta: 2.1.1. Analisar próprio comportamento;

Intervenção do analista do (...)
comportamento no campo
organizacional 2. Planejar intervenções:
2.2.1. Definir objetivos da intervenção;
Classes intermediárias: (...)
27 classes identificadas
Fonte: O autor, 2022.
A partir da definição geral da classe no topo do quadro, as classes de comportamentos
identificadas nos trabalhos incluídos como fonte de informação foram descritas na segunda
coluna do protocolo, organizadas por literatura, sendo essas identificadas pelos números de 1
ao 5 na primeira coluna do protocolo. Ainda na primeira coluna era identificado, ao lado do
número da fonte o autor, ano de publicação do trabalho, a classe geral decomposta no trabalho
da qual as classes intermediárias foram identificadas, seguidas do número de classes
intermediárias selecionadas para o presente trabalho. Na identificação das classes
intermediárias, também havia uma numeração a fim de facilitar a análise futura das
informações em termos de quantidade de classes e recuperar o trabalho de origem das
mesmas.

Etapa 2: Categorizar as classes intermediárias da classe geral “resolver problemas”

Na medida em que as classes de comportamentos constituintes da classe geral
“resolver problemas” iam sendo identificadas nas fontes de informação, essas estavam
relacionadas aos mais diversos contextos. A exemplo: decidir-se profissionalmente (Luiz,
2008); intervenção do analista do comportamento no contexto organizacional (Krzyzanovski,
2019); prevenção de comportamentos-problema (Assini, 2011); intervenção do psicólogo no
subcampo de psicoterapia com o apoio de cães (Garcia, 2009); e resolução de problemas no
contexto de capacitação de profissionais da computação (Lazzari, 2013). Entretanto, foram
consideradas classes intermediárias apesar dos contextos distintos, sendo essas selecionadas
considerando situações nas quais o sujeito deve identificar um problema, e, a partir da
 13

manipulação das variáveis presentes em seu contexto, aumentar a probabilidade de emissão de

um ou mais comportamentos, pelo (s) qual (is) resutará em uma solução (e então, os contextos
específicos eram desconsiderados do registro das classes intermediárias).
A fim de categorizar as classes de comportamentos com maior grau de correlação com
a definição de “resolver problemas” previamente estabelecida na presente pesquisa, foi feita a
seleção das classes de comportamentos mais básicas dentre as diferentes fontes de
informação, além de considerar o grau de correlação com a definição de “resolver problemas”
(Skinner, 1953). Para tanto, foi confeccionado o Protocolo 2 “Categorização das classes
intermediárias à classe de comportamentos resolver problemas”, organizando as mesmas em
um Mapa de Comportamentos, organizando a classe geral e intermediárias, conforme
exemplificado na Figura 1.
FIGURA 1: PROTOCOLO 2 “CATEGORIZAÇÃO DAS CLASSES INTERMEDIÁRIAS À
CLASSE DE COMPORTAMENTOS RESOLVER PROBLEMAS”

Fonte: O autor, 2022.

Sendo assim, o Protocolo 2 foi composto pela classe de comportamentos geral
“resolver problemas e sendo essa, organizada em classes intermediárias, as quais, por sua vez,
seriam organizadas novamente em classes constituintes mais simples.

Etapa 3: Recuperar e caracterizar os planos de ensino do curso de Psicologia da PUCPR

Campus Londrina
Após a categorização de classes intermediárias constituintes da classe geral “resolver
problemas”, foi então, realizada a recuperação dos planos de ensino do curso de psicologia da
Matriz de 2019, do 1° período ao 8°, da PUC-PR Campus Londrina, na medida em que estes
 14

foram os documentos analisados durante a pesquisa, haja visto que é o semestre no qual a
matriz por competências na universidade foi ministrada até o semestre de 2022/02. Os
critérios de inclusão dos Planos de Ensino foram baseados unicamente em se enquadrarem na
nova matriz por competências do curso. E esses foram obtidos com consentimento do Núcleo
Docente Estruturante do Curso, que disponibilizou os documentos por e-mail.
A partir da leitura dos mesmos, esses foram caracterizados conforme Protocolo 3,
exemplificado a seguir:
FIGURA 2: PROTOCOLO 3: ORGANIZAÇÃO DOS PLANOS DE ENSINO

Fonte: O autor, 2022.

Como demonstrado na Figura 2, a caracterização dos planos de ensino consistiu em
organizar as informações obtidas, identificando o período e a turma, as disciplinas analisadas,
os Resultados de aprendizagem (RAs) e os Indicadores de Desempenho (IDs).

Etapa 4: Analisar os planos de ensino em termos de classificação dos RAs em relação às

classes intermediárias à classe geral “resolver problemas”
Com a recuperação dos planos de ensino, foi feita uma análise dos RAs em termos de
previsão do ensino da classe de comportamento “resolver problemas”, buscando identificar
quais Resultados de Aprendizagem (RAs) preveem o ensino das classes intermediárias
categorizadas na Etapa 2. Contudo, durante a coleta de dados, constatou-se que os indicadores
de desempenho (IDs) também eram relevantes para a análise das fontes de informações, tendo
em vista que apresentavam uma decomposição do RA, a partir de critétios de avaliação de
aprendizagem intermediários ao RA. O grau de correlação do ensino previsto com a classe
 15

geral “resolver problemas”, foi indicado conforme a quantidade de classes intermediárias

identificadas em cada plano de ensino, a fim de aumentar o nível de precisão na identificação
de “resolver problemas” no planejamento de cada disciplina. Esses dados foram
sistematizados no Protocolo 4, conforme exemplo apresentado a seguir:
FIGURA 3: PROTOCOLO 4: DISCIPLINAS ANALISADAS DO CURSO DE PSICOLOGIA DA
PUCPR

Fonte: O autor, 2022.

Todos os planos de ensino do primeiro ao oitavo período foram submetidos a uma
análise com base no Protocolo 4, o qual previa a descrição da disciplina, RAs e classes de
comportamentos intermediários à classe geral, esses iam sendo correlacionados por meio de
uma indicação com “X” na respectiva coluna. Tendo todos sido analisados, então os
resultados foram analisados em termos de quantidade de disciplinas, de RAs e IDs, classes de
comportamentos intermediárias, o que permitiu, por fim, identificar como ocorria a previsão
do ensino de classes de comportamentos relacionadas à resolução de problemas na PUCPR
Campus Londrina, a partir da Matriz Curricular de 2019.

2 RESULTADOS

Como resultados da coleta de dados, foi possível selecionar cinco trabalhos de pós-
graduação Strictu Sensu, sendo todos de natureza de dissertação de mestrado e de
universidades federais do Sul do Brasil (uma da UFPR e quatro da UFSC). Com essas fontes
de informação foi possível identificar e selecionar classes de comportamentos intermediárias à
classe geral “resolver problemas”, sendo essas registradas no Protocolo 1 “Sistematização das
 16

fontes de informação”. Esse é representado como exemplo visual na Imagem 1 a seguir (e

cujos dados completos constam no Apêndice A):
FIGURA 4: PROTOCOLO 1: SISTEMATIZAÇÃO DAS FONTES DE INFORMAÇÃO

Fonte: O Autor, 2022

Na Imagem 1, foi apresentado o primeiro autor, constando as informações referentes
ao seu trabalho. Neste sentido, no Protocolo 1, foram constatadas, ao todo, 196 classes de
comportamentos referentes a diferentes contextos e práticas que podem estar relacionadas a
possíveis formas de “resolver problemas”. Com isso, foi possível estabelecer oito categorias
de classes de comportamentos constituintes de “resolver problemas”, levando em
consideração as classes mais básicas, o grau de correlação com a definição de “resolver
problemas” e possíveis “fazeres” esperados de alguém que precisa resolver problema diante
de uma situação adversa.
Essas categorias foram: “Caracterizar problemas” (Classe 1); “Identificar aspectos da
situação problema na literatura” (Classe 2); “Elaborar uma representação sistemática do
problema” (Classe 3); “Hierarquizar variáveis determinantes da ocorrência do problema”
(Classe 4); “Planejar uma solução para o problema” (Classe 5); “Executar a solução
planejada para o problema” (Classe 6); “Avaliar os resultados da solução executada” (Classe
7); e, por fim, “Aperfeiçoar a solução do problema” (Classe 8).
A partir da organização das categorias, essas foram sistematizadas em um Mapa de
Comportamentos, que facilita a identificação das classes intermediárias e relação de
abrangência entre elas e a classe geral. Os comportamentos mais a esquerda do mapa são mais
gerais (e mais abrangentes) e os comportamentos localizados mais à direita do mapa, são mais
simples e a sistematização para visualização da organização das classes é apresentada na
Figura 5. .
 17

FIGURA 5: PROTOCOLO 2: CATEGORIZAÇÃO DAS CLASSES INTERMEDIÁRIAS À CLASSE DE

COMPORTAMENTOS RESOLVER PROBLEMAS

Fonte: O Autor, 2022.

 18

Como é possível identificar na Figura 1, foram sistematizadas 40 classes de

comportamentos distribuídas nas oito categorias de classes intermediárias, sendo essas: 11
classes na categoria de “caracterizar problemas”; 4 classes na categoria de “identificar
aspectos da situação problema na literatura”; 3 classes na categoria de “elaborar uma
representação sistemática do problema”; 2 classes na categoria “hierarquizar variáveis
determinantes da ocorrência do problema”; 10 classes na categoria de “planejar uma solução
para o problema”; 2 classes na categoria de “executar a solução planejada para o problema”; 4
classes na categoria de “avaliar os resultados da solução executada”; e, 4 classes na categoria
de “aperfeiçoar a solução do problema”.
A partir disso, os Planos de Ensino (PEs) de 45 disciplinas da Matriz de 2019 do curso
de Psicologia nos turnos matutino e noturno foram analisados. Esses foram referentes,
principalmente ao semestre de 2022/01, porém, por conta da dificuldade de recuperação dos
PEs de algumas disciplinas neste semestre, foi necessário, em alguns casos utilizar PEs dos
semestres 2021/02 (disciplinas do 4° período) e 2022/02 (Disciplina “Psicologia Aplicada ao
Contexto Clínico),
Conforme caracterização dos planos de ensino no Protocolo 3 foi possível identicar o
levantamento de um total de: 46 disciplinas, as quais continham 155 resultados de
aprendizagem (RAs) e um total de 391 indicadores de desempenho (IDs).
Após a recuperação dos documentos, iniciou-se a identificação das classes de
comportamentos cagorizadas no Protocolo 2, a partir da análise do grau de correlação entre os
RAs e IDs com as classes de comportamentos constituintes à classe geral “resolver
problemas”. Os resultados com relação à identificação de RAs por classe constituinte da
classe geral “resolver problemas” são apresentados nas Figuras 6 a 13.
 19

FIGURA 6: PROTOCOLO 4.1: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSTITUINTES DO PRIMEIRO

PERÍODO MATUTINO DO CURSO

Fonte: O autor, 2022.

Com relação ao primeiro período, pelos resultados constatou-se que classes
comportamentais constituintes à classe geral “resolver problemas” foram identificadas 79
vezes ao longo do mesmo. Além disso, foi calculada uma média de comportamentos
identificados por RA (Quantidade de comportamentos/Quantidade de RAs), sendo constatada
uma média de 4,6 comportamentos identificados por RA, no primeiro período. Houve, nesse
período, uma predominância das classes “Identificar aspectos da situação problema na
literatura” e “Elaborar uma representação sistemática do problema” (Classes 2 e 3,
respectivamente), as quais aparecem em todos os RAs das 6 disciplinas, com exceção do RA
3, na Disciplina “Planejamento de carreira: reconhecimento do psicólogo”, na qual não foram
identificados comportamentos da Classe “Identificar aspectos da situação problema na
literatura”.
A Classe “Caracterizar problemas” (Classe 1) foi identificada com menor frequência,
aparecendo de forma fragmentada entre os RAs. Pode-se observar também que “Planejar uma
solução para o problema” (Classe 5), foi identificada em apenas 3 RAs, sendo esses, 1 para
cada disciplina: “Psicologia Geral”; “Filosofia”; e, “Laboratório de observação e análise
crítica do comportamento humano”. Portanto, a partir desses dados, conclui-se que o primeiro
período está mais relacionado à parte teórica/fundamentação teórica e representação
sistemática de dados sobre situações-problema.
Com relação ao segundo período, não houve diferença considerável na previsão do
ensino de comportamentos constituintes, sendo observada ainda uma diminuição, tanto na
quantidade bruta de identificações ao longo do período, quanto a média de concentração que
 20

cai para 3,2 comportamentos identificados por RA, conforme demonstrado na Figura 7, a
seguir:
FIGURA 7: PROTOCOLO 4.2: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSTITUINTES DO SEGUNDO
PERÍODO MATUTINO DO CURSO

Fonte: O autor, 2022.

Portanto, foi possível constatar no segundo período que classes comportamentais
constituintes à classe geral “resolver problemas” foram identificadas 62 vezes, demonstrando
uma diminuição com relação ao primeiro período. Também foi observado uma predominância
das Classes “Identificar aspectos da situação problema na literatura” e “Elaborar uma
representação sistemática do problema” (Classes 2 e 3, respectivamente), as quais aparecem
em 17 dos 19 RAs, dentro das 5 disciplinas.
Pode-se observar, com menor frequência, a identificação da Classe “Caracterizar
problemas” (Classe 1), aparecendo em 9 dos RAs, sendo ainda, identificada uma
predominância da Classe constituinte “Identificar instrumentos e formas de atuação que
auxiliarão no processo de solucionar o problema” (Classe 1.10) com relação às outras,
aparecendo em 6 dos 9 RAs. Também, destaca-se a disciplina de Psicologia Ambiental, a qual
contempla boa parte da Classe “Planejar uma solução para o problema” (Classe 5), prevendo
o ensino de 7 das 10 classes constituintes ao planejamento de soluções, além de prever, pela
primeira vez no curso, o ensino da Classe “Executar solução planejada para o problema”
(Classe 6). Portanto, o segundo período também apresenta uma tendência a priorizar aspectos
da fundamentação teórica e representação sistemática de dados relacionados a situações-
problemas.
Seguindo para o terceiro período, observa-se um aumento significativo na
identificação de comportamentos constituintes à Classe “Resolver Problemas”, com uma
 21

ênfase na relevância que as Classes “Caracterizar problemas” e “Planejar uma solução para o
problema”. Também se observa um aumento na concentração média de 6,3 comportamentos
identificados por RA, conforme representado pela Figura 8:
FIGURA 8: PROTOCOLO 4.3: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSITTUINTES DO TERCEIRO
PERÍODO MATUTINO DO CURSO

Fonte: O autor, 2022.

Assim, no terceiro período, constatou-se que classes comportamentais constituintes à
classe geral “resolver problemas” foram identificadas 139 vezes. Neste sentido, foi
identificada, ainda, uma predominância nas Classes “Identificar aspectos da situação
problema na literatura” e “Elaborar uma representação sistemática do problema” (Classes 2 e
3, respectivamente), as quais estão previstas em 21 dos 22 RAs. Durante esse período, pode-
se observar um aumento na previsão do ensino das Classes “Hierarquizar variáveis
determinantes da ocorrência do problema”, a qual foi identificada em 3 RAs, e “Planejar uma
solução para o problema”, a qual foi identificada em 6 RAs (Classes 4 e 5, respectivamente),
sendo uma predominância na previsão de classes constituintes relacionadas a caracterização
de variáveis e de possíveis impactos de uma intervenção.
Também houve um aumento na previsão de ensino da Classe “Caracterizar
problemas” (Classe 1), sendo identificada em 11 RAs, com predominância da classe “Avaliar
criticamente variáveis que envolvem o problema” (Classe 1) aparecendo em 10 desses.
Portanto, o terceiro período apresentou uma progressão no aumento quantitativo e qualitativo
 22

da previsão de classes de comportamentos relacionadas a “Resolver Problemas”, na medida

em que se observou um maior número de identificações (139 vezes) e com uma ênfase em
outras classes além da fundamentação teórica e representação sistemática de dados, como a
caracterização de problemas e o planejamento de soluções.
Já no quarto período, observa-se uma diminuição no número bruto de identificações da
previsão de classes de comportamentos constituintes à “Resolver problemas”, porém ainda há
uma alta concentração de identificações por RA, com uma média de 5,6 classes por RA,
conforme indicado na Figura 9 a seguir:
FIGURA 9: PROTOCOLO 4.4: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSTITUINTES DO QUARTO
PERÍODO MATUTINO DO CURSO

Fonte: O autor, 2022

Portanto, no quarto período foi possível constatar que classes comportamentais
constituintes à classe geral “resolver problemas” foram identificadas 90 vezes. Nele, houve
uma distribuição proporcional, com relação aos outros períodos, entre as Classes
“Caracterizar problemas”, aparecendo em 9 RAs, “Identificar aspectos da situação problema
na literatura”, em 5 RAs, “Elaborar uma representação sistemática do problema”, em 8 RAs e
“Planejar uma solução para o problema”, em 9 RAs (Classes 1, 2, 3 e 5, respectivamente).
Ainda, as Classes “Executar a solução planejada para o problema”, “Avaliar resultados
da solução executada” e “Aperfeiçoar solução do problema, respectivamente” (Classes 6, 7 e
8), as quais estavam escassas nos períodos anteriores, foram identificadas, principalmente na
Disciplina “Planejamento de carreira: implantando a carreira profissional”. Assim, durante a
transição para o quarto período, observa-se uma mudança na previsão de ensino de classes
constituintes a “Resolver Problemas”, na medida em que a Classe “Planejar uma solução para
o problema” (Classe 5) é predominante na previsão de ensino desse período, em contraste
 23

com os anteriores, nos quais havia uma predominância na fundamentação teórica e

representação sistemática de dados da situação problema (referentes as Classes 2 e 3).
Para a análise do quinto período, pode-se constatar um aumento na quantitade bruta de
identificações da previsão de comportamentos constituintes a “Resolver Problemas”, com
relação ao quarto período, porém a concentração de identificações por RAs permanece
próxima (de uma média de 5,6 identificações por RA, no quarto período, para 5,4
identificações por RA, no quinto período), indicando uma continuidade na ênfase da previsão
de ensino das classes intermediárias. Assim, a fim de demonstrar os resultados da análise do
quinto período, segue-se a Figura 5:
FIGURA 10: PROTOCOLO 4.5: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSTITUINTES DO QUINTO
PERÍODO MATUTINO DO CURSO

Fonte: O autor, 2022.

No quinto período, portanto, observou-se que classes comportamentais constituintes à
classe geral “resolver problemas” foram identificadas 125 vezes. Houve uma predominância
das Classes “Caracterizar problemas” e “Identificar aspectos da situação problema na
literatura” (Classes 1 e 2, respectivamente), as quais foram identificadas em todas as
disciplinas do período, sendo que a Classe “Caracterizar problemas” foi identificada em 17
dos 23 RAs e a Classe “Identificar aspectos da situação problema na literatura” em 18. A
Classe “Elaborar uma representação sistemática do problema” também foi prevista em pouco
menos da metade dos RAs, sendo identificada em 11 dos 23 RAs. A classe “Planejar uma
 24

solução para o problema” (Classe 5) aparece em apenas 7 RAs, indicando uma menor ênfase
com relação ao quarto período, no qual foi identificada em 9.
A Classe “Hierarquizar variáveis determinantes da ocorrência do problema” (Classe 4)
foi identificada em apenas duas disciplinas, demonstrando uma baixa previsibilidade dela
entre os períodos. E, por fim, a classe “Avaliar eficiência, eficácia e/ou efetividade da
solução” (7.2) aparece uma única vez na disciplina “Metodologia de investigação científica”.
Sendo assim, no quinto período, é identificado um aumento significativo na ênfase pela
previsão do ensino de caracterização de problemas e fundamentação teórica, e uma
diminuição da predominância das classes de planejamento de soluções. Também é possível
observar, pela primeira vez entre os períodos, uma baixa relevância da Classe “Elaborar
representação sistemática do problema” com relação às outras.
Com relação ao sexto período, observa-se que o número de identificações na previsão
do ensino de classes constituintes à “Resolver problemas” permanece próximo ao do quinto
período, porém a média de concentração de identificações por RA diminui de 5,6 para 4,8,
conforme pode ser constatado na Figura 11, a seguir:
FIGURA 11: PROTOCOLO 4.6: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSTITUINTES DO SEXTO
PERÍODO MATUTINO DO CURSO
 25

Fonte: O autor, 2022

Assim, no sexto período, é demonstrado pelos resultados que classes comportamentais
constituintes à classe geral “resolver problemas” foram identificadas 132 vezes. Foi revelada
uma predominância da Classe “Elaborar uma representação sistemática do problema” (Classe
3), sendo prevista em 22 dos 27 RAs, além de uma maior identificação na Classe
“Hierarquizar variáveis determinantes da ocorrência do problema” (Classe 4), com relação
aos outros períodos, mesmo que tenha sido identificada em apenas 4 RAs. Também houve um
aumento na previsão de comportamentos da Classe “Executar a solução planejada para o
problema” (Classe 6), aparecendo em 3 RAs.
Além disso, os comportamentos das Classes “Avaliar resultados da solução
executada” e “Aperfeiçoar solução do problema” (Classes 7 e 8, respectivamente), foram
identificados em 1 dos RAs. Nas Classes “Caracterizar problema” e “Planejar uma solução
para o problema” (Classes 1 e 5, respectivamente), foram distribuídas de maneira homogênea,
tendo em vista que foram identificadas em pelo menos 1 RA, por disciplina. Assim, com os
resultados da análise do sexto período, constata-se uma ênfase por comportamentos de
representar sistematicamente os dados do problema, e uma diminuição da predominância de
comportamentos da relacionados a caracterização de problemas, comparado ao quinto
período.
Por conseguinte, o sétimo período destaca-se entre todos, com o maior número de
identificações da previsão do ensino de comportamentos constituintes à “Resolver
Problemas”, também com a maior concentração de identificações por RA, com uma média de
9,4, um aumento significativo quando comparado aos outros períodos. Esses dados podem ser
observados na Figura 12, a seguir:
 26

FIGURA 12: PROTOCOLO 4.7: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSTITUINTES DO SÉTIMO

PERÍODO MATUTINO DO CURSO

Fonte: O autor, 2022

No sétimo período então, constatou-se que classes comportamentais constituintes à
classe geral “resolver problemas” foram identificadas 161 vezes. Nele, é observado que as
classes estão distribuídas proporcionalmente, sendo que todas as disciplinas apresentam
previsão das Classes “Caracterizar problemas”, “Identificar aspectos da situação problema na
literatura”, “Elaborar representação sistemática do problema” e “Planejar uma solução para o
problema” (Classes 1, 2, 3 e 5, respectivamente) em pelo menos 1 RA. A Classe
“Hierarquizar variáveis determinantes da ocorrência do problema” (Classe 4) foi identificada
em 4 RAs, demonstrando um aumento da previsão desses comportamentos, ao comparar com
os períodos anteriores.
Por fim, a Classe “Executar solução planejada para o problema” (Classe 6) aparece em
apenas 2 RAs, e a Classe “Avaliar resultados da solução executada” (Classe 7) em 1 RA.
Portanto, durante o período, há previsão do ensino de todas as classes intermediárias a
“Resolver Problemas” em pelo menos 1 RA, com exceção da Classe “Aperfeiçoar solução do
problema” (Classe 8), que não foi identificada nos objetivos de ensino. Ainda assim, há um
aumento significativo na previsão do ensino da Classe “Resolver problemas”, quando
comparado aos outros períodos, indicando um ensino mais completo da classe geral.
Por fim, com a análise dos planos de ensino do oitavo período, é possível constatar
novamente uma distribuição proporcional da previsão de ensino entre as classes constituintes,
além de manter a alta concentração de identificações da previsão de ensino, com uma média
de 9,2 comportamentos por RA. Segue a Figura 13, pela qual foram coletados os resultados:
 27

FIGURA 13: PROTOCOLO 4.8: DISCIPLINAS ANALISADAS CONSITUINTES DO OITAVO

PERÍODO NORTURNO DO CURSO

Fonte: O autor, 2022.

Assim, no oitavo período, as classes comportamentais constituintes à classe geral
“resolver problemas” foram identificadas 129 vezes. Houve, novamente, uma distribuição
proporcional entre as classes identificadas, sendo que, as Classes “Identificar aspectos da
situação problema na literatura” e “Elaborar representação sistemática do problema” (Classes
2 e 3, respectivamente) se destacaram levemente, aparecendo em 13 dos 14 RAs. Ainda com
destaque, a Classe “Caracterizar problemas” (Classe 1) está prevista em 12 dos RAs.
A Classe “Planejar uma solução para o problema” (Classe 5), foi identificada em 7 dos
14 RAs, sendo que, em 4 desses, foi identificada a previsão de pelo menos 80% dos
comportamentos constituintes dela. A disciplina de “Práticas Psicológicas no Contexto
Clínico” é a única na qual foi identificada previsão da Classe intermediária “Executar solução
planejada para o problema” (Classe 6), além da Classe constituinte “Monitorar a intervenção
para solução do problema” (Classe 7.1). Sendo assim, de modo geral, há objetivos de ensino
relevantes durante o período, no que diz respeito a “Resolver Problemas, na medida em que as
disciplinas englobam a caracterização de problemas, fundamentação teórica, representação
sistemática dos dados e planejamento de soluções.
Neste sentido, durante a coleta de dados foi possível a identificação de pelo menos
uma classe de comportamentos constituintes à classe geral “Resolver Problemas” em todas as
disciplinas do 1° ao 8° período do curso de Psicologia, da PUC-PR, Londrina. Ainda que, as
Classes “Hierarquizar variáveis de determinação da ocorrência do problema”, “Executar
solução planejada para o problema”, “Avaliar resultados da solução” e “Aperfeiçoar solução
para o problema” (Classes 6, 7 e 8, respectivamente), as quais estão relacionadas à execução,
avaliação e aperfeiçoamento de soluções ou intervenções, foram identificadas com escassez
no planejamento das disciplinas, além das Classes constituintes “Identificar as mudanças
 28

geradas no ambiente pela solução”, “Reexecutar estratégias para a solução do problema

conforme a readequação das estratégias de solução, caso necessário e possíveis” e “Reavaliar
a solução aperfeiçoada” (Classes 7.4, 8.3 e 8.4), não terem sido identificadas na previsão de
ensino de nenhuma das disciplinas.
Ainda assim, a Classe de comportamentos “Resolver problemas”, a qual foi
organizada em um total de 40 classes intermediárias, foi identificada 917 vezes na previsão de
ensino entre o 1° e o 8° do curso. Para a representação de como este número foi distribuído ao
longo dos períodos, foi confeccionado então o Gráfico 1, “Resolver problemas no curso de
Psicologia, da PUR-PR, Londrina”:
GRÁFICO 1: DADOS QUANTITATIVOS SOBRE A CLASSE GERAL “RESOLVER PROBLEMAS”
NOS PLANOS DE ENSINO ANALISADOS.

Fonte: O autor, 2022.

No Grafico 1 demonstra-se, pelo eixo X, os períodos nos quais foram analisados os
planos de ensino, e, pelo eixo Y, a quantidade de vezes que as classes de comportamentos
constituintes à “Resolver Problemas” foram identificadas ao longo dos períodos. Assim, fica
destacada a baixa previsão de ensino da Classe de comportamentos “Resolver Problemas” nos
1°, 2° e 4° período, sendo que o número de vezes, em que as classes de comportamentos
constituintes à “Resolver Problemas” foram identificadas, fica abaixo de 100, com destaque
para o 2° período, apresentando apenas 62 identificações, sendo estas predominantemente
partes da Classe “Identificar aspectos da situação problema na literatura” (Classe 2).
Contudo, a Classe de comportamentos “Resolver Problemas” possui uma alta presença
ao longo do curso, com ênfase na previsão de ensino do sétimo período, na qual foram feitas
161 identificações, com uma média de 9,4 comportamentos identificados por RA, e do oitavo
 29

período, pelo qual foram feitas 129 identificações, porém com uma concentração de 9,2
comportamentos identificados por RA.

3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para a aplicação da Programação de Ensino, é necessário, entre outros aspectos, que o

professor estabeleça os objetivos de ensino, com base na relevância destes para o aluno e seu
contexto social (Kiennen, Kubo & Botomé, 2013). Assim, este é um processo pelo qual é
estruturado o passo a passo para o desenvolvimento de competências específicas, na medida
em que essas envolvem pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos, a fim de agir
eficazmente em diferentes situações (Perrenoud, 1999). Ou seja, para executar uma tarefa
complexa, o sujeito deve emitir uma série de comportamentos mais simples, os quais
compõem o comportamento mais complexo e geral. Neste sentido, ao estabelecer uma
competência a ser ensinada, deve-se, também, identificar quais os comportamentos que a
compõem. Para tanto, foi feita uma organização das classes de comportamentos alvos da
pesquisa, com base no procedimento de “decomposição de comportamentos”, o qual consiste
na descoberta de classes de comportamentos mais específicas, que compõem uma classe mais
geral (Botomé, 1996).
Assim, organizar a Classe de Comportamentos “Resolver Problemas” permitiu
estabelecer quais dos Resultados de Aprendizagem (RAs) e Indicadores de Desempenho (IDs)
preveem objetivos de ensino, pelos quais o aluno desenvolverá um repertório capaz de
resolver problemas. Com isso, foi possível constatar que todas as disciplinas do 1° ao 8°
período do curso de Psicologia, possuem ao menos 1 RA ou ID, pelo qual prevê o ensino de
comportamentos constituintes à classe geral. Ainda, o primeiro e segundo período
apresentaram a menor frequência de identificação da previsão de comportamentos
constituintes da Classe “Resolver Problemas” (respectivamente, uma média de 4,6 e 3,2
comportamentos identificados por RA), além de uma alta concentração da previsão de ensino
de comportamentos relacionados às Classes “Identificar aspectos da situação problema na
literatura” e “Elaborar uma representação sistemática do problema” (Classes 2 e 3,
respectivamente), indicando uma tendência dos primeiros períodos de prever um ensino
voltado para fundamentação teórica e representação sistemática de dados.
Já no terceiro período, representado pelo Protocolo 4.3, a previsão de objetivos de
ensino de comportamentos constituintes da Classe geral “Resolver Problemas” foi
identificada com alta frequência ao longo das disciplinas, apresentando uma média de 6,3
 30

comportamentos identificados por RA. Além disso, é observado uma distribuição mais
homogênea da previsão de ensino dos comportamentos constituintes, na medida em que é
identificada uma maior relevância da Classe “Caracterizar problemas” (Classe 1), aparecendo
com relevância em 3 das 6 disciplinas, ainda que as Classes 2 e 3, as quais envolvem
comportamentos relacionados a fundamentação teórica e de representação sistemática de
dados sejam priorizadas, com relação às outras. A caracterização de problemas se mostra
relevante como primeiro passo de uma intervenção, na medida em que proporciona a
identificação de necessidades de intervenção e aumenta o grau de clareza a respeito de quais
variáveis estão presentes no contexto de atuação, beneficiando então, a probabilidade do
psicólogo promover intervenções efetivas na solução dos problemas presentes em seu campo
de atuação (Rotter, 2021).
A Classe “Planejar uma solução para o problema” (Classe 5) também apresentou um
aumento na frequência com a qual foi identificada, tendo em vista uma presença da previsão
de 4 ou mais, dos 10 comportamentos constituintes a ela, em 3 das 6 disciplinas. Portanto, no
terceiro período há um aumento na previsãs de objetivos de ensino que envolvem o
desenvolvimento de um repertório capaz de resolver problemas, ou seja, ensino mais
completo da Classe geral “Resolver Problemas”, na medida em que apresenta 5 das 8 Classes
intermediárias à Classe geral.
Com relação ao quarto período, representada pelo Protocolo 4.4, foi possível constatar
uma alta concentração da identificação de objetivos de ensino, pelos quais o ensino da Classe
“Resolver Problemas” está envolvido, com uma média de 5,6 comportamentos identificados
por RA, ainda que seja composto por um número menor de disciplinas. Vale ressaltar um
aspecto qualitativo na transição entre o terceiro e quarto período, tendo em vista a observação
de uma maior concentração de comportamentos constituintes à “Resolver Problemas”,
identificados por RA no terceiro período (6,3), tendo por destaque o aumento na ênfase da
Classe “Caracterizar problemas”, com relação aos períodos anteriores.
Assim, conforme ocorre a passagem para o quarto Período, os Planos de Ensino
passam a apresentar uma menor concentração de comportamentos constituintes à “Resolver
Problemas” identificados por RA (5,6), porém um aumento na frequência da identificação de
comportamentos constituintes à Classe “Planejar uma solução para o problema” (Classe 5),
além de, pela primeira vez no curso, prever o ensino das Classes “Executar solução planejada
para o problema”, “Avaliar resultados da solução executada” e “Aperfeiçoar solução do
problema” (Classes 6, 7 e 8, respectivamente) em ao menos 1 RA. Ou seja, apesar dos dados
constatarem uma diminuição quantitativa da ênfase na previsão do ensino da Classe “Resolver
 31

Problemas” ao longo dos RAs, foi possível observar que qualitativamente, os objetivos das
disciplinas dão continuidade no ensino de novos comportamentos constituintes à Classe geral.
Portanto, a ênfase da Classe “Planejar uma solução para o problema” também é benéfica para
o ensino da Classe geral “Resolver Problemas”, na medida em que aumenta a probabilidade
de sucesso da intervenção do psicólogo, conforme avalia as possibilidades para solução das
necessidades de intervenção, além de quais alternativas são melhores para as especificidades
do contexto, as quais são identificadas durante a caracterização de problemas (Rotter, 2021).
Para o quinto período, mantém-se uma média de 5,4 comportamentos identificados por
RA, tendo uma diminuição insignificativa com relação ao período anterior. Nesta transição,
observa-se uma retomada da ênfase às Classes “Caracterizar problemas” e “Identificar
aspectos da situação problema na literatura” (Classes 1 e 2, respectivamente), e uma
diminuição da Classe “Planejar uma solução para o problema” (Classe 5). Além disso, pela
primeira vez, nota-se uma baixa frequência na previsão da Classe “Elaborar uma
representação sistemática do problema” (Classe 3), a qual, conforme organiza as informações
identificadas e seleciona as mais importantes, pode ser entendida como um processo
facilitador das Classes “Caracterizar problemas”, “Hierarquizar variáveis de determinação da
ocorrência do problema” e “Planejar uma solução para o problema” (Classes 1, 4 e 5).
Portanto, conclui-se que a análise do quinto período individualmente apresenta um déficit no
grau de abrangência do ensino da Classe “Resolver problemas”, na medida em que não
contempla a previsão significativa de metade das classes intermediárias. Porém, ao analisar de
forma mais ampla, com a transição do quarto para o quinto período, observa-se uma
continuidade no ensino das Classes intermediárias, principalmente no que diz respeito à
caracterização de problemas e fundamentação teórica.
Com relação ao sexto período, constata-se uma média de 4,8 comportamentos
identificados por RA, indicando uma diminuição na relevância do ensino da Classe “Resolver
Problemas”. Observa-se também, um aumento na ênfase da previsão do ensino de
comportamentos relacionados a representação sistemática do problema, porém uma baixa nas
Classes "Caracterizar problemas” e “Planejar uma solução para o problema” (Classes 1 e 5).
Neste sentido, os resultados indicam um déficit do ensino da classe geral nesse período,
quando comparado aos outros.
Contudo, com a transição do sexto para o sétimo período, é identificado um aumento
significativo na previão do ensino da Classe “Resolver Problemas”, na medida em que foi
constatada uma média de 9,4 comportamentos identificados por RA. Assim,
quantitativamente e qualitativamente, este período apresentou o maior grau de correlação
 32

entre os objetivos de ensino e a classe geral, na medida em que contempla todas as Classes
intermediárias, com exceção da Classe “Aperfeiçoar solução do problema” (Classe 8). De
acordo com Silva, et al. (2019), com um trabalho demonstrando as contribuições da utilização
do método PDCA (planejar, executar, checar e aperfeiçoar) no contexto de gestão escolar, o
aperfeiçoamento de uma solução está relacionado com a produção de uma melhora contínua
para a intervenção planejada, sendo uma etapa de correção de possíveis erros de planejamento
ou execução da intervenção. Por fim, o oitavo período mantém a alta concentração de 9,2
comportamentos identificados por RA, além de indicar um alto grau de correlação entre os
objetivos de ensino e a Classe “Resolver problemas”, na medida em que a maioria das Classes
intermediárias foram identificadas entre os planos de ensino. Ainda assim, há uma diminuição
quantitativa do ensino desses comportamentos comparado ao sétimo período.
De maneira geral, nota-se uma progressão do ensino de comportamentos constituintes
à “Resolver Problemas”, com alguns pontos que se destacam, como: o início do curso, no
primeiro e segundo período, com um ensino voltado para a fundamentação teórica e
representação sistemática de dados do problema, e uma baixa frequência na identificação de
comportamentos da classe geral; o terceiro período, quando, pela primeira vez, há uma alta na
identificação desses comportamentos, destacando o começo da previsão de comportamentos
relacionados a caracterização de problemas e planejamento de solução; a transição entre
quarto e quinto período, na qual é identificada uma alta na identificação de comportamentos
constituintes às Classes “Planejar uma solução para o problema”, no quarto, e “Caracterizar
problemas”, no quinto período; o sexto período, no qual foi observada uma baixa na
identificação de comportamentos constituintes à classe geral, indicando um déficit no ensino
da mesma; e, a relação entre o sétimo e oitavo período, nos quais observa-se uma alta
correlação entre os objetivos de ensino e a Classe geral “Resolver Problemas”, na medida em
que a previsão de ensino contempla a maior parte das Classes intermediárias.
As Classes “Identificar aspectos da situação problema” e “Elaborar uma representação
sistemática do problema” foram as primeiras identificadas, além de apresentarem uma maior
frequência ao longo dos períodos, indicando, que durante a estruturação de objetivos de
ensino, essas aparecem com um grau de abrangência menor em relação a Classe geral
“Resolver Problemas”. Depois, as Classes “Caracterizar problemas” e “Planejar uma solução
para o problema” aparecem na previsão de ensino como um pouco mais abrangentes, na
medida em que são introduzidas de forma passo a passo, além de serem priorizadas em
períodos específicos (como no quinto período, para caracterização, e no quarto, para
planejamento).
 33

Seguindo, observa-se um déficit nas Classes “Hierarquizar variáveis determinantes da

ocorrência do problema”, “Executar solução planejada para o problema”, “Avaliar resultados
da solução executada” e “Aperfeiçoar solução executada” entre o primeiro até oitavo período,
as quais envolvem, principalmente, comportamentos relacionados ao momento de intervenção
e pós-intervenção. Ainda assim, o nono e décimo período não entraram para a presente
pesquisa por não se enquadrarem na nova matriz de ensino, sendo incerto se essas classes
seriam identificadas com maior frequência, no caso de serem analisados.

4 CONCLUSÃO

Objetivos de ensino são importantes, na medida em que indicam os comportamentos a

serem ensinados, gerando maior grau de clareza na elaboração de estratégias e atividades, por
parte do professor (Carvalho, 2015). Neste sentido, durante a análise dos planos de ensino do
curso de Psicologia da PUCPR, campus Londrina, a Classe de comportamentos “Resolver
Problemas”, composta por uma série de outros comportamentos constituintes, pôde ser
identificada nos documentos, apresentando a previsão do ensino desses comportamentos ao
longo dos períodos, ainda que em alguns momentos com menor grau de correlação com a
classe geral. Também, propõe-se que uma forma de complementar a presente pesquisa, seria
análisar a previsão das atividades e avaliação nos planos de ensino, a fim retratar com maior
precisão como se configura a estruturação do ensino da Classe “Resolver Problemas” no
curso.
Há de se ressaltar que os períodos 9° e 10° não foram analisados, e é possível inferir
que esses contemplariam algumas das classes constituintes que foram identificadas com
déficit na previsão de ensino do curso de psicologia, na medida em que nesses períodos
acontecem os estágios práticos. De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (CFP,
2020), os estágios envolvem a inserção do aluno em uma diversidade de contextos pelos quais
o psicólogo pode se deparar, desenvolve noções a respeito do processo de trabalho exercido
por esse profissional, além de proporcionar uma diversidade de atividades práticas. Portanto, é
plausível assumir que as Classes “Executar solução planejada para o problema”, “Avaliar
resultados da solução executada” e “Aperfeiçoar solução para o problema”, referentes a
comportamentos envolvidos na intervenção e pós-intervenção, devam estar mais presentes nas
disciplinas de estágio, as quais não foram analisadas.
 34

Trabalhos cujo foco consiste na temática de classes de comportamentos relevantes

para a formação do psicólogo, contribuem no estabelecimento de condições facilitadoras para
a estruturação de objetivos de ensino necessários para o desenvolvimento de um repertório
comportamental capaz de intervir nos meios de atuação (Botomé, et al. 2013). Sendo assim, a
presente pesquisa auxilia na tomada de decisão dos docentes do Núcleo Docente Estruturante
do curso de psicologia, na medida em que este é um grupo responsável pelo processo de
concepção, consolidação e contínua atualização do projeto pedagógico do curso (Resolução
n° 01, 2010). Assim, conforme as classes de comportamentos relevantes para a formação do
psicólogo são esclarecidas, aumenta a probabilidade de o grupo atuar com sucesso.
Por fim, o procedimento de decomposição de comportamentos, proposto por Botomé
em 1996, possibilitou a fundamentação do processo de organização realizado para identificar
possíveis comportamentos-objetivos, relacionados à resolução de problemas, os quais
poderiam estar presentes na estruturação das disciplinas.

REFERÊNCIAS

KIENEN, N.; KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino programado e programação de

condições para o desenvolvimento de comportamentos: Alguns aspectos no
desenvolvimentode um campo de atuação do psicólogo. Acta
comport. vol.21 no.4 Guadalajara. 2013.

ROTTER, C. H. Caracterizar necessidades de intervenção sobre processos

comportamentais no contexto organizacional em nível estratégico: comportamentos do
psicólogo. Pós-graduação em Análise do Comportamento. Universidade Estadual de
Londrina. 147p. 2021.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Penso. 101 pag. 1999.

 35

KIENEN, N. Classes de comportamentos profissionais do psicólogo para intervir, por

meio de ensino, sobre fenômenos e processos psicológicos, derivadas a partir das
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 37

APÊNDICE A – PROTOCOLO DE SISTEMATIZAÇÃO DE CLASSES

INTERMEDIÁRIAS À CLASSE GERAL “RESOLVER PROBLEMAS”
IDENTIFICADAS NA LITERATURA
38
39
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APÊNDICE B – PROTOCOLO DE CARACTERIZAÇÃO DAS FONTES DE

INFORMAÇÃO
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