PiresDE

ARTIGO L et al.
REVISÃO

Para quem serve a avaliação

psicopedagógica?
Luciana Pires; Isabele Candiotto Sacilotto; Ana Paula de Próspero

DOI: 10.51207/2179-4057.20210017

RESUMO - O presente estudo tem como objetivo compreender o

papel da avaliação psicopedagógica a partir da abordagem teórica da
Psicopedagogia Dinâmica, que amplia a compreensão do aprender para
além das concepções da reeducação e que extrapola os enquadramentos
fragmentados do sujeito diagnosticado. A motivação para a realização
desse trabalho é desvincular a visão reducionista dos diagnósticos e laudos
que fragmentam, enquadram e conferem ao sujeito da aprendizagem um
caráter patológico, caminhando desse modo em direção às experiências
que mobilizam a construção de sua autoria de pensamento. Nesse
cenário, são consideradas as relações do sujeito aprendente nos
diferentes sistemas nos quais se encontra, como se expressa, pensa
e revela seu potencial de aprendizagem. A metodologia estabelecida
é fundamentada em uma pesquisa bibliográfica, tratando-se de uma
revisão de literatura sobre o tema.

UNITERMOS: Psicopedagogia Dinâmica. Avaliação Psicopedagógica.

Sujeito Aprendente.

Luciana Pires - Psicóloga - Especialização em Ado­les­
cência para Equipe Multidisciplinar - Uni­versidade
Federal de São Paulo (UNIFESP); Especialização
em Psicopedagogia Clínica e Institucional - Centro
Uni­v ersitário da Fundação Hermínio Ormetto
(UNIARARAS), Araras, SP, Brasil.
Isabele Candiotto Sacilotto – Professora – Graduada
em Pedagogia – Universidade Estadual Paulista
(UNESP), Rio Claro, SP, Brasil; Especialização em
Psi­c opedagogia Clínica e Institucional - Centro
Universitário da Fundação Hermínio Ormetto
(UNIARARAS), Araras, SP, Brasil.
Ana Paula de Próspero Pedagoga – Especialização em
Psicopedagogia – Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP); Mestre em Psicologia Educacional -
Uni­versidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Campinas, SP, Brasil. Atua como Psicopedagoga
Clínica e Institucional; Professora Convidada dos cur­
sos de Psicopedagogia da UNIARARAS, Araras, SP,
Brasil, e Fundação Aprender - FAI, Santa Rita do
Sapucaí, MG, Brasil.
Correspondência
Ana Paula de Próspero
Centro Universitário Hermínio Ometto/ UNIARARAS,
Departamento de Educação
Av. Dr. Maximiliano Baruto, 500 – Araras, SP, Brasil
– CEP 13607-339
E-mail: apdeprospero@gmail.com

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 Avaliação psicopedagógica: para quem?
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho converge-se para
compreender o papel da avaliação psicopeda-
gógica a partir da abordagem teórica da Psico­
pedagogia Dinâmica, fundamentada e articula-
da a partir da psicanálise, da teoria piagetiana
e do materialismo histórico, que incide em
extrapolar os enquadramentos fragmentados
do sujeito diagnosticado.
Este artigo é fruto do enlace de uma psicó-
loga social e de uma professora, que, cursando
a especialização em Psicopedagogia Clínica e
Institucional, partilharam experiências a res-
peito da referida temática. A primeira autora
participava de reuniões em escolas que exigiam
o diagnóstico de crianças e adolescentes ditos
“problemas” para garantir o direito à Educação
e via que muitas, estando com o laudo em mãos,
não sabiam como diminuir a evasão escolar, res­
ponsabilizando os sujeitos e suas famílias.
Situação semelhante ocorreu com a au­
to­r a-professora, que, estando nas escolas
pú­­blicas, presenciava acontecimentos que re­
forçavam a exigência de um laudo médico para,
ilusoriamente, ou trazer respostas sobre como
trabalhar com aquele aluno em sala de aula
ou para confirmar não ser possível fazer nada
para o aluno além do que lhe foi determinado,
limitando assim suas oportunidades de apren-
dizagem.
Dessas experiências, entendemos que a
palavra diagnóstico traz consigo, além de seu
sentido denotativo, a alusão reducionista de um
catálogo com descrições fisiológicas, sintomas,
posologias e diretrizes a serem abordadas para
conter o evento. A praticidade de sumarizar o
que então destoa da curva de normalidade sob
um único código ou descrição proporciona,
ainda, o estado seguro de que o problema foi
localizado, é conhecido dentro da literatura
científica e, o melhor, é solucionável.
No entanto, a Psicopedagogia não se baseia
apenas na patologia, mas observa o processo da
aprendizagem com os múltiplos fatores que nele
interferem para que o sujeito seja protagonista
nesse processo. Sob a ótica da Psicopedagogia
Rev. Psicopedagogia 2021; 38(116): 224-39
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Dinâmica, compreendemos que a aprendiza-
gem está associada aos aspectos relacionais; por
isso, buscamos a subjetividade do sujeito, que
vai além das concepções acerca da cognição.
O psicopedagogo é, portanto, um detetive que
busca pistas, a fim de investigar todo o processo
de aprendizagem considerando a totalidade dos
fatores envolvidos para entender a constituição
da dificuldade de aprendizagem.
Uma vez que não se visa intervir com o sujei-
to que apresenta algum problema de aprendi-
zagem restringindo-o a apenas um aspecto – o
orgânico –, o psicopedagogo busca a compre-
ensão acerca das duas instâncias que exercem
maiores influências sobre esse sujeito: a família
e a escola. Entendê-las faz parte da composição
da avaliação do profissional, pois também há
impresso no sujeito o contexto histórico.
Nesse sentido, o rótulo deixa de ser um manto
que transforma o desconhecido, instável e in-
certo, no reconhecível, controlável e linear, com
começo, meio e fim. Tendo em vista a existência
do sujeito aprendente, vinculada às relações
que estabelece com as instituições às quais
pertence, um dos enfoques do psicopedagogo
torna-se a promoção da emancipação social
desse sujeito, rompendo o ciclo do solucionar
pontualmente um sintoma e do reduzir o sujeito
a uma perspectiva de si.
Portanto, para a Psicopedagogia Dinâmica, o
rótulo, o diagnóstico, o código não restringem o
sujeito aprendente, reduzindo-o a apenas um pris-
ma de si, mas ele mostra-nos uma parte do todo.
MÉTODO
A metodologia estabelecida foi fundamen-
tada pela pesquisa bibliográfica que, de acordo
com Gil¹ (p. 69), “[…] se procede à pesquisa
bibliográfica quando a solução de determinado
problema já está decidida e pronta para ser
procurada a partir de material já elaborado”.
Trata-se, desta forma, de uma revisão de litera-
tura a partir de artigos científicos e livros dentro
do escopo da Psicopedagogia Dinâmica.
EIXO TEÓRICO
Para elucidar a problemática e conhecer a
complexidade do sujeito aprendente e suas
 Pires L et al.
singularidades, apoiamo-nos nas quatro estru-
turas que envolvem o aprender descritas por
Sara Paín2 e nas influências internas e externas
sobre a aprendizagem, presentes também em
Alícia Fernández3,4. Esta compõe o cenário de
influências da escola e da família exercidas no
sujeito aprendente. A teoria da complexidade
de Edgar Morin5 é o outro pilar da base teóri-
ca, que elucida quanto a tudo ser interligado e
o todo assim sê-lo por causa das partes que o
compõem. No mais, Morin contempla sobre o
enfoque no problema e não na solução e na in-
certeza e infalibilidade como parte do processo
da condição humana.
As discussões iniciais acerca da Psicopeda-
gogia, seu campo atuação enquanto profissão
e o contexto escolar remetem, principalmente,
a Edith Rubinstein6-8 e Maria Lucia Lemme
Weiss9. Ainda, discorremos sobre o pensamento
emancipatório de acordo com Paulo Freire10,11,
propondo uma pedagogia humanizadora, liber-
tadora e transformadora do sujeito aprendente
enquanto sujeito social e histórico.
Este trabalho está dividido em quatro partes.
Na primeira discute-se sobre o lugar de onde
estamos falando, que é a Psicopedagogia; na se-
gunda parte refletimos sobre o sujeito; na terceira
discutimos sobre as instâncias que permeiam o
sujeito, sendo essas a escola e a família; e, por
fim, abordamos os aspectos do diagnóstico clí-
nico e suas discussões atuais.
DISCUSSÃO
De onde falamos?
[...]
Dou respeito às coisas desimportantes
e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que aviões.
Prezo a velocidade das tartarugas mais
que a dos mísseis.
Tenho em mim esse atraso de nascença.
Eu fui aparelhado para gostar de passa-
rinhos.
Tenho abundância de ser feliz por isso.
Meu quintal é maior do que o mundo
[...]
O apanhador de desperdícios12
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Parafraseando Manoel de Barros, o “quintal”
de onde falamos é o da Psicopedagogia que, tal
qual como é concebida hoje, é um campo do
conhecimento e atuação que pretende, de forma
paradoxal, considerar seu campo de atuação e
a aprendizagem do sujeito, conforme explica
Rubinstein8.
As necessidades profissionais do psicope-
dagogo sofrem mudanças com o tempo, exa-
tamente porque na Psicopedagogia, além de
diferentes concepções de práxis, há também a
ampliação do campo profissional. Rubinstein8
(p. 315) destaca que “[...] não há como se pen-
sar numa identidade fixa e fechada, pois são
as novas demandas da sociedade que desen-
cadeiam novas formas discursivas para o fazer
psicopedagógico”.
Essa pluralidade de linguagens que a Psi-
copedagogia promove não poderia ser outra
quando os campos dos conhecimentos exigem
ligações além das fragmentações. Nesse con-
texto, recorremos ao pensamento do sociólogo
Edgar Morin, como explicita Ferrari5, que diz
respeito sobre a construção das bases da Teoria
da Complexidade. Fundamenta-se a ideia de
que os saberes e os conhecimentos estão inter-
ligados e extrapolam a definição de desordem
que as abordagens mais organicistas e reducio-
nistas tendem a desconsiderar.
Então assim também se reflete a Psicopeda-
gogia, como sendo uma área que se propõe a
dialogar e a integrar diferentes áreas do conhe-
cimento para dar conta da complexidade que
é o aprender humano, superando a ideia de ter
que dividir o sujeito em vários compartimentos,
como explica Barbosa13. Portanto, ela não se
fecha em um único conceito, pois observa as
ocorrências histórico-sociais para guiar tanto o
sujeito quanto o objeto do conhecimento.
No entanto, as concepções que hoje per-
meiam o termo nem sempre foram as mesmas.
No início de sua trajetória, a Psicopedagogia
dedicou-se a tratar das dificuldades de apren-
dizagem a partir de um determinismo orgânico
e de uma perspectiva médica para as causas do
fracasso escolar. E, ainda que a Psicopedagogia
tenha se constituído em meio à interlocução com
 Avaliação psicopedagógica: para quem?
outras áreas do conhecimento, historicamente
Visca14 (p. 77) elucida o desprendimento dela de
tais áreas, assegurando-a como conhecimento
independente e complementar com objeto de
estudo e campo de atuação.
Ao considerar que a linguagem constrói
mundos, Rubinstein8 destaca a importância des-
sas diferentes áreas para a construção da identi-
dade da Psicopedagogia. Porém, ressalta que o
tempo histórico promoveu seu desprendimento
e diferenciação frente às matrizes conceituais.
Ao longo do caminho, a Psicopedagogia depa-
rou-se com a compreensão da complexidade
envolvida na aprendizagem humana em seg-
mentar o sujeito desta, olhando-o como inteiro
e indiviso um que é. Como explicita Barbosa13,
é exatamente essa linguagem polifônica que
caracteriza a práxis enriquecida desse campo
do conhecimento.
Nesse contexto, a Psicopedagogia encontra
e desenvolve sua própria linguagem capaz de
capturar a essência do seu dinamismo, surgindo
como um campo de atuação. Suas pesquisas e
empenho apresentam explicações que buscam
compreender e responder em qual momento o
sujeito demonstra-se não hábil para aprender
e o porquê dessa aprendizagem não ocorrer.
Segundo Weiss9, as expectativas dessa área
encontram-se tanto em desvendar os motivos
da não aprendizagem quanto nos meios que
potencializam o desenvolvimento do processo
de aprender.
Logo, da mesma forma que a Psicopedago-
gia não se restringe a uma única concepção,
assim também é o papel do psicopedagogo.
Rubinstein8 (p. 314) pontua que “A identidade
do psicopedagogo é dinâmica no sentido de
que ela se constrói a partir do conjunto de ne-
cessidades, crenças, compreensões teóricas e
práticas.” A autora destaca ainda que não há
uma identidade fechada, pois, a necessidade da
Psicopedagogia desencadeia-se em diferentes
áreas de atuação (como hospitais, escritórios,
por exemplo), obrigando, portanto, que tanto a
identidade quanto a linguagem moldem-se para
adequarem-se às novas e diferentes demandas
da sociedade.
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É importante salientar que existem diferen-
tes abordagens dentro da Psicopedagogia; no
entanto, ressaltaremos aqui as abordagens ree-
ducativa e dinâmica. Rubinstein8 chama atenção
para as diferenças entre elas. A reeducação tem
como foco a prática e a exercitação para que
se eduque de novo e se possa, assim, resolver
a questão através da mudança de comporta-
mento. A autora pontua que essa abordagem
preocupava-se mais com as técnicas e o fazer.
Para Paín², esse modelo denomina-se como
Psicopedagogia Adaptativa, cuja abordagem é
voltada para o desenvolvimento da dimensão
cognitiva; ou seja, o treinamento e desenvol-
vimento das funções cognitivas como atenção,
concentração, memória, execução, controle e
coordenação da ação, entre outros, negligen-
ciando as singularidades do sujeito.
Por outro lado, a Psicopedagogia Dinâmi-
ca, modelo que compõe a base teórica deste
referido trabalho, dedica-se à compreensão de
aspectos que extrapolem a cognição e o com-
portamento do sujeito e ampliem o olhar para
as questões relacionais, a subjetividade e para o
contexto histórico. Nesse sentido, o psicopeda-
gogo busca compreender, concomitantemente,
o conflito e o sujeito em suas relações e propõe
tanto “[...] novas formas de lidar com o apren-
der, como também pelo conteúdo das narrati-
vas usadas para se descrever o modo como o
aprendente se relaciona com o conhecimento
e o saber”8 (p. 315).
Ainda sobre esse conceito, Paín2 enfatiza que
dentro da Psicopedagogia Dinâmica permite-se
“[...] ao sujeito que não aprende fazer-se cargo
de sua marginalização e aprender, a partir da
mesma, transformando-se para integrar-se na
sociedade, mas dentro da perspectiva da ne-
cessidade de transformá-la” (p. 12).
Ao considerar esse aspecto, recorremos ao
pensamento emancipatório de Paulo Freire11
de que “ninguém liberta ninguém, ninguém se
liberta sozinho: os homens se libertam em comu-
nhão” (p. 33). Segundo ele, o objetivo maior da
educação é habilitar o aluno para ler a realidade
e assim poder transformá-la, mas, para isso, ele
 Pires L et al.
precisa libertar-se e transformar-se em sujeito
cognoscente e autor de sua própria história
através da unificação entre ação e reflexão11.
Dessa forma, através de uma educação dialó-
gica, problematizante, participante e na certeza
da criação de um mundo onde cada homem seja
valorizado pelo que é, o educador procura cons-
cientizar e preparar o sujeito para a transição
da consciência ingênua à consciência crítica.
Por isso que esse movimento de transição se
caracteriza como movimento de liberdade dos
oprimidos, porque é realizado com o sujeito na
luta pela sua humanidade.
Nessa polifonia, e seguindo os preceitos de
Paulo Freire, o psicopedagogo confronta-se com
o dilema da transformação do sujeito e de sua
consciência. A transição da consciência ingênua à
consciência crítica cria diferentes dialéticas, possi-
bilitando construir o sujeito autor, cuja capacidade
de mudança durante o processo amplia-se sobre
si, sobre o ambiente e sobre quem se relaciona.
Dessa forma, para Paín2, o psicopedagogo
possui papel fundamental na intervenção com
o sujeito para que, juntos, possam identificar o
sintoma e construir um espaço para esse sujeito,
em que a apresentação de seu comportamento
patológico não seja mais necessária.
Ao considerar a compreensão do sujeito
da aprendizagem, Paín2 destaca que este não
pode ser compreendido de forma fragmentada
ou restrita a apenas um aspecto de suas quatro
estruturas: organismo, corpo, estrutura simbó-
lica e inteligência.
Essa discussão sobre não reduzir o sujeito a
um componente de si é trazida, ao considerar o
uso de diagnósticos dos transtornos de aprendi-
zagem, como única lupa para as decisões quanto
às estratégias da atuação do psicopedagogo. O
diagnóstico pode ser uma das ferramentas au-
xiliadoras no processo de compreensão do todo,
ajudando a completar o prisma multifacetado
que o sujeito é e se apresenta também quando
em suas dificuldades e transtornos2,8.
A problemática dessa discussão volta-se
para quando o diagnóstico é usado para atar
o sujeito apenas à sua componente orgânica,
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desconsiderando as demais estruturas do seu
processo de aprendizagem. Rubinstein8 (p.
316) traz algumas perguntas quanto à questão
para enfatizar a totalidade do sujeito em seus
comportamentos:
Não seria míope a visão unicamente focada
na organicista na análise dos ditos Trans-
tornos de Aprendizagem? O sujeito da
aprendizagem é apenas o resultado de seu
organismo? Onde está a singularidade? Onde
está o sujeito?
Rubinstein8 pontua também que quando há
a identificação de transtorno de aprendizagem
no âmbito escolar, não há apenas um desajus-
te desse sujeito em relação à sua escola ou a
si mesmo, mas há o desequilíbrio das demais
instâncias – como família, escola, aprendente,
sociedade.
Por isso mesmo, torna-se insuficiente para
o psicopedagogo restringir sua prática a ape-
nas uma ótica em relação ao comportamento
apresentado pelo sujeito quando este, em si
próprio, não se dissocia das demais estruturas
e apresenta-se como o sujeito que é, por inteiro.
A perspectiva de que fosse possível fragmentar
e isolar um aspecto do sujeito choca-se com uma
das bases da teoria da complexidade de Edgar
Morin5,15. Essa consiste quanto ao todo ser mais
que a soma das partes e, simultaneamente, tam-
bém ser menos que a soma das partes. Ou seja,
o conjunto, o um, é resultado emergido da inte-
ração e composição de cada aspecto, fazendo-se
necessário, portanto, conhecer as particularidades
de composição do todo, mas sem fragmentá-lo.
Assim refletir-se-á sobre o sujeito5, 15.
Ainda no contexto do diagnóstico, é possível
refletir acerca de uma conduta excessivamen-
te racional sobre aspectos do comportamento
humano que sejam passíveis de serem solucio-
nados com linearidade e certezas. A teoria da
complexidade, por outro lado, ao contemplar a
desordem como parte de seu sistema, traz à luz
a incerteza e a falibilidade, enfatizando o pro-
blema e não a solução em si. E esses aspectos
também interagem e influenciam o externo, o
ambiente que circunda o sujeito5,15.
 Avaliação psicopedagógica: para quem?
De quem falamos?
O futuro não é um lugar onde estamos
indo, mas um lugar que estamos criando.
O caminho para ele não é encontrado,
mas construído e o ato de fazê-lo muda
tanto o realizador quanto o destino.16
O sujeito da epígrafe mostra-se capaz de
realizar duas ações em seu processo de cons-
trução de caminhos, a metáfora para o futuro.
Enquanto modifica o que vem à frente, ele ne-
cessariamente altera a si mesmo e a direção para
qual segue. O eu e o norte de antes não podem
mais existir como tais diante da construção do
presente. Isso pode ser comparado ao que foi
descrito por Fernández4 (p. 55):
Penso o sujeito aprendente como aquela ar-
ticulação que vai armando o sujeito cognos-
cente e o sujeito desejante sobre o organismo
herdado, construindo um corpo sempre em
intersecção com outro (Conhecimento-Cul­
tura…) e com outros (pais, professores, meios
de comunicação).
A autora reconhece que o sujeito aprendente
está inserido em diversos “entres” – como, por
exemplo, a Certeza e a Dúvida, a Alegria e a
Tristeza, o Sujeito Cognoscente e o Desejante, –
mas isso não é empecilho para que não consiga
construir lugares de produção e transicionais.
Ou seja, ainda que esteja inserto em locais
de intersecção, ele apropria-se destes para a
construção de seus saberes. Rubinstein7 (p. 109)
afirma que “o conhecimento se transforma em
saber quando o sujeito dele se apropria”.
No que se refere ao aprender, de acordo com
Fernández3, necessitam-se de dois papéis na
relação dinâmica, o ensinante e o aprendente,
e um vínculo estabelecido entre ambos. Para
que haja aprendizagem, o conhecimento não é
diretamente transmitido em bloco; apenas sinais
dele para que o sujeito possa transformá-lo e
apropriá-lo como seu. Em relação à questão
da autoria de pensamento, a autora4 (p. 192)
ajuda-nos a entender que:
O olhar psicopedagógico busca ver como se
constrói um sujeito aprendente em relação
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a um sujeito ensinante, na relação com um
objeto do conhecimento como uma terceira
parte nessa circulação. Esse espaço que você
chamou de espaço de intimidade é rico sob
o ponto de vista da autoria de pensamento,
porque está ligado com a diferenciação.
Outro aspecto dos posicionamentos ensi-
nante e aprendente refere-se à sua simulta-
neidade, não se restringindo aos papéis sociais
professor e aluno, pai e filho, que são impermu-
táveis. Isso porque o sujeito é, ao mesmo tempo,
sujeito aprendente e sujeito ensinante, uma vez
que são duas posições subjetivas. Fernández3
(p. 51) explicita que “[…] encontramo-nos ante
uma cena em que há dois lugares: um onde está
o sujeito que aprende e outro onde colocamos
o personagem que ensina”.
A partir desta definição, poder-se-ia questio-
nar como ter-se conhecimento acerca do sujeito
aprendente se ambos são simultâneos. Para Fer-
nández4 (p. 57), o sujeito aprendente “situa-se
na articulação da informação, do conhecer e do
saber, mas particularmente entre o conhecer e
o saber”. Já o sujeito ensinante estabelece-se
na intersecção do que já se conhece com o que
se precisa mostrar que conhece, uma forma de
construir os saberes. A autora4 completa que “o
pensar é sempre um apelo ao outro, uma con-
frontação com o pensamento do outro” (p. 59).
A simultaneidade do sujeito aprendente e
ensinante concede ao sujeito a oportunidade
de tornar-se sujeito autor. Esse estabelece-se
na esfera da possibilidade de transformar os
conhecimentos incorporados e concomitante
de transformarem o meio, a situação em que
aprende e quem ensinou-lhe. Fernández4 (p.
61) pontua que “o mais importante que o sujeito
autor produz não é conhecimento para si, mas a
transformação nele e naquele que o circundam”.
Nesse contexto, reconhecemos que o pro-
cesso de aprendizagem de cada sujeito também
se desdobra sobre seu contexto sócio-histórico.
Amaro17 enfatiza essa importância entre sujeito
e seu contexto, tendo em vista que se reflete em
todas as esferas de relações que ele venha a
 Pires L et al.
estabelecer, seja entre pessoas, meios, objetos,
operações cognitivas e funções psicológicas.
Mesmo que vários sujeitos estejam imersos no
mesmo contexto histórico, torna-se possível
compreender o porquê de como um não é igual
ao outro ou, ainda, como um não apresenta as
mesmas características de um semelhante. Isso
devido ao modo como as relações que eles es-
tabeleceram com todos aqueles aspectos men-
cionados diferem-se. Conclui-se, enfim, que o
sujeito é singular17.
Faz-se necessário pontuar também que,
ainda que falemos sobre um sujeito e suas par-
ticularidades, o sujeito histórico reflete-se sobre
a unidade do coletivo, criando a semelhança e
então reconhecimento pelos seus pares. Mas
isso não resulta de forma alguma na perda de
suas singularidades. O empenho, na verda-
de, é quanto a sua inclusão tornar passível a
criação de espaços, mobilizando o sujeito para
emancipar-se. Esse prisma emancipatório do
sujeito baseia-se em Freire11, que discorre sobre
a emancipação ser um sentimento social, uma
vez que o ser livre deve promover o mesmo
estado no outro através da transformação social.
E porque se está ciente dessa singularidade
do sujeito que o psicopedagogo, enxergando
esse ser não como amostra de um grupo social
e tampouco como um recorte de si mesmo,
deve buscar meios para a promoção e efetiva-
ção da singularidade em direção à autoria de
pensamento.
Com quem falamos?
Mire veja: o mais importante e bonito, do
mundo, é isto: que as pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram termina-
das – mas que elas vão sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Verdade maior. É
o que a vida me ensinou.
Grande Sertão: Veredas.18
É nesse processo de mudanças, de “afinação
e desafinação”, que reconhecemos que a Psico-
pedagogia compreende a existência do sujeito
vinculada às relações que estabelece com os
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230
cenários aos quais pertence. Ao considerar o
processo de aprendizagem como resultado da
construção das relações do sujeito aprendente,
não podemos deixar de pensar naquelas que o
sujeito estabelece com a escola e a família. De
acordo com Fernández3, ao pensarmos “[...] no
problema de aprendizagem como derivado só
do organismo, ou só da inteligência para seu
diagnóstico e cura, não haveria necessidade de
recorrer à família e à escola” (p. 49, grifo nosso).
Fernández3 diferencia as características da
apresentação do problema de aprendizagem de
acordo com a origem predominante. São elas:
a) os fatores internos ao grupo familiar e ao pa-
ciente; e b) fatores de ordem educativa, relacio-
nados a uma instituição educativa que rechace
ou desconheça a capacidade intelectual. Além
disso, é importante considerar que a autora3
(p. 49) esclarece o problema de aprendizagem
como sendo:
[...] resultante da articulação construtiva
do organismo, o corpo, a inteligência e a
estrutura do desejo no indivíduo incluí­do em
um grupo familiar no qual seu sintoma tem
sentido e funcionalidade, e em um sistema
educacional que também o condiciona e sig-
nifica, não podemos diagnosticar e desnudar
o sintoma, prescindir do grupo familiar nem
da instituição educativa, mas tampouco pode-
mos sufocar a originalidade e autonomia do
sujeito (criança ou adolescente), privando-o
de um espaço pessoal que lhe permita
recortar-se – diferenciar-se [...].
No que concerne à família, Bassedas et al.19
esclarecem que, como todo sistema, ela tam-
bém possui uma estrutura determinada a partir
de demandas, interações e comunicações que
ocorrem em seu interior e no exterior, refletindo
no funcionamento vital. Quando há, por fato-
res externos ou internos, desvios nas normas
regentes, a família põe resistência à mudança
“por medo de romper o seu equilíbrio”19 (p.
34). Essas resistências, frente às necessidades
de adaptação, manifestam-se em um de seus
membros através de um sintoma, impedindo
 Avaliação psicopedagógica: para quem?
a família dos avanços no desenvolvimento de
suas relações. Por outro lado, esse sintoma serve
como alerta para a elaboração e preparação de
uma mudança de forma gradual.
De acordo com o Pensamento Sistêmico,
instrumento que auxilia na leitura da realidade
familiar, os sistemas são vistos como estrutu-
ras organizadas hierarquicamente20 (p. 381).
Conforme Garcia21, esse pensamento é uma
forma de abordagem da realidade que surgiu
no século XX em contraposição ao pensamento
reducionista-mecanicista herdado dos filósofos
da Revolução Científica do século XVII, como
Descartes, Francis Bacon e Newton.
Como esclarecem Gomes et al.22, tal com-
preensão deu-se a partir do aprimoramento das
ideias de Aristóteles, Goethe, Kant e Cuvier.
Tem-se, portanto, que o todo é sempre mais
importante do que as partes que o compõem;
ou seja, ainda que cada parte tenha suas ca-
racterísticas, o que é levado em consideração
no primeiro momento é o todo. Dizer que algo
é um sistema significa afirmar, segundo Gomes
et al.22, que esse algo é constituído por um con-
junto de partes que se influenciam mutuamente.
Essa abordagem sistêmica lança seu olhar não
somente para o indivíduo isoladamente, mas
também para seu contexto e as relações aí
estabelecidas.
Imaginemos uma engrenagem para exem-
plificar o que foi explicado acima. As rodas
dentadas operam em pares. Os dentes de uma
engrenagem encaixam nos espaços entre os
dentes da outra engrenagem, e para que haja
movimento as superfícies devem ser cuidado-
samente moldadas, de acordo com um perfil
específico. Porém, se uma pedra for depositada
nessa engrenagem, seu movimento fica com-
prometido. O funcionamento da engrenagem
é uma metáfora para entender a origem das
dificuldades de aprendizagem.
Pode-se dizer que a engrenagem é uma
das instituições na qual o sujeito está inserido
e a pedra é o dito sintoma. Quando a engre-
nagem começa a ranger – a trabalhar de uma
forma diferente do habitual –, apresenta-se um
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231
“sintoma”, ou seja, a pedra que dificulta intei-
ramente o movimento do mecanismo.
Na mesma proporção para a família, o sin-
toma surge frente à resistência dela para com
o enfrentamento dos momentos de transição.
Esse sintoma então é geralmente entendido
como dificuldade de aprendizagem – o filho
não aprende porque é preguiçoso, desatento,
etc., – mas, na perspectiva do psicopedagogo,
esse sujeito pode estar carregando toda a carga
negativa desse grupo.
Podemos observar o pensamento sistêmico
no funcionamento familiar quando determinado
comportamento afeta um membro e também os
demais. Ou seja, quando um dos membros da
família apresenta um “sintoma”, resultante do
desarranjo familiar, evidencia-se que esse sis-
tema não está funcionando de forma saudável
há algum tempo.
Para melhor compreender o cerne dessa
questão, Macedo23 explica que à criança está
atrelado o ponto inicial da construção do conhe-
cimento, pois ela está inserida em um contexto
e em um permeio de relações de gerações e
gerações. O autor23 discorre que, assim como
a criança depende do adulto, este também de-
pende daquela, o que permite considerar “as
relações num contexto de interdependência” (p.
92). As crianças, uma a uma, precisam recriar as
invenções e descobertas feitas pela sociedade
ou cultura e esse papel, junto dos seus desafios,
pertence ao adulto23 (p. 92). Por isso que, ao
pensar na esfera familiar, o sintoma manifes­
tado por um e que afeta os outros é a evidência
dos ruídos das relações interdependentes ali
estabelecidas.
Tendo em vista as contribuições do Pensa-
mento Sistêmico, podemos considerar que “as
famílias vão criando a sua identidade e forma
de agir, partindo das ideologias, crenças e his-
tórias anteriores.”19 (p. 34). No que diz respeito
à identificação e à apropriação de imagens
determinantes, Rubinstein7 (p. 109) elucida que
o conhecimento acerca da história de vida do
sujeito da aprendizagem é componente neces-
sário dentro da intervenção psicopedagógica,
 Pires L et al.
como eventos simbólicos das ocorrências que
marcaram o aluno e, ainda mais, seus pais.
Nesse sentindo, o nascimento de uma crian-
ça ocupa um lugar repleto de significações. De
acordo com Fernández3 (p. 41), a inserção desse
novo sujeito nesse ambiente constitui o preen-
chimento de ideais e imaginários feitos pelos
pais, criando uma dualidade entre a realidade
e o imaginado.
Ao refletirmos sobre essas significações no
contexto da família e na construção de narra-
tivas, Rubinstein7 evidencia que a “história de
vida” pode tanto dar pistas dos fatos sobre a
dificuldade de aprendizagem do sujeito quan-
to das expectativas criadas pelos pais sobre o
filho. Para tanto, ela7 recorre ao poeta Manoel
de Barros quando ele “[...] retrata as lembran-
ças sobre a infância, como memória inventada,
ressignificada”12 (p. 109).
Posto isso, tem-se contribuição para a com-
preensão do presente a partir do passado do su-
jeito aprendente e auxílio, ainda, para enxergar
outras possibilidades para o rumo pessoal dele.
Assim, compreendemos que os pais constroem
“memórias inventadas”, ressignificando as
histórias vividas. Essas memórias promovem
alterações nas expectativas dos adultos sobre
os filhos (ou até mesmo professores sobre os
alunos). Rubinstein7 (p. 110) explica:
As expectativas dos adultos estão permeadas
pelas suas próprias experiências, que, de
forma inconsciente, vão sendo reatualizadas
na medida em que esses adultos reconhe-
cem nos filhos e nos alunos algo que em sua
memória está presente e os ameaça cons-
tantemente. Não são os fatos em si mesmos
que povoam os imaginários, mas é o valor
simbólico que a eles cada qual atribui.
Além disso, a referida autora sinaliza que há
expectativa de que os filhos atinjam determi-
nados níveis e padrões para corresponderem a
uma performance normativa. Porém, inseguros
diante do que transmitir aos filhos e cientes à
perpetuação das histórias anteriores e ao desvio
da norma, que pode ser interpretado também
Rev. Psicopedagogia 2021; 38(116): 224-39
232
como problema de aprendizagem, os pais po-
dem posicionar-se excessivamente permissivos
ou super protetores6 (p. 65).
Pode-se concluir, portanto, que o papel do
psicopedagogo compreende duas instâncias:
uma para com esse sujeito aprendente que
apresenta problemas na aprendizagem e outra
para com os pais. Para com aquele, Rubinstein6
(p.113-4) afirma que:
[...] umas das atribuições do psicopedagogo/
historiador é justamente poder olhar para
o sujeito da aprendizagem e partir de uma
nova experiência vivida no presente, única,
singular e, dessa forma, poder oferecer uma
outra oportunidade para se reconhecer e
possivelmente poder mudar o rumo histórico
impregnado de possíveis traços dos adultos
significativos presentes em sua memória
inventada.
E, ainda, quando diz respeito à escuta dos
pais, Rubinstein6 enfatiza que o objetivo é con-
seguir desenvolver condições para a compre-
ensão dos conflitos quanto à experiência como
pais de suas memórias inventadas.
Como supracitado, a outra instância, além
da familiar, que influencia o sujeito, é a escolar.
Para entender esse cenário, o fracasso escolar
muitas vezes pode ser reconhecido como um
ato de violência pela criança, além de um de-
sapontamento para com os seus genitores3 (p.
31). Por isso, a necessidade de compreender
essa instituição na qual está inserido o sujeito
aprendente. A análise da instituição escolar
coloca-se em dois âmbitos: aquele relacionado
ao socioadministrativo e à figura do professor
para com o aluno.
A escola é outra instituição social que, como
explicitam Bassedas et al.19, pode ser conside-
rada, de forma mais ampla, como um sistema
aberto que compartilha funções e se inter-re­
laciona com outros sistemas que integram o
contexto social, além de “[...] preparar os alunos
para enfrentar as futuras exigências da sua
comunidade”19 (p. 28).
Na mesma direção, a escola não é isolada do
sistema socioeconômico, mas um reflexo deste.
 Avaliação psicopedagógica: para quem?
Bassedas et al.19 complementam que a sociedade
concede à escola a missão de instruir seus ci-
dadãos, visando sua integração da forma mais
plena possível. Paín2 (p. 13), então, nos conduz
a compreender que os problemas escolares
revelam a resistência às normas disciplinares,
presente no atrito dentro do grupo de pares, na
desqualificação do professor, na inibição mental
ou expressiva e afins. E, não surpreendente,
eles são resultantes de uma má administração
da transição do conhecido núcleo familiar para
o novo grupo social.
Além disso, Weiss9 traz um outro lado para a
discussão. A escola pode ser parte constituinte
para o fracasso escolar de seus alunos no que diz
respeito ao conteúdo, metodologia de ensino,
processos avaliativos, visto que a construção
dos conhecimentos depende de como as infor-
mações chegarão e serão ensinadas aos alunos.
Ainda relacionado aos desdobramentos na
condução do ensino, Weiss9 destaca a qualidade
e a dosagem da quantidade de informações a se-
rem transmitidas e da “cobrança” da aprendiza-
gem. Se essas situações forem malconduzidas,
podem resultar em ansiedade no aluno, “[...]
chegando à desorganização de sua conduta por
não aguentar o excesso de ansiedade”9 (p. 20).
Quanto ao binômio qualidade-dosagem de
informação, Bondía24 emerge uma discussão
acerca do excesso e da necessidade quase
viciante de buscar por mais informações (pelo
novo), provocando tanto o aumento da veloci-
dade dos instantes quanto a perda do tempo.
E a escola, enquanto instituição, perpetuaria o
acúmulo e repetição de informação, moldando
o aluno em um sujeito que transformaria seu
tempo em mercadoria.
Em muitos contextos, a escola parece não
ter acompanhado o processo evolutivo da so-
ciedade na qual está inserida. Um exemplo que
possa refletir tal cenário é a resistência ao uso
das tecnologias – o que no contexto atual tem
sido completamente desafiador. De acordo com
Weiss9, é através dos vídeos e computadores
que o aluno pode estar no mundo, aprendendo
coisas modernas “[...] que lhe darão melhores
Rev. Psicopedagogia 2021; 38(116): 224-39
233
possibilidades no mercado de trabalho futuro,
que lhe darão uma possível ascensão social pelo
conhecimento que possui”9 (p. 18).
Isso posto, a autora afirma que a qualidade
do ensino pode se revelar como uma variável
interveniente para o desejo na busca pelo co-
nhecimento, e, nesse caso, a inibição do envol-
vimento pode ser retratada como um problema
exclusivamente do seu aluno.
Para Rubinstein6, a queixa escolar é a mani-
festação de uma desarmonia que dá pistas para
compreender o cenário no qual o protagonista
está inserido. A referida instituição é suscetível
a vários discursos que definem as relações en-
tre o dizer e o fazer: a sociedade pede um tipo
de escola e ao mesmo tempo busca atender ao
pedido do grupo. Portanto, a queixa escolar
pode-se configurar como uma desarmonia do
projeto pedagógico e também como uma forma
de discurso, entendido como uma linguagem
compartilhada por um grupo de sujeitos. A
partir disso, entende-se que a queixa escolar
“é uma maneira de dizer que a aprendizagem
organizada pelo projeto pedagógico educacio-
nal não ocorreu como foi idealizado”6 (p. 53).
Fernández4 então defende que, dentro do
ambiente escolar, o sujeito seja construtor de
seu próprio pensamento. No entanto, o impasse
encontra-se no fato de que ao professor não é
outorgada sua autoria; como promovê-la, então,
ao aluno? Nessa perspectiva, a Psicopedagogia
pode mobilizar o professor a se apropriar de
suas singularidades reencontrando o prazer de
ensinar para a promoção do desejo de apren-
der4 (p. 31).
A questão levantada é que as falhas das ins-
tituições podem repercutir direta e unicamente
no sujeito e somente este é apontado como
falho, ainda que ele possa ser o efeito de pila-
res desestabilizados do sistema escolar. Sendo
assim, Weiss9 (p. 19) aponta que
[...] a escola precisa ser organizada sempre
em função da melhor possibilidade de en-
sino e ser permanentemente questionada
 Pires L et al.
para que seus próprios conflitos, não resol-
vidos, não apareçam nas salas de aulas sob
a forma de distorções do pró­prio ensino.
Para tal, um meio de isentar quaisquer ins-
tâncias dos problemas de aprendizagem seria
apoiar-se na necessidade de uma explicação
restrita ao orgânico, responsabilizando apenas
a biologia do sujeito acerca de sua natureza
falha. O diagnóstico clínico apossa-se de uma
relevância dentro de um panorama que ele
deveria compor apenas mais um aspecto, e
não ser tomado como única verdade cabível e
irrefutável.
Qual o significado do diagnóstico?
[...]
Não há muito o que fazer dentro dos
limites de uma gaiola, seja ela feita com
arames de ferro ou de deveres. Os sonhos
aparecem, mas logo morrem, por não
haver espaço para baterem suas asas.
Só fica um grande buraco na alma, que
cada um enche como pode. Assim, res-
tava ao passarinho ficar pulando de um
poleiro para outro, comer, beber, dormir
e cantar. O seu canto era o aluguel que
pagava ao seu dono pelo gozo da segu-
rança da gaiola.
[...]
O passarinho engaiolado25
No decorrer desse trabalho, apresentamos
o papel do diagnóstico e nos preocupamos em
pontuá-lo como uma parte do todo, mas que,
quando determina quem é aquele sujeito, ele
aprisiona. Por isso que uma das discussões que
acompanha o percurso da Psicopedagogia e
da escola é acerca desse diagnóstico clínico.
Segundo o dicionário on-line Michaelis26, o
termo é definido como “qualificação dada por
um médico a uma enfermidade ou estado fi-
siológico, com base nos sintomas ou sinais que
observa”. Já o dicionário Silveira Bueno27 (p.
256) refere-se ao substantivo como “conheci-
mento ou determinação de uma doença pelos
seus sintomas; avaliação”.
Rev. Psicopedagogia 2021; 38(116): 224-39
234
Em ambas as definições aparecem palavras
relacionadas à doença, levando-nos a refletir
sobre a discussão dar-se em torno de dois aspec-
tos. O primeiro é a ideia de que os problemas
de aprendizagem estão associados a doenças e,
portanto, as estratégias e ações sobre esse sujeito
debruçam-se apenas após um laudo médico.
O que nos conduz ao segundo aspecto em que
Paín2, referindo-se à necessidade de amplitude
do olhar para o sujeito, discorre sobre o sujeito
histórico, inserido em instituições como socie-
dade, família, escola, que também contribuem
para a constituição desse sujeito.
Rubinstein8 reafirma a perspectiva de Paín2
quanto ao diagnóstico clínico retirar do sujeito
sua singularidade quando restringe-se olhar
para apenas um aspecto de si, condicionando
toda a complexidade de seu ser exclusivamente
ao seu organismo.
Não somente em relação ao sujeito, mas
também à conduta profissional, Rubinstein8
ressalta que o diagnóstico baseado em déficits
e transtornos pode ser interpretado como uma
das tantas lentes utilizadas para se olhar sobre
os problemas de aprendizagem do sujeito. No
entanto, alerta que não deve ser a principal
ferramenta para nortear a conduta do psico-
pedagogo.
[…] Esses códigos/dicionários [códigos inter-
nacionais de doenças] identificam caracterís-
ticas gerais e específicas para as “doenças da
aprendizagem”. Os códigos se fundamentam
nas pesquisas científicas quantitativas feitas
pela categoria profissional da área da saúde
[…]. São importantes e podem complementar
análises feitas pelos especialistas na área da
aprendizagem. Como venho apontando, as
várias lentes enquanto disciplinas co­laboram
para a compreensão e intervenção psicope-
dagógica da dificuldade de aprendizagem8
(p. 316, grifo nosso).
Dentro do cenário brasileiro, a discussão no
âmbito político acompanha a do psicopedagogo
quando diz respeito ao acordado em decisão
executiva e a prática observada em algumas
escolas públicas.
 Avaliação psicopedagógica: para quem?
Em 2014, a Ministério da Educação lançou a
nota técnica nº 04/201428, deliberando que, em
escolas regulares, não haveria mais o condicio-
namento de laudo médico para a inserção do
aluno nas propostas de intervenção da escola.
Neste liame não se pode considerar im­
prescindível a apresentação de laudo médico
(diagnóstico clínico) por parte do aluno com
deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento ou altas habilidades/superdotação,
uma vez que o AEE caracteriza-se por aten-
dimento pedagógico e não clínico. Durante
o estudo de caso, primeira etapa da elabo-
ração do Plano de AEE, se for necessário, o
professor do AEE, poderá articular-se com
profissionais da área da saúde, tornando-se
o laudo médico, neste caso, um documento
anexo ao Plano de AEE. [...] O importante
é que o direito das pessoas com deficiência
à educação não poderá ser cerceado pela
exigência de laudo médico.28 (p. 3).
A nota técnica nº 04/2014 declara ainda que
exigir o diagnóstico clínico dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento, altas habilidades/superdotação, apenas
para constar no Censo Escolar o público-alvo da
educação especial e garantir-lhes o atendimen-
to de suas especificidades educacionais, “[...]
denotaria imposição de barreiras ao seu acesso
aos sistemas de ensino, configurando-se em dis-
criminação e cerceamento de direito.”28 (p. 3).
Ao ter-se em vista essa mudança na legisla-
ção, Jerusalinsky & Lugon29, em 2016, discor-
reram sobre o impacto dessa mudança para a
inclusão desses sujeitos no âmbito escolar, uma
vez que o laudo, “denominação de doença”,
pode acabar por “discriminar a criança no pró-
prio ato que seria para a sua inclusão!”.
Os diagnósticos classificatórios, o “nome da
doença”, têm lamentavelmente ocupado um
lugar absurdamente central no processo de
escolarização de uma infinidade de crianças
e adolescentes. Não passam, entretanto, de
meras redescrições em termos técnicos mais
ou menos rebuscados, sem qualquer valor
explicativo ou preditivo sobre como se dará a
Rev. Psicopedagogia 2021; 38(116): 224-39
235
estruturação psíquica de uma criança. Quando
o CID de um laudo substitui ou se agrega ao
nome de uma criança (“o meu aluno autista”,
como não raro ou­vimos), corremos o grave risco
de que a única forma de olhar para ela se dê
a partir de um spoiler de destinos, de premo-
nições pinelianas desde as quais se rouba o
futuro porque, com um diagnóstico posto na
condição de definir o ser, se inibe no presente
da vida da criança qualquer esperança dos
pais e dos professores de aposta em sua
constituição. Precisamos investir em apostas
que incluam narrativas abertas e em perma-
nente construção sobre – e com – os sujeitos
aprendentes que se farão progressivamente
mais presentes nas escolas. A decisão do
MEC, em sua nota técnica, é mais um passo
nessa direção.29
Os autores, portanto, discorrem de opinião
semelhante à de Paín2 quanto ao fato de que
diagnósticos realmente restringem o sujeito a
apenas uma condição de seu ser. Eles ainda
avançam na discussão para como o sujeito
pode ter seu progresso e futuro reduzidos em
consequência disso.
Contudo, mesmo que a nota técnica tenha
retirado a obrigatoriedade de um laudo, Soa-
res et al.30 pontuaram, na Revista Digital Nova
Escola, que escolas da rede pública acabam
por exigir o laudo médico como meio para
conseguir recursos específicos e adaptações
de metodologias, para a participação nas salas
de Atendimento Educacional Especializados
(AEE). A conduta, de acordo com o citado em
matéria30, é permitida por lei.
Desse modo, o que pode desprender-se
sobre o diagnóstico é que, mesmo quando em
perspectiva de outras profissões, ele reduz o
sujeito a esse aspecto orgânico e condiciona-o
a isso, desprezando sua singularidade, suas de-
mais instâncias e estruturas. Quando trazemos
essa questão para o sujeito e os problemas de
aprendizagem, Paín2 e Fernández3 reiteram a
visão de que não existe somente uma causa e
não há meios de olhar para esse sujeito através
de uma única perspectiva.
 Pires L et al.
Portanto, o objetivo fundamental do diagnós­
tico é investigar a amplitude do processo de
aprendizagem e construir caminhos para que o
sujeito se reconheça como autor de seu processo
de aprendizagem. Assim sendo, é a compreensão
global do psicopedagogo frente ao processo de
aprendizagem do sujeito que fornecerá indícios
acerca das ações necessárias para que o sujeito
consiga se reconhecer então como autor de suas
produções e conquiste patamares evolutivos na
construção de sua autonomia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse trabalho, buscamos discorrer sobre o
universo do diagnóstico como determinante das
ações do sujeito e fazer-nos entender sobre o su-
jeito ser muito mais do que uma nomenclatura.
O interesse em contribuir com a sistematização
da produção científica acerca da temática foi
disparada pelas experiências inquietantes das
autoras em relação à exigência de um laudo
médico que reduz o sujeito a uma terminologia.
Mas, ao cursar a Psicopedagogia Clínica e Ins-
titucional, deparamo-nos com uma abordagem
que considera o sujeito em suas relações e em
sua totalidade e propõe novas formas de lidar
com o processo de aprendizagem.
A temática trabalhada aqui ajudou-nos a
compreender que o diagnóstico clínico é uma
das tantas vertentes que podem ser conside-
radas na avaliação psicopedagógica, mas de
forma alguma deve ser a única e tão menos
deve ser a finalidade e condenação do processo
do sujeito, como foram as ocorrências testemu-
nhadas pela autora-professora. Ainda, para o
âmbito da psicóloga social, pôde-se assimilar
que as inserções nas quais o sujeito está são
igualmente importantes para seus processos
relacionais e podem exercer igual influência
em seus sintomas, pois o sujeito aprendente
apresenta-se como o todo que é, tanto como ser
humano, indivíduo e ser histórico.
Mesmo diante do recorte teórico feito nesse
trabalho, para fins de conhecimento científico,
faz-se importante salientar que a linha argu-
mentativa desse estudo é passível de ampliação
Rev. Psicopedagogia 2021; 38(116): 224-39
236
para futuras discussões quanto à possibilidade
de usufruir do diagnóstico clínico como meio
para retirar do sujeito a solitária responsabili-
dade acerca do seu fracasso escolar.
Logo, entendemos que a avaliação psicope-
dagógica serve primeiramente para o sujeito,
para que ele compreenda qual é a sua maneira
de aprender e com isso se reconheça como um
sujeito singular, sujeito autor de sua aprendi-
zagem. Para que o sujeito possa se enxergar
como autor e se emancipar, os profissionais
que interagem com ele precisam conhecê-lo
em sua totalidade para ajudá-lo a enxergar-se
de outra maneira.
A compreensão acerca da maleabilidade
do campo de atuação da Psicopedagogia para
com a definição do objeto de estudo, o proces-
so de aprendizagem, reflete diretamente no
sujeito sobre quem o psicopedagogo intervém.
Dizemos isso uma vez assimilado no decorrer
desse trabalho que esse sujeito não apresenta
apenas um aspecto de si diante da ocorrência
de algum problema de aprendizagem ou fra-
casso escolar. Ele, mais do que em qualquer outro
tempo-espaço, traz intricado em um dito sintoma
todas as relações resultantes de seu contexto
sócio-histórico e singularidades.
Sabemos que, contemporaneamente, a escola
ainda mantém um padrão rígido de aluno-pa-
drão, o que reflete na manutenção do funcio-
namento familiar. É comum que as expectativas
dos pais que recaem sobre seus filhos sejam de
performances intelectuais de sucesso, porém,
a não correspondência dessa expectativa é um
momento de difícil enfrentamento, gerando
complicações ainda maiores que imobilizam
os padrões da relação familiar. Pensar sobre a
família e a escola requer considerar os diversos
e diferentes sistemas e suas relações, por isso,
abordamos o pensamento sistêmico, que com-
preende que cada sistema é um todo e que as
partes estabelecem ligações entre si.
À instância escolar pode ser atribuído o
papel central para a inclusão e promoção da
criação de espaços para os sujeitos, promovendo
um local de intersecção entre sujeito coletivo e
 Avaliação psicopedagógica: para quem?

social. No entanto, o que se tem encontrado é a
tentativa de homogeneização dos alunos. Para
melhor fomentar essa ideia, Amaro17 (p. 81)
defende que a aprendizagem de conteúdo tam-
bém deve implicar um “processo de construção
cognitiva”. E este torna-se tão mais significativo
conforme estiver mais ligado aos interesses e
possibilidades de viver situações reais na vida
de cada sujeito. A premissa é aquela em que a
escola que acolhe a coletividade (e, portanto,
a diversidade) empenha-se pela singularidade
de cada sujeito.
Outro ponto que pode ser atribuído à esco-
la nesse processo de emancipação do sujeito
seria a mudança de perspectiva de seu papel
enquanto propagadora de informação e habi-
lidades técnicas. Essa mudança nas matrizes
da aprendizagem, conforme Harari31 teoriza,
seria o meio pelo qual o sujeito desenvolve ha-
bilidades generalizadas para a vida e para um
futuro cheio de probabilidades. A instabilidade
do futuro não precisaria então ser interpretada
como temor, mas como possibilidade, uma vez
que esse cenário possibilitaria o manejo da
reinvenção desse sujeito31.
Além das reflexões supracitadas e para fins
ilustrativos, a atual conjuntura de pandemia
causada pelo vírus SARS-CoV-2 proporciona es-
paço para questionamentos quanto aos desafios
enfrentados pelos profissionais da educação pe-
rante à realidade das aulas remotas. Aqui cabe
apenas a reflexão sobre os alunos da educação
básica: como esses alunos estarão emocional e
cognitivamente no final desse período? A escola
estará preparada para lidar com as defasagens
oriundas desse período? Como as dificuldades
dos alunos serão interpretadas pelas escolas?
Em suma, a Psicopedagogia é, pois, respaldo
de intervenção importante para o sujeito tanto
para entendê-lo na íntegra quanto para, em seu
processo de compreensão acerca de sua iden-
tidade e integralidade, promover meios para
localizá-lo em seu próprio espaço e ocupá-lo,
integrando-o, dessa maneira, ao todo.

SUMMARY
Who is the psychopedagogical evaluation for?

This study aims to light up the role of Dynamic Psychopedagogy

approach psychopedagogy evaluation, leading the learning comprehension
to beyond the conceptions of reeducation, that goes beyond the fragmented
frameworks of the diagnosed subject. Furthermore, the study elucidates a
dissociation with the diagnostics and reports reductionist perspective which
break, define the leaning-subject to a pathological character, leading to
their experiences authorship of thoughts. In these circumstances, there are
considered the relationship of learner subject insert on various systems,
how they express, think, show their learning potential. The methodology
is based on a reviewed-focused bibliographic research.

KEYWORDS: Dynamic Psychopedagogy. Psychopedagogy Evaluation.

Learner Subject.

Rev. Psicopedagogia 2021; 38(116): 224-39

237
 Pires L et al.
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Artigo recebido: 27/2/2021
Aprovado: 18/5/2021
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43 35

Indicadores de Potencial de Aprendizagem Obtidos

através da Avaliação Assistida

Silvia Helena Tortul Ferriolli 1 2

Maria Beatriz Martins Linhares
Sonia Regina Loureiro
Edna Maria Marturano
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto

Resumo
O objetivo deste trabalho foi detectar indicadores de potencial cognitivo de crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem
escolar, utilizando procedimento combinado de avaliação psicométrica (Raven) e avaliação assistida (Jogo de Perguntas de
Busca com Figuras Diversas - PBFD). Foram avaliadas 20 crianças de oito a 11 anos, encaminhadas para atendimento
psicológico na área da Saúde com queixa de dificuldade de aprendizagem. O PBFD foi delineado em fases e realizado antes
(avaliação) e após (reavaliação) uma intervenção psicopedagógica de curta duração. Houve variações de desempenho na
avaliação psicométrica, com tendência à classificação “definidamente abaixo da média”. Na avaliação assistida, nos momentos
da avaliação e da reavaliação, houve variações nos perfis de desempenho cognitivo, indicando diferenças individuais quanto às
dificuldades e recursos cognitivos. Discriminou-se um subgrupo de crianças que precisaram de pouca ajuda e monitoramento,
daquele de crianças que precisaram de mais assistência para implementar estratégias eficientes na resolução de problemas.
Palavras-chave: Avaliação cognitiva; avaliação assistida; dificuldade de aprendizagem.

Indicators of Learning Potential Obtained through Assisted Assessment

Abstract
This research intended to detect indicators of cognitive potential of children with school learning disability complaints,
employing combined procedures of psychometric assessment (Raven) and assisted assessment (Constraint-seeking questions
game with several figures – PBFD). Twenty children with learning disability complaints, aged from eight to 11 years, were
assessed, all referred for psychological evaluation in Health Services. PBFD was delineated by phases and carried out before
(assessment) and after (re-assessment) a short duration psychopedagogic intervention. There was a variation in the performance
of children in the psychometric assessment, with a tendency of predominance of the classification “definitely below the
average”. In the assisted assessment, there was variation in the cognitive performance profile, showing individual differences in
cognitive difficulties and resources, both assessment and re-assessment moments. A subgroup of children needing few help and
monitoring was distinguished, in contrast with a group that needed more assistance to implement efficient strategies for
problem resolution.
Keywords: Cognitive assessment; assisted assessment; learning disability.

Tem sido constatada a existência de alta demanda para
atendimento psicológico em serviços públicos de saúde,
referente a crianças com queixa de dificuldade de
aprendizagem escolar, na faixa etária de sete a doze anos
(Graminha & Martins, 1997; Linhares, Parreira, Maturano
& Sant’Anna, 1993; Lopez, 1983; Santos, 1990). O
aumento da procura de atendimento para esses casos
indica a necessidade de um aprofundamento no estudo
da natureza e das características dos problemas
1
Endereço para correspondência: Av. 9 de Julho, 980, Ribeirão Preto, SP,
14025-000. Fone: (16) 6250309. E-mail: linharesmbm@iname.com
2
O texto consiste em parte da Dissertação de Mestrado da primeira
autora (bolsista da CAPES) sob a orientação da segunda, e do Projeto
Integrado do CNPq (Processo no 5222343/95-3).
apresentados por essas crianças, para que se possa
fundamentar procedimentos de prevenção e intervenção.
As crianças encaminhadas para atendimento
psicológico na área da Saúde, com queixa de dificuldade
de aprendizagem, constituem um grupo heterogêneo
com variações quanto as suas reais dificuldades e
capacidades cognitivas (Marturano, Loureiro, Linhares &
Machado, 1997). Sendo assim, a avaliação psicológica a
que são submetidas inclui a avaliação de aspectos
cognitivos, com o objetivo de identificar a possível
existência de dificuldades na área intelectual. Os testes
psicométricos, que geralmente são empregados no estudo
desses casos, oferecem uma compreensão parcial do
funcionamento cognitivo, devido à natureza genérica das
informações que são por eles fornecidas. Esses se
36 Silvia Helena Tortul Ferriolli, Maria Beatriz Martins Linhares, Sonia Regina Loureiro & Edna Maria Marturano
concentram em habilidades e conhecimentos acumulados
pela criança até o momento da avaliação. Em função
disso, torna-se cada vez mais recomendado e necessário
o uso de procedimentos de avaliação cognitiva que
contribuam não apenas para identificar dificuldades, mas
também dimensionar recursos potenciais do seu
funcionamento cognitivo. Para esse dimensionamento tem
sido propostos procedimentos que permitam a análise
de estratégias de resolução de problemas e que
apreendam a sensibilidade da criança à instrução
(Campione, 1989; Lunt 1994), no intuito de contribuir
com informações que ajudem a traçar diretrizes de
mediação de aprendizagem adequadas às necessidades
individuais da criança.
Na área de avaliação cognitiva, portanto, tem havido,
recentemente, um interesse crescente em procedimentos
processuais, dinâmicos e interativos, destacando-se entre
esses a avaliação assistida. Esta modalidade de avaliação
fundamenta-se nos conceitos de aprendizagem mediada
e zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1978/
1988). O examinador, utilizando um conjunto de
estratégias instrucionais, temporárias e ajustáveis ao
desempenho da criança, ajuda a revelar o seu desempenho
potencial, fazendo-a alcançar um grau crescente de
autonomia em situações de resolução de problemas
(Brown & Campione, 1986; Campione, 1989; Linhares,
1996). Dessa forma, é possível aumentar a compreensão
sobre as estratégias cognitivas utilizadas pela criança
durante a realização de solução de tarefas,
complementando informações que foram obtidas através
de avaliação psicométrica tradicional, com informações
a respeito da sensibilidade à instrução e de indicadores
do potencial cognitivo dos examinandos. Esses
indicadores referem-se à quantidade e tipo de ajuda
necessária para que a criança solucione efetivamente
determinada tarefa, à relevância das estratégias cognitivas
utilizadas na sua execução e os tipos de tentativas de
solução realizadas (Linhares, 1996). Através da avaliação
assistida, pode-se identificar variações individuais e
intragrupo em crianças com desvantagens, tais como
deficiência mental, dificuldade de aprendizagem ou
desvantagem cultural (Brown & Ferrara, 1985; Santa Maria
& Linhares, 1999; Swanson, 1995).
Entre as tarefas que permitem a identificação dessas
variações e de indicadores de potencial de aprendizagem,
destacam-se, entre outras, aquelas que envolvem perguntas
de busca de informação e restrição de alternativas. Os
jogos de perguntas de busca têm demonstrado ser um
procedimento sensível para revelar indicadores de
potencial para a aprendizagem em crianças com
dificuldade de aprendizagem em situação de avaliação
assistida (Barton, 1988; Courage, 1989; Gera & Linhares,
1998; Linhares, 1996; Linhares, Santa Maria, Escolano &
Gera, 1998; Santa Maria & Linhares, 1999).
Estudos têm demonstrado que em situação de
avaliação, ao receber ajuda instrucional temporária e
ajustável às suas necessidades individuais, há crianças que
conseguem melhorar o seu desempenho, enquanto outras
necessitam de assistência mais intensiva e prolongada
(Escolano, 2000; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller,
1979; Linhares 1998a).
Segundo Feurstein, Rand, Hoffman e Miller (1980),
as experiências vividas durante o processo de mediação
permitem à criança modificar as suas estruturas cognitivas,
e, conseqüentemente, adaptar-se a novos modos de
funcionamento. A plasticidade cognitiva varia em grau
de uma criança para outra, e está diretamente relacionada
à capacidade individual de se beneficiar da ajuda recebida
durante o processo de mediação.
A intervenção psicopedagógica dirigida à criança com
dificuldade de aprendizagem visa promover ajuda
continuada à criança, na medida em que representa uma
situação protegida de ensino-aprendizagem, com objetivo
de dessensibilizar a criança, diminuindo a ansiedade frente
à tarefa de aprender e propiciar o desenvolvimento de
habilidades e transmitir conhecimentos (Linhares, 1998b).
Dessa forma, a intervenção psicopedagógica combinada
com a avaliação assistida pode ampliar a possibilidade
de detectar recursos potenciais cognitivos da criança,
muitas vezes encobertos por situações aversivas de ensino
experimentadas anteriormente.
Considerando-se o exposto, o presente trabalho teve
por objetivo identificar indicadores de potencial cognitivo
em um grupo de crianças encaminhadas para atendimento
psicológico apresentando queixa de dificuldade de
aprendizagem escolar, através de procedimento
combinado de avaliação, utilizando teste psicométrico de
inteligência e situação estruturada de avaliação cognitiva
assistida, sendo esta última realizada antes e após um
período de intervenção psicopedagógica de curta
duração.
Método
Participantes
Foram avaliadas 20 crianças (12 meninos e 8 meninas),
de oito a 11 anos (Md = 8 anos e 10 meses), alunas de
primeira à quarta série (Md = 3ª série) do ensino
fundamental de escola pública, com queixa de dificuldade
de aprendizagem escolar, encaminhadas para atendimento
psicológico junto a um Ambulatório de Psicologia Infantil
do Hospital das Clínicas da FMRP. As crianças não
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43
 Indicadores de Potencial de Aprendizagem Obtidos através da Avaliação Assistida
apresentavam problemas neurológicos, genéticos ou
psiquiátricos e não estavam recebendo atendimento
especializado para dificuldades de aprendizagem em outro
serviço.
Material
Foram utilizados os seguintes materiais: Matrizes Pro–
gressivas Coloridas de Raven- Escala Especial (Angelini, Alves,
Custódio & Duarte, 1987); Jogo de Perguntas de Busca com
Figuras Diversas (PBFD) (Gera & Linhares, 1998); gravador
e fitas cassetes. A descrição do Jogo de Perguntas de
Busca com Figuras Diversas encontra-se no Anexo A.
Procedimento
O esquema de coleta de dados incluiu duas etapas
distintas. Na primeira etapa do procedimento, foram
realizadas duas sessões de avaliação cognitiva: na primeira
sessão, aplicou-se o Raven segundo as normas de
padronização brasileira. Na segunda sessão, que ao longo
deste trabalho será denominada avaliação, foi aplicado o
procedimento de avaliação cognitiva assistida em situação
de resolução de problemas, utilizando-se o Jogo de
Perguntas de Busca com Figuras Diversas (Gera & Linhares,
1998).
A segunda etapa do procedimento de avaliação
cognitiva (denominada reavaliação), ocorreu após uma
intervenção psicopedagógica de curta duração3 , quando
as crianças foram reavaliadas através do mesmo
procedimento de avaliação assistida utilizado na primeira
etapa (avaliação).
O procedimento de avaliação assistida em situação
de resolução de problemas foi delineado segundo o
método estruturado (Campione & Brown, 1990; Linhares,
1998c; Tzuriel & Klein, 1987), incluindo as seguintes fases
durante a avaliação: Inicial sem Ajuda (SAJ), Assistência
(ASS) e Manutenção (MAN). Na fase inicial sem ajuda,
foi avaliado o desempenho real da criança, uma vez que
esta trabalhou sozinha de forma independente, segundo
instruções padronizadas.
A fase de assistência, por sua vez, tem por objetivo
avaliar indicadores de desempenho potencial da criança,
quando ela está trabalhando em conjunto com a
examinadora. Nesta fase, era oferecido pela examinadora
um suporte instrucional adicional, temporário e ajustável
3
O trabalho de intervenção psicopedagógica foi realizado no Ambulatório
de Psicologia Infantil do HCFMRP, com grupos de no máximo quatro
crianças, que eram atendidos uma vez por semana, de acordo com a
“perspectiva desenvolvimentista”de intervenção psicopedagógica proposta
por Linhares (1998b). O número total de atendimentos variou de 11 a 15
sessões, com duração de noventa minutos cada uma.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43
37
ao desempenho da criança, com o objetivo de melhorar
as condições de avaliação e, conseqüentemente, favorecer
a revelação de indicadores de desempenho potencial e
de autonomia em situações de resolução de problemas.
A mediação da aprendizagem era realizada através de
cinco níveis de ajuda crescentes, regulados de acordo com
a necessidade da criança. Os cinco níveis de ajuda, em
ordem crescente de assistência da examinadora eram os
seguintes: feedback informativo, análise comparativa,
exemplo de pergunta relevante, retirada dos cartões e
demonstração de um modelo de pergunta (Santa Maria
& Linhares, 1999). O avanço para um nível superior de
mediação não excluía a possibilidade de utilização de níveis
anteriores, uma vez que esses podem ser cumulativos. As
definições e exemplos dos níveis de ajuda encontram-se
no Anexo B.
A fase de manutenção tem por objetivo avaliar o nível
de desempenho da criança quanto à manutenção da
aprendizagem das estratégias de perguntas de busca de
informação. Nesta fase, a ajuda era suspensa e a criança
devia novamente resolver a tarefa sozinha, segundo as
instruções padronizadas, sem intervenções adicionais da
examinadora.
As sessões de avaliação assistida foram gravadas e as
verbalizações da criança e da examinadora foram
posteriormente transcritas para análise do desempenho
da criança na tarefa.
Análise dos Dados
O desempenho no Raven foi avaliado de acordo com
as normas de padronização brasileira, em termos de
percentil.
Os indicadores de desempenho na tarefa de resolução
de problemas (PBFD), tanto na avaliação quanto na
reavaliação, foram quantificados em termos de taxa ou
proporção, quanto a: número de perguntas de busca
formuladas, relevância das estratégias de perguntar por
sua eficiência ou poder de restrição de alternativas e tipos
de tentativas de solução (Linhares, 1996; Santa Maria &
Linhares, 1999). Com base nesses dados, foi realizada
uma análise comparativa das estratégias de solução de
cada sujeito, apresentadas na fase SAJ em relação às fases
ASS e MAN, respectivamente. A significância das
comparações entre as diferentes fases foi verificada
através da prova não paramétrica de Wilcoxon para
amostras pareadas (p < 0,05). Foram identificados, tanto
na avaliação quanto na reavaliação, perfis de desempenho
cognitivo potencial individual de cada criança, podendo
ser: a) alto-escore, crianças que apresentavam bom
desempenho logo na fase inicial sem ajuda, e que
mantinham o bom desempenho na fase de manutenção;
38 Silvia Helena Tortul Ferriolli, Maria Beatriz Martins Linhares, Sonia Regina Loureiro & Edna Maria Marturano

b) ganhador mantenedor, crianças que demonstravam
melhora no desempenho cognitivo na fase de assistência
e mantinham essa melhora na fase de manutenção; c)
ganhador dependente da assistência, crianças que melhoravam
seu desempenho com a ajuda da examinadora mas não
mantinham a melhora após a suspensão da ajuda na fase
de manutenção e d) não ganhador, crianças que não
melhoravam ou apresentavam pouca melhora no seu
desempenho, não a mantendo após a suspensão da ajuda
da examinadora (Santa Maria & Linhares, 1999). Esses
perfis foram definidos operacionalmente por Escolano
(2000).
Os perfis de desempenho cognitivo de cada criança
obtidos na avaliação foram comparados com os obtidos
na reavaliação através do teste não paramétrico de
Wilcoxon.
A prova do Coeficiente de Correlação de Postos de
Spearman permitiu analisar a correlação entre os perfis
de desempenho cognitivo na avaliação e na reavaliação,
respectivamente, e as seguintes variáveis: percentis no
Raven e idade cronológica das crianças.
Resultados
A Tabela 1 reúne os indicadores de desempenho das
crianças na resolução de problemas do PBFD nas
diferentes fases (SAJ, ASS e MAN) e as comparações
entre elas, na avaliação.
Na Tabela 1, observa-se que na fase SAJ, as crianças
realizaram quatro perguntas em média por arranjo, mais
perguntas relevantes do que não relevantes (repetidas,
irrelevantes e incorretas) e predominantemente tentativas
incorretas.
Comparando-se a fase SAJ com a fase ASS, verifica-
se nesta última um aumento significativo das proporções
medianas de perguntas relevantes e de tentativas corretas
de solução e a conseqüente redução de tentativas
incorretas e corretas ao acaso. A proporção de perguntas
incorretas apresentou aumento significativo da fase SAJ
para a ASS; apesar deste aumento, as perguntas incorretas
se mantiveram em proporção inferior à das perguntas
relevantes.
Na comparação entre as fases SAJ e MAN, por sua
vez, nota-se a mesma tendência. Na fase MAN (após a
suspensão da ajuda da examinadora), houve um aumento
significativo na proporção de perguntas relevantes e de
tentativas corretas e, em contrapartida, uma redução
significativa de tentativas incorretas.
A Tabela 2 mostra os indicadores de desempenho
das crianças na resolução do PBFD nas diferentes fases
(SAJ, ASS e MAN) e as comparações entre elas, na
reavaliação.
De acordo com a Tabela 2, na fase SAJ as crianças
realizaram quatro perguntas em média por arranjo,
formularam mais questões relevantes do que não
relevantes (repetidas, irrelevantes e incorretas), com
predomínio das tentativas incorretas de solução. Quando
se compara a fase ASS em relação à SAJ, verifica-se um
aumento significativo das proporções mediana de

Tabela 1. Indicadores de Desempenho no PBFD – Mediana (Md) e Comparações entre Fases, na Avaliação (N = 20)
Indicadores de Desempenho PBFD Fases Comparações* (p)
SAJ ASS MAN SAJ ASS SAJ MAN
Md Md Md
Número médio de perguntas de
busca por arranjo de figuras 4 4 5 0,29 0,56
Proporção dos tipos de
pergunta de busca
Relevante 0,46 0,78 0,64 < 0,001* 0,009*
Irrelevante 0,08 0,06 0,13 0,66 0,12
Incorreta 0,09 0,12 0,13 0,02* 0,08
Repetida 0 0 0,04* 0,26 0,70

Proporção dos tipos de tentativas

Correta 0 0,70 0,29 < 0,001* 0,002*
Incorreta 0,73 0,30 0,42 < 0,001* 0,02*
Correta ao acaso 0,24 0 0,15 < 0,001* 0,12

* Prova de Wilcoxon (p ≤ 0,05); SAJ = fase inicial sem ajuda; ASS = fase de assistência; MAN = fase de manutenção

Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43

 Indicadores de Potencial de Aprendizagem Obtidos através da Avaliação Assistida 39

Tabela 2. Indicadores de Desempenho no PBFD – Mediana (Md) e Comparações entre Fases, na Reavaliação
(N = 20)
Indicadores de Desempenho PBFD Fases Comparações* (p)
SAJ ASS MAN SAJ ASS SAJ MAN
Md Md Md
Número médio de perguntas de
busca por arranjo de figuras 4 4 4 0,82 0,04*
Proporção dos tipos de
pergunta de busca
Relevante 0,75 0,90 0,75 0,02* 0,11
Irrelevante 0,03 0,03 0,10 0,60 0,005*
Incorreta 0,14 0,06 0,10 0,05* 0,53
Repetida 0 0 0 0,79 0,31

Proporção dos tipos de tentativas

Correta 0,07 0,89 0,78 0,001* 0,06
Incorreta 0,50 0,11 0,11 0,003* 0,16
Correta ao acaso 0,29 0 0,12 0,001* 0,05*

* Prova de Wilcoxon (p ≤ 0,05); SAJ = fase inicial sem ajuda; ASS = fase de assistência; MAN = fase de manutenção

perguntas relevantes e de tentativas corretas de solução, 20

com correspondente redução significativa das proporções 18
de perguntas incorretas e das tentativas incorretas e
corretas ao acaso. 16
Número de Participantes

Comparando-se as fases SAJ e MAN, observa-se nesta 14

última um aumento significativo no número médio de 0,60
12
perguntas de busca por arranjo, enquanto que a alta
proporção mediana de perguntas relevantes permaneceu 10 0,45

inalterada. Houve um aumento significativo na proporção 8 0,35

mediana de perguntas irrelevantes, embora esta seja
pequena em relação à proporção de perguntas relevantes. 6 0,25
0,20
Verifica-se, ainda, uma tendência significativa de aumento 4
da proporção mediana das tentativas corretas e uma
0,10
2 0,05
diminuição significativa das tentativas corretas ao acaso. 0

Cabe salientar que, na avaliação, as proporções acima 0

Avaliação Reavaliação
de 0,70 de perguntas relevantes e acertos só foram Perfis de Desempenho Cognitivo
obser vadas na fase ASS, isto é, com a ajuda da Alto-escore
Ganhador mantenedor

examinadora presente. Na reavaliação, por sua vez as

Ganhador dependente da assistência
Não-ganhador

proporções de perguntas relevantes situaram-se acima
de 0,75 nas três fases (SAJ, ASS e MAN), respectivamente,
e as proporções de acertos foram expressivamente altas
(acima de 0,70) nas fases ASS e MAN.
A Figura 1 apresenta os perfis de desempenho
cognitivo das crianças na tarefa PBFD, durante a avaliação
e reavaliação, segundo a classificação em: alto-escore, ganhador
mantenedor, ganhador dependente da assistência e não ganhador.
Observa-se na Figura 1 que, na avaliação, cerca de 0,25
das crianças foram classificadas como ganhador mantenedor,
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43
Figura 1. Perfis de desempenho cognitivo obtidos através
do Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Diversas,
na Avaliação e na Reavaliação
apresentando estratégias de formulação de perguntas
relevantes de busca de informação, enquanto que 0,60
das crianças alcançaram o perfil ganhador dependente da
assistência, ou seja, melhoraram seu desempenho com
assistência presente, mas não mantiveram essa melhora
40 Silvia Helena Tortul Ferriolli, Maria Beatriz Martins Linhares, Sonia Regina Loureiro & Edna Maria Marturano
após a suspensão da ajuda na fase MAN. Duas crianças
apresentaram o perfil alto-escore, tendo bom desempenho
logo na fase SAJ, e apenas uma criança apresentou perfil
de não ganhador, isto é, não houve melhora no desempenho,
apesar da ajuda da examinadora.
Comparados através do teste de Wilcoxon, os perfis
de desempenho cognitivo na avaliação e na reavaliação
apresentaram uma diferença significativa (p <0,05). Na
reavaliação, o subgrupo de perfil cognitivo alto-escore
aumentou, representando 0,35 das crianças que
conseguiram um bom desempenho logo na fase SAJ,
independente da ajuda da examinadora. Conseqüen–
temente, não houve crianças com perfil de desempenho
cognitivo de não ganhador e o subgrupo ganhador diminuiu,
especialmente o ganhador dependente da assistência.
Quando se comparam os perfis de desempenho
cognitivo tendo como referência o bom desempenho na
tarefa, observa-se que na avaliação, a proporção das
crianças que apresentaram bom desempenho, mantendo-
o após ter cessado a ajuda da examinadora, foi em torno
de 0,35 (0,10 das crianças com perfil alto-escore e 0,25 com
perfil ganhador mantenedor). Na reavaliação essa proporção
aumentou significativamente, representando cerca da
metade das crianças (0,55).
Em relação aos resultados obtidos na avaliação
psicométrica através do Raven, constatou-se uma variação
quanto à classificação do nível intelectual das crianças. Uma
proporção maior de crianças (0,60) obteve classificação
intelectual definidamente abaixo da média (percentil 10
ou 25), enquanto que 0,25 das crianças obtiveram
classificação intelectual definidamente acima da média
(percentil 75) e 0,15 classificação de intelectualmente média
(percentil 50).
A Tabela 3 apresenta os índices de correlação de postos
de Spearman entre os perfis de desempenho cognitivo,
na avaliação e na reavaliação, respectivamente, e as variáveis
percentil no Raven e idade cronológica das crianças.
De acordo com a Tabela 3, verifica-se que os perfis
de desempenho cognitivo alcançados na avaliação
Tabela 3. Índices de Correlação de Postos de Spearman (rs) entre os Perfis de Desempenho Cognitivo no PBFD, na
Avaliação e na Reavaliação, e o Percentil no Raven e Idade das Crianças
Perfil de Desempenho Cognitivo
Avaliação
Raven
Idade
* p < 0,05
assistida, tanto na avaliação quanto na reavaliação, foram
independentes dos valores de percentil no teste
psicométrico de Raven. Porém, houve correlação
significativa positiva entre a idade das crianças e o perfil
de desempenho cognitivo na avaliação, ou seja, as crianças
mais velhas desempenharam-se melhor do que as crianças
mais jovens. Essa correlação não se repetiu na reavaliação,
podendo sugerir que, após a inter venção
psicopedagógica, as crianças mais jovens conseguiram
melhorar o nível de seu desempenho, diminuindo a
diferença em relação ao desempenho apresentado pelas
crianças mais velhas.
Discussão
A grande variação nos percentis obtidos no Raven
confirmou a observação realizada anteriormente por
Marturano e colaboradores (1997), de que crianças com
queixa de dificuldade de aprendizagem, encaminhadas
para atendimento psicológico na área da Saúde,
apresentam diversidade quanto ao desempenho
intelectual, medido por avaliação psicométrica. No
presente trabalho, a classificação intelectual das crianças
variou de deficiente até inteligência acima da média.
Por outro lado, mesmo tendo 60% das crianças
apresentado classificação definidamente abaixo da média
intelectual no Raven, pode ser observado indicadores de
recursos cognitivos nesse grupo. Na avaliação cognitiva
assistida, a maioria das crianças foi capaz de melhorar
seu desempenho mediante à assistência da examinadora,
independentemente do nível intelectual alcançado na
avaliação psicométrica.
Ao receber um suporte de ajuda adequado às suas
necessidades, as crianças com problemas de aprendizagem
foram capazes de superar a dificuldade em diferenciar
aspectos relevantes dos irrelevantes, elevando o nível do
seu desempenho durante a solução de um dado problema,
conforme encontrado nos estudos de Barton (1988),
Brown e Campione (1986) e de Swanson (1995).
Reavaliação
0,39 0,30
0,49* 0,35
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43
 Indicadores de Potencial de Aprendizagem Obtidos através da Avaliação Assistida
A análise dos dados permitiu verificar diferenças
significativas intragrupo em relação ao desempenho
cognitivo das crianças na avaliação assistida em situação
de resolução de problemas de perguntas de busca de
informação e restrição de alternativas. Embora uma
proporção considerável das crianças tenha necessitado
de ajuda e melhorado com a assistência durante a avaliação,
a possibilidade de se beneficiar da assistência e reorganizar
o padrão de funcionamento cognitivo na resolução da
tarefa variou para cada criança, formando subgrupos
diferenciados quanto a indicadores de eficiência e
manutenção da aprendizagem, tanto no momento da
avaliação quanto da reavaliação.
Os indicadores de desempenho cognitivo analisados
nos dois momentos da avaliação assistida revelaram
subgrupos com diferentes perfis de desempenho
cognitivo. Durante a avaliação, apesar da ajuda da
examinadora, houve predomínio de crianças com perfil
de desempenho cognitivo ganhador dependente da
assistência, que melhoraram o desempenho mas não
mantiveram a melhora na fase de manutenção,
dependendo da ajuda da examinadora para obter sucesso
na resolução de problemas. As crianças que conseguiram
manter o bom desempenho após a suspensão da ajuda
da examinadora representam um grupo significativamente
menor (alto-escore e ganhador mantenedor), e apenas
uma criança obteve o perfil de não ganhador, indicando
uma dificuldade maior frente à tarefa proposta.
Por outro lado, na reavaliação, cerca da metade das
crianças (0,55) conseguiu manter ou melhorar o bom
desempenho na resolução da tarefa (alto-escore e
ganhador mantenedor), após a suspensão da ajuda da
examinadora. O aumento na proporção de crianças com
perfil alto-escore e a ausência daquelas com perfil de não-
ganhador sugere que, após receber assistência mais
intensiva e prolongada, representada pela intervenção
psicopedagógica de curta duração, um número maior
de crianças foi capaz de apresentar estratégias de busca
de informação mais eficientes. Embora o grupo de
crianças com perfil ganhador dependente da assistência
tenha diminuído, este continuou representando uma
parcela perto da metade das crianças (0,45). Para estas a
ajuda oferecida parece não ter sido suficiente para
melhorar seu desempenho, havendo necessidade de
monitoramento continuado.
Essa variação no desempenho pode ser entendida ao
considerar-se que o grupo classificado com queixa de
dificuldade de aprendizagem mostrou ser heterogêneo,
incluindo crianças com dificuldades ou recursos em níveis
diferentes. Além disso, contribuem para essa variação
intragrupo, a sensibilidade de cada criança à instrução, ou
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43
41
seja, o potencial individual da criança para mudança e o
quanto de ajuda é necessária para que essa mudança
ocorra. Com o mesmo nível de ajuda, uma criança pode
experimentar melhora significativa no seu desempenho,
enquanto outra pode não conseguir os mesmos resultados,
conforme já foi observado por outros autores (Brown
& Ferrara, 1985; Linhares, Santa Maria, Escolano & Gera,
1998; Santa Maria & Linhares, 1999; Swanson, 1995).
A melhora de desempenho na avaliação assistida, no
momento da avaliação, foi mais evidente nas crianças de
faixa etária maior, uma vez que as mais jovens
apresentaram maior dificuldade na solução da tarefa,
necessitando de mais ajuda da examinadora para resolvê-
la. Na reavaliação, no entanto, após a dessensibilização da
criança para enfrentar situações de aprendizagem,
promovida através de um período de intervenção
psicopedagógica de curta duração, a relação entre faixa
etária e melhora no desempenho não ficou evidenciada.
A relação entre idade e desempenho em tarefas que
envolvem a formulação de perguntas para a resolução
de problemas, tem sido investigada em estudos anteriores.
Segundo pesquisa realizada por Mosher e Hornsby (1966,
citado por Barton, 1988) com crianças normais, a idade
estaria relacionada ao desempenho em tarefas que exigem
formulação de perguntas de busca com exclusão de
alternativas. Os autores observaram que, enquanto as
crianças de oito anos de idade mostravam pouca
habilidade em elaborar perguntas de busca e restrição de
alternativas, aquelas com onze anos já apresentavam
estratégias eficientes na formulação de perguntas
relevantes de busca. Para Courage (1989), essas habilidades
desenvolvem-se no decorrer dos primeiros anos
escolares, mas a elaboração de perguntas relevantes de
busca de informação com restrição de alternativas pode
ocorrer mais cedo se a criança for treinada.
Por outro lado, Escolano e Linhares (2000) estudaram
aspectos do funcionamento cognitivo de crianças de sete
anos da primeira série do ensino fundamental através do
Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Geométricas e
verificaram que, embora jovens, a maioria das crianças
da amostra apresentou bom desempenho na tarefa,
precisando de pouca ajuda para implementar estratégias
eficientes de perguntas relevantes de busca e restrição de
alternativas e resolver corretamente os problemas
apresentados. Gera e Linhares (1998, citado por Linhares
e cols., 1998), por sua vez, ao avaliarem crianças de sete a
dez anos de idade, com e sem dificuldade de
aprendizagem, através do Jogo de Perguntas de Busca
com Figuras Diversas em situação de avaliação assistida,
verificaram que o desempenho das crianças na tarefa
42 Silvia Helena Tortul Ferriolli, Maria Beatriz Martins Linhares, Sonia Regina Loureiro & Edna Maria Marturano
diferiu mais em função da presença de problemas de
aprendizagem do que da idade.
Em relação à amostra do presente estudo, observou-
se que as crianças mais velhas com queixa de dificuldade
de aprendizagem mostraram ser mais sensíveis ao suporte
instrucional temporário oferecido pela examinadora
durante o momento da avaliação, adotando prontamente
estratégias eficientes para formular perguntas de busca
visando a exclusão de alternativas e resolução correta do
problema. As crianças mais jovens com dificuldade de
aprendizagem, por outro lado, apresentaram maior
dificuldade diante da tarefa durante a avaliação, apesar da
assistência presente da examinadora. Provavelmente, a
ajuda restrita à situação de avaliação assistida não foi
suficiente para que essas crianças pudessem superar as
dificuldades durante a resolução da tarefa e adotassem
estratégias de perguntas relevantes. Neste caso, foi
necessário um período maior de assistência, representado
pela intervenção psicopedagógica de curta duração, para
que a melhora no desempenho ocorresse. Posteriormente
a esse período, verificou-se a diluição da diferença no
desempenho entre crianças mais jovens ou mais velhas,
ou seja, houve equiparação do nível de desempenho de
crianças de idades diferentes, dentro da faixa estudada.
Concluindo, os achados do presente estudo
demonstram que ao neutralizar condições adversas de
ensino, criando-se uma mini-situação de ensino-
aprendizagem, torna-se possível a diferenciação de
crianças que precisam de ajuda intensiva e continuada para
melhorar o desempenho estratégico para resolver
problema, daquelas que com pouca ajuda são capazes
de revelar recursos eficientes, as quais podem ter tido sua
capacidade cognitiva subestimada por medida
psicométrica. Estas últimas podem ser identificadas como
“pseudodeficientes” ou “deficientes mediacionais”
(Feuerstein e cols., 1980), ou seja, possuem recursos
cognitivos ou potencial de aprendizagem além daquele
estimado psicometricamente.
A partir do momento em que recursos cognitivos
são identificados e não apenas dificuldades, crianças com
problemas de aprendizagem podem ser retiradas de
categorias diagnósticas estabelecidas por testes
psicométricos. Reconhecer a sensibilidade das crianças à
mediação ou assistência do outro, permite que seu
processo de aprendizagem possa ser redefinido sob um
ponto de vista mais otimista, de acordo com a proposta
de “experiência de aprendizagem mediada” formulada
por Feuerstein e colaboradores (1980).
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em 1978)
Recebido em 12/09/2000
Revisado em 23/10/2000
Aceito em 23/10/2000

Sobre as autoras:
Silvia Helena Tortul Ferriolli – Psicóloga, mestre em Psicologia no Departamento de Psicologia
e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo
e bolsista da CAPES.
Maria Beatriz Martins Linhares - Psicóloga, Especialista em Psicologia Clínica Infantil, Mestre em
Educação Especial, Doutora em Ciências (Psicologia Experimental), Professora Doutora do
Departamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia Médica da Faculdade de Medicina de Ribeirão
Preto, Universidade de São Paulo, Orientadora nos Cursos de Pós-Graduação em Ciências Médicas
- Saúde Mental (FMRP/USP) e Psicologia (FFCLRP/USP) e Pesquisadora do CNPq.
Sonia Regina Loureiro - Psicóloga e Professora Doutora do Departamento de Neurologia,
Psiquiatria e Psicologia Médica da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São
Paulo, Orientadora nos Cursos de Pós-Graduação em Ciências Médicas - Saúde Mental (FMRP/
USP) e Psicologia (FFCLRP/USP) e Pesquisadora do CNPq, Coordenadora do Serviço de
Psicodiagnóstico (Psiquiatria/HCRP), onde mantém atividades de formação de recursos humanos
e de pesquisa com instrumentos e procedimentos de avaliação.
Edna Maria Marturano - Psicóloga e Professora Titular do Departamento de Neurologia, Psiquiatria
e Psicologia Médica da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo e
Pesquisadora do CNPq.

Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(1), pp. 35-43

 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
UMA ABORDAGEM COGNITIVA

ALINA GALVÁO SPINILLO *

INTRODUÇAO

o objetivo deste trabalho consiste na apresentação de duas

abordagens para o diagnóstico de problemas de aprendizagem,
procurando contribuir para uma reflexão sobre os modelos e
métodos utilizados pelos profissionais que, dentro de suas
especializações, atuam junto à criança que apresenta tais difi-
culdades. As duas abordagens tratadas - psicométrica e cogni-
tiva -. não esgotam o assunte, mas introduzem uma compa-
ração e discussão sobre o tipo de Informações obtido através
de seus métodos. Sobre este tema tomou-se pOI" base funda-
mental os trabalhos de Carraher e Brito (1979) e Carraher
(1983) que apresentam o contraste entre o método clínico e o
psicométrico quanto ao diagnóstico e estudo da inteligência.
Antes de discutirmos sobre essas duas abordagens, faz-se
necessário um referencial teórico acerca do desenvolvimento
coqnitivo com base na teoria dos estágios de Piaget e ainda
caracterizar o trabalho do psicólogo cognitivo que atua segundo
procedimentos clínicos para a investigação e estudo das bases
do conhecimento humano, e a contribuição de seu trabalho para
o exame e terapêutica das dificuldades de aprendizagem.

1. A TEORIA DE PIAGET

A obra de Jean Piaget exerceu considerável influência em

psicólogos e educadores, apesar de alguns estudiosos afirma-

* Universidade Católica de Pernambuco - Departamento de Psicologia (1985),

Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan,/jun., 1986 89

rem que suas teorias são gerais e vagas e que não sã? c1ar~-
mente testáveis. A contribuição de Piaget para a psícoloqia
contemporânea e especialmente à psicologia da criança. é por
demais importante, sendo necessário conhecê-.la e atra~es dela
desenvolvermos um respeito pela mente incomparável da
criança ' ... . . " ,
. Urna de suas prlncipals preocupações.Yesídia nas rnudan-
cas qualitativas que ocorrem no desenvolvimento mental de
um indivíduo desde o nascimento até a maturidade. Podemos
identificar três postulados fundamentais em sua teoria:
I ..,
1. O organismo humano, como toda entidade biológica,
apresenta uma organização interna característica;
2. essa organização interna é responsável pelo modo
único de funcionamento do organismo (inv~rlalnt~~ fun-
cionais); , '",
3. em resultado da interação entre o organismo e o meio,
através dos invariantes funcionais, o organismo adap-
ta as suas estruturas cognitivas.
Por invariantes funcionais entendemos o modo único de
funcionamento do organismo que está sempre presente e não
muda com o passar do tempo, pelo que a criança pequena e o
adulto compartilham do mesmo modo de funcionamento c?~ni-
tive. Os invariantes funcionais são independentes dos est~glo~
e estão relacionados à aquisição do conhecimento atraves da
interação do indivíduo com o meio. A própria palavra "inte~a-
cão" chama atenção para o fato de o organismo ter uma relaçao
ativa com o meio, o que resulta no desenvolvimento cognitivo.
Uma definicão essencial para a compreensão da teoria do
desenvolvimento cognitivo é o que significa adaptação. E:tfi
invariante funcional subdivide-se em assimilação e acomodaçao.
Assimilação é a incorporação dos dados da experiência dentro
das estruturas já construídas pelo organismo. Ao mesmo tem,
po o organismo "acomoda-se" ao que é "assimilado". Desta
forma os novos conhecimentos eos antigos, sofrem esta adap-
tação 'que resultará em estrutura mental um_ pouqui~ho mai~
sofisticada que a anterior, antes da adaptaçao. Assim, essas
estruturas mentais ou cognitivas são variantes, visto que ~o
longo dos desenvolvimentos dessas ~str~turas ~e tor~a~ mais
çomp'lexas" e responsáveis por orqaruzaçoes mais soflstlcad~s.
Desta forma, a adaptação intelectual consiste em um mecanis-
mo assimilatório e uma acomodação complementar em progres-
sivo equilíbrio.
-Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (I): jan.Zjun., 1986
90
,.. Pa~a Piaget, O equilíbrio é um' mecanismo ativo de com-
pensaçao .entre .0; conhecimento novo e o conhecimento antigo
qu.e permite un:a ada~tação do organismo a novas situações
Oriundas do meio ambiente. Portanto, o organismo é auto-requ-
íador. Quando novas informações são assimiladas às estrutu-
ras)á existentes, inicia-se o processo de equilibração que resul-
t~ra n_umanova estr~tura cognitiva. Mas, na realidade, a equi-
Iibração nunca termina, porque assim que novas informações
são assimiladas, começa de novo o processo, resultando em
representações progressivamente melhores do mundo .
. A, partir desses mecanismos - adaptação e equilibração
- e que as estruturas cognitivas mudam, auxiliando-nos a me-
lhor sobreviver e melhor nos adaptarmos à realidade externa.
Esse processo de desenvolvimento é marcado por uma série
de estágios cuja ordem de aquisição é invariante, embora a
idade de início e término de cada um possa variar. Cada está-
gio .representa um diferente modo de lidar com os aspectos
particulares do meio ambiente e, por conseguinte, é de se
esperar que o pensamento de uma criança seja característico
do estágio por ela atingido.
Piaget distingue quatro estágios que descreveremos a se-
guir:
1. Sensório-motor (O a 2 anos)
. Se a criança explica em parte o adulto, podemos dizer
também que cada período do desenvolvimento anuncia e pre-
para os períodos seguintes. Isto é particularmente claro no
que,.concerne ao período anterior à linguagem, que é o 'chamado
penodo sensório-motor. A, razão para esta denominação é que
durante este período a criança aprende a coordenar seus sen-
tidos com o comportamento motor, adaptando, por exemplo, o
reflexo de sugar à procura da chupeta antes de sugar, coord .
nando o movimento da mão para a boca ou seguindo visu I
mente um objeto que se move no ambiente. O mundo r
presentado em termos de ações - chupar, sacudir, olhar, p _
gar, deixar ~air =. -=-
e realiza manipulações sobre os ob]
tos. O bebe, devido a falta de função simbólica, ainda n50
apresenta pensamento no sentido amplo nem afetividad fig dn
a representações que permitam evocar pessoas ou ob] to n
ausência deles.
A despeito, porém, dessas lacunas, o des nv Ivlm nlo
mental no decorrer desses dois anos da existênci n rtl lI-
larmente rápido e de grande importância, pois ri lei rt d
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (I): jan.jjun., 1986
91
o precursor de todas as futuras aquisrçoes, onde a criança
labora o conjunto das subestruturas coqnltlvas que servirão
de ponto de partida para as, construções intelectuais posterio-
res.
A maior parte da' pesquisa de Piàqet: sobre este período
proveio de diáriós de cuidadosas observações de seus três
filhos - Laurent, Luclennee Jacqueline -'- desde as' primeiras
semanas de vida.
O foco inicial -dessas observações foram reflexos, mas só
alguns foram considerados por Piaget (sucção e preensãoJ, -en-
qúanto outros não mereceram maior atenção devido ao fato de
permanecerem' constantes (pupilar) ou desaparecerem do re-
pertório do indivíduo (Babinsky).
A este respeito, o problema que surge' é o seguinte: como
as reações sensório-motores 'preparam o' indivíduo para adap-
tar-se ao meio externo e para adquirir os comportamentos pos-
teriores? O problema começa a existir logo que os reflexos são
encarados não mais em suas relações com o mecanismo inter-
no do organismo vivo, mas nas suas relações com o meio ex-
terior. O que de fato ocorre é uma sucessão notavelmente con-
tínua de estágios, cada um dos quais assinala um novo progres-
so parcial até o momento em que as condutas alcançadas
apresentam características que os psicólogos reconhecem
como sendo as de inteligência, .Asslrn é que dos movimentos
espontâneos e do reflexo aos hábitos adquiridos e, destes i'I
inteligência, há progressão contínua,
O período sensório-motor podese'r subdividido em seis
subestáqios que bem demonstram esse desenvolvimento har-
monioso:
Estágio I _. (recém-nascido)
Existe, na realidade, uma progressiva capacidade de con-
trolar e investigar o ambiente, Primeiro as crianças têm ape-
nas reflexões como sugar e aqarrar. que acabam se adaptando
ao ambiente, pois 'os reflexos não podem ser considerados
puro automatlsmos.
No 'tocante aos reflexos do recém-nascido, resulta que
aqueles que apresentam importância especial para o futuro
(sucção e preensão) dão lugar ao exercício reflexo. É através
desse exercício que o recém-nascido mama de maneira mais
segura e volta a encontrar mais facilmente o bico do seio de-
pois de alguns dias do que por' ocasião das primeiras tenta-
tlvas. O que impressiona, é que 'tais atividades dão lugar a
92 Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan,/jun.,
uma sistematização que ultrapassa o seu automatismo. Ouas
desde o nascimento há, urna "conduta", 'no sentido da reação
total do, Jndivíduo e nãoapenas jogo de autcmatismos partlcu-
lares ou interligados apenas por dentro. Em outras palavras,
as manifestações sucessivas de um reflexo, como o da sucção,
constituem um desenvolvimento de natureza tal que cada epi-
sódio depende dos precedentes e formá os seguintes.
Estágio /I :- (até 5 meses)
,': Constitue~-.se osprlmelros 'hâhltos e início das reações
cjrcularesrprlmárlas que são tentativas da criánça em .obter
coordénação, sensórto-motorapela repetição .de movimentos tais
corno de mão paraa boca, sequir objetos com os olhos e assim
P,OI" diante. 'Tais reações sãdcirculares porque' são 'repetidas
qiversas vezes, e.
S~9 prlmárlàs porque envolvem um único ato
~4~ fI~? ,~ iniRi~ç1i;l,p,efé:!'
c~iarlç'â,CQÓ1urna intenção: O' bebê '-sug?
entre' 'as 'refélções.ctnasporque o ato em sl lhe dá prazer, pois
nesse ato de sugar,' o objeto é o próprio sujeito' que busca pra-
zer em sugar parte de seu.corpo (suqar .a mão, por exemplo).' ,
'. I "I
Estágio 11I - Iiníclo entre 4 - 5 meses)
Há coordenação entre a visão e a preensão: o bebê agarra
e manipula tudo o que vê no seu espaço próximo, mas sem
finalidade prévia. Repete uma série de vezes os mesmos ges-
tos e movimentos, o que ainda é uma reação circular, mas é
chamada de reação. circular secundária, visto que o objeto ma-
nuseado não é mais partes do próprio corpo, mas objetos do
meio clrcundante. (brinquedo suspenso no berço, por' exem-
plo). Há experimentação e interesse sobre os objetos e' uma
"quase" intencional idade, uma vez que a criança é capaz de
reencontrar os gestos que por acaso exercem uma ação' inte-
ressante sobre as coisas. Entretanto, as ações ainda não são
típicas de um ato de' inteligência, pois' a criança apenas con-
segue reencontrar o que acaba de ser feito e não em inventar
ou aplicar o conhecimento às novas circunstâncias. As ações
circularês tseclmdártas são repetidos esforços para controlar
o-ambiente: e fazer durar os acontecimentos interessantes que
ocorrem.
.Estéçio' IV ~ (início 'entre 8 - 9 .rneses)'
.Observarn-se atos' mais completos de inteligência pr ul , I
surgindo' um caráter de intencional idade nos comportam 1110'
1986 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.jjun., 1986 n
d criança independentemente dos meios que vai empregar.
Caracteriza-se pelo surgimento da aplicação de' meios conhe-
cidos às novas situações. Marca o início da permanência das
coisas, início de uma noção de espaço e de causalidade es-
pacial.
Estágio V - (início entre 11 - 12 meses)
Surgem as reações circulares terciárias quê apresentam
intencional idade e coordenação entre meios e fins. Há desco-
berta de novos meios para alcançar os objetivos através de
experimentação ativa, o que caracteriza as condutas instru-
mentais e o apogeu da inteligência prática. A criança inicia
ativamente uma série de manipulações ststêmlcas (deixar cair.
objetos de diferentes alturas para verificar o que ocorre) atra-
vés de uma organização dos movimentos que buscam conhecer
e compreender o novo. Com efeito, pela primeira vez, a criança
adapta-se verdadeiramente às situações desconhecldas, não
só utilizando .os esquemas anteriores adquiridos, mas procuran-
do e descobrindo também novos meios.
Estágio VI - (por volta dós 18 meses)
Assinala o fim do período sensório-motor e a transição
com o período sequlnte:: a criança torna-se capaz de encontrar
meios novos através de combinações mentais que redundam
numa compreensão súbita. Este nO\7Otipo de conduta caracte-
riza a inteligência sistêmica e o surgimento da representação
mental que é fundamental para a aquisição da permanência do
objeto.
1. O universo inicial é um mundo sem objetos, que con-
siste apenas em "quadros" móveis e inconsistentes que apa-
recem e desaparecem; quando desaparecem é como se dei-
xassem de existir. A permanência do objeto permite à criança
descobrir que um objeto continua existindo mesmo quando não
está fisicamente presente, ou seja, às vistas do bebê. A aquisi-
ção desta noção é essencial para uma compreensão e organi-
zação estável do mundo que cerca a criança. A permanência
do objeto (precursora das conservações posteriores) e a re-
presentação mental (precursora da função simbólica) são os
marcos do final deste período.
A inteligência sensório-motora conduz a um resultado im-
portante .. pois organiza o real construindo as grandes catego-
94 Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.fjun.,
rias da ação que são os esquemas do objeto permanente, do
espaço, do tempo e da causalidade. O universo inicial está
Inteiramente centrado no corpo e na ação própria num egocen-
trismo tão total quanto inconsciente de si mesmo (por falta de
consciência do eu). No curso dos dezoito primeiros meses efe-
tua-se, pelo contrário, uma descentração geral de tal natureza
que a criança acaba por situar-se como um objeto entre os
outros num universo formado de objetos permanentes, estru-
lurado espaço-temporalmente e com estruturação causal.
2. Pré-operacional (2 - 7 anos)
No fim do período sensório-motor surge a função simbô-
Iica, que é fundamental para a evolução das condutas ulterio-
res, que consiste em poder representar algo (objeto, aconte~i-
mento etc.l por meio de um slqnificante- diferenciado. A funçao
simbólica alarga os horizontes da criança que torna-se capaz
de realizar evocações representativas de um objeto ausente
ou de um fato passado. Cinco condutas podem ser relacio-
nadas:
1. Imitacão diferida - imitar ou reconstruir uma cena
presenciada. .
2. Jogo simbólico - representação de um fato (fingir
estar dormindo).
3. Desenho - imagem gráfica de um objeto ou cena.
4. Imagem mental - imitação interior de um objeto. As
imagens mentais são quase exclusivamente estáticas
não comportando movimentos ou transformações.
5. Linguagem - permite a evocação verbal de aconteci-
mentos não atuais e de objetos ausentes no campo
sensorial.
Neste período, o aspecto perceptual tem grande Influên
cia sobre os julgamentos da criança, que apesar de po ulr
3 função simbólica. tem sua capacidade de representar 11m
tada pelo perceptual e pelo imediato das situações, não r. I
zando abstrações.
A crianca lida com imagens concretas, estático ( 11
pensamento 'é limitado pelos seis seguintes probl m
. ':.......Concretude - só pode lidar com objetos !lei I) «111
estão fisicamente presentes aqui e agora;
1986 Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.Zjun., 1986 U'.
 _. Irreversibilidade -. é incapaz de arranjar mentalmente
objetos ou concebê-Ios em alguma outra disposição;
- Egocentrismo - é incapaz de se colocar na perspectiva
de outra pessoa, acreditando que qualquer pessoa vê o mundo
Mravés, dos olhos dela e que aquilo que ela está experimen-
tando e o que qualquer pessoa também está;
- Centralização - dá ao pensamento um caráter unidire-
cional e a criança não consegue considerar dois aspectos simul-
taneamente de uma mesma situação. Ela pode prestar atenção
somente a uma característica do objeto de cada vez;
- Estados versus Transformações - focaliza sua atenção
nos estados ou na maneira como as coisas perceptualmente se
apr~sentam, .não conseguindo considerar as operações ou re-
laçoes que ligam tais estados;
- Raciocínio transdutivo - raciona que se A causa B
então, B causa A. . Durante este período desenvolve-se a capacidade de pen-
Este estágio é denominado pré-operacional porque a crian-
ça não_pode ai~da realizar operações mentais em suas repre-
sentaçoes e nao pode mudar sua representação do mundo.
Apesar disso, este período prepara o estágio seguinte.
3. Operações Concretas (7· 11 anos)
o mundo agora começa a ser representado não por um
conjunto de imagens estáticas perceptuais, mas como objetos
concretos sobre os quais se pode atuar mentalmente. Conse-
gue considerar simultaneamente dois ou mais aspectos da si-
tuação, focaliza sua atenção nas transformações e começa a
perder seu egocentrismo e seu raciocínio transdutivo. A re-
versibilidade é uma operação mental recém-adquirida que li-
berta o pensamento do perceptual e de sua inconsistência an-
terior. A conservação já se faz presente, bem como a capaci-
dade de classificar e seriar.
No entanto, mesmo que liberto da imagem perceptual de
como as coisas parecem, o pensamento da criança ainda está
ata~o aos objetos concretos com os quais pensa e manipula
aqu~ e agora. O r~al e o concreto constituem a base da orqani-
zaçao do conhecimento. Não trabalha mentalmente com os
resultados de sua ação sobre os objetos, mas com ação dire-
tamente vinculada ao presente e ao concreto.
O nome operações concretas origina-se desta capacidade
de operar mentalmente dentro de uma situação concreta. A
96 ticv. de Psicologia, Fortaleza, 4 (I): jan,/jun.,
criança neste período, ainda que de posse das poderosas opera-
. ções de reversibilidade e descentralizaçãc, é incapaz de apli-
cá-Ias a situações abstratas. A lógica não se faz presente, mas
a reversibilidade prepara o período subseqüente.
4. Operações formais _. (11 anos em diante)
Surge com este período, uma capacidade progressivamen-
te mais refinada de realizar operações mentais não só a respei-
to do objetos concretos, mas também com símbolos.
Como todos os demais estágios, possui uma fase de pre-
paração e de equilíbrio, mas neste período esta distinção é
mais facilmente observada. A puberdade corresponde à fase
de preparação e a vida adulta corresponde à fase de equilíbrio.
sar abstratamente, em termos de possibilidades e probabilida-
des e não apenas em função do real. O pensamento é lógico,
hipotético-dedutivo, já havendo a reversibilidade e a combina-
tória. Este último aspecto permite ao sujeito, quando diante
de uma situação-problema, considerar as variáveis (aspectos
ou condições relevantes à resolução do problema) simultanea-
mente, manipulando-as e testando-as exaustivamente, combi-
nando-as entre si. É capaz de formular e testar hipóteses, cujos
resultados servirão para orientar e coordenar o pensamento.
Assim, todas as alternativas possíveis são consideradas e o
raciocínio científico, em sua forma mais sistemática e refina-
da, começa a emergir. O sujeito trabalha com os resultados
das ações sobre o mundo (operação sobre operação) e não
mais com o objeto ou com a ação diretamente.
A diferença marcante entre este período e o anterior, en-
contra-se no fato de que o sujeito operacional concreto consi-
dera todos os elementos simultaneamente, mas não os testa
exaustivamente, não utilizando a combinatória, nem tampouco
é capaz de desligar-se do concreto e real, coisa que o faz o
sujeito operacional formal que abstrai-se do real, indo até o
possível.
O período das operações formais é acompanhado de mu-
danças sócio-emocionais, incluindo incertezas sobre o sentido
da vida. a crise de identidade e o idealismo da adolescência
Neste período surge um egocentrismo, mas que não se con-
funde com o egocentrismo pré-operacional. O egocentrismo d'·
pensamento adolescente caracteriza-se por um idealismo in-
gênuo ou pensamento onipotente, julgando-se capaz de reall-
Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (I): jan.jjun., 1986 97
1986
zar mudanças consideráveis sobre o curso dos fatos. Esta
ausência de crítica evidencia-se no processo de socialização
do adolescente mais do que no desenvolvimento cognitivo pro-
priamente dito. Entretanto, sabemos que os aspectos cogniti·
vos não se dissociam dos aspectos sociais e afetivos e o idea-
lismo ingênuo do adolescente é um dos exemplos disso.
2. O TRABALHO DO PSICÓLOGO COGNITIVO
A Psicologia é uma ciência que está presente em diver-
sas áreas: social, afetivo-emocional, patológica, educacional.
nas relações de trabalho e na cognitiva.
A maioria das pessoas, principalmente aquelas que não
estão diretamente ligadas a Psicologia, acreditam que os psi-
cólogos trabalham apenas como terapeutas, resolvendo os pro-
blemas pessoais de indivíduos. Como sabemos, entretanto, há
muitos outros tipos de psicólogos e o psicólogo cognitivo pa-
rece ser aquele que atua numa área pouco divulgada ou "ofi-
cialmente" pouco reconhecida.
O psicólogo cognitivo estuda as bases do conhecimento
humano. Ele está preocupado com assuntos como: aprendiza-
gem, linguagem, raciocínio, memória, percepção, pensamento,
inteligência etc.
A Psicologia Cognitiva refere-se ao desenvolvimento e
aquisição do conhecimento, envolvendo o estudo e a pesquisa
sobre muitos assuntos relevantes para a educação, embora o
seu papel não se confunda com o do psicólogo educacional.
Como o homem aprende? Como funciona a memória? O
conhecimento da escola é diferente do conhecimento na vida
diária? Ouantos tipos de aprendizes existem? A criança de 5
anos aprende da mesma forma que uma criança de 10 anos? O
que diferencia o pensamento de uma criança de 5 anos daquele
apresentado por uma de 10? A inteligência pode ser medida?
Como se desenvolve a linguagem? O que a linguagem tem a
ver com o pensamento? Como se; desenvolvem certas noções
matemáticas? Como a criança adquire conceitos? etc. Estas
são apenas algumas das questões sobre as quais o psicólogo
cognitivo reflete. Seu interesse recai sobre a natureza do co-
n.hecimento, sobre as estruturas e processos pelos quais ele
é adquirido e como se desenvolve. Entretanto, não estuda as
bases do conhecimento partindo de especulações, mas atra-
vés do estudo empírico, da observação e da reflexão, como
98 ttev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan,/jun.,
qualquer outro psicólogo e como qualquer outro cientista que
busca compreender os fenômenos de seu interesse.
Observar, entretanto, é algo mais difícil do que se pensa.
Em geral, tendemos a ver apenas aquilo em que acreditamos.
Se achamos que uma criança é inteligente e se, num teste, ela
comete erros elementares, achamos que ela não deve ter pres-
tado atenção, que estava desmotivada, que não entendeu o que
lhe era solicitado etc. Quando descrevemos um acontecimento,
o descrevemos em função de nossa perspectiva. Aprender a
observar em Psicologia constitui um esforço considerável para
um grande número de pessoas, porque é necessário que ten-
temos abandonar nossa perspectiva particular e busquemos
encontrar o significado do que o sujeito faz e diz. Mas buscar
o significado de sua fala não é procurar no dicionário ou enten-
der frases isoladas, o que interessa é descobrir sua perspec-
tiva de mundo, seu modo de operar sobre o mundo, os signifi-
cados que ele atribui às pessoas e às coisas. Estas não são
observações diretas que fazemos de um sujeito, mas obser-
vações refletidas sobre o sujeito. ~ necessário estabelecer uma
relação íntima entre observar, refletir e compreender.
Além da observação, outro aspecto essencial no trabalho
do psicólogo cognitivo é o registro. Este é fundamental na in-
terpretação do significado das ações do sujeito para que haja
fidedignidade na observação. Em vista disso, o uso do gravador
deixa de ser um recurso sofisticado para ser encarado como
um recurso necessário. Anotar e registrar o que o sujeito diz e
faz - e não o que achamos que ele disse e fez quando a en-
trevista já acabou, algumas horas após o exame - é um tra-
balho de valor insubstituível.
O trabalho do psicólogo cognitivo se assemelha em muito
ao trabalho do cientista no que se refere a investigação dos
aspectos do conhecimento. A partir da observação, reflexão e
compreensão dos fenômenos que se propõe a estudar, o psi-
cólogo cognitivo levanta hipóteses, registra, transcrevendo de-
talhadamente suas observações e utiliza um método de inves-
tigação - o método clínico.
Em sua atuação prática ele está interessado em realizar
exames e não testes. Isso não significa que não seja necessá-
rio avaliar os comportamentos e ações de indivíduos, mas que
esta avaliação difere, por exemplo, da avaliação que se faz na
psicometría.
Para a observação dos processos do conhecimento a Psico-
logia Cognitiva se utiliza do método clínico de investigação. O
método clínico foi o método de estudo que Piaget utilizou para
1986 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan,/jun., 1986 99
observar cuidadosamente como as crianças se comportam em
várias situações de "mundo real" e, baseado nessas observa-
ções, desenvolveu suas teorias sobre o desenvolvimento cogni-
tívo. Manteve detalhados diários sobre os primeiros meses de
vida de seus três filhos, diários esses que serviram de base
para a construção de algumas de suas principais obras.
O método clínico-piagetiano constitui uma técnica com-
plexa que não é facilmente apreendida e cujo uso deve re-
pousar sobre uma base teórica bem estabelecida e uma grande
prática. A transcrição de observações detalhadas auxilia em
muito a leitura dos protocolos e a compreensão do comporta-
mento dos examinados.
Apesar de não haver uma "receita" para a aplicação do
método clínico e deste não poder ser transformado em uma
série de regras que, seguidas, assegurariam o seu bom uso, é
possível enfatizar alguns pontos importantes quanto a sua
aplicação que podem ser aqui apresentados:
A) O que fazer antes do exame
Apesar da flexibilidade do método clínico, qualquer exame
de investigação não é feito de modo totalmente livre, sendo
essencial o conhecimento do examinador tanto da solução do
problema específico e da evolução do conceito proposto pelo
exame, como o conhecimento das características dos estágios
do desenvolvimento.
A escolha prévia das situações a serem apresentadas ao
examinando possibilita ao examinador a formulação de obje-
tivos claros para o seu trabalho. orientando-o para que não se
perca durante o exame e saiba utilizar tempo com questões
relevantes. Quando melhor o examinador conhecer a estrutu-
ração do raciocínio nos diversos estágios de desenvolvimento
do conceito que está a investigar, melhor orientará suas per-
guntas de modo a esclarecer o significado das respostas do
examinando.
A escolha prévia das situações-problema permite ao exa-
minado esquematizar a técnica que pretende usar, o que faci-
lita sua atuação durante o exame. O roteiro para a aplicação das
situações-tarefa. entretanto. não deve ser considerado como
uma série de regras ou passos a serem cegamente obedecidos.
servindo apenas como um modo de orientação.
A linguagem a ser usada durante o exame deve ser previa-
mente escolhida. sendo importante que seja simples e que não
100 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.fjun., 1986
constitua um impecilho à compreensão das situações-proble-
mas. Podem ser utilizadas formas alternativas de apresentação
do problema, quando for necessário reformular perguntas ou
instruções durante o exame. Estes cuidados não implicam na
criação ou seleção de formas verbais a serem rigidamente se-
guidas. O importante é que o examinador saiba que tipos de
pergunta deve usar para garantir ao mesmo tempo a compre-
ensão por parte do examinando sem, entretanto, dirigi-Io para
uma dada resposta. Para tomarmos um exemplo de Piaget quan-
to a este problema. sabemos que a criança pequena tende ~
atribuir sempre ao homem a origem das coisas. Não podemos,
entretanto, perguntar a criança "quem fez o sol?", por ser esta
uma pergunta diretiva, que implica uma resposta artificial
"quem ... ? exige alguém" como resposta. Por outro lado, não
podemos perguntar "qual a origem do sol?" ou "como se ori-
ginou o sol?" por serem perguntas complexas demais. Uma
forma verbal mais semples e mais neutra seria: "como come-
çou o sol?"
B) O que fazer durante o exame.
A compreensão de cada situação deve ser verificada à
medida em que o exame prossegue, assim como o significado
das respostas do sujeito, não sendo possível esquematizar de
antemão procedimentos para tais fins. É necessário que o exa-
minando compreenda o que está realmente sendo solicitado
dele, para que possamos atribuir suas dificuldades ao seu
modo de raciocínio e de perceber a situação-problema e não
atribuí-Ias ao fato de uma não compreensão de instrução ou da
forma verbal usada.
É freqüente a confrontação do examinando com problema
concretos, que ele deve resolver ou explicar após uma demon -
tração. Alguns exames incluem uma predição ("o que VOCl
acha que vai acontecer se ... ?"), uma verificação ("exp rim n
te para ver o que acontece") e a explicação do qu oe rr 11
("'por que ... ?").
O examinador precisa sempre acompanhar o rectociuk: cio
examinando durante o exame, estando atento ao qu c II (11/ /
faz, sem corrigir automaticamente as suas respo I I • . I 11I
completar o que ele diz.
É necessário lembrar que o interesse princlp 11 do I tlldo
do conhecimento baseado na teoria de Plaget r d, 1111 pro
cesso pelo qual o sujeito chega a sua respo ta. O produto íln I
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.fjun .. 1986 101
 (resposta dada pelo sujeito frente à situação-problema) é tão
Importante quanto os processos (caminhos do raciocínio) que
o levarem a dar determinada resposta. Assim, é parte essen-
cial do exame clínico-piagetiano a obtenção de justificativas
~~ra as =r=, dadas. As justificativas ou razões que o su-
Jelt~..apresenta sao O?tidas através de perguntas como: "por
~ue: '"com~. descobrlu~ que era assim? "como sabe que é
assim? ou o que voce pensou quando disse ou fez assim?"
etc. As justificativas auxiliam-nos na compreensão do modo
pelo qual o sujeito chega às suas respostas e das relações que
ele vê entre as partes do problema. Em certos casos elas tam-
bém podem permitir que discriminemos respostas dadas com
convicção de respostas dadas ao acaso. Respostas corretas se-
guidas de justificativa coerente não podem ser atribuídas ao
acaso. Quando a resposta é correta, mas a justificativa não é
coerente ou é incorreta, então poderemos atribuir o acerto ao
caso. A exigência de justificativas para as respostas leva o
sujeito a refletir de fato sobre a questão, podendo demonstrar
melhor seu nível de compreensão do problema. Há casos em
que observamos uma melhoria de suas respostas finais com
relação às primeiras rospostas dadas, o que demonstra uma
é1.ti.tud~refl~xiva adotada durante o exame. Só através das jus-
tificativas e que pod mos, de fato, interpretar o raciocínio do
examinando.
Um outro ponto a mencionar é a importância de verificar-
mo~ a certeza ou s gurança com que o sujeito responde. Piaget
salienta que uma re posta que está inserida em um sistema
dedutivo pode ser dada com certeza, enquanto que uma res-
posta dada na ausêncla d tal sistema é freqüentemente mu-
dada diante das circunstâncias criadas pelo examinador (su-
gestão de uma respo ta diferente daquela dada pelo sujeito,
apresentação de contradições no raciocínio do sujeito etc.). A
oscilação das respostas e a insegurança ou inconsistência nas
justificativas são indicadores do tipo de pensamento que o su-
jeito apresenta naquele momento do seu desenvolvimento. Há
exames, como o de conservação e do realismo nominal, em
que tal oscilação indica um estágio intermediário na aquisição
desses conceitos, tornando-se relevante a verificação da cer-
teza por parte do examinando. . Com o objetivo de descobrirmos a perspectiva do sujeito.
Outro a.~pecto é a importância de não deixarmos ambigüi-
dade.s. Frequentem.ente, o sujeito responde de modo que pode
ser Interpretado diferentemente do significado que realmente
queria dar às suas respostas. O examinador precisa levantar
102 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (I): jan.fjun., 1986
que possíveis significados tal resposta poderia ter e testar,
ao longo do exame, essas hipóteses. Não cabe ao examinador
escolher qual dos possíveis significados foi o significado real-
mente pretendido pelo sujeito. O examinador precisa apresen-
tar novas questões a fim de descobrir qual o significado ado-
tado por ele, eliminando, assim, as ambigüidades. Devemos
lembrar que o sujeito não se expressa com precisão científica
e nem usa todas as palavras exatamente como nós as usamos.
Sempre que nos deparamos com uma resposta vaga ou obscura
precisamos encontrar meios para esclarecer seu significado
(o que o sujeito realmente quis dizer com isso).
Finalmente, salientemos ainda que o examinador deve pro-
curar, durante o próprio exame, lembrar-se dos níveis de desen-
volvimento relacionados ao estudo da tarefa em questão e eli-
minar hipóteses alternativas quanto ao nível em que o exami-
nando se encontra. É importante sugerir ao sujeito uma res-
posta característica de um nível diferente daquele que no mo-
mento, julgamos ser o que melhor caracteriza o raciocínio do
sujeito, a fim de observarmos sua reação a esta sugestão.
Este recurso utilizado pelo examinador é denominado de
contra-sugestão e é de grande utilidade no esclarecimento das
justificativas que o sujeito apresenta para suas respostas, da
sua participação ou não em um sistema dedutivo e do grau de
certeza de suas respostas.
C) Como avaliar
Ao contrário do sistema de avaliação de respostas numa
abordagem psicométrica, na avaliação das respostas no mé-
todo clínico-piagetiano não se faz uma contagem de acertos e
erros. A finalidade desta análise qualitativa é encontrar uma
explicação que engloba todas as respostas dadas pelo sujeito,
certas ou erradas, em uma categoria ou nível. Esta explicação
só se torna possível se formos capazes de descobrir a pers-
pectiva a partir da qual o sujeito responde. Devemos, ao final
da avaliação, ser capazes de dizer "para que este sujeito res-
pondesse desta forma ele só poderia estar pensando assim".
alguns dados devem ser considerados cuidadosamente. Como
primeira análise podemos partir da questão da existência ou
não de coerência entre as respostas dadas. Respostas incoe-
rentes não devem surgir em sujeitos cujo raciocínio forma um
Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (I): jan.fjun., 1986 103
slsterna dedutivo, embora, ao longo do exame, o sujeito possa
mudar de critério quando verifica que o critério inicial não era
apropriado para a solução da situação-problema. Neste mo-
mento é preciso diferenciar sujeitos oscilantes ou intermediá-
rios de sujeitos que no decorrer da tarefa refletem sobre I)
próprio raciocínio e mudam de critério, apresentando no final
da tarefa respostas mais elaboradas.
Além dessa consistência inicial das respostas entre si,
deveremos também considerar a reação do sujeito diante de
contradições que lhe sejam apontadas: o sujeito percebe a con-
tradição e tenta eliminá-Ia ou ele nem a percebe? No caso do
sujeito que percebe as contradições apontadas pelo examina-
dor, devemos estar atentos para o modo como busca resolver
as contradições. Um sujeito que não percebe a contradição
entre suas respostas demonstra também ser incapaz de com-
preender relações de implicação ("aceitar isto implica em acei-
tar aquilo"). Um sujeito que percebe contradições, ainda que
não consiga resolvê-Ias, demonstra ter um raciocínio organi-
zado em sistema dedutivos, mesmo que estes não sejam com-
plexos o suficiente para resolver todos os problemas que en-
contrar na tarefa proposta.
A análise dos resultados deve ser feita com base na rela-
ção entre os elementos essenciais na resolução do problema
e o raciocínio que o sujeito utiliza para resolvê-Ios. O exami-
nador, portanto, precisa necessariamente conhecer o exame que
está aplicando, não apenas o modo como aplicá-Io, e descobrir
a relação dos elementos relevantes do fenômeno que está in-
vestigando com o raciocínio que o sujeito utiliza para resol-
vê-Io. O estabelecimento de tal relação é essencial para ana-
lsar e avaliar as respostas do sujeito.
Dentro desta perspectiva, o psicólogo cognitivo, no seu
papel de examinador. considera os "erros" dos sujeitos como
coisas preciosas que revelam, tanto quanto os acertos, algo
sobre como o sujeito pensa. Por isso os acertos e "erros" de-
vem ser analisados qualitativamente, bem como os processos
(maneira de resolver e pensar sobre as situações-problema)
Que o levaram a dar determinada resposta. A análise e reflexão
Acerca dos processos são tão fundamentais quanto os resul-
tados (produto final) para a compreensão do pensamento do
sujeito.
Em função do exposto, observamos que a atuação do psi-
cólogo cognitivo é altamente dirigida, entendendo-se por "di-
rigida" a proposta de situações-problema para a investigação
104 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.jjun., 1986
de um dado fenômeno e a clareza de seus objetivos, o que não
é dirigido, entretanto, é a maneira como o sujeito tende a resol-
ver o problema proposto. Concilia-se assim, a diretividade e a
espontaneidade, aspectos estes que bem caracterizam sua re-
lacão com o examinando na situação de investigação.
. Como o interesse do psicólogo cognitivo recai sobre as-
suntos relacionados ao conhecimento e, portanto, à inteligência,
torna-se evidente, como foi dito anteriormente, que seu traba-
lho é relevante para a educação. A educação, por sua vez, está
interessada na aprendizagem e no conhecimento; e as dificul-
dades que a criança apresenta ao longo de sua exposição à
aprendizagem formal assumida pela escola podem ser conside-
radas dentro de uma abordagem cognitiva. Podemos desta for-
ma, estabelecer uma interseção entre as dificuldades de apren-
dizagem e o trabalho do psicólogo cognitivo.
Isso não significa, entretanto, que o psicólogo cognitivo
única e especificamente trabalhe com este tópico mas que a
abordagem cognitiva pode contribuir para um novo enfoque na
investigação das dificuldades de aprendizagem e no diagnós-
tico da inteligência, temas, por sua natureza, bastante relacío-
nados.
A sessão seguinte tratará dos modelos e métodos adota-
dos para o diagnóstico da inteligência, apresentando-se o, con-
traste entre o método psicométrico tradicional e o metodo
clínico-piagentiano quanto o estudo da inteligência (ver Car-
raher e Brito ~ 1979 e Carraher, 1983).
3. MODELOS E MÉTODOS DE DIAGNÓSTICO DA
INTELlGí:NCIA
Carraher e Brito (1979) desenvolveram uma interessante
análise sobre este tópico, que será resumidamente apresen-
tada.
Enquanto os diagnósticos infantis de dificuldades de
aprendizagem permaneceram obscuros, os clínicos deverão
esforçar-se para, em primeiro lugar, diagnosticar a causa de
seus próprios problemas ao realizar estudos de casos. Sug~e-
re-se que a inutilidade dos diagnósticos infantis na orientaçao
específica da terapêutica no campo das dificuldades de apren
dizagem advém do uso tanto de conceitos de inteligência qu
pouco contribuem para a compreensão dos processos m n I
como de métodos que, por suas características, não NO pro
priadas ao estudo do indivíduo, como requer a sltuaçã cl nlc I
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.fjun., 1986 101
 Na abordagem palccmétriea, um teste de inteligência cons- psicomotores etc.I, devemos lembrar que a natureza da infor-
titui um exame de sujeitos de uma situação padronizada, exame mação oferecida por todos esses testes é a mesma - estare-
que' é quase sempre aplicado quando a criança apresenta 'difi- mos sempre tentando formar uma imagem da criança a partir
culdades de aprendizagem. A mensuração da inteligência atra- de sua situação com relação ao grupo. Existem psicólogos, en-
vés de testes está baseada na concepção de que esta é uma tretanto; que, insatisfeitos com aquilo que os testes oferecem,
faculdade mental. É comum a proposição de que a inteligência começam a refletir e a acreditar que deve, existir uma outra
demonstrada pelos indivíduos representa o resultado tanto forma, melhor do que esta, para o estudo da inteligência e das
dos fatores genéticos deterrnlnantes de seu potencial intelec- dificuldades de aprendizagem.
tual como do ambiente em que vivem e se desenvolvem.
Tais afirmações estão tão' próximas do senso comum, tão Em contraste com esse modelo da inteligência como fa-
enraizadas na nossa cultura ("João é bem dotado", "Francisco culdade mental, a psicologia cognitiva contemporânea propõe
não dá para a matemática" etc.), são tão reforçadas pela cons- urna abordagem para o estudo da inteligência concebida em
tatàção diária das diferenças individuais e pela abordagem termos da operação de processos mentais. Ouando uma crian-
psicométrica que dificilmente ocorre ao psicólogo' a necessi- ça se envolve na resolução de determinada tarefa, ela precisa
dade de refletir sobre outro modo de se encarar a inteligência. saber buscar as informações necessárias à realização da ta-
Os testes de inteligência pressupõem que a inteligência é refa e saber processá-Ias de "modo apropriado". Esse modo
uma faculdade mental mensurável. sendo necessário obter um apropriado refere-se às mais diversas formas de funcionamen-
escore para o indivíduo e, por meio de uma tabela, verificar se to. Assim, um modelo de inteligência como operação de pro-
esse escore é alto ou baixo em relação a outros indivíduos da cessos mentais sugere que, para se compreender o sucesso
mesma população. Esta é, objetivamente, a única conclusão ou ou fracasso de um sujeito numa tarefa, é essencial conhecer-
informação que os testes de inteligência são capazes de for- mos o modo pelo qual o sujeito busca e processa informações
necer. A informação obtida pelo clínico quando aplica um teste ao realizar a tarefa. Conhecer como o sujeito resolve as situa-
de lnteligência é uma informação sobre diferenças individuais, ções, e não apenas computar os seus acertos e erros. O psi-
sobre posição de seu cliente com relação à população. Porém, cólogo cognitivo em seu trabalho com a criança está interes-
as perguntas que o clínico se propõe a responder continuam sado nos processos mais do que nos resultados, visto que
sem respostas: O que sabe ele sobre o modo de raciocínio de diferenças no nível de desenvolvimento cognitivo estão asso-
seu cliente? E sobre as razões de dificuldades específicas na ciados a diferentes e típicos modos de buscar e processar in-
aprendizagem de determinadas noções e conceitos? Como formações.
desenvolver um trabalho para a superação dessas dificuldades? , No caso das dificuldades da aprendizagem, o conhecimen-
Em geral, nos casos de dificuldades de aprendizagem, to das diferencas decorrentes do desenvolvimento é certamen-
quando a criança não tem comprometimentos graves, claros, te de grande útilidade. Para citar apenas o exemplo mais co-
quase óbvios, os estudos de caso tipicamente realizados pouco nhecido, sabemos que as noções de conservação, seriação e
definem sobre as razões do insucesso da criança na escola. Ao inclusão de classes são essenciais à compreensão de sistema
completá-los, o psicólogo, pouco havendo esclarecido através numéricos. Embora a criança possa aprender a contar, su
de seus exames, termina por usar seu bom senso, considerando aprendizagem dos mais elementares aspectos da matemáticn
as conseqüências do encaminhamento ou não a uma escola es- não progride na ausência desses conceitos.
pecializada e lembrando que uma' ludoterapia e exercícios de .!
línquaqern ou psicomotores só poderão beneficiar a criança. A utilização clínica dessa concepção de intellqêncln 111
É fácil reconhecermos que as informações necessárias plica, portanto, não na utilização de testes de inteligên 10, 111 ,
para uma compreensão profunda das dificuldades de aprendi- no exame de processos mentais necessários à ex eu lCl cI,
zagem apresentadas por uma criança não são oferecidas por .tarefa em questão, do modus operandi da criança <1I11I1HII1 '"
testes que, apenas estudam diferenças individuais. Ainda que volvida 'em tarefas que exigem dela os mesmo. pWf.l 11

se considere não' apenas o 01, como também os resultados es· envolvidos na área em que, ela' apresenta difi 1I1e1 111, I I
coiares e a oerforrnance em testes específicos (pedagógicos, exames ,buscam compreender as dificuldades [lI t: li, I 111

106 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (i): jan.fjun., 1986 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): [an.j'jun. 1986 (I
 a criança apresenta no seu processo de aprendizagem. Atrasos
n~ desenv.olvimento ou falhas em alguns dos processos men-
tais da criança podem resultar em dificuldades na realização
de tarefas tanto na escola como em situações da vida diária.
Cabe ao_psicólogo cognitivo, dentro dessa concepção, avaliar
a exten.sao do comprometimento que a criança apresenta e bus-
car meros de desenvolver a função comprometida.
A abordagem psicométrica está interessada apenas nos
resultados (acertos e erros) e assim, uma das questões que
perman~cem obscuras é a razão pela qual o sujeito acerta
alguns Itens e erra outros itens do mesmo teste. A atribuição
do acerto ou do erro à dificuldade do item pouco esclarece
sobre. a questã? de como se poderia examinar os processos
mentais envolvidos na resolução do item. Enquanto tais con-
siderações não são feitas dentro da abordagem tradicional
psico~~trica, elas se tornam essenciais quando o diagnóstico
se apoia numa abordagem cognitiva. Na abordagem pslcorné-
trica perdem-se informações sobre as possíveis causas do erro
quando o que é considerado ao final do exame é o escore do
sujeito e a sua posição em relação ao grupo, e não os processos
~entais necessários à execução da tarefa. Um exemplo disso
e o caso em que a criança dá a resposta certa a uma questão,
mas utiliza um raciocínio inadequado. Na psicometria tal ques-
tão seria considerada correta independente do raciocínio que
a criança utilizasse para resolvê-Ia e seria "tão correta" quan-
to a resposta de outra criança ao mesmo item que acertava
tanto a resposta quanto o raciocínio para resolvê-Io. Na abor-
dagem cognitiva considera-se o tipo de acerto e o tipo de erro
que a criança apresenta de forma qualitativa e os dois casos
exemplificados seriam considerados como indicadores de ní-
veis diferentes quanto aos processos mentais utilizados por
cada uma das crianças. Em contraste com o exame psicomé-
trico, vemos que o diagnóstico da inteligência através do estu-
do de processos cognitivos não se fundamenta na padronização
das situações apresentadas ao sujeito ou na padronização da
correção e interpretação dos resultados do teste com referên-
cia a uma posição no grupo. Ainda que o psicólogo interessado
no estudo de processos mentais possa incluir em seus traba-
lhos uma avaliação do desenvolvimento cognitivo como uma
espécie de "exame de rotina", essa avaliação do desenvolvi-
~e~to c~gnitivo não será padronizada nem no que diz respeito
a ~Itu~ça? apresen,tada a? s~jeito nem no que se refere à pró-
pria técnica. O metodo e clínlco em contraste com o método
psicométrico e a escolha dos exames e os procedimentos de-
108 Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.jjun.,
pende do processo que se quer estudar e das próprias respos-
tas do sujeito (suas justificativas).
Nessa concepção de diagnóstico da inteligência, a situa-
ção apresentada à criança varia em função das dificuldades
específicas que ela apresenta. Por exemplo, uma criança de 8
anos com dificuldades na área de leitura, será tratada diferen-
temente de uma outra criança também de oito anos, porém, com
dificuldades na área de matemática: no 1.° caso o exame estará
voltado especialmente para a investigação de aspectos rela-
cionados à leitura e escrita, compreensão de narrativas etc.;
no segundo caso serão investigados o raciocínio lógico e os
processos relacionados às operações matemáticas. Na pslco-
metria, não se considera a área de dificuldades que a criança
apresenta; o psicólogo em função da idade aplica o mesmo
teste às crianças com problemas diferentes, tratando-as igual
no tocante à forma de investigação.
Na abordagem cognitiva a padronização restrita dos exa-
mes é desnecessária, pois, durante a aplicação dos exames I)
psicólogo procura acompanhar o raciocínio da criança em sua
realização da tarefa. O examinador assume papel extremamen-
te ativo (em contraste com o examinador na abordagem pslco-
métrica), apresentando perguntas, levantando hipóteses sobre
o raciocínio da criança, criando novos problemas para melhor
investigar as bases e a forma de raciocínio do estudo, discor-
dando do que ele diz e argumenta no sentido oposto, para cons-
tatar a certeza que o sujeito tem quanto às suas respostas e
justificativas. É evidente que tais confrontos, ainda que utili-
zados habitualmente, não podem ser totalmente padronizados,
pois o conteúdo do que o examinador deverá dizer depende
essencialmente da resposta da criança.
No tocante à avaliação, podemos constatar diferenças mar-
cantes quanto à abordagem cognitiva e a psicométrica no diag-
nóstico de dificuldades de aprendizagem. Quando o diagnóstico
se baseia no estudo dos processos cognitivos, a avaliação das
respostas não constitui uma simples contagem de acertos e
erros nos diversos itens. O examinador procura compreender a
maneira de operar do sujeito de forma que a partir dos acertos
e erros possa inferir qual a perspectiva da criança. A informa-
ção que se deseja obter ao final do exame é a descrição dessa
perspectiva, desse modus operandi, e não um escore relacio-
nado ao número total de acertos (sob forma de percentagens,
médias, medianas ou medidas de dispersão).
1986 Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.fjun., 1986 109
 o estudo cuidadoso dos processos utilizados pelo sujeito que estimulam níveis mais avançados de seu raciocínio. Podem
ao desempenhar a tarefa em que ele apresenta dificuldades re- ser realizadas retestagens cujos resultados são comparáveis e
p~esenta o prim.eiro. passo do próprio diagnóstico, gerando hl- novas hipóteses são lançadas, bem como surgem novos ca-
póteses _a resp~lto da problemática do sujeito, hipóteses essas minhos terapêuticos a seguir, com o objetivo de estimular o
que ~?rao avalla?as mediante outros exames dos processos desenvolvimento do raciocínio da criança e, em especial, pro-
coqnítlvos da criança. Ouando os exames realizados para o mover a superação das dificuldades de aprendizagem cons-
estudo dos processos cognitivos envolvidos permitem escla-
tatadas.
rec~r al~o ~obre as dificuldades que a criança apresenta, então
0. diagnostico dessas dificuldades torna-se não apenas mais
simples, torna-se possível. COMENT ARIOS FINAIS
Ao final do diagnóstico, podemos constatar que o psicó-
Os modelos e métodos nas abordagens psicométríca e
logo qu~ trabalh~ numa abordagem cognitiva possui em mãos
cognitiva quanto ao diagnóstico de inteligência são perspec-
u~ ~onJunto de informações bastante diferente daquele que o
tivas diferentes em relação ao estudo de um mesmo problema.
pSlc~logo, q~e adota o método psicornétrlco possui no tocante
O que precisamos questionar não é validade ou não validade
ao. dlag!,o~tlco de problemas de aprendizagem. A· abordagem
desta ou daquela abordagem, mas refletir sobre o tipo de infor-
pstcornetrlca permite ao clínico definir o cliente com relação
mação obtido através de seus métodos e sobre o tipo de con-
a _u~a população específica, obter um 01 quanto a sua inteli-
tribuições quanto às linhas terapêuticas a serem adotadas fren-
qencra sem, no entanto, esclarecer qual o nível requerido para
te às dificuldades apresentadas pelo cliente, a partir de cada
res~lver as ~arefa~ nas quais o cliente apresenta dificuldades.
uma dessas abordagens. Ao discutirmos a utilidade clínica
As mformaçoes nao especificam a área da dificuldade e nem
dessas duas abordagens no diagnóstico de problemas de
como ~ porque elas existem. Na abordagem cognitiva, entre-
aprendizagem, procuramos salientar que na psicometria perde-
tanto: e p.o~sível definir que processos cognitivos estão liga-
mos informações importantes quanto à compreensão do funcio-
dos as dificuldades de aprendizagem, caracterizar níveis de
namento intelectual do sujeito e que' ao lidarmos com os pro-
desenv?lyimento na forma de resolução da tarefa, tendo-se,
blemas de aprendizagem acreditamos ser mais útil a análise
sem du.vlda, um co~junto de informações de como e porque
dos processos cognitivos do que de escores. Na psicometria,
elas e~~stem. A maior diferença entre as duas abordagens, e
os testes nos revelam apenas o 01 do sujeito, o que vem a ser
consequentemente, a maior contribuição é a possibilidade de
uma informação vaga que em nada esclarece ou contribui para
na, ~e~ordem cognitiva, obter-se indicadores dos caminhos te~
é1 solução das dificuldades de aprendizagem. Através do mé-
rapêutícos e a seguir de acordo com a função lesada ou em
todo clínico o psicólogo pode obter informações específicas
atraso.
valiosas sobre o raciocínio do cliente, pertinentes aos proble-
De posse do diagnóstico e, a partir dele, estabelecidos mas que comprometem sua aprendizagem. As diferenças apre-
~a.m.inhos terapêuticos a seguir, o psicólogo cognitivo poderá sentadas entre essas duas abordagens evidenciam maneiras
mlcl~r um trabalho ~e terapia de problemas cognitivos que diferentes de conceber e estudar a inteligência, o que torna-se
bas.ela-se n~ co.nstruçao de atividades e situações que dão opor- o ponto básico e a origem das diferenças metodológicas apon-
tunidades a criança para que seu raciocínio lógico seja esti- tadas.
mula~o a _se desenvolver. Nessa terapia a criança é colocada Resumindo, podemos dizer que as medidas tradicionais
e~ slt.uaçoes nas quais é solicitada a manipular e explorar uma de habilidades mentais pressupõem que todos os indivíduos
diversidade de materiais concretos, observar acontecimentos são dotados com diferentes formas ou quantidades dessas ha-
formular .hipóteses, comprová-Ias, ser colocada em situaçõe~ bilidades e são tais diferenças que se quer colocar em relevo.
que permitam constatar as incoerências e contradições de seus O interesse pelas diferenças inidividuais em função da con-
argumentos na tentativa de explicar determinado fenômeno cepção de habilidades mentais como "dons" que os indivíduos
fazer estimativas e predições, extrair conclusões etc. A cad~ possuem em maior ou menor grau resulta na elaboração de
etapa superada são propostas novas situações e experiências vários testes com conteúdos diferentes que buscam evidenciar

Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.jjun., 1986 Rev, de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan.jjun., 1986 111
110
 MAYER. R. Cognição e Aprendizagem Humana. São Paulo, Ed. Cultrix, 1 81.
diferentes tipos de habilidades ou mesmo um fator geral de
PIAGET. J. & INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro.
Inteligência. Sejam considerados o fator geral de inteligência
Zahar Editores, 1982.
ou as habilidades específicas, o que existe é um esforço em
----o Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1983.
avaliar quantitativamente a inteligência, decorrendo daí o uso
~ . A Formação do Slmbolo na Criança. Rio de Janeiro, Zahar Edi-
de uma metodologia onde os resultados dos itens são soma-
tores, 1978.
dos, dando-se escore final. O escore é tomado como medida
----o A Construção do Real na Criança, Rio de Janeiro, Zahar Edi-
de valor de uma habilidade, faculdade ou aptidão, havendo ên-
tores, 1979.
fase nas correlações entre teste e reteste, indicando a expec-
rURNER, J. Desenvolvimento Cognitivo. Rio de Janeiro, Zahar Editores,
tativa de que tais diferenças permaneçam estáveis através do
tempo (Carraher, 1983). 1976.
A teoria piagetiana, por sua vez, procura estudar aspectos
universais e não características individuais. As respostas cor-
retas não são somadas, visto não existir uma noção de corres-
pondência entre escores e quantidade de inteligência. Todas
as respostas, corretas e incorretas, são interpretadas com a
finalidade de se compreender o processo que as gerou. As
diferenças não são consideradas como indicadoras da quanti-
dade de inteligência mas como indicadores do estágio no desen-
volvimento intelectual em que o examinando se encontra. Se
o mesmo indivíduo for reavaliado algum tempo depois, não
se espera que ele tenha resultados semelhantes aos da pri-
meira avaliação, pois, ele poderá ter passado para outro estágio
no desenvolvimento. Entretanto, a psicologia piagetiana não
nega a existência de diferenças individuais, mas as concebe
diferentemente da psicometria. As diferenças individuais sur-
gem como conseqüência das adaptações específicas que cada
um realiza durante sua história.
Existem. portanto, formas diferentes de se conceber e tra-
tar a inteligência: cabe-nos definir claramente nossas concep-
ções e orientar nossa atuação coerentemente com essas con-
cepções e com nossos objetivos.

REFER!;NCIAS BIBlIOGRAFICAS

CARRAHER, T. N. & BRITO, L. F. Modelos e Métodos do Diagnóstico da

Inteligência, in: Carraher, T. N. Psicologia Clínica e Psicoterapia, Belo
Horizonte, Interlívros, J (2): 13-26, 1979.
CARRAHER, T. N. O Método Clínico: usando os exames de Piaget. Petró-
polis. Ed. Vozes, 1983.
CARRAHER, D. W. Educação Tradicional e Educação Moderna, in: CAR-
RAHER, T. N. (org.). Aprender Pensando, Recife, Secretaria de Edu-
cação do Estado de Pernambuco, 1983.
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan,/jun., 1986 11
112 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 4 (1): jan,/jun., 1986
 Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARÃES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E CO-

NHECIMENTO: UM OLHAR À LUZ DA TEORIA
PIAGETIANA

LEARNING DIFFICULTIES AND KNOWLEDGE:

A LOOK FROM PIAGET´S THEORY

Eliane Giachetto SARAVALI*

Karina Perez GUIMARÃES**

Resumo: O artigo apresenta reflexões sobre conceitos

importantes da teoria de Jean Piaget e suas implicações
para as questões voltadas aos alunos que não aprendem.
Discute a rotulação que o termo dificuldade de aprendi-
zagem impõe ao estudante, abordando uma perspectiva
desenvolvimentista e construtivista do problema. São
apresentadas concepções teóricas a respeito das dificul-
dades de aprendizagem, bem como considerações sobre
olhares diferenciados para essa questão, à luz da teoria
piagetiana. Discute-se a importância do conhecimento
do psicopedagogo sobre a temática, a fim de que sua
atuação não se caracterize pela repetição de rótulos, mas
pela consideração dos reais processos percorridos pelos
alunos. Esse conhecimento deve ser conseqüência de uma
formação sólida que fundamente o futuro profissional,
sobretudo, nos momentos de avaliação e intervenção.

Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Teoria

piagetiana. Psicopedagogia.

* Doutora em Educação pela UNICAMP. Docente do Departamento de Psicologia da Educação da

UNESP, Campus de Marília-SP. E-mail: eliane.saravali@marilia.unesp.br
**Doutora em Educação pela UNICAMP, Docente da UniFAIMI, Mirassol-SP. E-mail:
pedagogia@faimi.edu.br

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor > 117
 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

Abstract: The article presents reflections about important

concepts of Jean Piaget´s theory and its implications to
issues related to students who do not learn. It discusses
the label that the term learning difficulty imposes on
students from a development and constructivist approach
to the problem. In the article theoretical conceptions
concerning learning difficulties are presented, as well as
considerations about different views about the issue in
the light of Piaget´s theory. It discusses the knowledge
that the psychopedagogue should have about the problem
so that his actions are not characterized by the repetition
of labels, but by the consideration of the actual processes
experienced by the learners. This knowledge should be
the consequence of a solid education that supports the
future professional during assessment and intervention
periods.

Keywords: Learning Difficulties. Piaget´s Theory.

Psychopedagogy.

INTRODUÇÃO

Na atualidade, é cada vez mais recorrente falar de dificuldades

de aprendizagem, quando o assunto é a aprendizagem de nossos alunos
em nossas escolas. Termos como distúrbios, déficits, desordens, bem
como explicações sobre incapacidades discentes e rotulações prévias
são usados para justificar problemas no rendimento escolar.
Ao mesmo tempo em que o uso dessa terminologia aumenta,
cresce também o número de encaminhamentos e de busca por apoio
proveniente da ação de outros profissionais que não os próprios
professores, tais como: psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos,
neurologistas, entre outros. Esses fatos são mostrados nos trabalhos
de Ciasca (2000) e de Saravali (2005). No primeiro, ao trabalhar
com crianças encaminhadas para o ambulatório de distúrbios de
aprendizagem da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, a au-
tora constatou que a grande maioria dos sujeitos encaminhados por

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

118 Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
 Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARÃES

suas escolas e famílias não apresentava comprometimento cognitivo,

perceptivo ou neurológico, ao ser avaliada pela equipe do hospital,
ou seja, não apresentava desordens intrínsecas, como sugerem mui-
tas vezes as queixas retratadas nos encaminhamentos. No segundo
trabalho referenciado, Saravali (2005) constatou que professores
indicam, facilmente, no mínimo 20% dos seus alunos como tendo
dificuldades de aprendizagem.
O papel do psicopedagogo em relação a essas questões cresceu
consideravelmente, haja vista que o objeto de estudo da psicopeda-
gogia é o processo de aprendizagem. É importante ressaltar que a
formação desse profissional não pode prescindir de estudos teóricos
e práticos que fundamentem as ações psicopedagógicas no trabalho
voltado para a aprendizagem, seja na escola, na clínica ou em hospi-
tais, tanto num nível remediativo como preventivo.
A qualidade dessa formação se faz mais necessária diante da
“epidemia latente” observada a partir dos inúmeros encaminhamentos
oriundos da escola e dos docentes. Pela própria especificidade da for-
mação psicopedagógica que deve singularizar a ação desse profissional,
é de se esperar que a atuação do psicopedagogo seja balizada por uma
visão e postura diferentes, a começar, por exemplo, pela avaliação de
um aluno que não aprende. Nesse sentido, vale destacar que o próprio
código de ética da psicopedagogia ressalta em seu artigo quinto que
é dever do psicopedagogo “promover a aprendizagem, garantindo o
bem-estar das pessoas...” Portanto, cabe a esse profissional a investi-
gação e busca constantes sobre razões e intervenções possíveis quando
a aprendizagem não caminha bem e isso necessariamente implica
uma formação diferenciada. Assim, é imprescindível à formação do
psicopedagogo o conhecimento sobre o processo de aprendizagem,
como ele ocorre, quais fatores o influenciam, quais as necessidades
do sujeito que aprende, bem como quais dificuldades podem ocorrer
durante esse processo. Obviamente que, seja sua atuação num nível
clínico ou institucional, esse profissional terá que lidar com as ques-
tões que envolvem a aprendizagem em situação escolar, incluindo aí
as ações didáticas dos docentes.
No presente artigo, buscamos colaborar para a reflexão desse
tema analisando as contribuições que a teoria epistemológica de Jean
Piaget traz para essas questões. Para isso, discutimos inicialmente um
panorama geral a respeito das dificuldades de aprendizagem, desta-
cando diferentes concepções teóricas. Em seguida, são abordados os

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor > 119
 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

processos cognitivos envolvidos na construção do conhecimento sob

a perspectiva piagetiana, fundamentação teórica do presente estudo.
A partir disso, discutimos as dificuldades de aprendizagem do ponto
de vista teórico escolhido, estabelecendo uma relação entre dificulda-
des de aprendizagem e psicopedagogia, concluindo que é importante
considerar os processos de construção do conhecimento, sendo a
teoria piagetiana um aporte a se considerar no trabalho pedagógico
e psicopedagógico.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – UM PANORAMA

GERAL

Estudar e pesquisar a respeito do termo dificuldades de

aprendizagem não é tarefa fácil nos tempos atuais. As caracteriza-
ções mais usuais trazem consigo uma série de atributos que acabam
ampliando o campo de definição. Assim, observa-se que a definição
de dificuldades de aprendizagem pode variar de país para país e de
autor para autor.
Dentro dessa variedade terminológica, há autores que buscam
uma separação entre o que seria denominado problema, dificuldade
ou distúrbio de aprendizagem. É o caso, por exemplo, dos trabalhos
de Passeri (2003) e Osti (2004). Neles, as autoras apontam que o
termo distúrbio de aprendizagem refere-se mais a comprometimentos
neurológicos e que o termo dificuldade de aprendizagem trataria mais
de problemas na área acadêmica, decorrentes de fatores internos ou
externos ao indivíduo. Segundo Passeri, “este segundo termo é mais
genérico, portanto, e envolve os termos ‘dificuldade escolar’ e ‘pro-
blemas de aprendizagem” (2003, p.29).
No entanto, essa perspectiva não se confirma em várias outras
obras nas quais, muitas vezes, esses termos são tratados como sinôni-
mos; é o caso, por exemplo, do trabalho de Smith e Strick (2001). Uma
das poucas certezas que podemos ter em relação a essas definições é
que as crianças com dificuldades de aprendizagem não apresentam
baixa inteligência, mas sim problemas específicos para aprender. Essa
caracterização foi apresentada à comunidade científica por Samuel
Kirk, considerado atualmente o pai dos estudos nesse campo. Todavia,
cumpre destacar que ao definir o termo, o autor apontava que tais
problemas eram provocados, especialmente, por desordens internas

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

120 Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
 Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARÃES

ou fatores intrínsecos aos indivíduos.

O termo dificuldade de aprendizagem não é recente e há uma
evolução histórica que caracteriza as múltiplas influências que os
estudos e pesquisas nessa área sofrem. Conforme apresentado em
Saravali (2005), essas diferentes perspectivas ora apontam para
tendências médicas e orgânicas, ora para tendências psicológicas e
pedagógicas, sem, no entanto, haver consenso sobre o que caracteriza
uma dificuldade de aprendizagem:

[...] as teorias das dificuldades de aprendizagem são controver-

sas, conceitualmente confusas e raramente apresentam dados de
aplicação educacional imediata. Mesmo com uma grande panorâ-
mica e com um grande potencial de investigação, as teorias das
DA continuam a ser muito complexas e muito pouco consistentes
(FONSECA, 1995, p.57-58).

Na atualidade, esse panorama não sofreu grandes transforma-

ções, mas podemos considerar uma definição datada de 1988, que
é muito aceita pelo National Joint Committee on Learning Disabili-
ties. Segundo Sisto (2001), essa definição caracteriza-se da seguinte
forma:
1)Problemas nas condutas auto-reguladoras da percepção ou
interação social, como por exemplo, déficits de atenção e hiperati-
vidade, (apesar de outros autores discordarem) não constituem uma
DA (dificuldade de aprendizagem), embora possam ser sintomas de
pessoas com DA.
2)Dificuldades de aprendizagem não se caracterizam por
problemas como deficiências sensoriais, retardo mental, transtorno
emocional, condições culturais, ensino inadequado ou insuficiente.
Entretanto, pode haver coocorrências desses problemas com as DA e
“também não se discute que essas condições produzem dificuldades
de aprendizagem” (SISTO, 2001, p.13).
3)Dificuldade de aprendizagem corresponde a dificuldades
intrínsecas ao indivíduo, supostamente devido a uma disfunção do
sistema nervoso central, e estão baseadas em estudos neuropsicoló-
gicos e genéticos.
4)Em qualquer idade é possível uma pessoa manifestar DA, o
que indica que esse problema pode ser um desafio vitalício.
Assim, poder-se-ia definir que o termo dificuldades de aprendi-

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor > 121
 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

zagem engloba um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se

por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração
e cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente normal ou
superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou desvanta-
gens culturais. Geralmente a DA não ocorre em todas essas áreas de
uma só vez e pode estar relacionada a problemas de comunicação,
atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e pro-
blemas emocionais (SISTO, 2001). O indivíduo com DA não possui
rebaixamento de QI, indicando aquilo que muitos autores chamam de
conduta discrepante acentuada entre o potencial para a aprendizagem
e o desempenho acadêmico.
Embora muitos autores considerem essa definição como a
mais completa, não acreditamos que o uso abundante do termo em
nossas escolas e por nossos docentes esteja enquadrado nos aspectos
previstos pelo Comitê Internacional em questão. Se estivesse, isso
significaria o caos em relação à possibilidade de aprender dos nos-
sos estudantes, dada a enorme quantidade de queixas em relação às
dificuldades de aprendizagem discentes.
Nesse sentido, concordamos com a posição de Fonseca (1995):
para definirmos ou mesmo pensarmos em dificuldades de aprendi-
zagem devemos adotar uma postura interacional e dialética, ou seja,
procurar integrar os déficits no indivíduo, na escola, na família, pois
“... as condições internas (neurobiológicas) e as condições externas
(sócio-culturais) desempenham funções dialéticas (psicoemocionais)
que estão em jogo na aprendizagem humana.” (1995, p.12).
Dessa forma, o ambiente escolar também pode ser ou não
estimulante, oferecendo ou não as oportunidades apropriadas para
a aprendizagem:

A fim de obterem progresso intelectual, as crianças devem não

apenas estarem prontas e serem capazes de aprender, mas tam-
bém devem ter oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se
o sistema educacional não oferece isso, os alunos talvez nunca
possam desenvolver sua faixa plena de capacidades, tornando-se
efetivamente ‘deficientes’, embora nada haja de fisicamente errado
com eles [...] A verdade é que muitos alunos fracos são vítimas
da incapacidade de suas escolas para ajustarem-se às diferenças
individuais e culturais (SMITH e STRICK., 2001, p. 33-34).

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

122 Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
 Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARÃES

É em relação a esses tópicos que gostaríamos de trazer elemen-

tos que contribuem para a reflexão. Em nossa experiência cotidiana
de formadores de professores e de psicopedagogos, e também na
prática clínica, ficamos preocupados com a quantidade de crianças
que são colocadas às margens do sistema de ensino, já definidas como
incapazes de aprender. Nesse sentido, gostaríamos de abordar o que
denominaremos aqui de contribuições da perspectiva construtivista
para as dificuldades de aprendizagem. Nosso intuito é mostrar como
o estudo e o conhecimento da teoria epistemológica piagetiana, ainda
que esse não fosse o objetivo do seu autor (mesmo tendo, em sua obra,
reconhecida a importância e a valiosa contribuição para compreensão
dos processos de ensino e de aprendizagem), pode trazer referências,
sustentabilidade e fundamentação para muitas interpretações, avalia-
ções e intervenções em relação aos problemas para aprender.

PROCESSOS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRU-

ÇÃO DO CONHECIMENTO

A construção do conhecimento é explicada por Piaget (1976)

como resultado das interações do sujeito com o objeto de conheci-
mento. Trata-se, portanto, de um novo paradigma que contesta os
anteriores, que se limitavam a

indagar se toda a informação cognitiva emana dos objetos e vem

de fora informar o sujeito como o supunha o empirismo tradicio-
nal, ou se, pelo contrário, o sujeito está desde o início munido
de estruturas endógenas que ele imporia aos objetos, conforme
as diversas variedades de apriorismo ou de inatismo (PIAGET,
1971, p.13).

O desenvolvimento da criança é concebido por Piaget (1976)

a partir do sistema vivo, que é aberto e fechado simultaneamente.
Entende-se como sistema aberto as trocas que o organismo estabelece
com o meio físico e social; e como sistema fechado a própria consti-
tuição do sistema em ciclos. Tais sistemas tendem ao equilíbrio e essa
busca está permeada por desequilíbrios e reequilibrações.
Sendo a equilibração o processo central e fundamental na
construção do conhecimento, não poderemos deixar de tratar aqui da

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 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

abstração reflexiva e da generalização, mecanismos fundamentais para

que a equilibração se dê, ocorrendo, portanto, o avanço de um patamar
de conhecimento menos elaborado para outro mais elaborado.

A EQUILIBRAÇÃO

Ao tratar do desenvolvimento intelectual, Piaget distingue

quatro fatores imprescindíveis: a maturação interna, a experiência
física, a transmissão social e a equilibração. Esta última é destacada
pelo autor como fator fundamental, responsável pelo equilíbrio entre
os três outros fatores do desenvolvimento: “a equilibração sendo a
compensação por reação do sujeito às perturbações exteriores ...”
(1976, p.31).
A construção do conhecimento é explicada por Piaget (1976)
pelo processo de equilibração, que consiste na passagem de estados
de menor equilíbrio para estados de maior equilíbrio, qualitativamente
diferentes. O desencadeamento desse processo ocorre por meio dos
desequilíbrios que provocarão reequilibrações, representando o pro-
gresso no desenvolvimento do conhecimento.
Os desequilíbrios podem ser resultantes de conflitos momentâ-
neos ou podem ser inerentes à constituição dos objetos ou das ações
do sujeito. Pode-se identificar o otimismo do autor (Piaget, 1976),
uma vez que o sujeito busca se reequilibrar e superar o desequilíbrio,
procurando, assim, uma equilibração majorante.
Nesse sentido, o processo de equilibração independe dos fins
almejados pela ação e pelo pensamento e faz com que o sujeito bus-
que novas formas de equilíbrio. Estas, por sua vez, são alcançadas
provisoriamente, pois surgem novos problemas, possibilitando ao
sujeito construir sobre as formas já existentes.
Desse modo, pode-se afirmar que a aprendizagem modifica a
estrutura já existente, como destacou Lima (1984):

não se ensina nada, inteiramente, novo: toda ‘aprendizagem’ é a

modificação de uma estrutura já existente e, por sua vez, modifica
a forma de perceber a experiência. Raro é o mestre que indaga o
que o aluno já sabe para, sobre esta subestrutura, propor a nova
aprendizagem. Nada se aprende a partir da estaca zero! (p.35-
36).

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Assim, os desequilíbrios têm papel fundamental na medida

em que provocam reequilibrações, fazendo com que o sujeito busque
sempre uma equilibração majorante, a qual, por sua vez, tem caráter
de construção e de maior coerência.
Piaget (1971) destacou o papel da experiência para a constru-
ção do conhecimento como estando relacionado ao desencadeamento
do processo de equilibração, quando afirma: “o papel da experiência
não consiste, em uma primeira fase, senão em desmentir as previsões
muito simples fundadas em operações de que dispunha o sujeito e o
forçar a procurar previsões mais adequadas” (p.85).
A equilibração majorante resulta de regulações novas, mais
ricas que as precedentes devido à abstração reflexiva, um dos motores
do desenvolvimento cognitivo. A cada nova realização surgem novas
possibilidades inexistentes nos níveis precedentes.
O caráter construtivo do conhecimento fica, assim, evidenciado
por Piaget, quando ressalta que:

a construção de estruturas novas parece caracterizar um processo

geral cujo poder seria constitutivo e não se reduziria a um método
de acessibilidade: dos fracassos do reducionismo causal, no terreno
das ciências do real, aos do reducionismo dedutivo quanto aos
limites da formalização e às relações das estruturas superiores com
as da lógica, assiste-se por toda parte a uma falência do ideal de
dedução integral que implica a pré-formação, e isto graças a um
construtivismo que aparece cada vez mais (1971, p.107-108).

Para Piaget (1976), os processos de equilibração majorante

e seus mecanismos, abstração reflexiva e generalização construtiva,
estão intrinsecamente relacionados ao processo de construção dos
conhecimentos.
O desenvolvimento cognitivo tem como propriedades as inva-
riantes funcionais: os processos de organização e adaptação, presen-
tes durante toda a vida. Essas propriedades consistem em funções
independentes de conteúdo, pois se aplicam a todas as situações. A
organização tem como função estruturar o sistema, possibilitando seu
funcionamento; a adaptação constitui o equilíbrio entre assimilação
e acomodação.
Desse modo, entende-se que a assimilação consiste na inte-
gração do elemento novo a um esquema do sujeito. Já a acomodação

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engloba a necessidade de a assimilação considerar as particularidades

dos elementos a assimilar, ou seja, é responsável pela modificação das
estruturas pré-existentes para ajustar-se ao que lhe é novo.
A atividade assimilativa possui quatro características comuns
e presentes em todos os períodos de desenvolvimento: repetição,
generalização, diferenciação e reciprocidade.
Para a teoria da equilibração, Piaget (1976) destaca a importân-
cia de dois postulados. Quanto ao primeiro, afirma que “todo esquema
de assimilação tende a se alimentar, ou seja, incorporar os elementos
que são exteriores e compatíveis com sua natureza (...)” (p. 52). Em
relação ao segundo postulado, o autor explica que “todo esquema de
assimilação é obrigado a acomodar os elementos que assimila, ou seja,
modificar-se de acordo com suas particularidades, sem perder a sua
continuidade e os poderes de assimilação anteriores” (p.52).
Para que os desequilíbrios possam ser superados e aconteça
a equilibração majorante, ocorrem as regulações. Segundo Piaget
(1976): “a regulação ocorre quando a repetição A’ de uma ação A é
modificada pelos resultados desta, logo quando um efeito contrário
dos resultados de A sobre seu novo desenvolvimento A’ ” (p.31). As
regulações são, portanto, reações a perturbações.
As regulações provocam as compensações, daí seu caráter cons-
trutivo. Como no caso da perturbação, nem toda regulação acarreta
uma compensação. Piaget (1976) define compensação como “ação
de sentido contrário a um efeito dado, que tende, portanto, para o
anular ou neutralizar” (p.40).
A equilibração cognitiva tem como ponto importante seu cará-
ter de ultrapassagem, ou seja, não existe um ponto final; à medida
que um conhecimento é alcançado, novos problemas surgem. Nesse
sentido, pode-se falar da necessidade de construção e ultrapassagem
na busca de um equilíbrio cada vez melhor.
Piaget (1976) ilustra esse caráter construtivo ao afirmar que
o mesmo “consiste na elaboração de operações que incidem nas
precedentes, de relações de regulações, de regulações de regulações
etc., numa palavra, de formas que incidem nas formas anteriores e
as englobam como conteúdo” (p.208).
Tal mecanismo, que permite ao sujeito reequilibrar-se por meio
de uma reorganização, é a abstração reflexiva. Essa abstração é um dos
processos por meio do qual o conhecimento se constrói, pois explica a
passagem de um patamar a outro de desenvolvimento. Discorreremos

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mais sobre esse importante conceito da obra piagetiana a seguir.

A ABSTRAÇÃO REFLEXIVA

Oriunda da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre

os objetos, a abstração reflexiva centra-se nas operações ou ações
gerais do sujeito. Piaget et al. (1995) definem esse tipo de abstração
como aquela que se apóia

sobre as formas e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito

(esquemas ou coordenações de ações, operações, estruturas etc.)
para delas retirar certos caracteres e utilizá-los para outras finali-
dades (novas adaptações, novos problemas etc.) (p.06).

Há dois aspectos inseparáveis envolvendo a abstração reflexi-

va. De um lado, o “reflexionamento”, como projeção (no sentido de
espelhar) num patamar superior a aquilo que foi tirado do patamar
inferior. De outro lado, a “reflexão”, enquanto ato mental de recons-
trução e reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi
transferido do inferior.
No momento em que o sujeito consegue fazer coordenações,
sem, no entanto, vê-las nos objetos, tem-se a abstração refletida. É,
portanto, resultante de uma abstração reflexiva quando esta se torna
consciente, independente do nível em que está.
Os reflexionamentos, no sentido de projeção, diferenciam-se
conforme seu grau e natureza. Os patamares mais elementares dos
reflexionamentos partem das ações sucessivas em direção a sua
representação atual, isto é, do sensório-motor ao início da conceitu-
ação. Em um segundo patamar, as representações são reunidas num
todo coordenado; trata-se da “constituição (com ou sem narrativa)
da seqüência das ações, do ponto de partida ao término” (PIAGET et
al., 1995, p.275). O terceiro patamar corresponde ao das compara-
ções, podendo ser reconstituída a ação como um todo e comparada a
outras que podem ser análogas ou diferentes. Finalmente, no quarto
patamar, encontram-se as reflexões sobre as reflexões caminhando
para a meta-reflexão ou pensamento reflexivo.
A natureza dos reflexionamentos, inicialmente, consiste num
“deslocamento dos observáveis em função de sua conceituação pro-
gressiva pela tomada de consciência, isto é, pela interiorização das

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 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

ações” (PIAGET et al., 1995, p. 276).

Patamares posteriores englobam, em sua maior parte, a abs-
tração como se fosse reflexão, já que a generalização possibilita o
reflexionamento dos observáveis de patamares anteriores sobre os
novos. Pode-se dizer, dessa forma, que existe uma diferença de grau e
também qualitativa em todo novo patamar, ficando à união da reflexão
e do reflexionamento não somente a responsabilidade da passagem
de patamares, mas também a própria formação dos mesmos.
Trata-se, portanto, de um processo espiral que busca formas
cada vez mais elaboradas, como afirmam Piaget et al. (1995):

Todo reflexionamento de conteúdos (observáveis) supõe a inter-

venção de uma forma (reflexão), e os conteúdos assim transferidos
exigem a construção de novas formas devido à reflexão. Há, assim,
pois, uma alternância ininterrupta de reflexionamentos → reflexões
→ reflexionamentos; e (ou) de conteúdos → formas → conteúdos
reelaborados → novas formas, etc., de domínios cada vez mais
amplos, sem fim e, sobretudo, sem começo absoluto (p.277).

A partir da tomada de consciência de uma certa ação ou ope-

ração concreta, o sujeito poderá refletir e projetar em um novo plano
decorrente do precedente, generalizando e superando as estruturas
anteriores. É nesse sentido que os processos de generalização cons-
trutiva intervêm na elaboração do conhecimento.
A evolução psicogenética das generalizações explica a cons-
trução do conhecimento exógeno por uma construção endógena, por
meio dos níveis de tomada de consciência. Num primeiro momento,
o sujeito, interagindo com os objetos, somente registra os observá-
veis dos mesmos como sendo resultados exteriores da ação, devido à
abstração reflexiva. Em seguida, ocorre o desenvolvimento material
da ação e das variações do objeto de forma mais numerosa, podendo
reunir-se entre elas. Por fim, a tomada de consciência das coordena-
ções internas das ações possibilita o conhecimento das propriedades
menos imediatas dos objetos, resultantes dos processos de abstração
reflexiva.
Falar em aprendizagem a partir dessa teoria é falar, portanto,
em algo que estruturalmente depende do desenvolvimento, mas que
ao mesmo tempo contribui para que ele ocorra. A aprendizagem se
insere nesse conceito de inteligência adaptativa e em construção.

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Se a escola, os professores e os psicopedagogos lidam, prio-

ritariamente, com a aprendizagem, não podem estar alheios a tais
conhecimentos. Será que no âmbito pedagógico e psicopedagógico
são discutidas as formas de atuação que privilegiam, respeitam e
caminham ao encontro dos processos percorridos pelos alunos du-
rante a aprendizagem? E quando um aluno apresenta dificuldades de
aprendizagem? Como as questões teóricas que tratamos anteriormente
podem contribuir para a compreensão dessa problemática? Qual seria,
a partir do exposto, a relação da teoria piagetiana com as questões
referentes às dificuldades de aprendizagem?

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – UM OLHAR CONS-

TRUTIVISTA

Assumindo a perspectiva interacionista-construtivista de Jean

Piaget, diferentes autores identificam os problemas de aprendizagem
como resultantes de falhas no processo de relação do sujeito com o
meio, pressuposto básico do interacionismo-construtivista. Dessa for-
ma, a pergunta que esses autores querem responder, ao se depararem
com crianças que não aprendem, é “o que ocorre com as crianças que
não atuam sobre o meio, por serem impedidas, ou atuam pouco?”
(DOLLE e BELLANO, 1996, p.9). Ramozzi-Chiarottino, que realiza
pesquisas nesse enfoque, explica:

Depois de vários anos de observação do comportamento da criança

em situação natural, chegamos à conclusão de que os distúrbios
de aprendizagem são determinados por deficiências no aspecto
endógeno do processo da cognição e de que a natureza de tais
deficiências depende do meio no qual a criança vive e de suas
possibilidades de ação neste meio, ou seja, depende das trocas do
organismo com o meio, num período crítico de zero a sete anos
(1994, p.83).

Assim, para essa autora, há uma causa orgânica para as DA,

parcialmente determinada pelo ambiente e possível de remediação.
Nos estudos e pesquisas que realiza na USP, Ramozzi-Chiarottino
(1994) apresenta características e problemas específicos no processo
de interação com o meio e na estruturação do real, que as crianças

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 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

com dificuldades de aprendizagem apresentam.

Os psicopedagogos e demais interessados na questão das
dificuldades de aprendizagem necessitam conhecer esse referen-
cial que, ao contrário do que Fonseca (1995) afirma sobre outras
perspectivas, possui aplicação educacional imediata. Nesse sentido,
Ramozzi-Chiarottino (1994) apresenta formas de intervenção con-
forme as características dos problemas apresentados pelas crianças.
Essas intervenções baseiam-se em: construção de esquemas motores
e ação/reflexão sobre o meio, observação e experimentação sobre a
natureza, construção de representação e construção de estruturas
do pensamento.
A respeito dessa última intervenção, é importante destacar que
diferentes pesquisas, baseadas em tal pressuposto, alcançaram bons
resultados com crianças que apresentavam dificuldades de apren-
dizagem. É o caso dos trabalhos de Brenelli (1996, 2002), Souza
(1996), Zaia, (1996), Guimarães (1998, 2004) e Fini (2002). Os
resultados dessas pesquisas apontam que alunos com queixa de di-
ficuldade de aprendizagem, quando têm a oportunidade de interagir
com um meio profícuo e solicitador, que os auxilie na construção
de suas estruturas da inteligência, apresentam significativa melhora
em seu desempenho escolar. Esse meio, que é profícuo e solicitador,
caracteriza-se pela elaboração de atividades, pela utilização de jogos
e pela criação de situações de trocas e cooperação que provocavam a
ação e a construção do conhecimento por parte dos sujeitos.
Os trabalhos sob essa perspectiva indicam que aqueles que
lidam com as crianças em situações de aprendizagem necessitam estar
atentos ao que está ocorrendo com seus alunos. Portanto, é preciso
investigar por que as crianças não aprendem, mas, sobretudo, é
preciso saber quais são os meios de que a escola pode se valer para
minimizar as condições de fracasso que são impostas a esses alunos.
Assim, é sempre bom refletir sobre as razões que levam a escola ao
encaminhamento, em comparação com as intervenções que conse-
guem resultados positivos em situações de pesquisa. Qual o papel
dos profissionais que lidam diretamente com essas crianças? Como
eles vêem essas questões e quais as formas de intervenção que julgam
necessárias e importantes de serem feitas?

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

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PSICOPEDAGOGIA E TEORIA PIAGETIANA

Em estudo recente, Guimarães e Saravali (2006) investigaram

as concepções de alunos do curso de psicopedagogia a respeito das
dificuldades de aprendizagem. As autoras trabalharam com 52 sujeitos
que estavam no início, no meio e no final do curso de especialização; a
maioria deles era docente da educação infantil e das séries iniciais do
ensino fundamental. Os principais resultados encontrados indicaram
que 56% dos futuros psicopedagogos acreditam que a dificuldade
de aprendizagem refere-se sempre e somente a uma incapacidade do
sujeito que não aprende; 46% deles sentem-se incapazes diante do
quadro de um aluno que não aprende e não sabem intervir, neces-
sitando recorrer a atendimentos especializados; e 33% descrevem
alunos com dificuldades de aprendizagem como aqueles que possuem
problemas relacionados aos conteúdos abordados em sala de aula,
principalmente matemática e leitura e escrita.
Dois aspectos chamam a atenção na fala desses futuros profis-
sionais: primeiramente, a quantidade de justificativas para o problema
no próprio aluno; e segundo, a incapacidade para a intervenção. Não
seria justamente a falta de uma formação mais sólida que traria esse
tipo de julgamento? Por que as razões para a não aprendizagem são
sempre depositadas nos alunos? Por que a necessidade de outros
profissionais é quase sempre lembrada, mesmo quando a criança
não está aprendendo, por exemplo, a ler e a escrever, conteúdos de
responsabilidade da escola? Ou será que vivemos mesmo uma epi-
demia escolar?
Acreditamos que o estudo e o aprofundamento numa teoria
como a piagetiana podem auxiliar e muito na formação do psicopeda-
gogo. Ao atuar na clínica ou na instituição, esse profissional precisa
refletir sobre as condições de construção do conhecimento que estão
sendo ofertadas aos alunos. Desse modo, partindo-se da concepção
construtivista piagetiana, o ensino deveria orientar-se para as poten-
cialidades, limitações, erros e ações dos alunos, pois o conhecimento
vai se construindo junto com e pelo sujeito.
O aluno é, portanto, considerado sujeito dos processos de
ensino e de aprendizagem, sendo totalmente ativo nessa construção.
Essa perspectiva construtivista vem opor-se à concepção empirista
do conhecimento, que considera a aprendizagem como aquisição do
conhecimento pronto, externo ao sujeito, sendo realizada basicamente

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 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

pela repetição e memorização. Como ilustra Ferreiro (2001):

Piaget opõe uma concepção segundo a qual o objeto não está dado
no ponto de partida, mas se constrói a partir de um organismo
que não é criado pelo sujeito, mas que é a condição mesma de sua
existência; a evidência racional não é produto direto da experiência
nem uma forma a priori do espírito: é o resultado de processos
de reequilibração sucessivos, em virtude de um processo histórico
e dialético; a objetividade não está dada no ponto de partida: é
uma realização, uma conquista, não um impor-se do objeto sobre
o sujeito, mas um equilíbrio entre ambos, que envolve um máximo
de atividade da parte do sujeito, um sujeito que é sempre ator e
nunca mero espectador (p.138).

De acordo com essa perspectiva, os fundamentos de uma

avaliação e de uma intervenção - seja num nível clínico ou institu-
cional, de forma preventiva ou remediativa - terão que, necessaria-
mente, considerar as possibilidades de interação com os objetos de
conhecimento que o sujeito teve ou tem. De que forma a ação sobre
os objetos, a possibilidade de organização, de estabelecimento de
relações, de assimilações, acomodações e equilibrações vêm sendo
promovidas, solicitadas ou desencadeadas? Quantos desequilíbrios
o sistema cognitivo dessa criança que não aprende teve a chance de
responder? Ou somente lhe foi solicitado repetir, sem compreender?
Quantos desencadeamentos são feitos no sentido de se fornecer a
projeção e a reflexão?
Partindo dessa concepção teórica, o papel da escola - e vale a
pena frisar que o psicopedagogo tanto clínico como institucional tem
que lidar com as questões escolares também - deveria voltar-se ao
oferecimento de desafios à criança, a fim de provocar o desencade-
amento do processo de construção do conhecimento. Nesse sentido,
a escola precisa ter clara a concepção de conhecimento e a compre-
ensão dos processos de aprendizagem que possibilitam a produção
de novos conhecimentos.
Piaget (2000) definiu o conhecimento como sendo essencial-
mente construção, ao afirmar que:

O caráter próprio da vida é ultrapassar-se continuamente e, se pro-

curarmos o segredo da organização racional na organização vital,
inclusive em suas superações, o método consiste então em procu-

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

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rar compreender o conhecimento para sua própria construção, o

que nada tem de absurdo, pois o conhecimento é essencialmente
construção (p. 409).

O conhecimento, portanto, não deve ser entendido como ex-

terior ao sujeito, trazido pelo professor, mas sim como um processo
dialético que emerge do próprio sujeito, de acordo com suas diferentes
formas de agir sobre o mundo. Segundo essa concepção, a aprendiza-
gem passa a ter, além da capacidade de assimilar conteúdos, a capaci-
dade de transformar, ou seja, de construir novas formas possíveis de
assimilá-los. A aprendizagem ocorre em função do desenvolvimento,
de esquemas e estruturas construídas, que se generalizam conforme
se aplicam ativamente as novas formas.
Para que ocorra uma reorganização com novas combinações de
elementos retirados do nível anterior, o sujeito utiliza o mecanismo
de abstração reflexiva com seus aspectos inseparáveis de “reflexio-
namento”, como projeção (no sentido de espelhar) sobre um patamar
superior do que foi retirado do nível inferior, e de “reflexão” enquanto
ato mental de reorganização e reconstrução sobre o patamar superior.
O desenvolvimento da abstração reflexiva ocasiona a formação de
novas formas em relação aos conteúdos.
Juntamente com a abstração reflexiva, o mecanismo de genera-
lização tem papel fundamental na elaboração do conhecimento, uma
vez que a partir da tomada de consciência o sujeito poderá refletir
e projetar em um novo plano decorrente do anterior, generalizando
e superando as estruturas anteriores. Dessa forma, os processos de
generalização construtiva intervêm junto à abstração reflexiva na
elaboração do conhecimento.
Para que isso ocorra, as atuações didáticas precisam promover
a ação por parte do sujeito que aprende, solicitar a reorganização da
ação, a reflexão sobre a ação, as antecipações e a análise das conse-
qüências sobre as ações.
Uma das possibilidades à disposição do educador e do psico-
pedagogo pode ser encontrada na utilização de jogos de regras que,
além de favorecer a construção do pensamento, possibilita interven-
ções que maximizam a aprendizagem dos alunos. Brenelli (1999)
destaca que:

as crianças muitas vezes apresentam resistências às atividades,

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 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

o jogo pode ser utilizado como meio de vencê-las, porque nele a

motivação e o interesse são intrínsecos. Entretanto, é necessário
que o educador conheça e saiba aproveitar as oportunidades que
um contexto lúdico tem (p.71).

Os jogos exercem papel fundamental no desenvolvimento da

criança. Macedo, Petty e Passos (2000) corroboram essa idéia, ao
explicitarem que:

Quando a criança joga e é acompanhada por um profissional que

propõe análises de sua ação, descobre a importância da anteci-
pação, do planejamento e do pensar antes de agir. Por sentir-se
desafiada a vencer, aprende a persistir, aprimora-se e melhora
seu desempenho, não mais apenas como uma solicitação externa,
mas principalmente como um desejo próprio de autosuperação
(p.25).

Os jogos de regras serviram de inspiração para muitos trabalhos

fundamentados na teoria psicogenética de Piaget. Esses trabalhos
identificaram os jogos como auxiliares na compreensão da estruturação
cognitiva das crianças e no favorecimento de processos construtivos
do pensamento e da aprendizagem (BRENELLI, 2002)
Os processos de equilibração, abstração reflexiva e generaliza-
ção construtiva podem estar presentes nas situações de jogo, sendo
que a abstração reflexiva conduz a generalizações construtivas, fun-
dadas nas operações dos sujeitos. Sua natureza, simultaneamente
extensiva e compreensiva, pode gerar novas formas, até mesmo novos
conteúdos. Desse modo, é via abstração reflexiva que os sujeitos
podem passar para um plano novo, no qual reorganizam o que foi
trazido do anterior.
As perturbações são fundamentais na medida em que há com-
pensação pelo sujeito como forma de regulação, ou seja, a reação à
perturbação é fundamental para o desenvolvimento. O jogo de regras
pode representar uma perturbação para a criança e contribuir assim
para seu desenvolvimento, como afirma Brenelli:

Quando a criança modifica sua maneira de jogar ou modifica seus

procedimentos nas atividades propostas durante o jogo significa que
as perturbações não foram anuladas, mas compensadas, na tentativa
de se acomodarem às situações exigidas pelo jogo (1996, p.161).

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A invenção de novos procedimentos para ter mais êxito no jogo

viabiliza a construção de possibilidades e necessidades. Esse aspecto
remete-nos à construção de novas possibilidades, o que depende da
equilibração e da relação entre a abstração reflexiva e a generalização
construtiva, uma vez que a abstração reflexiva conduz à generalização
construtiva, conforme discutimos anteriormente.
A partir do exposto, qual seria então o papel da psicopedago-
gia? Podemos afirmar que o principal foco deveria ser o de resgatar
a possibilidade de desencadeamento desses processos cognitivos
tratados até aqui, seja por meio de jogos, de atividades ou outros
procedimentos oportunos. Uma vez que a escola não está dando conta
desses aspectos, a psicopedagogia institucional ou clínica poderia
dedicar-se à criação desse meio solicitador.
Cabe aqui mais uma reflexão em relação ao papel ativo da
criança ao se deparar com situações de aprendizagem. A rotulação
prévia, que em larga escala vem ocorrendo em nossas escolas, a nos-
so ver caracteriza-se pela não compreensão do conhecimento como
processo de construção. Num extremo temos a rotulação, que define
a dificuldade de aprendizagem com algo inerente ao sujeito, intrínse-
co, normalmente definido como um transtorno ou uma incapacidade
duradoura. De outro, é bem verdade, pode-se cair no risco de sempre
culpar os docentes pela não aprendizagem discente, como se bastas-
sem as experiências provenientes do meio, o que se constituiria como
uma forma empirista de explicar o fenômeno. No entanto, percebe-se
que quando as explicações para uma não aprendizagem não recaem
somente sobre incapacidades cognitivas do aluno, recaem sobre sua
família ou sobre questões emocionais e afetivas (GUIMARÃES e
SARAVALI, 2006).
No campo de atuação psicopedagógica institucional escolar,
poderíamos nos perguntar: Em que medida as questões pedagógicas
relacionadas ao respeito pelos processos de aquisição do conhecimento
vêm sendo debatidas ou são de domínio dos responsáveis pela apren-
dizagem dos alunos? Num nível de atuação clínica, como as avaliações
e intervenções psicopedagógicas vêm conseguindo considerar esses
aspectos, buscando auxiliar aquele que não aprende a ter uma nova
chance de se relacionar com seu objeto de conhecimento de forma
construtiva?

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 Dificuldades de aprendizagem e conhecimento...

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que se pretendeu neste artigo foi oferecer algumas ferra-

mentas para a reflexão daqueles que lidam com a aprendizagem e,
conseqüentemente, com as dificuldades de aprendizagem.
Como vimos, pesquisas que tomam por referência a teoria
piagetiana conseguem bons resultados em situação de intervenção
pedagógica e psicopedagógica junto a crianças que não aprendem.
Nessas pesquisas, aspectos essenciais ao desenvolvimento infantil
são resgatados e os alunos passam a ter uma nova relação com seus
objetos de conhecimento.
Diante do quadro crescente de crianças avaliadas como inca-
pazes de aprender e do grande aumento do número de encaminha-
mentos, a perspectiva abordada aqui nos traz um novo olhar para
uma situação de dificuldade de aprendizagem.
Os psicopedagogos, que estão sendo cada vez mais solicitados a
resolverem e a participarem dessas questões, precisam estar prepara-
dos para terem um novo olhar, muitas vezes diferente daquele que a
escola já lança sobre o aluno que tem dificuldades de aprendizagem.
Esse olhar psicopedagógico investigativo deve conhecer como o aluno
pensa e aprende, analisar esses processos ao longo da vida discente e
buscar reorganizá-los num novo momento e numa participação mais
ativa do discente.
Quando o psicopedagogo ou mesmo os docentes em sala de
aula não sabem intervir, isso pode significar o abandono daquele que
não aprende ou ainda a rotulação prévia, que também abandona e
exclui, além de isentar de responsabilidades os que podem ajudar na
promoção da aprendizagem.
Enfim, ao final deste trabalho, sabendo que muitas questões
continuam abertas à discussão e à pesquisa, concluímos que, como
educadores, psicopedagogos ou pesquisadores, necessitamos levar
em consideração os processos inerentes à construção do conheci-
mento. E a teoria piagetiana é, certamente, um aporte que precisa
ser considerado.
Queremos encerrar com uma fala de Castro (2001, p. 19),
que retrata a importância de repensarmos os processos de ensino e
de aprendizagem:

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

136 Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
 Eliane Giachetto SARAVALI & Karina Perez GUIMARÃES

Devemos, pois, redefinir conceitos e pensar em termos novos, ou

melhor, em significações diferentes para os termos tradicionais da
didática – o aluno, o professor, o que se ensina, como se ensina,
por que e para que ensinar – formulando novos conceitos sobre
tais elementos didáticos. Tal redefinição poderá exigir um novo
conceito de “conteúdo”, que não será apenas matemática, história
ou geografia, ou dos objetivos atribuídos à escola. Dar-se-ia mais
importância a atividades que ensinem a pensar ou a incentivar o
uso do pensamento pelo aluno. O ensino não se confundiria com a
aquisição de informações, mas com a construção de conhecimento
e com o desafio ao pensamento. A teoria, que espero seja um dia
formulada, poderá ajudar o professor se conseguir deixar claros
os princípios nos quais se baseia: os mesmos do construtivismo
piagetiano. Deixamos a sugestão para quem se interessar por ela
(grifo nosso).

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Encaminhado em: 16/03/07

Aceito em: 24/05/07

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 117-139, 2007.

Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor > 139
Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica:
o processo ensino aprendizagem em questão
Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica
Marilda Gonçalves Dias Facci
Nilza Sanches Tessaro
Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal
Valéria Garcia da Silva
Cintia Godinho Roma

Resumo
Este estudo teve por objetivo verificar a forma como tem sido desenvolvida a avaliação psicológica de crianças que apresentam dificuldades no processo
de escolarização bem como analisar a contribuição dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural nesse processo. Inicialmente, uma revisão
bibliográfica sobre o tema da avaliação psicológica e sobre os conceitos fundamentais da Psicologia Histórico-Cultural, fundamentada no marxismo, foi
realizada e, em seguida, entrevistas com doze profissionais de Psicologia que atuam na área escolar. Os principais resultados revelaram que os testes
psicológicos têm sido os instrumentos mais utilizados no processo de avaliação psicológica, quando se trata da literatura brasileira, mas não mantiveram
hegemonia entre os participantes deste estudo, o que se considera um avanço para a Psicologia escolar-educacional. Conclui-se, com esta pesquisa, que
são necessários processos de avaliação que analisem o potencial dos sujeitos considerando o que se encontra na zona de desenvolvimento próximo.
Palavras-chave: avaliação psicológica; aprendizagem; educação.

Historical-Cultural Psychology and Psychological Evaluation: the teaching

learning process in focus.
Abstract
This study aimed, firstly, verifying the way psychological evaluation assists children who present difficulties during the educational process, and secondly,
analyzing the contribution of Historical-cultural Psychology assumptions to that process. Initially, a bibliographical search on the theme ‘psychological
evaluation’ and on fundamental concepts, concerning Historical-cultural Psychology, was carried out and afterwards, twelve psychological professionals,
acting in schools, were interviewed. Regarding Brazilian specific literature on the subject, the main results revealed that psychological tests have been the
instruments mostly used in the process of psychological evaluation. But, on the other hand, that procedure has not maintained hegemony among the
participants during the investigation, what, in fact, is considered a progress for Psychology addressed to education. As a result, it was concluded that
evaluation processes are necessary to analyze the potential of individuals considering all that is found in the zone of proximal development.
Keywords: psychological assessment; learning; education.

Psicología Histórica-Cultural y Evaluación Psicológica: el proceso de

enseñanza-aprendizaje en cuestión
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo verificar la forma como viene siendo desarrollada la evaluación psicológica de niños que presentan dificultades en el
proceso de escolarización, así como también analizar la contribución de los presupuestos de la Psicología Histórica-Cultural en ese proceso. Se realizó,
inicialmente, una revisión bibliográfica sobre el tema de la evaluación psicológica y sobre los conceptos fundamentales de la Psicología Histórica-Cultural
basada en el marxismo. En seguida fueron realizadas entrevistas con doce profesionales de Psicología que actúan en el área escolar. Los principales
resultados revelaron que los testes psicológicos han sido los instrumentos más utilizados en el proceso de evaluación psicológica cuando se trata de la
literatura brasileña, pero no mantuvieron una hegemonía entre los participantes de este estudio, lo que se considera un progreso para la Psicología escolar-
educacional. Con esta investigación se concluyó que son necesarios procesos de evaluación que analicen el potencial de los sujetos considerando lo que
se encuentra en la zona de desarrollo próximo.
Palabras clave: evaluación psicológica; aprendizaje; educación.

323
 Introdução
Uma questão rotineira que se apresenta ao psicó-
logo escolar-educacional é a avaliação das queixas es-
colar, compreendida, conforme estudos de Souza
(2000), como “problemas escolares” ou “distúrbios
de comportamento e aprendizagem”. Neste senti-
do, desenvolveu-se na Universidade Estadual de
Maringá, uma pesquisa intitulada Psicologia Histórico-
Cultural e Avaliação Psicológica: o processo ensino apren-
dizagem em questão. Esse artigo versará sobre os re-
sultados desta pesquisa.
O fracasso escolar defronta-se, ainda hoje, com
elevado índice e, em muitos casos, os psicólogos são
convocados a explicar as causas da não-aprendizagem
das crianças. No Brasil, esse fracasso pode ser ob-
servado conforme dados oficiais do MEC/INEP (Bra-
sil, 2003), na taxa de repetência no Ensino Básico,
pois em 2001 somente 20,0% dos alunos do Ensino
Fundamental foram aprovados.
Entender o porquê de a criança não aprender
implica em analisar como se dá o processo inver-
so, ou seja, como ela aprende. Para essa compre-
ensão, apoiar-se-á nas idéias de Vigotski1, autor rus-
so de fundamentação marxista, segundo o qual o
aprendizado é um aspecto necessário e fundamen-
tal para que as funções psicológicas superiores se
estabeleçam. Para Vigotski (2000), o indivíduo de-
senvolve-se, em parte, graças à maturação do
organismo individual, mas é o aprendizado que pro-
voca a interiorização da função psíquica; no entan-
to, essa visão não é predominante na atualidade e
nem mesmo nos anos de 1920 e 1930. Nessa épo-
ca, Vigotski (2000) considerava existirem pelo
menos três grupos de teorias mais importantes
referentes à relação entre desenvolvimento e
aprendizagem.
O primeiro grupo de teorias parte da premissa de
que desenvolvimento e aprendizagem são independen-
tes. Esta idéia é bem representada na teoria de Piaget,
que esclarece que a aprendizagem segue o desenvolvi-
mento. O segundo grupo afirma que aprendizagem é
desenvolvimento, e cada etapa de aprendizagem
1 A grafia do nome desse autor na literatura tem sido apresentada de diversas formas. Adotar-se-á como padrão Vigotski, mas no caso de fazer-se
referência a uma obra específica, será escrito da forma que aparece na obra.
324 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
corresponde a uma etapa de desenvolvimento. Uma
dessas teorias, elaborada por Willian James (1842-
1910), baseia-se no conceito de reflexo. A terceira
posição teórica, representada por Kurt Koffka (1846-
1941), tenta conciliar as teorias anteriores. Entende o
autor que elas coexistem e que o desenvolvimento se
baseia, de um lado, no processo de maturação, que
depende do desenvolvimento do sistema nervoso, e
de outro, no processo de aprendizado, que também é
um processo de desenvolvimento. Aprendizagem é
desenvolvimento; desenvolvimento é aprendizagem, e
o desenvolvimento segue, pari passu, a instrução.
Vigotski (2000) aponta essa relação de forma diferen-
ciada, considerando que aprendizagem e desenvolvi-
mento não constituem dois processos independentes,
existindo entre eles relações complexas.
Atualmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(Brasil, 1997) trazem em sua fundamentação princi-
palmente pressupostos piagetianos, que dão alicerce
ao Construtivismo. No Construtivismo, além da
Epistemologia Genética, aspectos da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, a Teoria das Emoções de
Wallon e, principalmente, a Zona de Desenvolvimen-
to Próximo de Vigotski são apresentados. Embora
não seja objetivo deste texto polemizar essa questão,
não se concorda com a defesa de que Vigotski e Piaget
possam ser colocados como interacionistas, como se
esses autores utilizassem o mesmo arcabouço teóri-
co. Vigotski (2000) deixa muito claro que não coadu-
na com a forma que Piaget compreende a relação
desenvolvimento e aprendizagem. Facci (2004) des-
taca que Vigotski analisa o desenvolvimento do
psiquismo humano como atrelado às condições his-
tóricas em que o homem se desenvolve enquanto
Piaget parte de um modelo biológico para a compre-
ensão de desenvolvimento.
Em suas pesquisas, Vigotski (2000) identificou dois
níveis de desenvolvimento: o real ou efetivo, que cons-
titui as funções psicológicas já efetivadas, formadas e
amadurecidas pelo indivíduo, como resultado de cer-
tos ciclos de desenvolvimento, identificados por meio
da solução individual do problema; e o nível de de-
senvolvimento potencial, proximal ou próximo, defi-
nido como aquelas funções em vias de amadurecimen-
to, identificadas pela solução de tarefas com o auxílio
de adultos e de outras crianças mais experientes.
Enquanto aquele nível caracteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamente, este o caracteriza
prospectivamente. Vygotski (1993, p. 239) esclare-
ce que “... a zona de desenvolvimento próximo tem
um valor mais direto para a dinâmica da instrução que
o nível atual de seu desenvolvimento”. O processo
de desenvolvimento segue o processo de aprendiza-
do e este é o responsável por criar a zona de desen-
volvimento proximal; portanto, o ensino deve incidir
sobre a zona de desenvolvimento proximal.
A escola tem como função trabalhar com os con-
ceitos científicos, sistematizando e organizando os
conteúdos, pois a apropriação destes conceitos, por
parte dos alunos, concorre para a formação dos seus
processos psicológicos superiores. Petroviski (1985)
assevera que a escola deveria ter como um de seus
objetivos desenvolver nos alunos as atividades men-
tais necessárias para a apropriação do conhecimento.
Ela, como esclarece Saviani (2003), deve socializar
os conteúdos já elaborados pela humanidade, de for-
ma que os alunos possam participar do processo de
humanização. Nesse processo, conforme observa
Facci (2004), o professor tem papel destacado. Ele é
o mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso
lhe cabe intervir na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos e conduzir a prática pedagógica conside-
rando a potencialidade de cada aluno. A mediação do
professor implica, necessariamente, em ensinar.
Vigotski destaca que todos os indivíduos têm ca-
pacidade de se desenvolver desde que se elaborem
mediações diferenciadas. Considera-se esse aspecto
primordial; no entanto, a forma como as dificuldades
de aprendizagem são compreendidas e avaliadas pode
conduzir a estereotipias que nada fazem avançar na
compreensão do desenvolvimento das funções psi-
cológicas superiores dos alunos que apresentam quei-
xas escolares, dificuldades essas que podem ser re-
metidas ao fracasso escolar.
Autores como Patto (1997, 2000), Moyses e
Collares (1997), Mazzotti (2003), Souza (2000),
Machado (2000), Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto
(2004) têm pesquisado este tema e constatado que
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338
ora a criança é culpabilizada por não aprender, ora a
família é destacada como responsável pelo insucesso
escolar; por vezes, ainda, fatores intra-escolares são
arrolados e o professor entra em cena como vilão.
Angelucci e cols., (2004) analisaram 71 teses e dis-
sertações, defendidas entre 1991 e 2002, na Facul-
dade de Educação e no Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de São Paulo e chegaram à conclusão de
que nesse período os estudos apresentam rupturas
teórico-metodológicas, compreendendo-se o fracas-
so escolar da seguinte forma: como um problema
psíquico, sendo o insucesso escolar decorrente de
prejuízos da capacidade intelectual dos alunos, causa-
dos por problemas emocionais; como um problema
técnico, culpabilizando o professor por não utilizar
metodologias adequadas à aprendizagem dos alunos;
como questão institucional, entendendo a escola como
inserida em uma sociedade de classes regida pelos
interesses do capital e, desta forma, as políticas pú-
blicas seriam responsáveis pelo fracasso escolar; como
questão política, enfocando a cultura escolar, a cultu-
ra popular e relações de poder estabelecidas no inte-
rior da escola que privilegiam a cultura dominante em
detrimento da cultura popular. Essas autoras demons-
tram que um dos aspectos presentes nos estudos
sobre o fracasso escolar é o viés psicologizante, não
contribuindo para o avanço do conhecimento acerca
dessa problemática. As autoras constataram, ainda, a
existência de uma outra vertente, com base materia-
lista histórica do fracasso, iniciada em 1980, cujos
autores apresentam uma revisão bibliográfica pauta-
da em teorias críticas. No entanto, segundo as pes-
quisadoras, na hora de coletar os dados e selecionar
os procedimentos adotados, os autores dos traba-
lhos analisados contradizem o que enfocaram na fun-
damentação teórica das dissertações e teses, demons-
trando, em muitas situações, superficialidade de co-
nhecimento da teoria e métodos. As análises, de for-
ma geral, são particularizadas, pois os profissionais
têm realizado um processo de avaliação psicológica
que contribui para a cristalização das explicações e,
localizam no indivíduo, a culpa do seu insucesso na
escola, patologizando um fenômeno que é social.
Considera-se, assim, que existe uma relação direta
entre fracasso escolar e fracasso da sociedade capita-
325
lista, pois se a escola não vai bem é porque a socieda-
de não vai bem. O fracasso escolar é apenas um dos
aspectos desta crise geral. Para compreender esse
fenômeno, não se deve permanecer no limite do co-
tidiano da escola, e sim, buscar analisar as relações de
determinação deste cotidiano, repleto de problemas,
para compreender a totalidade do processo educaci-
onal, porque com ele estão imbricadas todas as ques-
tões da sociedade capitalista. Para se chegar à com-
preensão das formas de superação do entendimento,
avaliação, encaminhamento e tratamento do fracasso
escolar, identificado na escola como queixas escola-
res, é preciso estabelecer a relação entre escola e
processo histórico.
No que se refere à atuação da Psicologia, consta-
ta-se que a introdução dessa ciência no processo
educativo se deu por meio da Psicometria na avalia-
ção psicológica, principalmente das queixas escola-
res. Alchieri e Cruz (2003) afirmam que a Psicologia
se desenvolveu associada à sistematização dos pro-
cessos psíquicos básicos e ao uso experimental de
formas de medidas psicológicas que tinham como
objetivo verificar os estágios de desenvolvimento e
aprendizagem humana. A avaliação psicológica, con-
forme definição de Alchieri e Cruz (2003, p. 24), se
refere ao “modo de conhecer fenômenos e proces-
sos psicológicos por meio de procedimentos e diag-
nóstico e prognóstico e, ao mesmo tempo, aos pro-
cedimentos de exame propriamente ditos para criar
as condições de aferição ou dimensionamento dos
fenômenos e processos psicológicos conhecidos”. Os
instrumentos de medida mais utilizados no processo
de avaliação psicológica têm sido os testes, principal-
mente no que se refere à avaliação da inteligência.
Segundo Dal Vesco, Mattos, Benicá e Tarasconi (1998)
e Noronha, Primi e Alchieri (2005), no Brasil, o WISC
é um dos instrumentos mais completos e conheci-
dos, disponíveis para avaliação global da inteligência.
Gerk-Carneiro e Neves Ferreira (1992) fizeram
um estudo buscando identificar, na literatura brasilei-
ra, produzida na década de 1980, os métodos de ava-
liação de inteligência mais utilizados nas pesquisas
empíricas, publicados em 7 periódicos nacionais. Es-
ses autores constataram que a inteligência foi avalia-
da, nesse período, segundo três modelos teóricos: a
326 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
aborgadem psicométrica, a desenvolvimentista e a
cognitivista. Por outro lado, segundo pesquisas reali-
zadas por Facci e Silva (2006) e Facci e Roma (2005,
2006), por meio de consultas a periódicos de Psico-
logia e Educação, a meta para localizar artigos que
tratavam da avaliação das queixas escolares, quando
se trata desse tema, a visão psicométrica é a que mais
tem se destacado. Em pesquisas em 2488 artigos de
periódicos de Psicologia, Facci e Silva (2006) consta-
taram que somente 6,43% dos trabalhos continham,
em suas referências, Piaget, destacando principalmen-
te conteúdos relacionados à Teoria da Moralidade,
noções físicas e matemáticas e desenvolvimento
cognitivo, e não o processo de avaliação.
Facci e Roma (2005) constataram que a partir de
1980 foram poucas as produções que mencionaram
os autores russos. Dos 3092 artigos pesquisados,
apenas 122 continham em sua bibliografia pelo me-
nos um ou mais de um ou os três autores russos
Vigotski, Lúria e Leontiev. Assim, os artigos que apre-
sentavam pelo menos um desses três autores, cons-
tituíram apenas 3,5% do total de artigos pesquisados,
e apenas 0,11% estava relacionado à questão da ava-
liação psicopedagógica. Em pesquisa posterior, as
mesmas autoras (Facci & Roma, 2006), ao analisarem
1663 artigos, concluíram que apenas 4,87% conti-
nham em sua bibliografia pelo menos um ou mais de
um ou os três autores russos. Os artigos que faziam
menção a Piaget totalizaram 43 (2,58%) e os que tra-
tavam da avaliação psicológica foram apenas 15
(0,90%).
Constatou-se, a partir das pesquisas mencionadas,
que as queixas escolares têm sido pouco investigadas
por psicólogos brasileiros e, quando analisadas, guar-
dam em seu arcabouço a visão psicometrista já pre-
sente na origem da Psicologia na área educacional, que
tinha como grande preocupação procurar as causas
da não-aprendizagem utilizando recursos de testes
psicológicos para medir inteligência. Partindo de uma
abordagem psicométrica, pode-se remeter a uma
concepção inatista do desenvolvimento, a qual, con-
forme menciona Rego (1995), se caracteriza por com-
preender que os fatores maturacionais e hereditários
são responsáveis pela constituição do ser humano e
do processo de conhecimento. Mesmo com a intro-
dução do Construtivismo no contexto educacional
brasileiro, principalmente a partir da década de 1990,
que parte de um modelo interacionista piagetiano,
analisando o desenvolvimento como decorrente da
inter-relação entre indivíduo e meio ambiente, esse
quadro no processo de avaliação não se alterou. Fica
bastante contraditório constatar-se que a psicometria,
e não o método clínico, tem servido de referência
para os psicólogos realizarem o processo de avalia-
ção das queixas escolares. No caso da psicometria
não é possível compreender a influência das condi-
ções histórico-sociais no desenvolvimento da inteli-
gência, questão defendida pela Psicologia Histórico-
Cultural, destacando quanto a aprendizagem promo-
ve o desenvolvimento.
Na realidade, segundo Machado (2000), tornou-
se “natural” acreditar na possibilidade de medir a in-
teligência; no entanto, a padronização dos testes psi-
cológicos tem desconsiderado as desigualdades
sociais e culturais existentes em nosso sistema capi-
talista, avaliando a capacidade individual das pessoas
como se estas fossem construídas fora das relações
sociais. Para essa autora, a queixa escolar é constituí-
da de uma história coletiva e a avaliação implica em
buscar alterar a produção dessa queixa. Beatón
(2001), por sua vez, também critica a vulgarização e
a prática anticientífica do uso dos testes; a falta de
uma base teórica que fundamente os testes; a utiliza-
ção de seus resultados somente para fazer diagnósti-
co, e não para propor alternativas de trabalho; a pa-
dronização inadequada para determinadas classes so-
ciais; a utilização de testes somente para classificar e
discriminar.
Geralmente, pode-se constatar na atualidade que
o entendimento e atendimento das queixas escolares
ainda são enviesados por uma visão tradicional da Psi-
cologia, tendo como encaminhamento final as unida-
des básicas de saúde para sanar esse problema. Sou-
za (2000) enfatiza que o encaminhamento para aten-
dimento médico e psicológico das dificuldades de
aprendizagem tem sido uma tônica presente nos mei-
os escolares, sem uma análise ampla dos processos
que produziram a queixa escolar. É com o processo
que o psicólogo deve se preocupar, e sua interven-
ção, segundo Souza (2000, p. 127), deve primar por
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338
“[...] pensar com a criança e com o professor essa
relação estereotipada e produtora de repetência, da
repetição de práticas que estigmatizam, excluem,
oprimem e rotulam”. Nesse sentido, Tanamachi e
Meira (2003, p. 27) destacam que o psicólogo, ao
lidar com as queixas escolares, deve fazer uma “análi-
se da relação entre o processo de produção da quei-
xa escolar e os processos de subjetivação/objetivação
dos indivíduos nele envolvidos, como uma mediação
necessária à superação das histórias de fracasso es-
colar”, pois a “queixa” deve ser compreendida como
uma “síntese de múltiplas determinações”, dependen-
do da sua superação na ação conjunta de todos os
aspectos envolvidos no processo de escolarização:
relações familiares, grupos de amigos e contexto so-
cial e escolar.
Em termos gerais, o desenvolvimento das fun-
ções psicológicas e a aprendizagem de conteúdos
são considerados como um fenômeno estanque, e
não como um processo que acontece na interação
entre professor, aluno e conhecimento. Neste sen-
tido, concorda-se com Meira (2000, p. 57), quando
afirma que “[...] parece que cada vez mais se evi-
dencia a necessidade de se compreender a questão
do desempenho escolar, contextualizando-o no âm-
bito de um processo maior”, pois tal atitude ainda
está muito longe de ser hegemônica entre os psicó-
logos. Não se pode, nesse aspecto, afirmar que to-
das as práticas psicológicas se desenvolvem dessa
forma. Facci (1996), Souza (2000), Machado
(2000), entre outros pesquisadores, têm buscado
propor formas de avaliação psicológica que analisem
as causas das queixas escolares como fruto das rela-
ções instituídas na escola, necessitando, portanto,
do envolvimento mais amplo possível de professo-
res, pais, equipe pedagógica e do próprio aluno na
compreensão das problemáticas enfrentadas no pro-
cesso de escolarização; no entanto, essa prática não
é hegemônica entre os psicólogos.
A partir da década de 90, outra forma de avalia-
ção, denominada avaliação dinâmica (ou mediada, ou
assistida) começou, também, a ser discutida no Bra-
sil. De acordo com Lunt (1994, p. 232), esse tipo de
avaliação “[...] envolve uma interação dinâmica entre
examinador e aluno (examinado) com mais ênfase so-
327
bre o processo do que sobre o produto da aprendiza-
gem” (grifos do autor). Interessa, nesse aspecto, com-
preender “como” a criança aprende, ao invés de avali-
ar “o quê” ela já aprendeu. Linhares, Escolano e Enumo
(2006, p. 16) propõem, também, esse tipo de avali-
ação assistida e afirmam:
“A idéia da avaliação assistida ou dinâmica, a qual
defende a avaliação de ‘processos’ mais do que ‘pro-
dutos’ de aprendizagem, surgiu com a introdução da
teoria de Vygotski por Brown e Ferrara, e das idéias
de Reuven Feuerstein por C. Haywood, na Psicolo-
gia norte-americana atual. Originou-se de concep-
ções teóricas sobre a plasticidade da cognição huma-
na e da necessidade prática de encontrar novas me-
didas de diagnóstico para crianças que não se saiam
bem em testes convencionais. Os conceitos de ‘zona
de desenvolvimento proximal’ (ZDP), de Vygotski e
a ‘teoria de aprendizagem mediada’ ou da ‘experi-
ência da aprendizagem mediada’ (MLE), de
Feüerstein, formam a base conceitual para elabora-
ção da avaliação assistida ou dinâmica [...]”.
A avaliação dinâmica pode complementar, mas não
substituir os testes de QI e sua contribuição mais sig-
nificativa, de acordo com Linhares (1995), advém da
possibilidade de fazer a sondagem da sensibilidade do
examinando à instrução e identificar as estratégias
cognitivas que ele usa para a solução de tarefas, per-
mitindo verificar alterações no seu desempenho du-
rante a situação de avaliação assim como estimar o
potencial de transferência e generalização de apren-
dizagem. Pode-se afirmar, quanto a esse aspecto, que
a avaliação é mediada pelo examinador, que fornece
pistas e orienta o sujeito na realização das atividades.
O conceito de aprendizagem mediada, de acordo com
Linhares (1995), teve implicações significativas na área
de avaliação do desempenho intelectual, buscando se
apropriar dos conceitos de mediação e de zona de
desenvolvimento próximo, elaborados por Vigotski.
No contexto de questionamentos dos testes pa-
dronizados de medida de desempenho e habilida-
des, os estudiosos soviéticos da escola de Vigotski
propuseram a avaliação do potencial de aprendiza-
gem por meio do método instrumental. Esse méto-
328 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
do supera a concepção inatista, ambientalista e
interacionista do desenvolvimento humano, pois para
esses autores, as funções psicológicas superiores,
tipicamente humanas (tais como a atenção voluntá-
ria, memória, abstração, comportamento intencio-
nal etc.), são produto da atividade cerebral e têm
uma base biológica, mas, fundamentalmente, são re-
sultantes da interação do indivíduo com o mundo,
interação mediada pelos objetos construídos pelos
homens.
Para Vigotski, que parte da base filosófica marxis-
ta, o traço fundamental da atividade humana é a medi-
ação, através de instrumentos que se interpõem en-
tre o sujeito e o objeto de sua atividade, instrumen-
tos esses desenvolvidos pelo processo de trabalho.
Vigotski (2004) enfatiza que todo e qualquer com-
portamento se transforma em uma operação intelec-
tual, mediada por dois tipos de instrumento: instru-
mento psicológico e instrumento técnico. Uma dife-
rença muito importante entre o instrumento psicoló-
gico e o técnico é a orientação do primeiro para a
psique e o comportamento e do segundo para o
objeto externo, provocando modificações no objeto.
O instrumento psicológico, ao contrário, é um meio
de influir em si mesmo (ou em outro), mas não no
objeto.
Vygotsky e Luria (1996, p. 183) afirmam que a
capacidade de fazer uso de ferramentas torna-se um
indicador do nível de desenvolvimento psicológico dos
indivíduos, pois os “processos de aquisição de ferra-
mentas, juntamente com o desenvolvimento específi-
co dos métodos psicológicos internos e com a habi-
lidade de organizar funcionalmente o próprio com-
portamento, é que caracterizam o desenvolvimento
cultural da mente da criança”.
De acordo com Vygotski (1995), o método ins-
trumental pode ser muito útil para o estudo das fun-
ções psicológicas superiores. O importante é fazer
uma análise do processo, e não do objeto, e uma aná-
lise explicativa, e não descritiva; e, finalmente, a análi-
se genética. Nesse sentido, é fundamental, nesse mé-
todo, investigar os momentos iniciais do desenvolvi-
mento das funções psicológicas superiores, numa
perspectiva histórica, pois essas funções foram cons-
tituídas por diversos processos elementares e pri-
mários do comportamento. O principal aspecto do
método de análise psicológico, proposto por Vigotski,
é estudar o todo, as propriedades e funções das par-
tes que o integram, não como somatória das partes,
mas possuindo propriedades particulares que o de-
terminam.
A partir do método instrumental, a avaliação da-
queles conhecimentos que estão no nível de desen-
volvimento próximo é fundamental, ultrapassando as
avaliações estáticas por meio de testes psicológicos
de inteligência, que têm tido a preocupação de ava-
liar apenas o que se encontra no nível de desenvolvi-
mento real do sujeito, desconsiderando, inclusive, o
crescimento que este tem no próprio processo
avaliativo.
Nesta introdução buscou-se destacar algumas vi-
sões presentes em relação a uma concepção de de-
senvolvimento e aprendizagem, passando por estu-
dos sobre a queixa escolar e o processo de avaliação
destas queixas e chegando a uma discussão de teorias
que tratam dessa problemática, enfatizando pressu-
postos da escola de Vigotski.
Na seqüência, dar-se-á continuidade ao texto, desta
vez apresentando o resultado de entrevistas, realiza-
das com psicólogos, cujo objetivo constituiu-se em
verificar a forma como os profissionais realizam a ava-
liação psicológica de crianças que apresentam dificul-
dades no processo de escolarização.
Método
Participantes
Participaram desta pesquisa doze profissionais da
área de Psicologia, sendo duas psicólogas escolares
da rede particular de ensino; três supervisoras de
estágio em Psicologia Escolar; duas psicólogas do
Núcleo Regional de Ensino de Maringá; quatro psicó-
logas escolares de Rede Municipal de Ensino; um psi-
cólogo de escola especial. Dos participantes, onze
(91,7%) são do gênero feminino e um do masculino,
com idades variando entre 26 a 60 anos (um partici-
pante); 25% deles encontram-se na faixa etária de 26
a 30 anos e 66,8% entre 31 e 50 anos. Quanto à
escolaridade, oito (66,7%) possuem curso de pós-
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338
graduação latto sensu e dois stricto sensu (um
mestrado e um doutorado). O tempo de atuação pro-
fissional varia de um a trinta e cinco anos (um partici-
pante); 33,3% deles estão entre a faixa de um a cinco
anos de experiência profissional, 25% de onze a quin-
ze anos, 16,8% entre seis e dez anos; 8,3% possu-
em experiência entre as faixas que vão de dezesseis a
vinte anos; também 8,3% de vinte e um a vinte cinco
anos e, ainda, 8,3% para os que possuem de vinte
seis a trinta anos de experiência na profissão.
Material
Durante a pesquisa, foram utilizados:
Termo de consentimento livre e esclarecido: en-
tregue aos participantes para que pudessem confir-
mar o recebimento de informações sobre o objetivo
do estudo e dar o seu consentimento para a partici-
pação na pesquisa;
Ficha de identificação dos participantes: por meio
da qual foi possível obter dados relativos à idade,
sexo, nível escolaridade etc;
Um questionário composto pelas seguintes
questões:
Como você compreende o processo ensino-
aprendizagem? Do seu ponto de vista, quais são as
causas das dificuldades no processo de escolarização?
Quais são os autores contemplados nos seus estudos
sobre o processo de avaliação psicológica na escola?
Que instrumentos, incluindo os testes psicológicos,
você tem utilizado para avaliar as dificuldades no pro-
cesso de escolarização? Após a avaliação, quais os
procedimentos adotados para o encaminhamento e
intervenção em relação às dificuldades no processo
de escolarização?
Procedimentos
Inicialmente, realizou-se uma revisão bibliográfica
sobre o tema da avaliação psicológica e sobre os con-
ceitos fundamentais da Psicologia Histórico-Cultural
com o objetivo de subsidiar a análise dos dados le-
vantados junto aos participantes.
Em seguida, foram feitos os contatos com os
profissionais por meio de telefone, pela coordena-
dora do Projeto, convidando-os a participar da pes-
quisa. Após, foi realizado um outro contato com
329
os mesmos, para agendar o local e o horário para a
aplicação do questionário. Na hora estabelecida, foi
solicitado que os participantes preenchessem o
termo de consentimento, momento também em
que foram fornecidas as informações gerais do pro-
jeto assim como endereço de contato. Vale ressal-
tar ainda que o projeto foi aprovado pelo Comitê
Permanente de Ética em Pesquisa Envolvendo Se-
res Humanos, da UEM, conforme Parecer no. 154/
2003
Posteriormente ao consentimento de cada um
deles, o questionário foi aplicado, sendo que alguns
participantes optaram por respondê-lo oralmente e
outros preferiram responder por escrito.
Resultados e Discussão
A organização dos dados foi feita com base nos
questionários aplicados. Esses dados foram
categorizados, apresentados em tabelas e discutidos/
analisados com base no referencial teórico, utilizado
no presente estudo.
Tabela 1 - Como você compreende o processo ensino-aprendizagem
330 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
A Tabela 1 apresenta os dados relativos à con-
cepção do processo ensino-aprendizagem, presente
entre os participantes. Os resultados mostram que
a concepção prevalente entre os participantes
(25%) foi a de que se trata de um processo que
envolve um sujeito que ensina (professor), o aluno
e o conhecimento; seguida da concepção que se
refere a um processo que envolve planejamento,
organização e mediação, considerando o aluno como
ativo (16,6%).
Destaca-se, entre as respostas fornecidas pelos
profissionais, diversidade na compreensão do proces-
so ensino-aprendizagem, passando por aspectos que
vão desde uma visão vigotskiana, uma visão piagetiana,
incluindo ainda uma visão comportamental. Esta di-
versidade foi também constatada por Vigotski (2000),
que por volta de 1930, identificou algumas concep-
ções de desenvolvimento e aprendizagem presentes,
as quais continuam até hoje norteando o trabalho do
psicólogo na escola.
Considera-se que uma questão fundamental para
a atuação do psicólogo escolar-educacional é ter
clareza acerca da concepção teórica sobre a rela-
ção desenvolvimento e aprendizagem, pois somente
desta forma empreenderá práticas consistentes já
que sua ação reflete sua concepção e as escolhas
quanto à metodologia a ser utilizada em seu traba-
lho. Não obstante, a partir da análise desta questão
e das respostas dos participantes como um todo,
não se pode afirmar que estes tenham clareza quan-
to aos fundamentos teórico-metodológicos, utili-
zados em seu trabalho. Isso pode ser exemplificado
pelos autores contemplados nos estudos empre-
endidos pelos participantes da pesquisa, que citam,
quando se trata da avaliação psicológica na escola,
autores de correntes teóricas bem diversas, colo-
cando-os lado a lado.
Os dados apresentados na Tabela 2 revelam que
os autores mais citados pelos participantes foram
Tabela 2 - Quais são os autores contemplados nos seus estudos sobre o processo de avaliação
psicológica na escola?
Luria, Leontiev, Vigotski, Davidov com 14,3% das
respostas.
O que se pode constatar é que Piaget e Vigotski
foram os autores mais pesquisados ou lidos pelos
participantes da pesquisa. Torna-se importante des-
tacar, neste momento, que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), documento
que norteia o processo pedagógico na escola, tam-
bém trazem em sua fundamentação idéias desses
autores, o que sugere que os sujeitos estão se
embasando, de forma geral, nesses autores que tra-
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338
tam da questão da Psicologia e da Educação assim
como recorrem, muitas vezes, a autores de outras
linhas da Psicologia, como a psicanálise e a análise
comportamental. Foram, ainda, arrolados autores
que escrevem sobre educação em uma vertente crí-
tica da Psicologia Escolar-Educacional sobre proble-
mas e distúrbios de aprendizagem.
O que merece ser destacado é a grande indica-
ção de autores da psicologia da escola russa para a
compreensão do processo de avaliação psicológica
na escola, o que se contrapõe às pesquisas realiza-
das por Facci e Silva (2006), Facci e Roma (2005,
2006), que constataram, nos artigos analisados em
periódicos de psicologia e educação, pouca utiliza-
ção, nas referências, de autores da Psicologia Histó-
rico-Cultural e grande ênfase na psicometria.
Em relação às causas das dificuldades no processo
de escolarização, a Tabela 3 aponta maior consenso
entre os participantes. Das respostas, 43,6% refe-
rem-se às causas das dificuldades no processo de
escolarização como oriundas de fatores intra-escola-
res, como formação do professor, vínculo entre pro-
fessor e aluno, adequação e adaptação curricular,
métodos e objetivos do ensino. Os fatores extrínsecos
- tais como falta de estimulação visual, condições só-
cio-econômicas e culturais desfavoráveis da família se
refletindo no desempenho escolar dos alunos - apa-
331
 Tabela 3 - Do seu ponto de vista, quais são as causas das dificuldades no processo de escolarização?
recem com um percentual de 26,1%. Alguns partici-
pantes atribuem as dificuldades a fatores sociais (8,7%
das respostas), outros consideram que o problema é
a falta de recursos (8,7%). Outras explicações
fornecidas pelos participantes remetem-se à falta de
envolvimento do psicólogo no processo ensino-apren-
dizagem; causas vinculadas à totalidade histórico-so-
cial; à falta de condições da escola (professor auxiliar,
contraturno); a fatores intrínsecos, que se referem a
aspectos individuais, como deficiências, síndromes,
dificuldades cognitivas, problemas do desenvolvimen-
to socio-emocional, aspectos neuropsicológicos.
Reportando-se ao artigo de Angelucci e cols.
(2004), observa-se que as respostas dos partici-
pantes também refletem a presença de rupturas
teórico-metodológicas, tal como a pesquisa reali-
zada por aquelas autoras que apresentam as cau-
sas do insucesso escolar como decorrentes de pro-
blemas psíquicos, extrínsecos aos alunos. Para tan-
to, partem do princípio de que o insucesso esco-
lar é decorrente de prejuízos da capacidade inte-
lectual dos alunos oriundos de problemas emoci-
onais, ou resulta de fatores intra-escolares. Algu-
mas consideram o fracasso escolar como questão
institucional, decorrente de a escola estar inserida
em uma sociedade capitalista. O viés
psicologizante, de que tratam Angelucci e cols.
(2004), parece estar presente na amostra
332 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
pesquisada na qual muito pouco se levam em con-
sideração os determinantes histórico-sociais que
produzem o fracasso escolar.
Os dados, apresentados na Tabela 4, demons-
tram que dentre os instrumentos, incluindo os tes-
tes psicológicos, utilizados para avaliar as dificul-
dades no processo de escolarização, a entrevista
com pais e a anamnese aparecem com a maior
freqüência de respostas (14,1%), seguindo-se ob-
servação do aluno na escola (12,5%) e análise do
desempenho escolar por meio de materiais pro-
duzidos pelos alunos (10,9%). Esses procedimen-
tos foram os mais freqüentes na indicação dos par-
ticipantes, mas são citados, ainda, outros, confor-
me a Tabela.
Recorrendo mais uma vez à pesquisa de Facci e
Silva (2006) e Facci e Roma (2005, 2006), as autoras
constataram que existe predominância de uma visão
psicométrica na avaliação das queixas escolares. No
entanto, esse grupo de psicólogos parece, de certa
forma, avançar em relação a este aspecto, buscando
outros procedimentos, como entrevistas com pais,
com a criança e com o professor, observações em
sala de aula, análise do desempenho escolar, entre
outros recursos, para analisar o potencial de aprendi-
zagem dos alunos.
Os dados da Tabela 5 demonstram que os testes
mais utilizados pelos participantes são o teste de in-
 Tabela 4 - Que instrumentos, incluindo os testes psicológicos, você tem utilizado para avaliar as
dificuldades no processo de escolarização?

teligência WISC (27,6%), o Teste Gestáltico psicólogos entrevistados utiliza mais de um teste, de
Visomotor – Bender (13,9%), o Colúmbia (13,9%), forma combinada.
seguidos pelos testes Raven (7%) e as Provas Entretanto, é importante destacar que, segun-
Piagetianas (7%). Outros testes também foram cita- do Gerk-Carneiro e Neves-Ferreira (1992), a
dos, porém com menor freqüência. A maioria dos psicometria constitui-se como um modelo teó-
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338 333
 Tabela 5 - Testes Psicológicos
rico para avaliação de inteligência na literatura bra-
sileira e não ocupa lugar de destaque entre os
sujeitos entrevistados. Quando estes recorrem
à aplicação de testes, constata-se que o Wisc é
mais utilizado. Este fato demonstra haver uma
certa hegemonia entre os brasileiros, conforme
observam Dal Vesco e cols. (1998), Noronha e
cols. (2005).
Em relação aos procedimentos adotados para o
encaminhamento e intervenção relativos às dificul-
dades no processo de escolarização, os participan-
tes demonstraram utilizar mais de um procedimento
de forma combinada. A Tabela 6 mostra que 20%
das respostas dos participantes dizem respeito ao
encaminhamento do aluno para a área de saúde.
Além desse procedimento, o que aparece em se-
guida é a devolução à escola, envolvendo a profes-
sora e a equipe pedagógica (13,4%). São utiliza-
dos, também, encaminhamentos para trabalho
psicopedagógico (6,8%); entrega de relatório so-
bre o aluno avaliado para a escola (6,8%); devolu-
ção em conjunto para a família, a escola e a criança
334 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
(6,8%). Outros procedimentos são também utili-
zados em menor freqüência, como se observa na
Tabela 6.
Neste aspecto vale recorrer aos estudos desen-
volvidos por Souza (2000), pois concluiu que a maio-
ria dos encaminhamentos feitos aos profissionais de
Psicologia em unidades básicas de saúde apresenta
como queixa os problemas de aprendizagem das cri-
anças. Por esta amostra, pode-se dizer que boa parte
dos psicólogos entrevistados continua, ainda, enca-
minhando crianças com queixas escolares para essas
unidades. Está certo que se deve ressaltar positiva-
mente a preocupação em envolver a escola na devo-
lução do processo de avaliação, mas não se pode dei-
xar de questionar até que ponto se tem prestado um
serviço de apoio a crianças no próprio espaço esco-
lar. Compreende-se que tal encaminhamento implica-
ria na utilização de recursos externos à possibilidade
de intervenção da Psicologia, mas não se pode deixar
de mencionar quanto as escolas precisam se organi-
zar melhor para que todas as crianças se apropriem
do conhecimento.
 Tabela 6 - Após a avaliação, quais os procedimentos adotados para o encaminhamento e intervenção
em relação às dificuldades no processo de escolarização?

Considerações Finais liação psicológica na escola: uma que defende o uso

Durante a pesquisa bibliográfica foi possível não
só conhecer práticas exercidas por psicólogos esco-
lares no Brasil como também procedimentos e ins-
trumentos utilizados para avaliação de queixas esco-
lares, assim como ter acesso a aspectos teóricos re-
lacionados à compreensão das queixas escolares e
avaliação psicológica. Foi também possível analisar
várias produções teóricas que tinham como pressu-
posto a Psicologia Histórico-Cultural.
De forma geral, verifica-se na literatura estudada a
presença de pelo menos três linhas de estudo da ava-
dos testes psicológicos padronizados, sendo a
Psicometria o método adotado; outra que defende a
utilização de testes psicológicos, mas utiliza o recur-
so da mediação, pautado nos pressupostos
vigotskianos, tratando-se, portanto de avaliação me-
diada ou assistida, e uma terceira que utiliza outros
recursos como entrevistas com professores, com as
famílias e com as próprias crianças, atividades realiza-
das pelos alunos, observações no contexto escolar,
análise dos fatores intra-escolares, assim como ou-
tros aspectos. Entre os participantes deste estudo
não foi possível identificar nenhuma destas três ten-

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338 335
dências citadas, visto que se observou uma utilização
combinada de diversos instrumentos, ampliando o uso
de testes padronizados com outras atividades não-
formais para lidar com as queixas escolares encontra-
das em seu cotidiano.
Pode-se inferir que as críticas formuladas no de-
correr dos anos aos testes psicológicos provavelmen-
te influenciaram os psicólogos entrevistados, provo-
cando a busca de outras estratégias para analisar as
queixas escolares de modo a fugirem do uso exclusi-
vo dos testes. Machado (2000) e Molyses e Collares
(1997) e Beatón (2001), conforme abordou-se no
decorrer deste artigo, têm questionado o uso exclu-
sivo de teste. De acordo com os estudos realizados
acerca da Psicologia Histórico-Cultural, utilizando o
método instrumental, não interessa estudar uma fun-
ção psicológica isolada no processo de avaliação psi-
cológica, mas sim, o funcionamento conjunto dessas
funções, em atividades diversificadas. Não se trata de
analisar o repertório de conhecimentos já adquiridos
pela criança, e sim os recursos que ela utiliza para
responder a uma questão. No caso da avaliação atra-
vés de testes psicológicos padronizados não é possí-
vel compreender a influência das condições históri-
co-sociais no desenvolvimento da inteligência, ques-
tão defendida pela Psicologia Histórico-Cultural, des-
tacando quanto a aprendizagem promove o desen-
volvimento.
Não se pode deixar de mencionar, aqui, a media-
ção do avaliador, pois quando esta é utilizada e pistas
são fornecidas ao indivíduo, podem-se ter resultados
diferentes daqueles obtidos quando este realiza a
atividade, sozinho. No entanto, não basta apenas
mediar a aplicação dos testes psicológicos, tão ques-
tionados por diversos psicólogos. É importante estu-
dar a origem de determinado comportamento, como
se deu seu desenvolvimento e que fatores
condicionaram sua manifestação.
Os resultados da pesquisa demonstram que os
autores citados com mais freqüência pelos participan-
tes são integrantes da Escola de Vigotski, ou Teoria
Histórico-Cultural, porém a utilização de estratégias
e instrumentos para realizar a avaliação das queixas
escolares não mostra serem considerados os pressu-
postos desta vertente teórica, uma vez que, nesta
336 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
perspectiva, a avaliação deve compreender como a
criança está mediando suas respostas. Faz-se neces-
sário investigar o seu comportamento e desenvolvi-
mento por meio da descoberta dos instrumentos
psicológicos que ela mesma emprega.
Neste estudo, observou-se, ainda, que as causas
das dificuldades no processo de escolarização devem-
se, para muitos participantes, a fatores intra-escola-
res, como formação do professor, vínculo entre pro-
fessor e aluno, adequação e adaptação curricular,
métodos e objetivos do ensino. Apesar de considera-
rem estes fatores, os participantes continuam a bus-
car, na própria criança, as justificativas para suas difi-
culdades uma vez que continuam a utilizar amplamen-
te testes e outros procedimentos do gênero. Neste
aspecto, podem-se retomar os estudos realizados por
Angelucci e cols. (2004) que destacam o quanto o
viés psicologizante ainda está presente nas explica-
ções acerca do fracasso escolar influenciado, princi-
palmente, por uma visão ideológica pautada no libe-
ralismo que coloca no indivíduo a responsabilidade
pelo seu sucesso ou fracasso, desconsiderando a di-
visão de classes sociais, fruto do capitalismo, que pe-
las relações sociais estabelecidas diferenciam os indi-
víduos, não dando a todos as mesmas condições para
o desenvolvimento de todas suas potencialidades, in-
clusive a de se apropriar do conhecimento.
Constatou-se que, após a realização da avaliação da
queixa escolar, o procedimento mais utilizado para o
encaminhamento e intervenção, pelos participantes, foi
o encaminhamento do aluno para a área da saúde, o
que reforça a concepção de que as dificuldades encon-
tram-se na própria criança, o que estaria de acordo
com uma concepção inatista de desenvolvimento, a qual,
conforme menciona Rego (1995), se caracteriza por
compreender que os fatores maturacionais e heredi-
tários são responsáveis pela constituição do ser huma-
no e do processo de conhecimento.
Destaca-se, neste momento, que aqui tem se de-
fendido que a análise do desenvolvimento da criança,
das suas dificuldades e potencialidades, deve ser
permeada por uma compreensão de que o sucesso
escolar depende de mudanças estruturais que dêem
destaque à educação e à escola, na transmissão dos
conhecimentos científicos. Partindo das idéias de
Vigotski, Facci (2004) ressalta quanto a apropriação
dos conhecimentos científicos provoca o desenvolvi-
mento das funções psicológicas superiores. Destarte,
a escola deve criar meios para que esses conheci-
mentos sejam apropriados por todos os indivíduos
que passam pelos bancos escolares.
Para finalizar, considerando a perspectiva Históri-
co-cultural na avaliação psicológica das queixas escola-
res, é importante salientar como analisar a história da
produção da queixa, o contexto em que ela foi produ-
zida, as medidas pedagógicas tomadas para a supera-
ção das dificuldades e as superações já alcançadas em
relação às dificuldades apresentadas pelos alunos. En-
volver equipe pedagógica, professores e pais no pro-
cesso de avaliação é primordial, de forma que todos
possam auxiliar na compreensão e na avaliação da
potencialidade da criança; na utilização de testes psico-
lógicos como complemento da avaliação e não como
critério de classificação e discriminação.
Por fim, fazer uma avaliação analisando todos os
aspectos que podem estar interferindo na apropria-
ção do conhecimento pelo aluno, considerando as
condições histórico-sociais, fatores intra-escolares e
a dinâmica de funcionamento psicológico do aluno,
compreendendo a avaliação como o início de uma in-
tervenção que deve contribuir para o processo de
humanização.
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Recebido em: 04/04/2007

Revisado em: 26/12/2007
Aprovado em: 17/01/2008

Sobre as autoras

Marilda Gonçalves Dias Facci (marildafacci@wnet.com.b) – Doutora em Educação Escolar pela UNPES/Araraquara; professora do curso de Psicologia
da Universidade Estadual de Maringá-UEM e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia-PPI; coordenadora do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia/UEM.

Nilza Sanches Tessaro Leonardo - Doutora em Psicologia pela PUC/Campinas; professora do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá
–UEM e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia-PPI

Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal - Mestre em Educação pela UNESP/Marília; doutoranda em Psicologia na USP/SP, professora do curso de
Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM

Valéria Garcia da Silva - Aluna do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM

Cintia Godinho Roma - Aluna do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM

Endereço para correspondência

Marilda Gonçalves Dias Facci

Rua Parque do Horto, 124, Jardim Parque do Horto
Fone: (44) 3261-4416 (UEM)
CEP: 87.060-285 – Maringá-PR
e-mail: marildafacci@wnet.com.br

338 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma