Manual 9637

Cuidador Crianças e Jovens
Planificação de Atividades Educativas com Crianças e Jovens

INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
Delegação Regional do Centro
Centro de Emprego e Formação Profissional do Pinhal Interior Norte
Serviço de Emprego e Formação Profissional de Arganil
1. O que é pedagogia?
Pedagogia é um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias da educação e

do ensino, relacionados à administração de escolas e à condução dos assuntos
educacionais em um determinado contexto.
A Pedagogia estuda os ideais de educação, segundo uma determinada concepção de

vida, e dos processos e técnicas mais eficientes para realizá-los, visando aperfeiçoar e
estimular a capacidade das pessoas, seguindo objetivos definidos.
O pedagogo é o profissional graduado em pedagogia, que pode atuar na área da

administração escolar, como supervisor, orientador ou diretor escolar e também no
magistério.
O curso dura em média quatro anos, com conteúdos na área de teorias pedagógicas,
psicologia (educacional e desenvolvimento infantil), sociologia (o papel da educação e
da instituição escolar e a dinâmica da sociedade), metodologia do ensino de disciplinas
básicas (língua portuguesa, matemática e ciências naturais), legislação educacional,
entre outros.
2. Movimento da Educação Nova e reinvenção da escola
2
Os temas relacionados com o Movimento da Educação Nova em Portugal têm merecido

especial atenção dos investigadores nos últimos anos. A partir de uma diversidade
razoável de fontes, Henrique Figueira procurou identificar o modo como este
movimento se implantou e que desenvolvimento teve, assumindo deliberadamente uma
atitude de registo das atividades de doze escolas, tendo como incidência cronológica
principal as três primeiras décadas do século XX.
O Movimento da Educação Nova surgiu nos anos 80 do século XIX, representando a

primeira tentativa estruturada de dimensão internacional que pôs em causa a escola
tradicional e os sistemas estatais de ensino desenvolvidos a partir de finais do século
XVIII: a transmissão dos conhecimentos exclusivamente através das aulas magistrais e
dos livros estava completamente desligada do real; as aquisições cognitivas de tipo
memorial não originavam qualquer saber que tivesse por base a compreensão;
finalmente, o ensino simultâneo era considerado um abuso por uniformizar horários,
programas e métodos, com uma absoluta falta de respeito pela identidade própria e pela
autonomia das crianças.
Ao mesmo tempo que contestou a escola tradicional, este movimento inovador

pretendeu criar uma escola alternativa que respeitasse a individualidade dos alunos,
procurando ter em conta o desenvolvimento das suas aptidões. Este propósito foi posto
em prática através da introdução de novos elementos de apoio à formação das crianças e
jovens: grupos de trabalho de composição variável ao longo do ano — as chamadas
classes móveis; novos espaços para atividades educativas, além da sala de aula —
excursões científico-pedagógicas, visitas de estudo, conferências proferidas aos alunos e
pelos alunos, jogos lúdico-educativos e jogos desportivos; novos espaços de saber e
de saber-fazer, para além das disciplinas — trabalhos manuais educativos, trabalhos
oficinais e trabalhos agrícolas; novos espaços de autocontrolo — tempos livres para
atividades de escolha dos alunos geridos por si próprios, a par do controlo social
exercido através do horário escolar; finalmente, novos espaços de participação social —
associações, «solidárias», clubes, jornais escolares e correspondência interescolar. O
desenvolvimento da educação nova — movimento pedagógico que se desenvolveu
3
essencialmente nos países ocidentais — incorporou as preocupações da sociedade e os

avanços científicos de várias disciplinas nos anos finais de Oitocentos. Uma das
influências que se podem identificar é a do higienismo, derivado da necessidade de
correção dos problemas causados pelo industrialismo e urbanismo desenfreados. Vários
estudos científicos evidenciavam também os malefícios provocados nas crianças
escolarizadas pelo modelo de organização escolar vigente, contrário ao seu
desenvolvimento fisiológico e psicológico.
Da escola existente foi adotada, na maior parte dos casos (apesar de todas as ideias
inovadoras), a estrutura fundamental: classes graduadas de composição homogénea;
professores atuando a título individual (generalistas no primário e especialistas no
secundário); espaços estruturados de ação escolar induzindo uma pedagogia centrada
na sala de aula; o controlo social do tempo escolar através dos horários; a maioria dos
saberes organizados em disciplinas.
A educação nova enunciava um vasto conjunto de princípios orientadores que

constituíram um saber pedagógico do qual resultaram novas práticas que se diziam
científicas, assim como a difusão de saberes e de saber-fazer em relação à criança e ao
ato pedagógico. As principais bases eram a psicologia infantil, o apoio na ciência, a
pedagogia do interesse, a educação integral (intelectual, física e moral), a escola ativa
(participação dos alunos), um novo papel do professor, uma escola na vida (ligação à
realidade e simulação de vivências sociais), a atividade manual, o espírito criador, o
respeito pela individualidade do aluno, a autodisciplina e a autoeducação.
Todavia, todas estas noções eram pouco precisas e suscetíveis de originarem práticas
díspares, se não mesmo contraditórias, algumas das quais necessitaram posteriormente
de ser explicitadas, sem que a ambiguidade de que eram portadoras tivesse sido eliminada.
Ao pretenderem formar cidadãos com iniciativa, criatividade e capacidade empreendedora, os

pedagogos tinham (e têm) sempre subjacentes modelos de sociedade, e de cidadão, ideais que
lhes serviam (e servem) de referência. Assim sendo, é muito questionável qualquer alegada
autonomia dos métodos e processos educativos. Normalmente eles estão ao serviço de sistemas
4
de crenças (entendidos como o conjunto das ideologias de legitimação e de utopias de

regeneração ou de salvação).
3. Pedagogia da Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo

Freire nos anos 60, encontrava na “conscientização” sua categoria fundamental. A
prática e a reflexão sobre a prática da educação popular, levou a incorporar outra
categoria não menos importante: a da “organização”. Porque não basta estar consciente,
é preciso organizar-se para poder transformar. Nos anos 80 a educação popular,
ultrapassa o nível da comunidade e do poder local, a educação de adultos e a educação
não-formal, para influir diretamente nos sistemas educacionais públicos e estabelecer-se
como "educação pública popular", onde destaca-se a experiência de Paulo Freire como
Secretário Municipal de Educação de São Paulo (Freire, 1991; Torres e outros, 2002).
Em alguns governos municipais populares a educação popular torna-se política pública,
como escola cidadã, entendida por Paulo Freire como “escola de comunidade, de
companheirismo; uma escola que vive a experiência tensa da democracia” (em
entrevista para à TV Educativa do RJ no Instituto Paulo Freire, dia 19 de março de
1997)6. Essa tendência da educação popular firma-se cada vez mais com os governos
democráticos e com a conquista de fatias importantes de poder por partidos populares.
Embasada na mesma racionalidade política vigente na educação popular, a educação
comunitária está hoje, em muitos casos, mais inserida nas novas alternativas de
produção. Ela vincula aprendizagem com alternativas de produção (Goldenberg, 1990).
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A educação popular comunitária, trabalhando com a categoria "produção" (associada a

categoria "conscientização+organização") busca formas de "aprender produzindo",
levando em conta a realidade das populações marginalizadas, excluídas do próprio
modo de produção dominante. Como observa Francisco Gutiérrez (In: Gadotti e
Gutiérrez, 1993, pp. 23-33), as classes populares têm que se educar enquanto lutam para
sobreviver. A educação popular comunitária vem propondo uma educação socialmente
produtiva, resgatando a visão totalizante da produção. Produzir é gerar relações sociais
de produção. A produção não é só um fenômeno econômico. Ela está associada a um
modelo de desenvolvimento social e pessoal e supõe 6. A escola cidadã se constitui hoje
num movimento crescente de renovação educacional, iniciado no final do Século XX,
tal como o movimento da Escola Nova do final do século XIX, um movimento
enraizado nas inovações educacionais das gestões municipais populares e democráticas.
O Movimento da Escola Cidadã ganhou muita força nos últimos anos, inclusive no
exterior. Vejam-se, sobre esse tema, as obras de José Eustáquio Romão (2000), de Paulo
Roberto Padilha (2004), de Jose Clovis de Azevedo (2007) e a numerosa literatura sobre
as experiências de gestão municipal democrática. De acordo com Paulo Roberto Padilha
e Ângela Antunes (2010) esse movimento está hoje associado também ao crescente
desenvolvimento da educação integral. 16 uma educação para a participação e a
autogestão, uma educação integrada ao trabalho produtivo e uma educação comunitária
para trabalhar associativamente. Enquanto o modo capitalista de produção gera cada vez
mais exclusão, o modo produzir nos chamados “empreendimentos econômicos
solidários” forma para a autogestão, a inclusão e a corresponsabilidade. A economia
solidária não é apenas um produto ou serviço: ela representa a adoção de um conceito
(Gadotti, 2009).
Nesse sentido, podemos considerar como experiências de educação popular comunitária

aquelas que incorporam em seu quefazer, de maneira articulada, os eixos do produtivo,
do organizativo e do educativo. Os campos de ação da educação popular comunitária
podem ser tanto a escola formal, como a educação não-formal, as organizações
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econômicas populares, a educação municipal, as escolas produtivas e mesmo as micro-

empresas, os movimentos populares e sociais etc.
Aprender através da atividade produtiva não significa limitar a aprendizagem do

educativo a um quefazer técnico-produtivo: a educação popular comunitária deve
possibilitar aos educandos o acesso a um saber mais geral exigido para o acesso a outros
níveis de escolaridade e de trabalho. Aprender a partir da atividade produtiva tem
implicações na teoria educacional, no curriculum escolar e na política educacional. Com
a educação popular comunitária o trabalho e a produção, como princípios educativos,
foram definitivamente incorporados ao campo da educação popular transformadora.
Paulo Freire, no prefácio do livro organizado por Cyril Poster e Jürgen Zimmer
Educação comunitária no Terceiro Mundo, afirma que a educação comunitária consegue
“aprender na comunidade, com ela e para ela” e associa “instrução e organização
sociopolítica dos pobres” (Paulo Freire. In: Poster & Zimmer, 1995:12).
4. Pedagogia não diretiva
Pensemos, então, como seria a sala de aula de acordo com este modelo? O professor é
um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl Rogers). O aluno já traz um saber que ele
precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo.
O professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer
é, a priori, boa, instrutiva. É o regime do laissez-faire: “deixa fazer” que ele encontrará
o seu caminho. O professor deve “policiar-se” para interferir o mínimo possível.
Qualquer semelhança com a liberdade de mercado do neo-liberalismo é mais do que
coincidência
O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no
máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe
nele. - Ensinar? -Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor
(Becker, 1992): “Ninguém pode transmitir. É o aluno que aprende. Outro professor
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afirma: “Tu não transmite o conhecimento. Tu oportunas, propícias, leva a pessoa a

conhecer. Outro, ainda: “...acho que ninguém pode ensinar ninguém; pode tentar
transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si...”. Que
epistemologia sustenta este modelo pedagógico? A epistemologia que fundamenta essa
postura pedagógica é a apriorista e pode ser assim representada, a nível de modelo:
“Apriorismo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que
vem depois. -O que é posto antes? -A bagagem hereditária. Esta epistemologia acredita
que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética.
Basta um mínimo de exercício para que se desenvolvam ossos, músculos e nervos e
assim a criança passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta...
assim também com o S O conhecimento. Tudo está previsto. É suficiente proceder a
ações quaisquer para que tudo aconteça em termos de conhecimento. A interferência do
meio - físico ou social - deve ser reduzida ao mínimo. É só pensar no Emílio de
Rousseau ou nas crianças de Summerhill (Snyders, 1974). As ações espontâneas farão a
criança transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que são
chamadas de estágios e que são, freqüentemente, confundidos com os estágios da
Epistemologia Genética piagetiana; nesta, os estágios são, ao contrário,
cronologicamente, variáveis. Voltemos ao papel do professor. O professor, imbuído de
uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria das vezes - renuncia àquilo que
seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de
aprendizagem do aluno. Ora, o poder que é exercido sem reservas, com legitimidade
epistemológica, no modelo anterior, é aqui escamoteado. Ora, a trama de poder, em
qualquer ambiente humano, pode ser disfarçada, mas não eliminada. Acontece que, na
escola, há limites disciplinares intransponíveis. O que acontece, então, com o pedagogo
não diretivo? Ou ele arranja uma forma mais “subliminar” de exercer o poder ou ele
sucumbe. Frequentemente, o poder, exercido deste modo, assume formas mais perversas
que na forma explícita do modelo anterior. Assim como no regime da “livre iniciativa”
ou de “liberdade de mercado” o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade
e, até, o aumento dos privilégios da minoria rica utilizando, não a perseguição política,
mas a expropriação dos salários e a desmoralização das instituições representativas dos
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trabalhadores, assim também, por mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala
de aula não-diretiva, um poder tão predatório como o da sala de aula diretiva. Por isso,
Celma (1979) afirma que os alunos tinham pavor de sua professora não-diretiva. Como
vimos, uma pedagogia desse tipo não é gratuita. Ela tem legitimidade teórica: extrai sua
fundamentação da epistemologia apriorista. O professor parece, no entanto, não tomar
consciência disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado
de um “saber da nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências, um ser
humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Este “déficit”, porém, não tem
causa externa; sua origem é hereditária -Onde se deteta maior incidência de dificuldades
ou retardos de aprendizagem? -Entre os miseráveis, os malnutridos, os pobres, os
marginalizados... Está, aí, a teoria da carência cultural para garantir a interpretação de
que marginalização económico-social e “déficit” cognitivo são sinônimos. A criança
marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula não-diretiva, produzirá, com alta
probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que uma criança de classe média ou
alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de “déficit” herdado;
epistemologicamente legitimado, portanto. Traduzindo em relação pedagógica o modelo
epistemológico apriorista, temos: O aluno (A), pelas suas condições prévias, determina
a ação - ou inanição - do professor (P). Nesta relação, o pólo do ensino é desautorizado
e o da aprendizagem é tornado absoluto. A relação vai perdendo sua fecundidade na
exata medida em que se absolutiza um dos pólos. Em outras palavras, a relação torna-se
impossível na medida mesma em que pretende avançar. Ensino e aprendizagem não
conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o
ensino por ser proibido de interferir. O resultado é um processo que caminha
inevitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os pólos. O professor é
despojado de sua função, “sucateado”. O aluno guindado a um status que ele não tem e
sua não-aprendizagem explicada como “déficit herdado”; impossível, portanto, de ser
superado.
5. Pedagogia Construtivista
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A pedagogia construtivista é uma proposta democrática. Existe na verdade, determinada

correlação entre o desenvolvimento da inteligência e a organização da vida individual e
social sobre bases democráticas, racionais. Se cada indivíduo constrói seu mundo
psíquico de modo sui generis, irrepetível, então cada criança representa uma riqueza em
si, e é, por tanto, merecedora de respeito e da mais alta consideração. Além disso, no
diálogo e na cooperação temos também a possibilidade de enriquecermos com a forma
específica em que o outro construiu determinado conhecimento.
Tolerância face à diversidade psicossocial, o respeito à individualidade da criança, ao

direito e às opiniões alheias, liberdade, ausência de autoritarismo, igualdade,
cooperação, consciência e exercício da cidadania. Tal é o que emana do paradigma
teórico construtivista aplicado à educação. A professora Sanny S. da Rosa em seu livro
“Construtivismo e Mudança”(1995) avalia criticamente alguns equívocos a respeito da
utilização prática da pedagogia construtivista. Dentre eles destaca: 1) a crença de que o
construtivismo é método; 2) a opinião de que a teoria na prática é outra, aduzindo os
argumentos seguintes: - não é possível trabalhar na linha construtivista em classes
numerosas devido à incompatibilidade entre disciplina e liberdade das crianças; - é
muito difícil trabalhar com classes heterogêneas; e - a pedagogia construtivista exclui a
correção dos erros da criança.
Depois de estabelecer a diferença entre método e técnica e de sublinhar a importância

da noção de finalidade (objetivo) na determinação do método, Rosa demostra que o
construtivismo não é método nem técnica de ensino-aprendizagem, mas sim um
paradigma teórico. Alega que a partir da perspetiva construtivista, “os métodos passam
a ser secundários, isto porque o indivíduo aprende apesar Rev. Educ. Pública., Cuiabá,
v. 5, n. 8, jul/dez. 1996. 14 O fazer pedagógico deles” (p.41), e faz uma citação de
Emília Ferreiro: “O método não pode criar conhecimento”.
10
Ainda assim o segredo continua no próprio professor, no seu nível intelectual, na sua
criatividade, no seu profissionalismo pedagógico e na sua dedicação plena à nobre e não
suficientemente valorizada tarefa de educar.
Logicamente, não é o mesmo um professor despreparado, do que um professor armado

com o mais avançado do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneo: hoje
continua sendo válida aquela idéia de que não existe coisa mais prática que uma boa
teoria. A teoria é uma síntese da experiência e a continuação lógica dos conhecimentos
verdadeiros já estabelecidos, ou seja, sua generalização. Nesse sentido, a teoria Rev.
Educ. Pública., Cuiabá, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.
O fazer pedagógico construtivista pode ser um valioso instrumento de orientação da

atividade do professor no complexo processo de formação do tipo de homem que
necessita o mundo de hoje em dia. Por último, a utilização do construtivismo com fins
ideológicos - como foi e é o caso, por exemplo, do freudismo - não é um problema em
si do sistema teórico construtivista, mas sim do contexto político no qual se aplica. A
suposta funcionalidade do construtivismo às políticas neoliberais depende antes de tudo
de qual de suas variantes se esteja falando (piagetiana, vygotskiana, etc.) e dos objetivos
estratégicos do sistema educativo de que se trate.
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Importância pedagógica das rotinas
[O tempo é] concebido como um mero receptor de episódios dotados de

significado educativo, como um “acessório” pedagogicamente irrelevante ou como um
mero elo organizador, não é pensado nem projetado como um instrumento potencial de
gestão educativa (Bondioli, 2004:17)
A organização do tempo em contexto pré-escolar, da qual a rotina provém, não é

de modo algum desprovida de intencionalidade pedagógica.
Bondioli (2004:22) designa a intencionalidade pedagógica presente nas rotinas
como pedagogia latente e define-a como: [um] conjunto das práticas, das regras, dos
hábitos, das rotinas, dos acontecimentos, das atividades e dos costumes característicos
de determinado contexto, que, mesmo não estando totalmente sujeito a deliberações
conscientes por parte dos agentes educativos, tem de alguma forma uma influência
formadora nas crianças que nesse contexto, ou melhor, a partir desse contexto, são
chamadas a aprender.
Para além da segurança e autonomia defendidas, por autores como Zabalza
(1998:52) e Hohmann & Weikart (2004:225), como mais-valias de uma rotina diária
consistente, Zabalza (1998:52) atribui às rotinas um papel importante no momento de
definir o contexto no qual as crianças se movimentam e agem. Hohmann & Weykart
(2004:224) completam a ideia ao referirem que a adequada apropriação da estrutura da
rotina diária, permite à criança aceder a tempo suficiente para perseguir os seus
interesses, fazer escolhas e tomar decisões, e resolver problemas à “dimensão da
criança” no contexto dos acontecimentos que vão surgindo.
De acordo com Hohmann & Weykart (2004:225) a rotina diária também mantém
um equilíbrio entre limites e liberdades das crianças, através da sua estrutura e dos seus
limites claros e apropriados, dentro dos quais elas se sentem livres para desenvolver as
suas próprias formas de fazer as coisas (idem).
Zabalza (1992:169) define seis importantes pontos-chave relativamente ao papel
desempenhado pelas rotinas em contexto pré-escolar, sendo eles:
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1. Marcos de referência;
2. Segurança;
3. Captação do tempo;
4. Captação cognitiva;
5. Virtualidades, cognitivas e afetivas;
6. Atividades.
Os marcos de referência dizem respeito à liberdade de escolha atribuída às

crianças quando já conhecem a rotina. Zalbaza (1992:169) refere que esse conhecimento
permite, a adultos e crianças, dedicar as suas energias ao que se está fazendo, sem
preocupação do que virá depois. Neste sentido, a segurança sentida ao conhecerem a
estrutura da rotina proporciona às crianças autonomia e libertação da necessidade de
aprender, constantemente, como se processa cada momento da rotina, permitindo-lhes
assim sentirem-se mais donos do seu tempo e mais seguros, pois sabem o que fazer
(Zalbaza, 1992:170).
A captação do tempo consiste no conhecimento das fases que marcam uma
sequência, como o início e o fim de um determinado momento, o que acontece antes e
depois ou como as coisas são feitas, desempenhando um papel facilitador na
aprendizagem dos processos temporais.
Zalbaza (1992:170) referencia-a como uma importante aprendizagem, no
sentido em que a criança aprende a existência de fases, o nome dessas fases e o seu
encadeamento sequencial (idem:170). Relativamente à captação cognitiva, Figueiredo
(2004:65), referenciando Zalbaza (1992), diz-nos que a perceção sensorial dos
momentos completa-se nas rotinas com uma captação cognitiva da estrutura das
atividades. Acrescenta ainda que as atividades planificadas pelas crianças, isto é, a
liberdade de escolha que lhes é atribuída relativamente ao que querem fazer, possibilita
o que o autor denomina como conquistas afetivas (idem:66).
Neste sentido, as virtualidades cognitivas e afetivas advêm das atividades
realizadas ao longo das rotinas, através do seu processo e envolvimento quer cognitivo,
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no que toca às aprendizagens que esta tem implícitas, quer afetivo ou social, no que toca
às interações com os outros.
Figueiredo (2004:66) refere ainda que, através da rotina, a criança terá
oportunidade de explorar, de se auto-organizar, de ser autónoma, de realizar um uso
funcional dos recursos disponíveis e de tomar decisões. Por fim, no que diz respeito às
atividades, enunciadas como o sexto ponto-chave, importa salientar que cabe ao
educador a gestão das atividades a desenvolver, tendo em conta o Plano Anual de
Atividades e o Projeto Pedagógico de Sala.
Com atividades Zabalza (1992:171) não se refere apenas às atividades didáticas,
mas a todos os momentos da rotina nos quais podem ser inseridas intencionalidades
relacionadas, ou não, com o projeto a ser desenvolvido na sala. Em concordância com
Oliveira et al (1992:76), a existência de rotinas concisas desde cedo permite à criança
compreender o modo como as situações sociais que vivencia são, por norma,
organizadas, fazendo com que esta perceba, por si, as diferenças entre as regularidades e
as mudanças, ganhando assim autonomia e gerindo os seus próprios comportamentos
em função das diversas situações a que é exposta. Importa ainda referir que, aprender a
usar o tempo, negociar com os outros a organização da vida cotidiana, compartilhar os
seus diversos momentos e o seu significado social constituem aspetos fecundos do
processo de socialização infantil (Bondioli, 2004:147)
O papel do adulto na organização e gestão da rotina
O quotidiano das escolas infantis estão impregnados de vínculos afetivos em

que o adulto tem [o] importante papel de favorecer, de mediar a compreensão e a
interpretação do mundo pela criança (Craidy & Kaercher, 2001:72)
A referida a importância pedagógica da rotina com crianças da primeira e
segunda infância, e justificadas as opções terminológicas, importa neste momento
debruçar-me sobre o papel fundamental que o adulto apresenta na organização e gestão
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da rotina. Relativamente ao papel do adulto enquanto organizador e gestor do tempo,

tendo em conta o Perfil específico de desempenho profissional do educador de infância
(2001), o(a) educador(a), em parceria com a restante equipa pedagógica da sala, procede
a uma organização do tempo de forma flexível e diversificada, proporcionando a
apreensão de referências temporais pelas crianças.
Torna-se fundamental, principalmente com crianças da primeira infância, que a
equipa pedagógica, na organização e gestão temporal, seja capaz de aprender e
responder, ao horário diário personalizado de cada bebé ou criança e, em simultâneo,
[desenvolver] um horário diário global que se adapte tanto quanto possível a todas as
crianças do grupo. (Post & Hohmann, 2011:195)
Embora não seja dada muita atenção à rotina das crianças em contexto familiar,
Post & Hohmann (2011:15) defendem que os educadores, ao seguirem os indícios e as
iniciativas das crianças, devem em conjunto com os pais, [estabelecer] horários e rotinas
consistentes em termos de organização e estilo de interação.
No que diz respeito ao decorrer da rotina diária é importante que os adultos
proporcionem uma transição suave entre momentos, bem como proporcionem a
transição entre uma experiência interessante para a que se segue (Post & Hohmann,
2011:202). Folque (1989:18) deixa um importante contributo no que diz respeito a esta
transição e interligação entre momentos, referindo-se especificamente à segunda
infância: O jardim-de-infância só será um espaço de crescimento com qualidade quando
nós educadores entendermos que a pedagogia de segunda infância assenta num
momento em que o dia não tem ruturas e em que (citando Vilhena in Projeto Alcácer)
«é necessário encontrar um elo significativo para a sequência das atividades e situações
- um fluir educativo a gerar-se na articulação entre a realidade intelectual, afetiva e
física das crianças e os horizontes culturais e sociais em que ela progressivamente se vai
iniciando».
A importância atribuída a cada momento da rotina: acolhimento, alimentação,
higiene, tempo de grupo, tempo de trabalho e repouso, dependerá da intencionalidade
pedagógica que o(a) educador(a) lhes desejar atribuir consoante as características do
grupo, por exemplo, no momento de higiene de um grupo de berçário a intencionalidade
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poderá ser o estabelecimento de relações com a criança através da partilha de um

momento intimo, enquanto num grupo de 2-3 anos a intencionalidade poderá ser
incentivar as crianças a irem sozinhas à casa de banho e começarem a aprender os
cuidados básicos de higiene que devem ter nesse momento.
Tal como nos diz Tomaso Sorgi, citado por Correia (1993:26) quando se refere à
pessoa do educador, não foi o educando que foi feito para o educador, mas o educador
que foi feito para o educando. Ainda nesta linha de pensamento, a autora acrescenta que
o centro e finalidade do processo educativo (…) não está no educador (idem). O
trabalho do(a) educador(a) é colocar-se inteiramente à disposição do outro fazendo uso
das suas capacidades, da sua experiência, conhecimentos e poder de compreensão
(Correia, 1993:26).
Para Post & Hohmann (2011:15) ter o(a) educador(a) como “base” é uma
garantia de um sentido de segurança, principalmente para as crianças muito pequenas,
durante o período que [estão] fora de casa (idem). De forma a facilitar a apropriação das
crianças quanto à rotina diária da sala é importante que o adulto faça, com frequência,
referência aos diferentes momentos e à passagem entre eles, como por exemplo, quando
as crianças lavam as mãos para ir almoçar referir: vamos lavar as mãos para ir almoçar
ou num momento de planear: a seguir vamos brincar, F. queres brincar com o quê?
(Figueiredo, 2004:67). Esta referência também pode ser feita através de canções como:
lá vai o comboio, lá vai a apitar, leva os meninos para o refeitório almoçar.
Os adultos devem apoiar e encorajar as iniciativas das crianças durante cada
período de tempo e interação da rotina (Post & Hohmann, 2011:15). O apoio do adulto
deve ser permanente desde o momento em que a criança entra (…) até o momento de
partida (Figueiredo, 2004:18). No entanto, tal como Bramão et al (2006:26) referem o
educador tem de ser o mediador, problematizando, incentivando, ajudando cada criança
a responsabilizar-se gradualmente pela sua aprendizagem.
À medida que as crianças vão crescendo e adquirindo autonomia motora, é
necessário que o adulto permita que a autonomia e independência da criança se
alarguem a outros parâmetros como a tomada de decisões sobre o que quer fazer e a sua
efetiva realização.
16
Segundo Piaget, se o adulto estiver realmente empenhado na independência e na

autonomia infantil, precisa reduzir o seu exercício de poder encontrando um tipo de
interação que o leve a esperar e a observar a criança, a escutá-la e a dar-lhe espaço na
tomada de decisões e na sua execução e avaliação (in Zabalza, 1998:151).
Por fim, mas não menos importante, cabe ao educador(a) e respetiva equipa
pedagógica a função de avaliar a rotina, pois só a partir de uma observação atenta do
quotidiano da sua sala o educador pode avaliar as suas práticas de trabalho e refletir
sobre as alterações que necessita de realizar, tendo em conta os objetivos do seu projeto
de trabalho (Cardona, 1992:13).
17
BIBLIOGRAFIA
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Nacional de Educação.
Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Amadora: McGraw-Hill.
Azevedo, N. R., Van der Kooij, R., & Neto, C. (2003). Brincar: O que pensam os
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Barros, M., & Palhares, P. (1997). Emergência da matemática no jardim-de-infância.

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