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Computadores & Educação 61 (2013) 77-90

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Computadores e Educação
homepage da revista:
www.elsevier.com/locate/compedu

Tecnologia de aprendizagem móvel baseada em dispositivos iOS para apoiar

estudantes com necessidades educativas especiais
Álvaro Fernández-Lópeza, *, María José Rodríguez-Fórtizb , María Luisa Rodríguez-Almendrosb ,
María José Martínez-Segura c
a Centro de Investigação de Tecnologias de Informação e Comunicação, Universidade de Granada, Calle Periodista Rafael Gómez, 2, 18071 Granada, Espanha
b Departamento de Engenharia de Software, Universidade de Granada, Espanha
c Departamento de Diagnóstico e Métodos de Investigação em Educação, Universidade de Múrcia, Espanha

ARTICLEINFO ABSTRACT

História do artigo: Os estudantes com educação especial têm dificuldades em desenvolver capacidades cognitivas e em
Recebido a 15 de Fevereiro adquirir novos conhecimentos. Podem também precisar de melhorar o seu comportamento,
de 2012 Recebido na comunicação e relações com
forma revista a 23 de o seu ambiente. O desenvolvimento de aplicações personalizáveis e adaptáveis à sua medida
Setembro de 2012 proporciona muitos benefícios, uma vez que ajuda a moldar o processo de aprendizagem a diferentes
Aceite a 24 de Setembro de 2012 deficiências cognitivas, sensoriais ou de mobilidade. Concebemos uma plataforma móvel (baseada em
dispositivos iPad e iPod touch),
chamada Picaa e concebida para cobrir as principais fases do processo de aprendizagem: preparação,
Palavras-chave:
utilização e avaliação. Inclui quatro tipos de actividades educativas (Exploração, Associação, Puzzle e
Ferramentas e métodos de autoria
Ambientes de aprendizagem Triagem), que podem ser personalizadas por educadores a nível de conteúdo e interface de utilizador
interactivos Comunicação mediada através de um design
por computador Sistemas principalmente centrada nas necessidades dos estudantes, cujos perfis de utilizadores também podem ser
multimédia/hipermédia Avaliação adaptados. Temos por...
dos sistemas CAL formou um estudo pré-experimental sobre a utilização de Picaa por 39 estudantes com necessidades
educativas especiais de Espanha, incluindo uma avaliação baseada em testes pré/pós. A utilização da
plataforma de aprendizagem Picaa está associada a efeitos positivos no desenvolvimento de
competências de aprendizagem para crianças com necessidades educativas especiais, observando que
as competências básicas (língua, matemática, consciência ambiental, autonomia e social) foram
melhoradas. Além disso, em muitos casos, têm a oportunidade de realizar actividades que
anteriormente não lhes eram acessíveis, devido à interface e conteúdos de
as actividades foram adaptadas especificamente a eles. O estudo sugere também que o repertório de
tipos de actividades fornecidas são adequadas para fins de aprendizagem com estudantes com
deficiências. Finalmente, a utilização de dispositivos electrónicos e conteúdos multimédia aumenta o
seu interesse na aprendizagem e atenção.
© 2012 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.

1. Introdução

Os estudantes com necessidades educativas especiais apresentam dificuldades na aprendizagem devido a deficiências cognitivas, físicas
e sensoriais. São caracterizados pela sua heterogeneidade. Um dos principais objectivos na sala de aula deve ser o de melhorar o
comportamento de tais estudantes e as suas relações com o seu ambiente. Mas, ao mesmo tempo, devem aprender a realizar actividades
diárias de forma autónoma, melhorar os seus
comunicação, desenvolver capacidades cognitivas e adquirir novos conhecimentos.
Relativamente à comunicação, os utilizadores precisam de estratégias de comunicação que lhes permitam transmitir emoções e
sentimentos, e solicitar objectos ou actividades. Para tal, são tipicamente utilizados sistemas de comunicação alternativos baseados na
interacção com pictogramas ou imagens (Mirenda, 2003).
Em termos de deficiência cognitiva, as principais dificuldades destes estudantes são a percepção, memorização e atenção (Barkley, Cross, &
Major, 2005). As actividades de aprendizagem podem ajudar a melhorar estes aspectos. As actividades que são utilizadas na educação especial
são as mesmas que as
 * Autor correspondente.
Endereço electrónico: alvarofernandez@ugr.es (Á. Fernández-López).

0360-1315/$ - ver matéria frontal © 2012 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.09.014
 78 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90

utilizados no nível do ensino básico, ou uma variação dos mesmos. A adaptação das actividades de aprendizagem é necessária neste
contexto porque os alunos têm frequentemente muitas síndromes e patologias diferentes (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de
Down, etc.), e capacidades e aptidões variadas. O seu ritmo de trabalho e as suas necessidades de aprendizagem são também
diferentes. Portanto, a individualização no processo de aprendizagem é necessária.
É essencial ajudar as pessoas com necessidades de educação especial a alcançar uma maior autonomia para que possam realizar
actividades quotidianas de forma independente. A dependência gera elevados custos sociais e económicos e, ao mesmo tempo, gera auto-
negligência, desinteresse e isolamento do indivíduo. As ajudas técnicas e adaptações de software permitem às pessoas com necessidades
de educação especial deslocar-se, viajar, realizar actividades, divertir-se e aprender sem ter de depender de outras pessoas.
Isto é ainda mais verdade num ambiente educativo, onde as actividades devem encorajar os estudantes a desenvolver competências e
adquirir conhecimentos que serão úteis durante toda a sua vida.
Neste cenário, o desenvolvimento de aplicações personalizáveis e adaptáveis, adaptadas aos utilizadores com necessidades educativas
especiais, traz muitos benefícios, uma vez que ajuda a moldar o processo de aprendizagem a diferentes deficiências cognitivas, sensoriais
ou de mobilidade. Por conseguinte, a concepção deste tipo de aplicação deve ter em conta requisitos não funcionais (Chung & do Prado
Leite, 2009), como por exemplo:

● Usabilidade/acessibilidade, concepção de aplicações fáceis de usar, assegurando que os utilizadores possam interagir com elas e
compreender tanto as tarefas a realizar, como a resposta do sistema. Deve ser dada especial ênfase à diversidade cognitiva e sensorial
funcional dos estudantes e à promoção de abordagens à interacção intuitiva, como o tacto ou a voz. Além disso, neste ponto é
importante notar que os estudantes não serão os únicos utilizadores do sistema, pelo que este deve também ser concebido para ter
em conta as preferências e dificuldades dos terapeutas e/ou educadores na utilização das TIC.
● Flexibilidade/adaptabilidade, permitindo aos educadores personalizar e adaptar os conteúdos das aplicações de acordo com o utilizador e
com a educação
contextos. Contudo, as opções de personalização não deveriam ter sido escolhidas ao acaso, mas devem ser o resultado de uma análise
aprofundada de
as diversas características e necessidades dos estudantes.
● Mobilidade, os dispositivos móveis tornaram-se um apoio muito útil na construção de aplicações de aprendizagem porque
proporcionam liberdade de movimento entre diferentes locais dentro da escola (sala de aula, sala de jantar ou parque infantil) ou no
exterior (casa, rua, parque, etc.). Os utilizadores podem sempre retirar a aplicação para ser utilizada quando precisam dela.

Com base nestes requisitos e na nossa experiência no desenvolvimento de software para pessoas com necessidades especiais
(Fernández, Roldán, et al., 2009; Paredes, Pino, Rodríguez-Fórtiz, González, & Rodríguez, 2006), concebemos uma plataforma para
conceber actividades educativas para este tipo de utilizadores. O objectivo é criar exercícios que possam ser personalizados ao nível do
conteúdo e da interface do utilizador através de um design centrado principalmente em
necessidades dos utilizadores, e facilmente compreendidas pelos utilizadores - não só pelos estudantes mas também pelos professores.
Além disso, como o sistema pode ser utilizado em múltiplos contextos durante o processo de aprendizagem, optámos por uma plataforma
totalmente móvel
baseados em dispositivos iOS (iPod touch, iPad e iPhone).
O presente documento está estruturado da seguinte forma: na Secção 2 é mostrado o quadro teórico e o trabalho relacionado. A
Secção 3 descreve as características da plataforma proposta. As secções 4 e 5 mostram o método e os resultados de um estudo de
investigação sobre a utilização da plataforma em ambientes reais. A secção 6 mostra a discussão sobre os resultados do estudo e os
principais benefícios da proposta. Finalmente, conclusões e
Os trabalhos futuros são apresentados na Secção 7.

2. Antecedentes e trabalhos relacionados

2.1. Contextualização teórica

Os estudantes com necessidades de educação especial podem ser definidos como "aqueles que, devido a uma deficiência, necessitam
de educação especial e serviços relacionados para atingir o seu potencial máximo" (Hasselbring & Williams, 2000). As deficiências dos
estudantes vão desde a deficiência da fala e da língua até ao atraso mental, e mais de metade tem uma deficiência de aprendizagem
específica devido a um distúrbio psicológico.
A deficiência de aprendizagem específica é definida como "uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na
compreensão ou em
usando linguagem, falada ou escrita, que se pode manifestar na capacidade imperfeita de ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou
fazer cálculos matemáticos" (Specific learning disability, 1997).
Os alunos têm necessidades educativas especiais quando têm mais dificuldades do que os restantes colegas de turma no acesso à aprendizagem
específica no
currículo que corresponda à sua idade. Com instrução individualizada é possível fazer ajustamentos, para reflectir as capacidades,
necessidades,
preocupações e formação prévia dos estudantes e respeitar o seu espaço de trabalho pessoal. Por conseguinte, é necessário proceder a uma
adaptação curricular.
As adaptações curriculares são estratégias educativas contextualizadas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem em
estudantes com necessidades educativas especiais, fazendo modificações ao currículo normal (Ainscow et al., 2006).
A tecnologia é útil para criar novas formas de aprendizagem e ensino (Bertini & Kimani, 2003) e dá a esses estudantes oportunidades de
envolverem-se em exercícios e práticas básicas, simulações, actividades exploratórias, ou de comunicação que se adequem às suas
necessidades e capacidades individuais (Edwards, Blackhurst, & Koorland, 1995).
Os potenciais benefícios da instrução baseada em computador baseiam-se na teoria básica da aprendizagem e são os mesmos para
todos os estudantes, incluindo os que têm ou não deficiências ligeiras. A utilização da tecnologia pode melhorar a aquisição de
competências e conhecimentos de conteúdo por parte de um estudante.
quando o computador é utilizado para fornecer instruções bem concebidas e bem geridas (Woodward & Rieth, 1997) por meio de
adaptações curriculares.
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 79
Os estudantes com dificuldades de aprendizagem demonstram frequentemente um desempenho de nível mais elevado e atenção aos
detalhes quando trabalham em projectos multimédia do que normalmente exibem (Hasselbring & Williams, 2000). Os computadores e
dispositivos informáticos ajudam a captar a atenção dos estudantes com necessidades especiais e a fazê-los concentrarem-se nas tarefas a
realizar - tipicamente problemáticas na educação destes estudantes.
Além disso, os dispositivos móveis podem oferecer às pessoas deficientes diferentes tipos de ajuda (Upadhyay, 2006): ajudas para a
realização de funções no dia-a-dia
As actividades tornam-se um meio de comunicação, de apoio ao processo de aprendizagem e de utilização como assistente (alertando
para os perigos ou agindo como guia).
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Neste contexto, a aprendizagem móvel (Dillenbourg, 1999) é um paradigma em expansão baseado na aprendizagem suportada por
dispositivos móveis que proporciona autonomia e ubiquidade e facilita as interacções entre os utilizadores graças à conectividade dos
dispositivos.
Brown et al. (Brown et al., 2011) e Gentry et al. (Gentry, Wallace, Kvarfordt, & Lynch, 2010) mostram que a utilização de dispositivos
móveis ajuda as pessoas com deficiências intelectuais a aumentar a sua qualidade de vida e independência. O primeiro apresenta também
um serviço baseado na localização desenvolvido tendo em conta a participação dos utilizadores finais e formadores num desenho iterativo,
e testado por eles. Isto permite uma avaliação mais eficaz dos seus benefícios.

2.2. Trabalho relacionado

Durante os últimos anos, o nosso grupo de investigação tem vindo a trabalhar em aplicações para dispositivos móveis para utilizadores
com necessidades especiais, em particular o Projecto Sc@ut (Rodríguez-Fórtiz et al., 2009). Este projecto consiste numa plataforma para a
criação de sistemas de comunicação nativa (AAC) adaptados, aumentativos e alteráveis para pessoas com problemas de comunicação (Fig.
1). Neste contexto, os sistemas AAC podem ser ferramentas extremamente poderosas que permitem aos estudantes com problemas de
comunicação graves participar em actividades instrucionais juntamente com os seus pares não deficientes, sendo amplamente utilizados
no ambiente educativo e social.
Sc@ut tem sido utilizado com sucesso nos últimos quatro anos por mais de uma centena de estudantes de educação especial e muitos
profissionais da educação. Observámos (Fernández, Roldán, et al., 2009; Fernández, Rodríguez-Fórtiz, & Noguera, 2009) que os seus
principais benefícios são: aumentar a intenção de comunicar, compreender a linguagem, reduzir comportamentos perturbadores e
melhorar a integração com o
ambiente social.
A utilização do Sc@ut com dispositivos móveis representou a nossa primeira abordagem à aprendizagem móvel, uma vez que a
comunicação é uma das primeiras facetas a desenvolver-se na escola. Os educadores podem mudar o conteúdo e a interacção, adaptando-
os ao contexto educacional, e a aplicação pode ser utilizada como apoio no processo de aprendizagem.
Os profissionais que estavam a utilizar o sistema Sc@ut sugeriram-nos uma nova aplicação desta abordagem, destinada a proporcionar
uma aprendizagem orientada através de actividades educativas.
Depois, começámos a estudar as alternativas tecnológicas existentes dedicadas à educação ou à terapia para estudantes com
necessidades educativas especiais. Em alguns casos, as tecnologias apresentadas foram concebidas para o ensino geral e adaptadas por
profissionais do ensino especial, devido à falta de ferramentas específicas.
Neste contexto, foram desenvolvidos vários ambientes interactivos, tais como ferramentas de aprendizagem e ensino, por exemplo:

● A VTech (Vtech) comercializou múltiplos produtos que combinam formatos electrónicos divertidos e conteúdos envolventes que
ajudam as crianças a aprender. Contudo, estes produtos não são dirigidos a crianças com necessidades educativas especiais.
● Clic (Clic) é um ambiente que permite a criação de actividades individuais, mas que só funciona em computadores de secretária.
● Hot Potatoes (Batatas Quentes) é uma suite para criar exercícios interactivos de escolha múltipla, respostas curtas, frases confusas,
palavras cruzadas, correspondência/encomenda e preenchimento de lacunas para a World Wide Web.

Estas aplicações têm o problema de não serem adaptadas aos estudantes com necessidades educativas especiais. Outras candidaturas
tentam resolver este problema:

● Em (Schelhowe & Zare, 2009) é apresentada uma aplicação móvel, concebida para pessoas com necessidades especiais, desde um
nível suave a severo de capacidade mental. Está centrada na promoção do processo de aprendizagem directamente dentro do
contexto de utilização, com uma velocidade de aprendizagem flexível e uma estrutura fixa. Um servidor é utilizado para alimentar o
móvel do cliente com materiais de aprendizagem adaptados ao perfil do aluno. Um motor de personalização e decisão é utilizado para
cumprir este objectivo. Os perfis de utilizador são fornecidos pela aplicação, mas não são configuráveis. O professor não intervém na
sua criação e estes não podem ser modificados.
● Algumas aplicações de aprendizagem foram desenvolvidas para o sistema operativo do iPhone. O IWriteWords (iWriteWords) ensina a
caligrafia às crianças
enquanto se joga um jogo divertido; outro exemplo é Proloquo2Go (Proloquo), um produto que fornece uma solução de comunicação
para

Fig. 1. Comunicadores Sc@ut para PocketPC e NintendoDS.

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pessoas que têm dificuldades em falar. Estas aplicações são concebidas apenas para uso individual e não são configuráveis no sentido
da personalização com base no nível cognitivo ou preferências do utilizador.

No entanto, nenhum destes sistemas propõe uma abordagem adaptativa que tenha em conta directivas profissionais num contexto
educacional e necessidades específicas do utilizador, e nem proporcionam capacidades de mobilidade.

3. Picaa: plataforma de aprendizagem móvel

A nossa proposta, Picaa, é uma plataforma para conceber actividades educativas para utilizadores com necessidades educativas
especiais. O seu objectivo é ajudar na concepção de actividades de aprendizagem, que podem ser personalizadas pelos professores ao
nível do conteúdo e da interface do utilizador. Nesta secção iremos analisar o processo de aprendizagem para determinar as características
dos utilizadores e das actividades. Em seguida exporemos as principais características da plataforma e, finalmente, como
tratar a personalização e adaptação.

3.1. Análise do processo de aprendizagem

A fim de alcançar os objectivos propostos, o primeiro passo é analisar como deve ser definida a instrução para um estudante com
necessidades educativas especiais.
Para conseguir adaptações curriculares, os educadores devem definir um plano de aprendizagem que consista em actividades de sala
de aula personalizadas. Estas actividades são concebidas para serem suficientemente flexíveis para se adaptarem às características de cada
utilizador, aos seus interesses e necessidades de aprendizagem, integrando dados pessoais do seu próprio mundo interior, e respeitando a
sua própria taxa de trabalho. As actividades devem ser flexíveis e podem ser modificadas durante uma sessão de aprendizagem.
Tendo em conta os objectivos educacionais para cada utilizador durante a adaptação do currículo, o trabalho do educador centra-se em
duas dimensões: a Dimensão do Utilizador e a Dimensão de Aprendizagem (Fig. 2). Através destas, o educador determina as características
dos utilizadores e
actividades com contributos de:

● Entrevistas profissionais com utilizadores e famílias.

● Modelos obtidos a partir da observação das interacções dos utilizadores.
● O conhecimento dos terapeutas.

3.1.1. Dimensão do utilizador

O educador é responsável por identificar o perfil do utilizador tendo em conta as suas características particulares (Direitos e Dignidade
das Pessoas com Deficiência). O Quadro 1 mostra que adaptações tecnológicas ou curriculares são necessárias para diferentes tipos de
utilizadores com limitações (a nível sensorial, de mobilidade ou de deficiência cognitiva).

3.1.2. Dimensão de aprendizagem

As actividades devem ser concebidas para cobrir um conjunto de objectivos de aprendizagem tais como: memória (audição, visual,
curto prazo, trabalho.), coordenação mãos-olhos, comunicação, vocabulário, atenção, percepção, relações causa-efeito, interpretação,
prioridade, exame de pressupostos, linguagem (leitura, escrita, oral, sintaxe, semântica e pragmática), cálculos ou estratégias para a
resolução de problemas.
Para alcançar estes objectivos de aprendizagem podem ser utilizados diferentes tipos de actividades, por exemplo: puzzles, associações
entre elementos, séries, memória ou exploração (navegação através de modelos com elementos).

Fig. 2. Processo de análise para obter perfis de utilizadores e especificações de actividades.

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Quadro 1
Deficiências do utilizador e possíveis adaptações.

Limitações do utilizador Adaptações

Visual Cores, tamanho, contraste, ampliação.

Não utilizar a cor como informação
Conversão de informação gráfica em texto e utilização de síntese de voz
Componentes da interface do utilizador acessíveis por meio de rato, teclado ou dispositivo táctil
Audição Sons de alerta codificados como
texto ou gráfico Vocabulário
adaptado
Uso de legendas e linguagem de gestos
Mobilidade Dispositivos de entrada e saída adaptados
Selecção alternativa de componentes (alt-keys, voz como entrada,
rolagem.) Tempo de rolagem, tempo para selecção do utilizador, ritmo da
aplicação
Cognitivo Interface simples sem elementos de
distracção Utilização prioritária de gráficos

Assim, no processo de aprendizagem dos estudantes com necessidades educativas especiais podem ser aplicadas múltiplas
abordagens/metodologias, mas a maioria concorda com vários requisitos:

● Permitir alterações ao conteúdo rápida e facilmente, sem a necessidade de operações longas ou complicadas.
● A necessidade de captar a atenção do estudante, que muitas vezes tem sérios problemas em concentrar-se num determinado estímulo.
● A utilização de uma agenda: os estudantes aprendem a realizar as actividades que têm lugar durante o dia e a organizar o seu tempo.
● Liberdade para escolher e editar as imagens ou pictogramas a serem utilizados na criação de actividades. Os estudantes com
perturbações como o autismo têm
problemas no processamento de imagens complexas, pelo que os profissionais tendem a utilizar imagens simples e esquemáticas. É
comum para educadores ou terapeutas
para fazer uso de um determinado catálogo de pictogramas com um estudante. De facto, a utilização de modelos de pictogramas é
generalizada no tratamento e aprendizagem deste tipo de utilizadores.
● A importância do som, especialmente da língua falada. Os estudantes com deficiências têm frequentemente dificuldades de
comunicação em ambos
vocabulário e níveis de compreensão, pelo que os sons também são utilizados para dar reforço ao utilizador sobre as suas acções. Estes
sons poderiam ser
também gravados ou sintetizados utilizando um motor text-to-speech (TTS).
● Promoção de interacções proactivas. Estes estudantes tendem a não tomar a iniciativa, e a ter pouca motivação pessoal para
comunicar.
● Trabalhar a associação de ideias, construindo relações entre conceitos, ordenando sequências de passos. Neste sentido, o paradigma
de causa e efeito é amplamente utilizado.
● Permitir a troca de conteúdos entre diferentes profissionais, para que possam partilhar recursos e ideias, ou dividir o trabalho.
● Torná-lo fácil de usar. Um dos maiores desafios ao introduzir a tecnologia na sala de aula é que os profissionais podem vê-la como
algo complicado que vai trazer mais problemas do que vantagens. A este respeito, é necessário dedicar grande parte do desenho
processo para alcançar um sistema utilizável e intuitivo.

3.2. Características

Em linha com os requisitos descritos na secção anterior, concebemos uma plataforma denominada Picaa (Plataforma Interactiva e
Cooperativa de Apoio à Aprendizagem) (Fernández, Rodríguez-Fórtiz, et al., 2009) que visa trazer flexibilidade e adaptabilidade à educação
de crianças com necessidades educativas especiais. As características mais inovadoras da plataforma são as seguintes:

● É um sistema multi-utilizador.
● É uma plataforma móvel, seguindo uma abordagem onde as actividades decorrem em dispositivos móveis de entretenimento como o
iPod touch da Apple, iPhone ou iPad que tendem a ser mais atraentes para os utilizadores. Além disso, a mobilidade oferece a
oportunidade de novas alternativas de interacção com
objectos físicos, enquanto o acelerómetro incorporado em dispositivos móveis permite ao sistema reagir aos seus movimentos e
rotações, permitindo assim interacções inovadoras.
● Foi concebido para cobrir as principais fases do processo de aprendizagem: preparação, utilização e avaliação.
● Tem a capacidade de adaptação do utilizador e de personalização do conteúdo, como mencionado anteriormente.

3.2.1. Actividades
As actividades de Picaa podem ser de quatro tipos diferentes, cobrindo os principais objectivos de aprendizagem anteriormente
descritos:

● Exploração: modelos de artigos multimédia que permitem aos estudantes aprender conceitos através da navegação de um sistema
hipermedia (Fig. 3a, b). Os elementos podem ser dispostos de modo a que os utilizadores tenham de navegar através de um sistema
hipermédia para criar frases ou aprender conceitos. Também é possível atribuir timings ou reforços multimédia a cada item.
● Associação: o estudante deve indicar as relações entre elementos que pertencem a vários conjuntos (Fig. 3c).
● Puzzle: uma imagem fragmentada deve ser reconstruída a partir de várias peças (Fig. 3d). O número e a forma das peças podem ser
configurados na gama de 2-25 peças. A imagem também pode ser personalizada.
● Ordenação: uma lista de elementos deve ser ordenada numa sequência (Fig. 3e).
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 83
3.2.2. Plataforma móvel
Após analisar as necessidades dos alunos, professores e pais chegámos à conclusão de que a melhor opção era conceber uma
plataforma totalmente móvel, onde tudo se passa no mesmo dispositivo, sem utilizar computadores.
84 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90

Fig. 3. Exemplos de actividades de Picaa.

A família de sistemas operativos iPhone da Apple, composta por iPod touch, iPhone e iPad, foram os dispositivos escolhidos para a
implementação da aplicação. As suas principais características são:

● Ecrã táctil: o iPhone é o primeiro dispositivo multi-toque totalmente baseado em dedos (em vez de baseado em estilete). Oferece uma
capacidade de resposta de alta qualidade graças à incorporação de um ecrã táctil capacitivo e pode detectar interacções por meio de
gestos. Em geral, as crianças adoram tocar nas coisas - é uma interacção natural que não requer aprendizagem. Por outro lado, muitos
estudantes não possuem as competências necessárias para trabalhar com um lápis ou estilete, tornando este dispositivo ideal para
pessoas com deficiências cognitivas.
● Mobilidade e design: proporcionam a portabilidade necessária. Além disso, o seu desenho minimalista (com apenas um botão na
frente) facilita-lhes o trabalho dos utilizadores. Além disso, utilizando GPS integrado e bússola digital (apenas dispositivo iPhone), seria
possível identificar a posição e orientação espacial, e assim tomar decisões à luz desta informação contextual. A mobilidade permite
aos utilizadores realizar actividades em qualquer lugar e a qualquer momento.
● Interacção através do movimento: um acelerómetro incorporado detecta o movimento quando um utilizador roda o dispositivo de retrato
para paisagem e
muda o visor em conformidade. As rotações ou tremuras também podem ser interpretadas como um input do utilizador, pelo que
também podem ser desenvolvidas actividades que
envolvem a deslocação do dispositivo.
● Acessibilidade: os dispositivos apresentam uma função de alto contraste, zoom e um leitor de ecrã baseado em gestos.
● Conectividade: A conectividade peer-to-peer usando os Serviços Bonjour (Apple Bonjour) permite às aplicações criar um Bluetooth ad-hoc
ou
Rede Wi-Fi, uma característica que se revela muito útil no apoio ao trabalho de grupo.
● Facilidade de aquisição: É importante avaliar a dificuldade que os educadores e pais encontram na aquisição dos dispositivos. IPod
touch e iPad são dispositivos de consumo que podem ser comprados em qualquer centro comercial ou loja sem ter de estabelecer um
contrato com um telecommu-
nicação da empresa. Além disso, o seu enorme sucesso no mercado facilita a continuidade ao longo do tempo para esta família de
dispositivos, algo difícil de alcançar no mundo em constante mudança do hardware.

Entretanto, o tablet iPad permite a utilização da aplicação Picaa com outros grupos de utilizadores para os quais o ecrã do iPod touch
era demasiado pequeno. Além disso, este dispositivo oferece mais possibilidades graças ao seu tamanho de ecrã maior (9,7 polegadas), o
que deixa mais espaço para elementos de interface do utilizador e permite mostrar itens maiores mais fáceis de ver e tocar.

3.2.3. Arquitectura da plataforma

O nosso objectivo era integrar, dentro de uma única aplicação, características que permitam aos professores e estudantes intervir no
processo de aprendizagem a partir da mesma aplicação. Para o conseguir, o sistema inclui duas modalidades, dependendo do papel do
utilizador:

● Os educadores têm acesso a todos os módulos de aplicação, incluindo capacidades de personalização de actividades ou adaptação de
perfis de utilizadores.
● Os estudantes só interagem com as actividades que os educadores conceberam para eles.

Os módulos da plataforma estão relacionados com o processo seguido pelos educadores para criar tanto as próprias actividades como o
apoio aos estudantes que as realizam, juntamente com a avaliação subsequente. São eles (ver Fig. 4):

● Módulo de concepção de actividades. Os educadores criam especificações de actividade por meio de modelos.
● Módulo desenhador de perfis de utilizador. Os educadores estabelecem para que é que os utilizadores vão utilizar o dispositivo e definem as suas
preferências.
● Motor de actividades. luz destas duas especificações, a aplicação gera uma actividade em curso pronta a ser utilizada pelos estudantes ou
testado pelo educador.
● O módulo de avaliação é dedicado à recolha de informação de utilização para facilitar o processo de melhoria do sistema e de
ajustamento do processo de aprendizagem do aluno.

3.3. Personalização e adaptação

As características mais importantes estão relacionadas com a edição das actividades e a configuração do perfil do utilizador, conforme
detalhado abaixo.
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 85
3.3.1. Desenhador de actividades
Durante a fase de preparação do processo de aprendizagem, o professor acede a este módulo para preparar as actividades a serem
realizadas pelos utilizadores.
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Fig. 4. Arquitectura do sistema modular Picaa.

A aplicação Picaa permite aos educadores criar e gerir uma colecção de actividades (Fig. 5a, b) e, através de modelos, podem
seleccionar um tipo de exercício e determinar algumas das suas características: o número de componentes ou conceitos a serem
ensinados, a composição do ecrã, o ecrã
posição (rotação ou não), multimédia utilizado para representar os componentes, nível de dificuldade (objectivos do exercício, trabalhar a
pontuação), reforços e ajuda aos utilizadores. Além disso, algumas regras a considerar durante a utilização podem ser definidas como, por
exemplo, a ordem a ser seguida na selecção dos componentes.
Para cada elemento que compõe a actividade, o editor pode definir o texto, seleccionar uma imagem (tirando uma fotografia da
biblioteca no dispositivo ou capturada pela câmara se o dispositivo o incluir) ou atribuir um som, que pode ser transferido de um
computador, gravado no local, ou sintetizado através de um serviço web disponível tanto em inglês como em espanhol.
As actividades também podem ser partilhadas através de um mecanismo de exportação/importação, transferindo-as por correio
electrónico ou ligando o dispositivo ao software iTunes num computador (Windows ou Mac). Isto proporciona um sistema simples mas
poderoso de partilha de recursos entre profissionais.

3.3.2. Desenhador de perfis de utilizador

Os educadores devem completar um modelo (ver Fig. 5c) para determinar que adaptações específicas são necessárias para cada
utilizador durante a fase de preparação da aprendizagem. Como resultado deste processo, é gerado um perfil de utilizador.
O modelo de amostra no Quadro 1 mostra um exemplo que inclui questões relacionadas com a acessibilidade, relativamente a cores,
tamanho, contraste e ampliação de imagens a serem utilizadas nos exercícios e se é necessário o uso de legendas. Os educadores podem
também escolher o melhor modo de interacção entre vários tipos disponíveis, tendo em conta a mobilidade do utilizador, o nível cognitivo
e as capacidades sensoriais. Os educadores decidem,
utilizando o modelo, as características que consideram ideais para o utilizador.
Se quando as actividades forem experimentadas não se adequarem às necessidades do utilizador, o educador pode utilizar o modelo
para realizar alterações no perfil do utilizador, adaptando assim o exercício ao perfil correcto.
Os educadores devem também estabelecer o calendário de actividades para cada utilizador e definir o horário para cada dia da semana
(Fig. 5d).

4. Métodos

4.1. Concepção da investigação

O objectivo geral do estudo pré-experimental é avaliar a utilização da plataforma de aprendizagem móvel Picaa com estudantes que têm
necessidades específicas de apoio em diferentes áreas do seu desenvolvimento. Isto destina-se a verificar as seguintes hipóteses:
H1. A utilização da plataforma de aprendizagem Picaa promove o desenvolvimento de capacidades de aprendizagem para crianças que têm
necessidades educativas especiais.
H2. O repertório de tipos de actividades fornecidas é adequado para fins de aprendizagem com crianças com necessidades educativas especiais.

Fig. 5. Colecção de actividades e um exemplo de especificação de actividades no iPad (esquerda), iPhone/iPod touch (meio) e perfil de
utilizador (direita).
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 87

O objectivo é medir as competências desenvolvidas pelos estudantes através de um esquema de pré-teste e pós-teste, e também
recolher comentários e observações sobre aspectos comportamentais durante a utilização da plataforma.
A duração do estudo foi de 6 meses, dos quais 4 foram para sessões de trabalho (uma média de 40-50) com Picaa. As sessões de
trabalho foram introduzidas no planeamento habitual de cada aluno de modo a que a ferramenta Picaa fosse utilizada em vez de algum
outro material. O primeiro mês foi
dedicado a apresentar o instrumento aos professores e o último foi para a recolha de materiais e troca de experiências entre os
participantes.
A concepção da investigação não incluiu um grupo de controlo, a estratégia clássica de concepção experimental (Winner, 1971) que, no
entanto, levanta algumas dificuldades metodológicas no campo da Educação Especial. Durante várias décadas, vários autores apontaram
dificuldades associadas à variabilidade da população, problemas de selecção de amostras, como formar grupos homogéneos ou como
obter amostras representativas (Bryk &
Weisberg, 1977; Cronbach & Snow, 1979; McReynolds & Kearns, 1982; Schindele, 1985). Existem também questões políticas e éticas
envolvendo grupos de controlo neste tipo de investigação (McReynolds & Kearns, 1982; Schindele, 1985), entre outras razões porque
poucos pais estão dispostos a que os seus filhos sejam privados de uma ajuda potencialmente benéfica para eles.
As questões acima referidas levaram a considerar a necessidade de um desenho pré-experimental com um esquema de pré-teste e pós-
teste, a fim de obter alguns
medidas de mudança após a intervenção, embora não sem problemas de validade. Apesar destes inconvenientes, este tipo de desenho foi
escolhido pelas seguintes razões:

● Devido à dificuldade de encontrar um grupo de controlo que tivesse características semelhantes às da amostra experimental utilizada.
● Este estudo visava gerar um conjunto de ideias que permitissem testá-las posteriormente noutros desenhos mais sistemáticos de tipo
quase experimental, e com grupos populacionais mais homogéneos.

4.2. Participantes

As disciplinas deste estudo consistiram em 39 estudantes com necessidades educativas especiais de escolas especiais e primárias em
Espanha. Estes estudantes pertencem a 14 escolas diferentes (ensino regular ou especial) e foram organizados em grupos reduzidos
(máximo 6 estudantes). A amostragem não foi probabilística, causal, para a acessibilidade (frequentemente utilizada na investigação
educacional).
A utilização da ferramenta foi realizada com um maior número de estudantes, cerca de 50, mas finalmente obtivemos registos e medidas
de 39 de
eles, 34 no caso de testes de competências.

4.3. Materiais

Durante o período de estudo cada escola utilizou 1 ou 2 dispositivos iOS (proporção de 2 alunos por dispositivo), um total de 20
dispositivos entre o iPad (proporção mais elevada) e o iPod touch. Também foi fornecido aos educadores um guia do utilizador da
plataforma e algumas amostras de actividades.

4.4. Instrumentos

Foram utilizados dois instrumentos de medição para o estudo:

● Um questionário que avalia as competências a diferentes níveis (língua, matemática, consciência ambiental, autonomia e social). O
professor de cada aluno realizou esta avaliação antes e depois da utilização de Picaa. Devido à grande diversidade funcional dos
estudantes com necessidades educativas especiais, neste campo não existe um teste padrão para avaliar as competências e
conhecimentos dos estudantes. Por esta razão, concebemos um questionário adaptado com o objectivo de medir as capacidades dos
estudantes com base num conjunto de competências. Foram escolhidas as cinco competências básicas que o sistema educativo
espanhol proporciona para o desenvolvimento de todos os estudantes e foi definido um total de 51 itens a avaliar. Para cada
competência haverá uma pontuação derivada da soma das pontuações dos itens que a compõem.
● Um questionário de avaliação sobre a utilização das actividades por cada estudante, indicando a frequência da utilização, a adequação
da actividade, as aquisições e a motivação dos estudantes quando trabalham. Tinha um total de 15 itens.

Todos os itens de ambos os questionários tinham 4 níveis de escalas Likert, classificados de 1 (extremidade baixa) a 4 (extremidade
alta). Foi escolhida uma escala Likert de quatro níveis, onde a escolha neutra foi removida, para evitar que os inquiridos estivessem
inclinados a agrupar as provas na categoria central, faltando assim a capacidade de discriminação dos itens (McMillan & Schumacher,
2006).
Além disso, os educadores completaram um registo observacional das sessões para recolher aspectos como o tipo de actividade
utilizada, finalidade, duração da sessão, etc.

4.4.1. Fiabilidade dos instrumentos

A análise dos instrumentos de medição mostrou que os dados da actual administração eram internamente consistentes com um
Cronbach's a of: 1) .87 no caso da competência linguística, 2) .91 no caso da competência matemática, 3) .92 no caso da competência
ambiental, 4) .80 no caso da competência autónoma e 5) .92 no caso da competência social. Respeitando o bloco de artigos sobre as
actividades, o alfa do Cronbach era .87. Todos estes valores excedem o mínimo recomendado pela literatura (Peterson, 1994).
A fiabilidade poderia ter sido estimada de diferentes maneiras (estabilidade, equivalência, consistência interna, o acordo). Escolhemos
calcular a fiabilidade através da consistência interna porque é o tipo de fiabilidade mais comum que pode ser avaliado a partir de uma
única entrega sob a forma de teste. E especificamente, utilizámos o alfa do Cronbach porque é o tipo mais apropriado
88 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90
de fiabilidade para o estudo de investigação em que os questionários têm uma gama possível de respostas para cada item (McMillan &
Schumacher,
2006).
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 89

4.5. Procedimento

Antes do estudo, os professores foram instruídos na utilização da plataforma Picaa através de cursos em sala de aula. Depois, quando o
estudo começou, os educadores completaram um registo pessoal e também a avaliação inicial de competências para cada aluno.
Durante a conclusão do estudo, o seu desenvolvimento foi acompanhado através de visitas regulares às escolas e através de uma
plataforma de e-learning baseada no Moodle. Foi também realizado um registo das sessões de utilização.
No final do estudo, os professores realizaram uma avaliação final das competências dos estudantes (com itens idênticos aos da avaliação
inicial).
Também preencheram o questionário sobre actividades.

5. Resultados

5.1. Estatística descritiva

Setenta e um por cento dos participantes eram homens e 28% eram mulheres. A idade média da amostra foi de 11,8 anos com um desvio
padrão de
4.2. A idade dos participantes variou entre 4 e 20 anos, embora mais de 82% tivessem entre os 6 e 15 anos de idade.
Os estudantes têm diversas perturbações tais como Autismo (Perturbação do Espectro Autista, ASD), Síndrome de Down, Síndrome de
Fragile-X (FXS), Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (ADHD) com retardamento mental ou Pervasive Developmental
Disorder (PDD). A tabela 2 mostra a distribuição dos estudantes por diagnóstico e género. Quarenta e seis por cento dos participantes
foram diagnosticados com Perturbação do Espectro Autista.

5.2. Resultados da avaliação de competências

De toda a amostra, tanto os questionários de competências iniciais como finais foram preenchidos para n ¼ 34 participantes.
Verificamos que os dados foram normalmente distribuídos através de um teste Shapiro-Wilk e os valores obtidos não resultaram na
rejeição da hipótese de que os dados são de uma população normalmente distribuída.
Depois de compararmos os resultados para as cinco competências básicas, observamos que houve um aumento na pontuação de cada
uma:

● Os conhecimentos linguísticos subiram 5,76% em média.

● As competências matemáticas aumentaram 5,56% em média.
● Competências de sensibilização ambiental, uma média de 7,59%.
● As competências de autonomia aumentaram 7,26% em média.
● As competências sociais aumentaram 4,23%, em média.

A fim de verificar que este aumento não se devia ao acaso, realizámos um teste de Wilcoxon assinado para dados relacionados, com
base na hipótese seguinte:
Hipótese experimental: a melhoria do nível de competências dos estudantes é
estatisticamente significativa. Hipótese nula: o aumento observado é devido ao acaso.
Os resultados do teste Wilcoxon revelaram diferenças estatisticamente significativas em todas as competências consideradas (p <
0,05). Portanto, podemos rejeitar a hipótese nula e afirmar que o aumento do nível de aptidões é significativo.
Para complementar, foi também realizado um teste de sinal e os resultados concluíram que as variáveis comparadas (competências
antes e depois) diferem significativamente (p < 0,05).
Uma vez sabido que existiam diferenças significativas entre os resultados do pré-teste e do pós-teste, realizámos uma análise
comparativa
separando a população por dois factores: 1) o sexo e 2) o diagnóstico. Em seguida, foram realizados um teste Mann-Whitney e um teste
Kruskal-Wallis e como resultado obtivemos que não havia diferenças significativas entre o grau de melhoria por género ou isolando a
amostra de estudantes com DEA (para este caso foram tidos em conta apenas dois grupos por questões estatísticas, o autismo e o resto
das perturbações, e o
O objectivo era testar que a utilidade do instrumento não se limitava apenas aos estudantes com autismo).

5.3. Utilização das actividades

No que diz respeito à utilização de actividades por sessão, a associação e as actividades de puzzle foram as mais utilizadas. De notar que
os quatro tipos de actividades foram utilizados pelos 89,7% dos estudantes. A tabela 3 mostra a percentagem de utilizadores por tipo de
actividade.
Todos os tipos de actividades foram úteis para trabalhar as 5 competências básicas. A título de exemplo, é de notar algumas das
utilizações realizadas pelos educadores:

Quadro 2
Distribuição dos participantes por diagnóstico e género.

Diagnóstico Sexo masculino Feminino Total

ASD 13 5 18
PDD 1 0 1
FXS 1 0 1
ADHD 2 0 2
Síndrome de Down 2 1 3
90 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90
Outros 9 5 14

Outros conjuntos incluem estudantes sem um diagnóstico claro mas com atraso mental ou necessidades especiais cognitivas.
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 91

Quadro 3
Percentagem de utilização das actividades por sessão.

Tipo de actividade Nunca Por vezes Frequentemente Sempre

Associação 0.0% 9.7% 51.6% 38.7%
Exploração 3.4% 27.6% 58.6% 10.4%
Puzzle 6.4% 22.6% 29.1% 41.9%
Ordenação 3.2% 25.8% 41.9% 29.1%

● As actividades da associação foram utilizadas para trabalhar a competência linguística criando actividades de pré-leitura como juntar
letras com sílabas, sílabas com palavras ou palavras com pictogramas. Foram também utilizadas para competências matemáticas, por
exemplo, unindo números com imagens representando um conjunto com o mesmo número de objectos.
● As actividades de exploração foram concebidas para serem utilizadas como sistema de comunicação alternativo (competência
linguística de trabalho), tais como agenda de planeamento temporal (competência de autonomia de trabalho) ou livro de endereços
(competência social).
● As actividades de puzzle foram utilizadas como reforço para o trabalho sobre conceitos como transporte, refeições (habilidade de
consciência ambiental) ou membros da família (habilidade social).
● Foram utilizadas actividades de classificação para ensinar sobre como realizar tarefas comuns como lavar o rosto (autonomia) ou
categorizar objectos por tamanho como transporte (consciência ambiental) ou conjuntos numerados por ordem (matemática).

6. Discussão

6.1. Estudo supervisionado

O estudo foi planeado com o objectivo de responder às seguintes hipóteses de investigação:

H1. A utilização da plataforma de aprendizagem Picaa promove o desenvolvimento de capacidades de aprendizagem para crianças que têm
necessidades educativas especiais.
H2. O repertório de tipos de actividades fornecidas é adequado para fins de aprendizagem com crianças com necessidades educativas especiais.
Com base nos resultados apresentados na secção 4.2, podemos ver que a utilização da plataforma Picaa se revelou benéfica na sua
aplicação com
estudantes com necessidades educativas especiais, como previsto na hipótese H1.
As análises são positivas para as cinco competências testadas (classificadas como básicas no sistema educativo espanhol), indicando
que a plataforma é versátil e útil para uma utilização generalizada na educação.
Como limitação, é importante notar que a amostra do estudo não foi aleatorizada nem estatisticamente representativa do conjunto de
estudantes com necessidades educativas especiais. Além disso, é um desenho pré-experimental sem grupo de controlo, como
anteriormente justificado.
Existem também algumas limitações que podem ser derivadas de um desenho pré-experimental, devido às potenciais ameaças que podem
ocorrer
derivados de covariáveis descontrolados. Caso contrário, a análise da covariância é uma alternativa desencorajada quando não é um
desenho mental especializado no sentido estrito (Hinkel, Wiersma, & Jurs, 1994; Kirk, 1995). Além disso, Hunter e Schmidt (Hunter &
Schmidt, 1990) reivindicam as possibilidades deste simples design pré-experimental (pré-teste/tratamento/pós-teste, sem grupo de
controlo), observando que é o investigador que deve considerar se estas potenciais ameaças existem realmente (quase nunca ocorrem,
segundo Hunter e Schmidt).
A fim de compensar estes inconvenientes, os resultados foram obtidos a partir da aplicação de tecnologia com uma amostra muito
heterogénea (uma ampla gama de idades, diferentes tipos de deficiências, diferentes fases do processo educativo, múltiplas localizações
geográficas e profissionais que executam a implementação, etc.). Este facto pode ser uma razão para mostrar que a diferença entre os
resultados do pré-teste e do pós-teste se deve mais à intervenção com a aplicação de Picaa, comum a todos os casos, do que a outras
possíveis variáveis independentes que poderiam actuar como covariadas e que seriam diferentes com cada disciplina.
Por conseguinte, os resultados, embora promissores, devem ser aplicados cautelosamente a outras facções da população com necessidades
educativas especiais.
Além disso, os resultados da análise comparativa por género ou diagnóstico são indicativos do desenvolvimento feito tem vantagens
para indivíduos com necessidades educativas especiais analisadas independentemente do género ou diagnóstico (isolando o ASD), o que
dá maior universalidade à plataforma.
Além disso, estes estudantes eram provenientes de múltiplas escolas (14) distribuídas por todo o território espanhol (eram da
Andaluzia, Múrcia, Madrid, Galiza e Valência), alargando a generalidade do estudo.
Sobre o objectivo para o qual a ferramenta foi utilizada, em geral, a plataforma foi utilizada para apoiar ou complementar vários
exercícios na sala de aula e actividades diárias. Muitos profissionais utilizaram-na para promover a leitura e alguns deles para promover a
escrita. A sua utilização para antecipar circunstâncias, tais como no sistema ou agenda de comunicação aumentativa, foi também digna de
nota. Outros usos foram: como Bits de Inteligência, trabalhar com números (Matemática), exercícios de generalização,
diálogo/conversação, ou pré-escrita.
Em relação à hipótese H2, foram utilizados quatro tipos de actividades por uma elevada percentagem de estudantes, quase todos, e
com elevada frequência, mostrando que a escolha do repertório era apropriada e correcta para o fim pretendido.
As actividades têm sido utilizadas para várias competências educativas (matemática, área social, ciência, língua, etc.). Também têm sido
utilizados vários tipos de actividades para trabalhar um mesmo tema ou conteúdo, planeados através da agenda do utilizador.
Finalmente, uma análise descritiva dos resultados dos questionários e um registo observacional das sessões, juntamente com
entrevistas pessoais com educadores, revelam os seguintes benefícios/resultados para os estudantes:

● A utilização de dispositivos electrónicos e conteúdos multimédia aumenta o seu interesse na aprendizagem.

92 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90
● Os estudantes podem aprender a qualquer momento e em qualquer lugar devido à mobilidade dos dispositivos.
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 93

Quadro 4
Relatórios da Apple sobre downloads e actualizações de aplicações.

País Downloads totais Total de

actualizações
EUA 2139 6157
Espanha 1736 4431
China 418 136
México 287 449
Arábia Saudita 227 93
Canadá 154 234
REINO UNIDO 125 117
Austrália 114 309
Outros 1665 1808

Dados para o período de 07 de Novembro de 2011 a Maio. 06, 2012. (*) Outros países incluem: Chile,
Argentina, Holanda, Hong Kong, Japão, República Checa e outros países não especificados nos relatórios.

● Os estudantes com deficiências têm a oportunidade de realizar actividades que anteriormente não lhes eram acessíveis, devido à
interface e conteúdos das actividades terem sido adaptados especificamente a eles, e os recursos multimédia são muitas vezes o único
material que os utilizadores com deficiências sensoriais podem perceber.
● Podem ser realizadas sessões de formação para ajudar os estudantes a familiarizarem-se com a aplicação e utilização de dispositivos
móveis.

6.2. Utilização mundial

Desde que a versão final de Picaa foi publicada no Verão de 2010 através da loja de aplicações online App Store, a utilização da
ferramenta foi alargada a todo o mundo (a aplicação Picaa é distribuída gratuitamente e com apoio em inglês, espanhol e árabe). Embora
não possamos fornecer dados sobre a utilização real, os relatórios da Apple indicam um total de cerca de 17.000 downloads em todo o
mundo, sendo metade destes contabilizados como
pelos EUA e um quarto pela Espanha. O quadro 4 apresenta as estatísticas de descarregamento e actualização dos últimos seis meses.
O feedback que vem em formato de e-mail de diferentes países como os EUA, Argentina ou Chile mostra que a plataforma está a
desfrutar de boa aceitação, em grande parte devido à sua versatilidade.

7. Conclusões

A utilização de tecnologias móveis e multimédia aumenta o interesse dos estudantes, ajudando-os a aprender enquanto se divertem.
No caso de estudantes com deficiências, os exercícios de aprendizagem devem ser individualizados de modo a satisfazer as suas
necessidades educativas especiais. Neste contexto, os educadores intervêm normalmente durante o processo de aprendizagem como
peritos qualificados, a fim de fomentar o desenvolvimento dos seus estudantes".
capacidades. Os educadores devem preparar os exercícios a realizar, personalizá-los, e supervisionar e orientar os estudantes enquanto eles
empreende-los.
Com o objectivo de facilitar a utilização da tecnologia na aula, concebemos uma única aplicação que funciona em dispositivos móveis e
que é utilizada em primeiro lugar pelos educadores para criar e modificar exercícios como entenderem, e depois, pelos alunos para
aprenderem enquanto realizam tais exercícios. A funcionalidade de mobilidade dos dispositivos significa que os exercícios podem ser feitos
em qualquer altura e em qualquer lugar, promovendo assim a participação dos interessados no processo de aprendizagem e a socialização
dos estudantes. Seleccionámos uma família específica de dispositivos bem conhecida pela sua facilidade de utilização e oferecendo a
acessibilidade e o apoio à comunicação e mobilidade exigidos por este grupo de utilizadores e os seus
educadores.
Foi proposto um sistema composto por vários módulos a fim de separar as preocupações e seguir diferentes fases na concepção e
utilização da aplicação.
Estamos a participar num projecto nacional, colaborando com várias escolas de Educação Especial. Os profissionais das escolas expõem
os seus requisitos para que possamos abordar nas nossas especificações, desenho e protótipos. Os protótipos permitiram especificar,
completar e validar requisitos funcionais e não-funcionais.
Concluímos que Picaa é um excelente instrumento de apoio às adaptações de necessidades educativas especiais, uma vez que

● Pode ajudar a desenvolver competências básicas, incluindo actividades para trabalhar a percepção, atenção, memória, leitura e
escrita, capacidades motoras e raciocínio.
● Permite fazer ajustes no ambiente de trabalho para se adequar ao perfil de cada aluno e à sua interacção, por exemplo: formato do
conteúdo a ser acessível (imagem, texto, som), interacção com o conteúdo (exigindo capacidades motoras mais ou menos finas), ou
tamanho do ecrã.
● Pode ser utilizado em diferentes áreas curriculares, uma vez que as actividades podem ser especificadas e personalizadas para se
concentrarem em conteúdos diferentes conforme necessário em cada área.
● Apoia a comunicação na sala de aula através da incorporação de um sistema AAC.
● É adaptável a várias metodologias e estilos de aprendizagem, uma vez que proporciona actividades genéricas que podem depois ser
mais adaptadas em sub
actividades.
● Define a sequência e o calendário de aprendizagem para incorporar um calendário de eventos para cada dia. Além disso, a sua
portabilidade permite que a aprendizagem aconteça em qualquer altura, em qualquer lugar, e não apenas na escola, de modo a que
os participantes possam transferir o processo de aprendizagem para um ambiente familiar ou para outros grupos de apoio.

Estamos actualmente a trabalhar na extensão colaborativa da plataforma, a fim de abordar o melhor desenvolvimento de
competências sociais, uma área deficitária importante no caso de estudantes com necessidades educativas especiais.
94 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90

Apêndice A. Questionários do inquérito de competências dos estudantes

Questionário de Avaliação para Estudantes

Competências linguísticas

Expressar o seu acordo ou desacordo com as questões apresentadas abaixo, pontuando-as por isso com 1, 2, 3 ou 4. Considerando Avaliação
que 1
indica o extremo inferior, enquanto que o 4 se refere ao extremo superior.
1. Utilizar recursos não verbais (gestos, olhares.) para facilitar a sua comunicação. 1 2 3 4

2. Utilizar um Sistema de Comunicação Augmentativo e Alternativo para comunicar com o seu ambiente. 1 2 3 4

3. O estudante expressa-se através das necessidades e humores da linguagem oral. 1 2 3 4

4. O estudante comunica informações em resposta a questões anteriormente levantadas. 1 2 3 4

5. O estudante explica de forma organizada a informação relativa a qualquer facto, experiências, etc., em qualquer 1 2 3 4
uma das habituais
contextos em que ele/ela opera.
6. O aluno compreende e executa comandos simples. 1 2 3 4

7. O estudante interage verbalmente com diferentes pessoas (crianças ou adultos) no ambiente escolar. 1 2 3 4

8. O estudante utiliza um vocabulário adequado à sua idade cronológica. 1 2 3 4

9. O estudante lê e compreende as palavras. 1 2 3 4

10. O estudante lê e compreende frases simples. 1 2 3 4

11. O estudante compreende a informação escrita que aparece em diferentes partes do seu ambiente. 1 2 3 4

12. O estudante é capaz de escrever textos simples com frases simples. 1 2 3 4

13. O estudante utiliza a escrita para responder a situações da vida quotidiana e à sua aprendizagem. 1 2 3 4

14. O estudante manifesta interesse e prazer em participar em situações de comunicação oral. 1 2 3 4

Outros aspectos de interesse a ter em conta no que diz respeito às competências linguísticas:

Competências matemáticas

Expressar o seu acordo ou desacordo com as questões apresentadas abaixo, pontuando-as por isso com 1, 2, 3 ou 4. Considerando que Avaliação
1 indica o extremo inferior, enquanto que o 4 se refere ao extremo superior.

1. O estudante classifica diferentes tipos de actividades em resposta ao local onde são desenvolvidas. 1 2 3 4
2. O estudante encomenda séries de objectos por cor, forma ou tamanho. 1 2 3 4
3. O estudante relaciona de diferentes formas (por comparação, correspondência ou seriação) as actividades da 1 2 3 4
vida quotidiana.
4. O aluno conhece os números de 0 a 10 e identifica a quantidade que representa. 1 2 3 4
5. O aluno conhece os números de 10 a 100 e identifica a quantia que representa. 1 2 3 4
6. Os grupos de estudantes somam e realizam somas simples (o que resulta em menos de 10). 1 2 3 4
7. O estudante reconhece formas geométricas simples (círculo, quadrado, triângulo). 1 2 3 4
8. O aluno resolve situações problemáticas simples da vida quotidiana. 1 2 3 4
9. O estudante conhece os dias da semana e relaciona-os com actividades específicas. 1 2 3 4
10. O estudante associa algumas horas do relógio a actividades regulares que têm lugar a essa hora 1 2 3 4

(acordar, comer, dormir.).

11. O estudante reconhece o dinheiro como uma troca para adquirir objectos. 1 2 3 4
12. O aluno identifica o valor de alguma moeda/letra. 1 2 3 4
13. O aluno é orientado no espaço seguindo comandos simples. 1 2 3 4
14. O aluno lida com um vocabulário básico relacionado com conceitos de espaço, tempo, tamanho ou posição. 1 2 3 4
Outros aspectos de interesse a salientar relativamente às competências matemáticas:

Competências de sensibilização ambiental

Expressar o seu acordo ou desacordo com as questões apresentadas abaixo, pontuando-as por isso com 1, 2, 3 ou 4. Considerando que Avaliação
1 indica o extremo inferior, enquanto que o 4 se refere ao extremo superior.

1. O estudante reconhece objectos pertencentes a diferentes contextos domésticos (cozinha, casa de banho, 1 2 3 4
quarto de dormir).
e identifica a sua utilização.
2. O aluno reconhece os objectos pertencentes ao ambiente escolar (sala de aula, parque infantil.) e 1 2 3 4
identifica a sua utilização.
3. O estudante reconhece os lugares habituais e identifica as actividades que neles se realizam. 1 2 3 4

4. O estudante identifica os seus produtos normalmente consumidos. 1 2 3 4

5. O estudante relaciona os produtos de consumo com a loja onde são comprados. 1 2 3 4
6. O estudante reconhece diferentes tipos de transporte. 1 2 3 4
7. O estudante descreve a utilidade de diferentes transportes. 1 2 3 4
8. O estudante identifica os alimentos normalmente consumidos e indica as suas preferências. 1 2 3 4
Outros aspectos de interesse a ter em conta no que diz respeito às competências de sensibilização ambiental:
 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90 95

Competências de autonomia

Expressar o seu acordo ou desacordo com as questões apresentadas abaixo, pontuando-as por isso com 1, 2, 3 ou 4. Considerando Avaliação
que 1 indica o extremo inferior, enquanto que o 4 se refere ao extremo superior.

1. O estudante reconhece a sua imagem física identificando as diferentes partes componentes do seu 1 2 3 4
corpo.
2. O estudante identifica as características mais significativas do seu próprio corpo. 1 2 3 4
3. O estudante reconhece algumas mudanças que acontecem ao seu corpo à medida que o tempo passa. 1 2 3 4
4. O estudante indica os seus interesses e dá-lhes prioridade. 1 2 3 4
5. O estudante identifica as suas emoções e sentimentos e relaciona-se com as causas que os produzem. 1 2 3 4
6. O estudante é independente na realização de actividades básicas da vida diária (alimentação, vestuário, 1 2 3 4
viagens, casa de banho).
7. O estudante exprime a sua própria iniciativa de realizar algumas tarefas. 1 2 3 4
Outros aspectos de interesse a salientar relativamente às competências de Autonomia:

Aptidões sociais

Expressar o seu acordo ou desacordo com as questões apresentadas abaixo, pontuando-as por isso com 1, 2, 3 ou 4. Considerando Avaliação
que 1 indica o extremo inferior, enquanto que o 4 se refere ao extremo superior.

1. O estudante reconhece pessoas de diferentes contextos (escola, família.) e identifica a sua fonte. 1 2 3 4
2. O estudante identifica qual é a sua relação com diferentes pessoas. 1 2 3 4
3. O aluno mantém uma relação espontânea e fluente com o resto dos seus colegas de turma. 1 2 3 4
4. O estudante mantém uma relação espontânea e fluente com a maioria dos profissionais que 1 2 3 4

cuidar dele/ela na escola.

5. O estudante mantém uma relação espontânea e fluente com as pessoas que vivem na sua unidade familiar. 1 2 3 4
6. O estudante é capaz de distinguir as pessoas estranhas das já conhecidas. 1 2 3 4
7. O estudante distingue o papel dos profissionais que trabalham em alguns serviços sociais e culturais dos seus 1 2 3 4

ambiente imediato.
8. O estudante reconhece e aplica regras de convivência cidadã (relacionadas com a circulação nas ruas), 1 2 3 4

a eliminação do lixo).
Outros aspectos de interesse a salientar no que diz respeito às competências sociais:

Apêndice B. Questionários do inquérito de utilização de actividades.

Questionário de actividades

ACTIVIDADES utilizadas Frequência de utilização

Nunca Por vezes Frequente Sempr

mente e
1. Associação ➀ ➁ ➂ ➃
2. Exploração ➀ ➁ ➂ ➃
3. Puzzle ➀ ➁ ➂ ➃
4. Ordenação ➀ ➁ ➂ ➃

Actividades

Acções tomadas pelo utilizador Avaliação

1. O estudante é capaz de seleccionar um palco/espaço onde colocar a acção (casa, escola, parque, comida, lugares.). 1 2 3 4
2. O estudante identifica acções/objectos pelo seu nome/sinal. 1 2 3 4
3. O estudante é capaz de distribuir diferentes elementos de um número inferior ou igual a determinados 1 2 3 4
conjuntos.
4. O estudante é capaz de discriminar elementos úteis para resolver a tarefa. 1 2 3 4
5. O aluno é capaz de ordenar itens previamente desordenados, seguindo a sequência correcta. 1 2 3 4
Aquisições
I Encoraja a comunicação e a interacção social. 1 2 3 4
II O aluno aprende e utiliza novos conceitos (vocabulário/sinais). 1 2 3 4
III O aluno é capaz de manter um ritmo de acção-pause-acção durante a execução da tarefa (favorecendo o 1 2 3 4
desenvolvimento dos tempos de espera).
IV Promove o desenvolvimento da discriminação (visual/auditório). 1 2 3 4
V O aluno antecipa acções ou mudanças de espaço a partir de imagens ou sons. 1 2 3 4
Motivação e desenvolvimento
a) O aluno manipula o instrumento de forma autónoma. 1 2 3 4
b) O reforço do som fomenta a motivação do utilizador durante a utilização da ferramenta. 1 2 3 4
c) O estudante exprime as suas preferências relativamente à selecção das actividades. 1 2 3 4
d) As falhas durante o desenvolvimento da actividade não afectam negativamente a sua resolução. 1 2 3 4
e) O estudante participa activamente no desenvolvimento de actividades. 1 2 3 4
Outros pontos a ter em conta:
96 Á. Fernández-López et al. / Computadores & Educação 61 (2013) 77-90

Referências

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