Fafa

1.
em que vivemos hoje, e por estar em constante mudança, exige um grande desafio ao
sistema educativo. As TIC participam de forma imperativa para que o sistema possa
responder às necessidades. De facto, elas tornaram-se uma realidade desde as grandes
multinacionais às pequenas empresas, das instituições públicas aos estabelecimentos de
ensino e até às nossas casas. As TIC são um instrumento para a educação e a formação ao
longo da vida porque dão acesso a conhecimentos e oferecem possibilidades de soluções
individuais. De facto, quando a educação e a formação se baseiam nas TIC é possível
escolher estudar num lugar onde é possível combinar estudos com outras obrigações. Uma
das características básicas das TIC é o facto de um único meio electrónico de comunicação
suportar todo o tipo de informação, desde os tradicionais documentos de texto, a análises
matemáticas e financeiras, passando por imagens, som e vídeo. No entanto, esta
multiplicidade de conceitos, técnicas, equipamentos e programas pode tornar as TIC num
obstáculo difícil de transpor, para alguns. Nestes casos caberá à escola reduzir as diferenças
culturais e possibilitar a utilização de recursos tão importantes em quase todas as profissões.
(Adell, 1997) As novas tecnologias apresentam três grandes vantagens: 1 – Facilitam o
acesso a diferentes fontes de conhecimento; 2 – Permitem combinar diferentes domínios que
se desejem estudar; 3 – Constituem um instrumento pedagógico que permite conjugar
diferentes programas e métodos de educação e formação. Ao nível do ensino, podem-se
destacar ainda duas vantagens no uso destas tecnologias: - O contexto pessoal, ou seja, a
forma como professores e alunos usam o computador independentemente da sua relação
pedagógica. Neste caso, as vantagens dos computadores compreendem a rapidez de
execução de tarefas, 8
2. 2. ____________________________________________Estereoscopia Digital no Ensino da
Química a facilidade de pesquisa de inúmeros assuntos, a possibilidade de formação à
distância, partilha de experiências, entre outras. - O contexto educativo, incluindo o
contexto da aula e o contexto da relação pedagógica fora da sala de aula. Aqui as vantagens
assentam na possibilidade de interacção diferenciada que o professor estabelece com os
alunos perante o uso de um determinado software educativo, na comunicação à distância (e-
mail), etc (Paiva, 2002 a). Se é verdade que a função da escola é educar os futuros cidadãos,
as TIC deverão ajudar a pôr em prática os princípios de uma escola democrática: igualdade
de oportunidades, formação crítica dos futuros cidadãos e adaptação das crianças à
sociedade. A principal vantagem do multimédia e do hipermédia em educação é que
facilitam a concretização de diversos objectivos pedagógicos. A forma de trabalhar numa
sala de aula transforma-se totalmente com a sua aplicação, uma vez que é mais do que um
conjunto de ferramentas poderosas e atraentes. O ensino das ciências, sobretudo, é
positivamente alterado e facilitado com as TIC. Para a total compreensão de um conteúdo o
professor deve apostar em abordagens, assentes em metodologias tão diferentes quanto
possível: narração, exposição, investigação, experimentação, simulação, etc. Desta forma, e
devido aos vários ritmos de aprendizagem dos alunos, o professor conseguem atingir e
sensibilizar um maior número de alunos. Uma abordagem múltipla permite também que o
próprio professor enfrente diversas formas de compreensão do mesmo assunto. As TIC
enriquecem os tradicionais processos de ensino aprendizagem já que proporcionam aos
alunos e professores ambientes de aprendizagem mais participada e fomentam a tomada de
decisões sobre o que se quer aprende e ensinar. As redes de comunicação actuais são a base
da realidade social, profissional e escolar. Ao aproveitar a interactividade global promove-
se, necessariamente, a aprendizagem colaborativa através de fóruns de discussão, chats
(para comunicação em tempo real e troca de ficheiros), roteiros de 9
Química exploração. Estes últimos proporcionam trabalho de grupo aproveitando a Internet.
Uma sala de aula com computadores ligados em rede é também um óptimo meio de trabalho
em grupo, e promove a construção do saber nu processo de ajuda mútua e de partilha de
problemas e necessidades (Paiva, 2002 a), (Paiva, 2005). 2.1.1. As TIC na Escola Para que
os objectivos de um ensino democrático sejam atendidos, não basta o oferecimento de
equipamento informático às escolas. Mais do que isso, todos os participantes da actividade
educativa (alunos, pais, professores e autarcas) se devem integrar no projecto da introdução
das TIC na escola. Com a chegada de tantos computadores às escolas vão ser criadas
intranets (redes locais), exigindo obras nos respectivos edifícios. Todo o equipamento
informático poderá ser alojado em diferentes pontos: bibliotecas, centros de recursos,
laboratórios de informática, laboratórios de ciências, clubes e salas de aulas. A forma de
equipamento das escolas não é generalizada, quer em termos de tipologia, quer em termos
de quantidade. Deve-se estabelecer um mínimo e um “desejável” para uma escola dinâmica,
nível este determinado pela natureza dos projectos educativos e pelo número de alunos e
professores envolvidos. No entanto, mais do que estes projectos, será a formação de
professores e a integração das TIC no currículo que irá determinar a sua utilização. De facto,
em Portugal têm sido feitos progressos no fornecimento de equipamento informático às
escolas e na formação especializada dos professores. Ao mencionar equipamento
informático de uma escola, engloba-se computadores, periféricos indispensáveis, redes
cliente-servidor, bem como a respectiva assistência técnica e manutenção (garantidas por
contratos entre escolas com empresas de hardware). Além disso, todo o pessoal, mesmo o
não docente, deverá estar preparado com formação profissional com perfil técnico. A
integração das TIC nas escolas conta ainda com obstáculos pedagógicos. Em primeiro lugar,
saber utilizar uma máquina não significa que 10
Química já se saiba transformá-la numa ferramenta pedagógica. Além disso, produtos
multimédia muito originais não implica que sejam ferramentas que permitam redescobrir o
prazer de aprender. Deve salientar-se também que a integração das TIC não garante por si
só eficácia pedagógica. Ou seja, não só existem produtos multimédia que são maus produtos
pedagógicos, como também há muito bons produtos multimédia mas cujas utilizações
pedagógicas são péssimas. A escola pode usar produtos multimédia que não tenham sido
construídos a pensar exclusivamente no ensino, desde que eles apresentem qualidade
estética e coerência lógica. Aliás, a implementação das TIC pressupões que a formação de
professores seja muito rigorosa: mais do que saber manipular computadores, eles deverão
ser capazes de reflectir criticamente sobre as TIC e a sua utilização pedagógica. Muitos
produtos não são mais do que bonitas embalagens com velhos conteúdos e velhas
pedagogias; o que é importante é que se analise de forma crítica as possibilidades de
aprendizagem das TIC. Os produtos multimédia são extremamente sedutores na medida em
que reúnem em simultâneo imagem, cor, som, animação e efeitos visuais e sonoros, embora
se deva ter em atenção o seu uso. Para todos os alunos, no entanto, a utilização planeada e
ponderada permite (Correia, 2003 a): 1 – Desenvolver uma competência de trabalho em
autonomia porque os alunos dispõem desde muito novos a uma vasta variedade de
ferramentas de investigação; os alunos passam a ser responsáveis pelas suas aprendizagens.
2 – Ampliar as capacidades de análise, reflexão, confrontação, verificação, organização,
selecção e estruturação porque as informações não estão muna única fonte. Se o aluno não
for capaz de seleccionar, as informações limitam-se a ser uma “acumulação” de saberes e
não “conhecimento”. 3 – Conhecer e compreender outras culturas. 4 – Criar sites: neste
trabalho os alunos estruturam ideias, organizam- nas espacialmente com preocupação
estética, realizam pesquisas históricas, geográficas e culturais, recolhem imagens, som
vídeo, etc. 11
Química 2.1.2. Potencialidades e limitações pedagógicas das TIC Apresentam-se abaixo
algumas das reconhecidas potencialidades das TIC (Almeida, 2004), (Wild, 1996). A1.
Ajuda o aluno a descobrir o conhecimento por si: é uma forma de ensino activo em que o
professor ocupa um lugar intermédio ente a informação e os alunos, apontando caminhos e
avivando a criatividade, a autonomia (pois é grande a variedade de fontes de informação e
têm que escolher) e o pensamento crítico. Existe uma grande relação reflectiva e
interventiva entre o aluno e o mundo que o rodeia. A2. Promove o pensamento sobre si
mesmo (metacognição), a organização desse pensamento e o desenvolvimento cognitivo e
intelectual, nomeadamente o raciocínio formal. A3. Impulsiona a utilização, por parte de
professores e alunos, de diversas ferramentas intelectuais. A4. Enriquece as próprias aulas
pois diversifica as metodologias de ensino – aprendizagem. A5. Aumenta a motivação de
alunos e professores. A6. Amplia o volume de informação disponível para os alunos, que
está disponível de forma rápida e simples. A7. Proporciona a interdisciplinaridade. A8.
Permite formular hipóteses, testá-las, analisar resultados e reformular conceitos, pelo que
estão de acordo com a investigação científica. A9. Possibilita o trabalho em simultâneo com
outras pessoas geograficamente distantes A10. Propicia o recurso a medidas rigorosas de
grandezas físicas e químicas e o controlo de equipamento laboratorial (sensores e
interfaces). A11. Cria micromundos de aprendizagem: é capaz de simular experiências que
na realidade são rápidas ou lentas demais, que utilizam materiais perigosos e em condições
impossíveis de conseguir. A12. A aprendizagem torna-se de facto significativa, dadas as
inúmeras potencialidades gráficas. A13. Ajuda a detectar as dificuldades dos alunos. A14.
Permite ensinar através da utilização de jogos didácticos. 12
Química Mas as tecnologias apresentam igualmente uma “lista” de limitações da sua
utilização, a citar: B1. As barreiras às inovações tecnológicas que naturalmente surgem nas
escolas, conservadoras por natureza, pelo que necessitam de acções de sensibilização às
inovações. A escola terá que interiorizar que já não é o único meio de transmissão de
conhecimento B2. Escassez de software de elevada qualidade técnica e pedagógica. A
produção deste material implica um trabalho colaborativo de pedagogos e programadores.
B3. O grande número de alunos, que por dificuldades económicas, não possuem
computador. B4. A falta de formação inicial e contínua dos professores para o uso das
tecnologias e respectivo aproveitamento pedagógico. Muitas vezes os professores não
gostam das tecnologias, não se sentem confortáveis a empregá-las, pelo que não as usam
nem incentivam a usá-las. B5. A falta de conhecimento sobre o impacto do uso das TIC no
contexto educativo. B6. A escassez de tempo, que é indispensável na aprendizagem das
tecnologias e na preparação das aulas. B7. A utilização inadequada de muito material
tecnológico, tido como pedagogicamente enriquecedores. B8. A ausência de sites
específicos para todos os conteúdos, promovendo a navegação livre pela Internet. B9.
Altera-se a relação professor/aluno: torna-se muito mais distante porque o trabalho é muito
mais autónomo. B10. Passividade e desinteresse dos alunos porque recebem “tudo pronto”.
2.1.3. Integração das TIC na Escola e no currículo A forma como as TIC são integradas nas
escolas pode e deve variar: o importante é que hajam objectivos bem definidos e
coordenação de modo que todas as iniciativas estejam subordinadas a um Projecto
Educativo. Uma 13
Química pedagogia de projecto é muito mais eficaz porque em vez de uma aprendizagem
técnica utilizam-se as tecnologias tendo em vista um objectivo. De facto, para o total
aproveitamento das suas vantagens, as TIC necessitam de planeamento adequado, de uma
estratégia educativa centrada no aluno, de professores correctamente formados e
actualizados e de uma escola receptiva às inovações (Almeida, 2004). A inserção das
tecnologias é problemática e constitui um desafio para escolas e professores. Estes têm
evidente dificuldade em aplicar os conhecimentos adquiridos sobre as TIC na prática
lectiva, devido às mudanças que implicam para essas mesmas práticas. As TIC são mais do
que veículos de informação, ferramentas ou instrumentos educacionais: possibilitam novas
formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos reflexos na área cognitiva e nas
acções práticas, ao possibilitar novas formas de comunicação e produção de conhecimento,
transformando a consciência individual, na percepção do mundo, nos valores e nas formas
de actuação pessoal. Os professores reconhecem que a escola está desactualizada em relação
à sociedade e que os alunos estão cada vez mais desinteressados pelas actividades escolares
tradicionais. Por estes motivos, tentam introduzir as tecnologias nas práticas educativas,
embora não tenham conhecimento profundo do seu potencial pedagógico. Assim, a inserção
das tecnologias limita-se, em muitos casos, a evidenciar o seu carácter atractivo, sem que se
toquem questões – chave dos processos pedagógicos, como o currículo, a avaliação, a
relação professor – aluno, as novas formas de aprender e construção do conhecimento
(Correia, 2003 a), (Paiva, 2002 c). Uma vez que o tipo de actividades está centrado no aluno
e no desenvolvimento das suas competências, o papel do professor altera-se, sendo
necessários professores com um perfil diferente do tradicional. Estes devem ser capazes de
decidir qual a melhor metodologia que se adapta aos objectivos da aprendizagem a realizar e
como utilizar as TIC e identificar as metodologias adequadas para as integrar no ensino. A
metodologia é baseada na participação dos alunos e, por isso, o professor deixa de deter e
avaliar o conhecimento, para facilitar e motivar a aprendizagem. Ele terá como função 14
Química proporcionar experiências diversas visando o desenvolvimento das competências
desejáveis: promover discussões, disponibilizar acesso à informação, promover experiências
de aprendizagens diversificadas, etc. O novo professor assume funções pedagógicas,
necessariamente, mas deverá ser também coordenador e gestor de recursos e preparador de
equipamentos. Assim, é necessária a formação técnica ao nível das ferramentas e
instrumentos – competência técnica – mas também a aquisição e desenvolvimento de novas
competências didácticas e pedagógicas. (Brás, 2003). A importância das escolas portuguesas
estarem ligadas à Internet reside na promoção do acesso às tecnologias em si e à infra-
estrutura de comunicação, tornando-as um novo espaço aberto a interacções não lineares.
Doutro modo, a escola transforma-se num ponto articulador da produção de conhecimentos,
cultura, do estabelecimento de relações e de dinâmicas de aprendizagem. A Internet
possibilita à escola fazer parte de uma comunidade mais vasta, de uma rede educacional,
onde os limites espaciais e temporais são relativos e dá-se origem a um universo em que o
real se (con)funde com o virtual, e os limites são os da comunicação em rede. Apesar de
todos os avanços tecnológicos, é na dinâmica pedagógica que a estrutura escolar tem
dificultado as inovações, uma vez que a sua dimensão ainda é tradicional. A implementação
de um trabalho colectivo e a criação de outras formas de gerir tempos, espaços e conteúdos
é, por isso, muito dificultada, reforçando a imagem de que a escola está ultrapassada em
relação aos espaços e tempos exteriores a ela. Para que este novo e inovador estilo de aula
seja implementado, o professor deve saber manusear o computador e perceber as
potencialidades das tecnologias para a transformação das práticas pedagógicas. É preciso
perceber como as TIC criam novos espaços colaborativos e interactivos de aprendizagem.
Ou seja, é necessário uma mudança de atitudes, de concepções, novas aprendizagens e
novas formas de aprender. É a formação inicial que tem a responsabilidade de preparar os
professores para um espírito de abertura à mudança permanente, de fomentar o gosto pela
aprendizagem 15
Química contínua e de receptividade à inovação e renovação pedagógica (Bonilla, 2002).
Como os currículos escolares estão organizados por disciplinas, as tecnologias acabam
enquadradas numa disciplina (Programa das TIC, 2003). Esta organização, conjugada com a
forma de distribuição dos tempos dos professores, dificulta o trabalho conjunto e a proposta
de outras formas de organização curricular. Além disso, quando são promovidas actividades
diversificadas, mantém-se a ideia de que as TIC são apenas ferramentas para tornar o
trabalho da sala de aula mais atractivo, pelo que os projectos de uso das tecnologias são
vistos como um trabalho separado do desenvolvido na sala de aula. Assim, a inserção das
TIC no quotidiano escolar deve ser no sentido de fortalecer e articular um conjunto de
acções mais continuadas. De facto, o trabalho cooperativo é promovido, a relação professor
- aluno torna-se menos hierárquica, os alunos interferem mais na aula uma vez que os temas
são actuais e têm acesso à Internet, extrapolando o limite da sala de aula e os conteúdos
disciplinares (Correia, 2003 a). Ainda não é clara a diferença entre usar as tecnologias de
informação e comunicação e a sua integração curricular. Usar curricularmente as
tecnologias, pode implicar utilizá-las para os mais diversos fins, sem um propósito claro e
exclusivo de aprender um conteúdo. Por outro lado, essa integração curricular implica o seu
uso para aprender um conceito ou um processo numa determinada disciplina curricular.
Trata-se de valorizar as possibilidades didácticas das TIC com objectivos e fins educativos;
ao integrá- las no currículo significa aprender através delas mais do que aprendê-las. De
uma forma global, integrar as TIC significa fazer parte de um currículo, englobá-las
harmoniosamente com os restantes componentes desse currículo; é utilizá-las como parte
integral e não como um apêndice ou recurso periférico. Integração curricular de TIC
significa inclui-las no desenvolvimento do próprio currículo, para apoiar uma disciplina ou
conteúdo; são ferramentas que estimulam a aprendizagem, pelo que se tornam “invisíveis”
perante professor e alunos pois estes aproveitam o que elas têm de mais proveitoso. Mas
quando se fala em integração da tecnologia ao currículo, o centro é a tecnologia: 16
10. 10. ____________________________________________Estereoscopia Digital no Ensino
da Química aprender as TIC aparece como foco de atenção, sem objectivo curricular de
aprendizagem. Currículo é tudo o que se considera conveniente desenvolver na prática
educativa e implica todos os aspectos relativos ao ensino e aprendizagem; um conjunto de
resultados de aprendizagem e princípios e concepções didácticas que se implementam na
prática. Integração curricular inclui… Não é integração curricular de TIC… C1. Utilizar
para planificar estratégias para C7. Colocar computadores na sala sem facilitar a construção
do aprender; preparar os professores para a sua integração; C2. Usar as tecnologias na aula;
C8. Levar os alunos à sala de informática sem C3. Usar as tecnologias para apoiar as um
propósito curricular claro; turmas; C9. Substituir 30 minutos de leitura por 30 C4. Usar as
tecnologias como parte do minutos de trabalho com o computador em currículo; temas de
leitura; C5. Usar as tecnologias para aprender um C10. Proporcionar trabalho com
enciclopédias, conteúdo de uma disciplina; folhas de cálculo ou processadores de texto, C6.
Usar software educativo numa sem um objectivo definido; disciplina. Tabela 1 – Integração
curricular das TIC Reconhecem-se três níveis para a integração curricular das TIC (Sánchez,
2002): 1. Aprendizagem – conhecer, aprender e dar os primeiros passos na aprendizagem
das TIC. O objectivo é vencer o medo e descobrir as potencialidades. Uma vez que é uma
fase de iniciação, o seu uso não implica fins educativos. 2. Uso – implica o conhecimento e
utilização nas mais diversas tarefas, sem um propósito curricular definido. Professores e
alunos adquirem cultura informática e usam as tecnologias para preparar aulas, apoiar
tarefas administrativas. Usam-se as tecnologias mas o propósito não é o mais relevante pois
não servem para uma necessidade de aprendizagem, embora seja certo que apoiam as
necessidades educativas. 17
da Química 3. Integração – consiste em integrá-las no currículo para um fim educativo
específico e um propósito explícito na aprendizagem. Os alunos usam software educativo
que simula diversos cenários, manipulam ema série de variáveis. As TIC são incorporadas e
integradas pedagogicamente na aula. No entanto, o objectivo principal é a aprendizagem e
assim a tecnologia em si deve passar despercebida. A complexidade destes três níveis
podem ser representados graficamente, em função do tempo, da seguinte forma:
complexidade integração uso Figura 1 - níveis para a integração curricular das TIC
aprendizagem em função do tempo. tempo 2.1.3.1. Integração de TIC no Ensino básico A
reorganização curricular do ensino básico integra as TIC e considera que a sua utilização
deverá ter uma forma transversal, ao lado do domínio da língua e da valorização da
dimensão humana do trabalho. É por este motivo que as TIC passam a ter presença na acção
pedagógica em todas as áreas disciplinares e áreas curriculares não disciplinares. A
finalidade da nova disciplina de TIC, no 9º ano, é promover a utilização generalizada,
autónoma e reflectida das tecnologias e pretende ser uma mais- valia na formação dos
alunos, promovendo as suas capacidades e aptidões para pesquisar, gerir, tratar e difundir
informação. Com esta disciplina, o Ministério da Educação, tem o objectivo de desenvolver
competências básicas e criar condições para o aluno produzir os seus próprios materiais,
investir na sua aprendizagem ao longo da vida e, ao mesmo, tempo, ter acesso a 18
da Química certificações externas consequentes das exigências do mercado de trabalho e
fazer face aos desafios da globalização. Assim, um dos objectivos da integração do ensino
das TIC é preparar os jovens com competências mínimas para pertencer ao mundo do
trabalho, caso cumpram apenas a escolaridade obrigatória. Segundo o ex-Ministro David
Justino, “o importante é que o computador não seja apenas uma máquina de escrever ou de
calcular, as que se tire dele o maior proveito ao nível das ferramentas de trabalho para que
os jovens possam ganhar competências profissionais. E isso só será possível através do
ensino.” (TIC, 2005) (Presença das TIC, 2004). Ao longo do ensino básico os alunos devem
realizar as suas aprendizagens com as TIC e sobre as TIC. No final desse percurso de
escolarização, os alunos deverão, pelo menos, saber utilizar as TIC de forma adequada.
Dado o carácter transversal das novas tecnologias da informação e comunicação, a sua
integração no currículo do ensino básico pressupõe que venham a existir conteúdos digitais
adequados aos vários ciclos (incluindo a educação pré-escolar). 2.1.3.2. Integração de TIC
no Ensino Secundário Neste nível de ensino procura-se inteirar saberes e competências no
domínio das TIC que permitam oferecer aos alunos a formação necessária a uma sociedade
de informação e conhecimento. Esta integração faz-se à custa da promoção e domínio das
ferramentas de informação e comunicação. Deste modo, os programas disciplinares devem
incorporar as TIC a nível de conteúdos e ao nível do seu desempenho, enquanto ferramentas
de ensino/aprendizagem. A integração das TIC assume diferentes configurações, conforme
as disciplinas: - utilização de software genérico (processador de texto, folha de cálculo, base
de dados, navegador na Internet, correio electrónico, etc); - utilização de software específico
de cada disciplina; - utilização de ambos em trabalhos de projecto individuais ou de grupo;
19
da Química - Utilização dos meios de comunicação (envio e recepção de correio, acesso a
redes locais e Internet, criação de páginas, etc) Em qualquer dos ensinos, propõe-se uma
abordagem instrumental e transversal do uso das TIC, que permitam a consolidação de um
conjunto de competências básicas. 2.1.4. Software Educativo A integração das tecnologias
até à década de 80 era perspectivada sob três pontos de vistas. Como “tool” (programas do
tipo processador de texto, folhas de cálculo ou bases de dados facilitam as actividades
diária, científica e docente), “tutor” e “tutee” (ajuda o aluno a participar na sua
aprendizagem, fomenta a metacognição, confronto das ideias alternativas do aluno com as
ideias da escola, etc). Alguns educadores advogavam o seu uso como ferramentas (folhas de
cálculo, processadores de texto), os que o viam essencialmente como auxiliares de ensino
(tutoriais, simulações, exercícios) e os que acreditavam que o seu potencial se encontrava na
programação. No entanto, cada uma destas utilizações tinha o seu lugar. Como o mundo está
em constante mudança, não é possível confinar os objectivos da educação a conhecimentos
ou competências específicas. A ênfase deverá ser colocada em outras capacidades como o
aprender a aprender, que ajudará os cidadãos, no futuro, a lidar com as inevitáveis
mudanças. O conhecimento, em rápida desactualização, implica o desenvolvimento de
estratégias metacognitivas e a aposta na formação contínua. Trata-se de formar pessoas
preparadas para a nova sociedade, a Sociedade da Informação. Trata-se de formar não
conhecedores mas aprendedores (Pereira, 2003). 20
da Química Conhecedor Aprendedor Consulta a informação do passado. Projecta a
informação no futuro. Acomoda e armazena factos e conceitos Aplica e experimenta o
conhecimento. sem os relacionar. Cria e elabora redes conceptuais. Aplica os
conhecimentos em problemas Cria soluções específicas para cada específicos. problema.
Modifica os estímulos externos para se Modifica a compreensão para explicar os adaptarem
à compreensão. estímulos. È passivo, espera que lhe chegue a É pró-activo – procura
avidamente novas informação. experiências. Tabela 2 – Diferenças entre alunos
“Conhecedores” e “Aprendedores” Proporcionar experiências de aprendizagens onde o
aluno possa experimentar e aplicar o conhecimento é proporcionar a construção do
conhecimento pelo indivíduo. Interagindo com o mundo que o rodeia, constrói, testa e refina
representações cognitivas de modo a compreender esse universo. Para muitos educadores
não é possível construir um currículo que reflicta características construtivistas sem as
tecnologias. As metodologias construtivistas assentam em alguns preceitos fundamentais: -
Dar relevo a competências ancorando-as em experiências de aprendizagem significativa,
autêntica e altamente visuais. - Desempenho de um papel activo por parte dos alunos em
actividades interactivas e problemas motivantes. - Ensinar os alunos a trabalhar em conjunto
na resolução de problemas quer em grupo quer em actividades de colaboração. - Ênfase na
motivação com actividades motivadoras (Brás, 2003). Nomeadamente nas Ciências Físico-
Químicas, o uso do computador tem sofrido algumas evoluções. Se os primeiros eram
usados nos cálculos científicos (simulações, análise numérica, etc.) e como auxiliares de
elaborações teóricas, hoje eles são usados em tempo real na aquisição de dados e como
controladores de experiências. Salienta-se o uso cada vez mais frequente de sistemas
periciais quer na investigação, quer no ensino. No 21
da Química entanto, a investigação faz-se no sentido da miniaturização, rapidez e
arquitectura dos computadores. Em Físico-Química algumas das funcionalidades dos
computadores são as seguintes: D1. Controlo de Experiências: uma grande parte dos
aparelhos laboratoriais tem processadores incorporados para realizar tarefas como detecção
de erros, calibração, ajuste para condições especiais, etc. D2. Aquisição de dados e controlo
experimental: permite utilizar o computador no controlo de experiências com elevada
precisão e de onde se tira partido das potencialidades do computador (rapidez de cálculo,
grafismo, etc). D3. Modelação e Simulação: a elaboração de modelos conceptuais ajuda na
compreensão dos fenómenos naturais. Não devem ser esquecidas as suas limitações e o
papel fundamental do professor na sua utilização. É importante salientar que uma simulação
em computador não substitui a experiência laboratorial; como as suas potencialidades são
diferentes, a sua utilização deve ser complementar. D4. Armazenamento de informação: a
utilização dos computadores como base de dados é extremamente vantajosa, bem como os
programas que permitem trabalhá-las. (ex: bases de dados de espectros de massa, IV, e
ressonância magnética, Chemical Abstracts, etc). D5. Resolução de Problemas: existem
programas importantes para a elucidação de estruturas e síntese de compostos complexos.
D6. Representação gráfica de dados e estruturas: a importância dos gráficos está na
possibilidade dos químicos e dos físicos os poderem manipular (mudança de escala, por
váris estruturas complexas em contacto, rotação, etc) e poderem fazer uma tratamento
interactivo dos resultados. D7. Cálculos numéricos: a facilidade e rapidez de cálculos dos
computadores é aproveitada quer na Física (Física Nuclear, por exemplo), quer na Química
(cálculos, quânticos, simulação do comportamento de sólidos e líquidos, dinâmica das
reacções químicas, etc) (Correia, 2003 a). D8. Exercícios e prática: É uma modalidade de
programa que possibilita o exercício de certas habilidades. Quando bem elaborado e
adequado, pode ser um óptimo auxilio de treino. Uma das suas grandes vantagens é a
grande interacção entre utilizador e programa, porque requer a resposta frequente do 22
da Química aluno, oferece feedback imediato e explora as características gráficas e sonoras
do computador. Com este tipo de programa, o professor fica munido de uma imensidão de
exercícios com diferentes graus de complexidade. Se o software, além de apresentar o
exercício, recolher as respostas, o professor verifica a performance do aluno, embora seja
impossível avaliar as causas dos erros. Este método é pobre em termos pedagógicos mas
bastante útil. D9. Aplicativos: São programas voltados para aplicações específicas
(processadores de texto, folhas de cálculo, bases de dados) que, embora não tenham sido
desenvolvidas com fim educacional podem ser usadas em diversas disciplinas. D10. Jogos:
Apesar promoverem a aprendizagem, pretendem ser divertidos. Estes jogos são
normalmente executados sob o comando de um conjunto de regras bastante claras e há
sempre um vencedor, mesmo quando o jogador disputa com o computador! Embora
divertidos, a competição desvia a atenção do aluno do conceito envolvido no jogo, que
geralmente é simples, e é incapaz de discernir quais as causas de falha do jogador. Para
tornear estes problemas, o jogador, após falhar, deve reflectir sobre a causa do engano e
tomar consciência do erro conceptual envolvido (Almeida, 2004). D11. Tutoriais:
transmitem a informação de uma forma pedagogicamente organizada, como um livro
animado ou um vídeo interactivo. Os conteúdos dividem-se segundo um tema central e
várias ramificações, planeadas para proporcionar uma instrução mais detalhada e acessível.
O sistema é gerador de uma lógica específica a ser usada pelo aluno; além disso, é capaz de
acumular informação sobre o aluno e decidir, automaticamente, se o aluno, ao cometer um
erro, deve passar por uma sequência instrucional. Estes sistemas não permitem uma
intervenção profunda no processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, permite que o
aluno aprenda com o seu próprio ritmo e através de métodos mais apelativos do que o papel:
animação, som e interactividade. D12. Sistemas tutoriais inteligentes: baseia-se na
articulação de três módulos: um módulo de conhecimento (em que reside o conhecimento
dos peritos), outro que modela a aprendizagem, explicando as modificações cognitivas
ocorridas no aprendiz, e o módulo tutorial que decide sobre a estratégia a seguir, tendo em
conta o traço de aprendizagem e o campo de conhecimentos (Correia, 2003 a). 23
da Química Apesar da sistematização apresentada, não há verdadeiramente famílias
estanques de software educativo, ou seja, a verdadeira riqueza de um produto consiste em
englobar vários itens. Por exemplo, um protótipo destinado a resolver exercícios pode
incluir uma etapa tutorial, uma fase de pratica dos mesmos, outra de avaliação (para que o
aluno tenha noção do que já aprendeu e onde errou) e ainda uma secção onde se desenvolve
o tema em causa em termos teóricos. 2.1.5. Avaliação de Software Educativo Desde que o
computador começou a fazer parte do processo educativo que surgiu também a necessidade
de esclarecer qual a forma de lhe retirar o maior proveito. Para responder a esta necessidade
surgiu o software educativo, desenvolvido por muitas empresas para apoiar todos os níveis
de ensino. Há, no entanto, alguns aspectos a ter em conta no uso de software educativo e do
próprio computador como ferramenta didáctica (Alarcón, 2002): O computador e o software
educativo são ferramentas, pelo que as suas vantagens dependem apenas do uso que se lhe
dá. Nem um nem outro resolvem os problemas de ensino e aprendizagem: o professor tem o
poder de os utilizar da maneira que for mais conveniente. Dada a grande variedade de
software educativo que existe no mercado, é preciso saber seleccioná-lo de acordo com as
próprias necessidades. Na escola deve-se reflectir acerca das novas necessidades educativas
que surgem perante a nova sociedade “tecnológica”: desenvolver capacidade crítica dos
alunos face ao excesso de informação, assim como uma alfabetização adequada nas novas
tecnologias. Pode-se considerar software educativo como todo o produto que pode ser
utilizado como apoio à educação, quer como material de consulta, quer como instrumento
especialmente concebido com o objecto explícito de ensinar conteúdos programáticos.
Também se pode classificar este material conforme o meio de distribuição utilizado, em
disco (CD) ou se está disponível na Internet. Este 24
da Química aspecto marca diferenças importantes na utilidade educativa destes
instrumentos: o tipo de estruturas que se podem utilizar num e noutro meio, a amplitude das
opções que se podem oferecer, a possibilidade de actualização que se tem, os custos e a
relação que permitem estabelecer com os utilizadores. Os critérios usados para avaliar
software educativo de divulgação são os mesmos que se usam para o software didáctico.
Porém, esta avaliação não depende apenas do produto e si mas também do uso que se lhe
quer dar e das necessidades que se querem cobrir com o seu uso. Por exemplo, num
software educativo de divulgação e destinado à população em geral, existem menos
restrições em torno da linguagem específica. Podem-se generalizar alguns critérios gerais de
avaliação de qualquer software educativo: E1. Adequação ao público destinatário Um
aspecto básico a avaliar é a adequação da informação (conteúdos, quantidade, organização),
da linguagem e do design gráfico (sistema de navegação) ao público alvo. E 2.
Aproveitamento do meio A partir deste critério avalia-se o potencial do software para
enriquecer a forma como se aborda um tema ou conteúdo específico. Por exemplo, é muito
vantajoso que sejam aproveitadas as possibilidades multimédia que o computador é capaz
de oferecer. Este critério inclui aspectos importantes que se relacionam com o uso das novas
tecnologias: qual o conceito que se tem do computador e das suas potencialidades como
ferramenta, e os custos que tal utilização implica quer em casa, quer na escola. E 3.
Qualidade de informação Para determinar a qualidade de informação, há que estar atento ao
facto de esta ser cientificamente correcta, se está actualizada, se está de acordo com os
conteúdos programáticos e se se adequa ao nível de escolaridade. O uso correcto da
linguagem, redação e pontuação, são aspectos igualmente relevantes. Segundo uma
perspectiva construtivista, o “conhecimento” é sempre contextual nunca está separado do
sujeito; no processo de conhecer, o sujeito 25
da Química vai adicionando ao objecto uma série de significados, cuja multiplicidade
determina conceptualmente o objecto. Conhecer é actuar e compreender, de tal forma que
possa ser partilhado com outros. A partir deste conceito de conhecimento, a didáctica
construtivista promove situações significativas para que o sujeito construa o seu próprio
conhecimento. Estas “situações significativas” consistem em problemas que exigem que o
aluno ponha em jogo os seus próprios conhecimentos em busca de uma boa estratégia de
solução. A situação contextual é a mais correcta, ou efectiva, se a resolução do problema
implica a interiorização do conhecimento que se pretende. Para propiciar aprendizagens
significativas, os conteúdos e a actividade e si devem estar adequados e contextualizados a
partir dos conhecimentos prévios e dos interesses do público a que se dirige o software. Isto
significa que não devem demasiado fáceis nem tão difíceis que produzam uma perda de
interesse por parte do utilizador. Outro actor importante na avaliação é a interacção.
Entende-se interacção como o grau de acção que um software oferece ao utilizador e que
favorece a tomada de decisões, a reflexão e a construção do conhecimento. A acção não é de
todo física, mas antes representa o trabalho intelectual do aluno. Para que a construção do
conhecimento se dê, é necessário que se dê atenção também à forma como estão desenhadas
as actividades, uma vez que elas devem fomentar o descobrimento. Outro aspecto que
acarreta uma riqueza didáctica enorme, consiste na capacidade que um software te de ser
utilizado numa sala de aula, ou seja, se permite ou não a interacção entre pares. Não está em
jogo a competição entre alunos ma sim a discussão e partilha de ideias. Quando a situação
promove a comunicação entre os alunos, estes tomas, necessariamente, um papel activo e
têm que estruturar mentalmente o seu raciocínio para que o possam transmitir e
fundamentar. Neste intercâmbio de ideias os alunos crescem mutuamente e constroem os
conhecimentos comunitariamente. É igualmente necessário identificar se um determinado
software explora adequadamente os recursos que o computador oferece. Para tal, podem-se
formular as seguintes questões: 26
da Química F1. Que diferenças concretas existem entre este recurso e outras ferramentas da
escola destinadas ao ensino deste conteúdo? F2. Quais as diferenças efectivas que este
software contém que não se pode suprimir perante outras ferramentas? F3. Justifica-se a
utilização do software perante outras ferramentas mais acessíveis e de menor custo? No caso
do software educativo interessa identificar as diferentes estruturas e analisar se o seu uso é
pertinente em função dos objectivos propostos pelo programa. Para tal, analisa-se a estrutura
do software, ou seja, a forma como estão apresentados os conteúdos e as actividades em
função dos recursos do próprio produto. Algumas das estruturas mais comuns são:
expositiva, tutorial, simulador, exercício e jogo. O software educativo deve ser, então,
escolhido face aos objectivos e conteúdos a que se propõe. Além disso, a avaliação deste
critério está ligada à teoria de ensino - aprendizagem: segundo uma teoria construtivista não
será a melhor opção escolher um software de exercício, uma vez que apenas iria exercitar os
conhecimentos já adquiridos. Assim, avaliar um software educativo requer a análise de
vários aspectos, devendo-se ter em conta se esse software é de carácter didáctico ou de
divulgação e a sua forma de distribuição (CD ou Internet). Os critérios de avaliação têm
importância distinta conforme as necessidades e a forma como se pretende usá-lo. Podem-se
retirar três conclusões: - Um software educativo é apenas uma ferramenta entre muitas
outras possíveis para o ensino de conteúdos programáticos. - Em determinados momentos, o
software educativo pode servir para exercitar e não para ensinar conteúdos. - Um software
classificado como de média qualidade pode ser, no entanto, de boa qualidade quando se
aplica a um uso específico. Não se deverá também desprezar as muitas outras formas de
utilizar o computador de forma didáctica e que proporcionam aos alunos experiências de
aprendizagem enriquecedoras (Alarcón, 2002). 27
da Química 2.2. A estereoscopia A evolução natural dos animais levou a que muitos deles,
incluindo o Homem, perdessem o campo de visão de 360° (proporcionado por olhos laterais
e opostos) e adquirissem a visão binocular, ou estereoscopia. Assim, a noção de
profundidade e a visão 3D deve-se ao facto de cada um dos olhos visualizar uma cena de um
ângulo ligeiramente diferente (Durand, 2003), (Layer 2001). O fenómeno que permite a
avaliação das distâncias chama-se paralaxe e é o resultado da comparação das duas imagens
obtidas por dois pontos de vista distintos; é graças à interpretação do cérebro das duas
imagens 2d de cada um dos olhos, que é possível a visão tridimensional do mundo (Ireland,
2001). É possível verificar a paralaxe realizando a simples experiência de colocar o dedo a
cerca de 12 cm do nosso nariz. Se fecharmos o olho direito vemos o dedo numa
determinada posição; se trocarmos e fecharmos o olho esquerdo, verifica-se que o dedo dá
um pequeno salto. Mas se aumentarmos a distância do dedo ao nariz, o “salto” é cada vez
maior e, portanto, a paralaxe é menor. O cérebro tem a capacidade de reconhecer esta
diferença entre as imagens e permite comparar as distâncias a que estão os objectos
(Trindade, 2002) (Real 3D Displays,2001). Figura 2 – Verificação prática do fenómeno da
paralaxe. Os olhos distam cerca de 64 mm e podem convergir e divergir de modo a
cruzarem os seus eixos em qualquer ponto, mais perto ou mais longe do nariz. A
musculatura responsável pelos movimentos dos globos oculares 28
da Química transmite ao cérebro informação relativa ao grau de convergência dos eixos
visuais, permitindo-lhe aferir a distância a que ambos se cruzaram naquele momento. Figura
4 – Formação da imagem 3D no cérebro humano. Figura 3 – Relação entre os dois olhos
perante o objecto (Trindade, 2002). Charles Wheatstone, em 1838, descreveu pela primeira
vez o funcionamento da percepção da profundidade. Segundo ele, a visão estereoscópica é
conseguida pela fusão de duas imagens planas do mesmo assunto obtidas de pontos
ligeiramente distintos. É possível a partir de duas imagens 2d obter uma imagem 3d. No
entanto, existem dificuldades para a sua observação: primeiro é preciso dispor de duas
figuras do objecto correspondentes a duas imagens de perspectivas diferentes (com um
ligeiro ângulo relacionado com a nossa distância ocular); e segundo, é necessário que cada
olho veja apenas a imagem que lhe é destinada e não veja a outra (Durand, 2003). São
vários os processos que nos permitem obter imagens estereoscópicas. O princípio de
funcionamento de um estereograma consiste em fotografar ou desenhar duas cenas do
mesmo objecto, com uma diferença 29
da Química de perspectiva entre si. Estas imagens são depois sobrepostas, mas para que seja
possível visualizá-las tridimensionalmente, cada cena fica com uma cor (geralmente
vermelho e azul) e a imagem é retornada usando uns óculos que obrigam cada olho a ver a
“sua” imagem. Tais figuras podem ser obtidas por desenho (usando estratégias
geométricas), Figura 5 – Técnica para desenhar em 3D (Trindade, 2002). através de
máquinas fotográficas 3D (com duas objectivas estrategicamente colocadas de tal forma que
funcionam em simultâneo, ou com um sistema especial de espelhos), Figura 6 – Máquinas
fotográficas 3D ou então usando software específico (ao programa são fornecidas duas
imagens de diferentes ângulos, e o output é a imagem estereoscópica). Figura 7 - Molécula
da cafeína: as duas primeiras imagens são planas e 2d (input) e a última é estereoscópica e
3D (output). 30
da Química As figuras facultadas (input) são modelos de bola e vareta em VRML, Virtual
Reality Markup Language: trata-se de uma linguagem específica de cenários tridimensionais
em formato vectorial. Permite descrever objectos no espaço, animações, incorpora
elementos multimédia e ainda possibilita a interacção entre o utilizador e o objecto e entre
os objectos. Também a VRML já sofreu algumas evoluções: começou por apenas permitir a
definição de cenários estáticos, mais tarde admitiu a incorporação de áudio e scripts e a
última versão faculta a criação de ambientes partilhados (Correia, 2003 b), (Trindade,
2002). À disposição do observador, existem diversas técnicas e dispositivos que
possibilitam a visualização de tais imagens, a começar com a mais simples que consiste em
colocar devidamente um espelho entre as duas imagens ligeiramente diferentes do mesmo
objecto. Visão livre paralela - cada olho observa a sua imagem correspondente, mantendo os
eixos ópticos paralelos, como se se observasse o infinito. Este método só pode ser usado
com imagens cujos centros não distem mais de 65 mm. Aplica-se na visualização de
estereogramas de pontos aleatórios em livros. Visão livre cruzada - As imagens observam-se
cruzando os eixos ópticos. O par estéreo apresenta-se invertido, ou seja, a imagem da direita
encontra-se à esquerda e vice-versa. Para ajudar a visualização, olha-se para um lápis
situado entre os olhos e as imagens. Este método deve ser usado para imagens de dimensões
superiores a 65 mm entre os seus centros, pelo que a imagem virtual parece mais pequena
(González, 2004). Anaglifo - Utilizam-se filtros de cores complementares azul – vermelho,
verde – vermelho ou âmbar – azul. A imagem apresentada em vermelho não é vista pelo
olho que tem o filtro da mesma cor, mas sim vê a outra imagem em verde ou azul. É um
sistema de baixo custo e é empregado em todo o tipo de publicações, assim como em ecrãs
de computador ou em telas de cinema. A principal limitação é a alteração das cores, a perda
de luminosidade e o cansaço visual após uso prolongado. Geralmente, aplica-se o filtro
vermelho ao olho esquerdo e o azul ao olho direito. Um método simples e de baixo custo
consiste em imprimir ou projectar as vistas direita e esquerda sobrepostas. 31
da Química Deste modo, e utilizando óculos com lentes de celofane azul e vermelha, cada
olho selecciona da página ou do ecrã apenas a imagem que lhe é destinada. Contudo, esta
técnica destrói a coloração inicial do objecto. Além disso, utilizando-a durante um largo
período de tempo, torna-se incómodo e cansativo e pode causar dores de cabeça (González,
2004), (Real 3D Displays, 2001). Figura 8 – Óculos de celofane vermelho – azul e imagem
3D usando a técnica de anaglifo. A técnica de anaglifo consiste em criar a sensação de três
dimensões através de uma imagem 2D. Duas imagens do mesmo objecto tridimensional
obtidas a partir de duas perspectivas ligeiramente diferentes (uma delas mais à direita e
outra mais à esquerda), transporta informação espacial sobre posições relativas e diferentes
porções desse objecto 3D. Quando essas duas imagens são combinadas está criada uma
ilusão de tridimensionalidade. A cor de cada pixel em cada imagem pode ser representada
como uma combinação linear de três cores base. Nos computadores e nas televisões essas
cores são o azul, o vermelho e o verde. Num computador, a “quantidade” de cada cor base
esta normalmente escalonada entre 0 e 255, o que equivale a um total de 24 bits de
informação por pixel. A paleta dos “cinzentos” corresponde a cores formadas pelas mesmas
quantidades de azul, vermelho e verde. O anaglifo cria-se colorindo de vermelho a imagem
correspondente à perspectiva esquerda do objecto, e de azul ou verde a imagem
correspondente ao ponto de vista mais à direita. Se ela for vista através de uns óculos com
uma lente vermelha obre o olho esquerdo e uma lente azul ou verde sobre o olho direito, o
cérebro é capaz de combinar toda a informação e de a transformar em sensação 3D. Se as
imagens que servem de ponto de partida a este trabalho forem monocromáticas, o resultado
é de muito maior qualidade (Ireland, 2001). 32
da Química Polarização - A luz polarizada é aproveitada para separar as imagens direita e
esquerda. O sistema de polarização não altera a coloração das representações, embora haja
alguma perda de luminosidade. Usa-se quer na projecção de cinema 3D quer em monitores
de computadores através de óculos de polarização. Presentemente, é a metodologia mais
económica para uma qualidade de imagem aceitável. É uma técnica mais sofisticada e que
evita a distorção da cor é a que inclui o uso de lentes polarizadas. Figura 9 – Óculos
polarizados para visualização de imagens 3D. Embora óculos polarizados possam ser
económicos, os projectores de imagens polarizadas já não o são. A polarização consiste na
orientação dos raios luminosos; o que acontece é que os óculos e a cabeça têm que estar
orientados com o projector, caso contrário obtêm-se imagens distorcidas. Outra limitação
deste método está em preservar a polarização: a projecção faz-se em ecrãs tipo “espelhado”
ou “prateado” (González, 2004), (Real 3D Displays, 2001). Alternado - Com este sistema
apresentam-se as imagens esquerda e direita de forma sequenciada, alternada e sincronizada
com uns óculos dotados de obturadores de cristal líquido (LCS, Liquid Crystal Shutter ou
LCD, Liquid Crystal Display); cada olho vê somente a sua imagem, pois a uma frequência
elevada, o “salto” é imperceptível. O campo de emprego é vasto desde os computadores,
televisão e cinema 3D de última geração (González, 2004). Figura 10 – Óculos com
obturadores de cristal líquido (LCD). 33
da Química Actualmente, existem à disposição dos utilizadores uma série de mecanismos
electrónicos para observar imagens estereoscópicas, que são, naturalmente, mais
dispendiosos e, por isso, mais invulgares. Head Mounted Display (HMD) - É um dispositivo
dois visores e os próprios sistemas ópticos geradores de imagem para cada olho. Até agora,
o principal campo de utilização e a realidade virtual, em moldes experimentais e a preços
proibitivos. Por vezes é considerado como um sucessor moderno do antigo Viewmaster,
mas com animação. Com está técnica permanece ainda a limitação da visualização
individual, mas é excelente em simulações imersivas. Figura 11 – Head Mounted Display. A
resolução da imagem em aplicações realísticas é ainda baixa; apesar dos ecrãs LCD serem
óptimos para computadores, eles tornam-se insuficientes para estarem apenas a poucos
centímetros dos olhos. Deste modo, os HMD são mais usados para entretenimento (vídeo
jogos), apesar do campo militar os requerer, quando o preço não é questão (González,
2004), (Real 3D Displays, 2001)! Monitores Auto – Stereo - Trata-se de monitores que não
necessitam de óculos especiais para a visualização. Todos incluem microlentes dispostas
paralela e verticalmente sobre o visor do monitor e que geram um pequeno desvio a partir
de duas ou mais imagens, normalmente de 2 a 8 (González, 2004). Figura 12 – Monitor
Auto-Stereo. 34
da Química Liquid Crystral Shutter Glasses - Quase todos os relógios digitais usam na sua
constituição cristais líquidos. A propriedade mais relevante é que um sinal electrónico é
capaz de tornar um cristal transparente em opaco. Assim, é possível aproveitar esta
faculdade para conceber óculos de observação de imagens estereoscópicas: uma das lentes
(esquerda, por exemplo) é opaca e o observador vê apenas através da lente direita.
Simultaneamente, a imagem do olho direito fica disponível no monitor. Como o processo se
inverte, ficando a lente direita opaca, e tal é feito rapidamente, o resultado é que cada olho
percepciona imagens diferentes através do mesmo monitor (Real 3D Displays, 2001).
Figura 13 - Liquid Crystral Shutter Glasses Autostereo Displays - O que o próprio nome
indica é que se trata de métodos que evitam o uso de óculos ou qualquer outro dispositivo
na observação das imagens estereoscópicas. Uma destas técnicas consiste em usar ecrãs com
uma série de fendas colocados num ângulo tal que o olho direito vê determinados pixeis
num dispositivo atrás do ecrã, enquanto que o olho esquerdo está bloqueado, mas vê um
outro conjunto de pixeis que lhe são expressamente destinados. O principal inconveniente é
que cada olho tem que estar exactamente posicionado em relação ao mecanismo por detrás
do ecrã. Mais uma vez, como as fendas estão exactamente posicionadas em relação aos
olhos de cada utilizador, não é permitida uma larga audiência (Real 3D Displays, 2001). As
técnicas para observar estereogramas distinguem-se na dicotomia qualidade/resolução, na
compatibilidade e ainda nos aspectos económicos. No entanto, qualquer uma destas técnicas
baseia-se na transmissão de alternada imagens. Interlace - Nos primórdios tempos da
televisão, em que os meios electrónicos eram muito limitados, a melhor técnica para
aumentar o número de 35
da Química imagens exibidas por segundo, era transmitir primeiro as linhas impares
(numeradas a partir do topo) e só depois as pares. Nos monitores actuais este método não é
já utilizado: cada uma das linhas apenas é apresentada por ordem. Mas esta técnica continua
a ser usada na visualização de imagens estereoscópicas em televisões. A única forma de
sincronizar as figuras direita e esquerda com os óculos consiste em sincronizar os shutters
(dispositivos que permitem e impedem a transmissão das imagens alternadamente) com as
frames pares e ímpares. O que acontece, inevitavelmente, é que cada olho recebe as cenas
com metade da velocidade de apresentação, do que resulta um “salto” desagradável. Além
disso, como a vista de cada olho é feita por apenas as linhas pares ou ímpares, só metade do
ecrã é aproveitado em cada imagem, perdendo-se 50% da luminosidade. Apesar de não ser
uma técnica muito perfeita, como é bastante simples e pouco dispendiosa, foi a preferida
para jogos de computador acompanhada por óculos LCD durante os anos 80. Page Flipping
- É uma técnica que consiste em alternar a imagem (perspectiva ocular) esquerda completa
com a imagem completa direita, do mesmo objecto. Contudo, para oferecer uma óptima
qualidade de reprodução, o monitor deverá proporcionar grande velocidade de alternância,
uma vez que cada olho apenas se apercebe de metade dessa velocidade. Além disso, o
computador não poderá falhar na apresentação das vistas direita e esquerda do mesmo
objecto. Neste método o único hardware necessário são os óculos (Real 3D Displays, 2001).
Efeito Pulfrich - Foi descoberto pelo médico Carl Pulfrich em 1922. O fenómeno consiste
na percepção de um efeito estereoscópico quando se observa uma imagem em movimento
horizontal sobre um plano e com um filtro escuro situado diante de um dos olhos. Devido a
esta diminuição de luminosidade, percepcionada pelo olho, a imagem chega ao cérebro com
um atraso de umas centésimas de segundo. É precisamente esta diferença de tempo que
permite a sensação estereoscópica. Não é propriamente um sistema de visualização stereo,
uma vez que não se parte de duas imagens distintas. Chromadepth - Este sistema baseia-se
no desvio produzido pelas próprias cores do espectro (refracção da luz). Através de um
prisma, a luz 36
da Química desvia-se ligeiramente, dependendo do seu comprimento de onda (maior desvio
para o vermelho e menor para o azul). A informação de profundidade codifica-se por cores.
Os óculos concebidos para ver estas imagens contêm cristais transparentes com
microprismas. A desvantagem deste método é a perda de informação cromática, sendo
vantajoso perante o anaglífico, uma vez que se podem observar em 2D (González, 2004). A
utilização da imagem no ensino, especificamente no da Química, tem indiscutíveis
vantagens, embora não seja sinónimo de eficácia pedagógica! A estereoscopia é
nomeadamente útil na visualização de estruturas moleculares, pois destaca aspectos que a
duas dimensões são menos explícitos e que podem levar os alunos a uma perda de noção
espacial da molécula. Também o estudo de isómeros funcionais e ópticos beneficia desta
técnica, tal como a exploração das diferentes conformações espaciais da mesma molécula,
como por exemplo as conformações em barco e em cadeira do ciclohexano (Cornu, 1999).
Figura 14 – Ciclohexano: conformação em barco e cadeira respectivamente. Em termos
práticos, a utilização de imagens estereoscópicas é simples: as imagens podem estar nos
próprios livros, podem ser projectadas em acetatos ou numa tela de computador (com ainda
a possibilidade de se usar um projector de vídeo). Para completar, é só colocar os óculos
vermelho-azul ou vermelho-verde. 37
da Química 2.3. Aspectos de usabilidade de sites em educação Apesar de pouco percebida
no dia-a-dia, a usabilidade é fundamental para o desenvolvimento de sistemas, sites e cursos
on-line. A usabilidade na web consiste em adaptar a informação ao site de forma eficiente,
garantindo “conforto”, simplicidade e facilidade no seu uso. E, na educação a distância, isso
é fundamental. Um dos objectivos de desenvolver interfaces com alta usabilidade
pedagógica e de design é possibilitar que as tarefas de professores e alunos sejam
executadas de forma simples e eficiente. A definição do público-alvo e das características
do utilizador (quem ele é, qual o seu nível de escolaridade, como interpreta as informações,
a sua experiência, motivação, incentivo e habilidades em relação à utilização dos recursos
computacionais) são informações que facilitarão o desenvolvimento da interface mais
apropriada para cada módulo de educação a distância. É preciso ter também em conta o
nível de "literacia digital" dos utilizadores, isto é, a “alfabetização informática “necessária
para aceder, interpretar, interagir, criticar e desenvolver competências na leitura de variados
media. Ele precisa também de ter a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente a
informação e ter familiaridade com a comunicação on-line (Abreu, 2005). Apesar de
“usabilidade” surgir sempre relacionado com software, é importante para qualquer produto.
É possível melhorar a usabilidade se: O tempo para completar tarefas for cada vez menor.
Diminuírem os erros cometidos no cumprimento dessas tarefas. O tempo de familiaridade
com o programa for o mais reduzido possível. Se a satisfação do utilizador for aceitável. A
usabilidade depende de uma série de factores, nomeadamente, quão bem preenchem as
necessidades dos utilizadores e até onde vão de encontro às necessidades dos utilizadores.
Pode-se generalizar afirmando que é a qualidade de um sistema que o torna simples de
aprender, fácil de usar, memorizável e até bonito (Usability First, 2005). 38
da Química Em termos de usabilidade, torna-se mais confortável para o utilizador se houver
determinadas convenções, no que diz respeito ao design dos sites. Actualmente, não existe
um padrão mínimo e fixo de navegação interna de cursos on-line ou quaisquer páginas de
cariz educativo. Cada site tem o seu próprio layout e sistema de navegação interna. Mas, se
durante a concepção de uma página web, se seguir uma certa padronização, cria-se um
ambiente de certa forma familiar ao utilizador, e que facilita a consulta da informação. Os
utilizadores estão acostumados a identificar os hiperlinks como as palavras sublinhadas a
azul. O que acontece é que se adapta o formato do hiperlink ao layout, esquecendo
totalmente o padrão a que a mente do utilizador está habituada. Da mesma forma,
recomenda-se a utilização de tons rosa no caso de hiperlinks utilizados, avisando o
utilizador das secções por onde já passou. Muitos autores defendem a utilização de textos
curtos na Internet. Todavia, tanto é desconfortável ler textos longos no ecrã como clicar
muitas vezes para concluir a consulta! Além disso, a quebra de texto dificulta a impressão
para posterior leitura off-line. Dadas as dificuldades, pode-se seguir uma certa
padronização: G1. Manter uma média de 8 a 12 palavras por linha de texto e evitar textos
justificados. O excesso de palavras em cada linha faz com que os pontos de referência
criados pelo olho humano durante a leitura deixem de existir, e o leitor “perde-se”. G2.
Apresentar uma ideia por parágrafo e também frases conclusivas e abrangentes que, por
hiperlinks, conduzam o utilizador a mais conteúdos sobre esse assunto. G3. Ter em atenção
as cores: tentar aplicar fundo branco às áreas de texto, e utilizar o chamado texto positivo
(texto escuro em fundo claro) G4. Dividir partes do conteúdo em lista. Assim, quebra-se o
ritmo e mostram-se algumas partes de texto de uma forma mais agradável G5. Utilizar
caixas para destacar informações mais importantes, ou que não estão directamente
relacionadas com o assunto tratado no corpo principal. 39
da Química G6. Destacar palavras-chave ao longo dos textos, através de alteração de cor ou
tamanho de letra: os utilizadores podem identificar os trechos mais importantes com uma
visão rápida do ecrã, mesmo que seja a primeira. G7. Proporcionar sempre uma versão para
impressão. G8. Ninguém duvida que os conteúdos multimédia devem ser aproveitados na
aulas. Não devem ser essenciais às aulas, mas sim um complemento. O conteúdo
multimédia deve ser uma opção extra ao conteúdo escrito e não um substituto, dadas as
características de acesso à Internet de cada um, ou dada a paciência que cada um tem para
fazer o download completo do vídeo ou do áudio. Durante a concepção do site, é
recomendável desenvolver o conteúdo multimédia no maior número de formatos possível.
Deve-se também disponibilizar os “softwares” e plug-ins necessários para a visualização de
conteúdo multimédia em servidores próprios com instruções em português. G9. Quanto ao
tipo de letra mais recomendado para a web é o Verdana, que foi concebida especialmente
para uso digita e que torna os textos mais legíveis em monitores, mesmo em tamanhos
pequenos. Para os utilizadores de Macintosh, coloca-se a Helvetica como segunda opção.
No caso do sistema operacional Linux não há necessidade de qualquer adaptação
tipográfica. Quanto ao tamanho de corpo de texto, o recomendável é o 2 (equivalente a 10
pontos): não compromete o projecto gráfico do site e ao mesmo tempo agrada aos
utilizadores. No caso de ser necessário um tamanho maior, é recomendável acrescentar uma
opção no menu que aumente e diminua o tamanho das letras. A adopção do mecanismo CSS
(folhas de estilo em cascata - Cascading Style Sheets) oferece ao utilizador o máximo de
usabilidade em relação à apresentação de conteúdos na web: possibilita a formatação de
espaçamento entrelinhas, a utilização de tamanhos impares para textos, a criação de
esquemas de layout diferenciados de acordo com os media utilizados pelo aluno, entre
outras faculdades. G10. Sempre que na página se faça referência a algum arquivo que não
seja comum ao browser, como vídeos e arquivos PDF, é necessário indicar o tipo e tamanho
desse arquivo. Adoptando esta medida, o utilizador não estranhará que o ecrã fique “branco”
por alguns segundos. É necessário 40
da Química informar também como adquirir o plug-in ou o software necessário para
visualizar esse arquivo especial, sempre com instruções em português. G11. Caixas de
entrada de informações (ou texto) são aquelas utilizadas para os utilizadores inserirem dados
que irão interagir com o sistema, como informações de login, senha ou a inserção de
palavras para a realização de buscas. O ideal é criar caixas com tamanho bem razoável para
poder inserir as informações e ao mesmo tempo conferi-las. O que muitas vezes acontece é
a construção de espaços muito curtos que não permitem a visualização completa do texto
por parte do utilizador para que ele tenha certeza do que escreveu. Jakob Nielsen recomenda
a implementação de caixas de entrada de texto com pelo menos 25 caracteres de largura,
sendo o ideal 30 (Nielsen, 2001). G12. Para evitar barras scrollbar nas páginas, o ideal é
conceber o layout de acordo com a resolução padrão actual dos monitores domésticos
(800x600 pixeis). A esta medida deve-se descontar o espaço ocupado pela barra scrollbar
vertical, a barra de navegação do browser e a eventual barra de navegação do próprio site.
Deve se ter atenção redobrada com a altura das páginas: páginas muito longas tornam a
leitura muito cansativa. Por outro lado, páginas muito curtas, onde são necessários vários
cliques para uma leitura completa do conteúdo, tornam-se pouco estimulantes (Abreu,
2005). Nielsen (2001) sugere algumas guias na inclusão de scrollbars em websites: Oferecer
scrollbars apenas se a quantidade de conteúdos os exigir. Não fornecer scrollbars se todo o
conteúdo da página estiver visível. Se um utilizador vê uma scrollbar ele naturalmente
assume que existe informação adicional e ficará frustrado ao verificar que não há! Evitar ao
máximo scrollbars horizontais por dois motivos: ir de encontro ao que o utilizador está
habituado, ou seja, apenas a scrolling vertical; e também porque se existir movimentação
vertical e horizontal, o utilizador tem que desviar o seu ponto de vista em duas dimensões,
muito mais incómodo. Utilizadores mais velhos (que podem ter dificuldades motoras e
visuais de seleccionar) e/ou com menor grau de “literacia digital” encaram as scrollbars com
um pouco de repulsão, uma vez que lhes dificulta o acesso a toda a informação. 41
da Química G13. Steve Krug (Krug, 2001), entre outros autores, advertem para a
necessidade de uma navegação “onde fui e onde estou”, qualquer que seja o tamanho do
site. Trata-se de uma pequena barra que indica ao utilizador por onde já passou e em que
parte da hierarquia geral do site se encontra. Além disso, este recurso serve de atalho para as
secções já visitadas. Essa medida facilita bastante a exploração do site e evita “perdas”.
G14. Um site só poderá ser considerado “óptimo” depois de o testar com alguns
utilizadores, pois a visão do autor é insuficiente. Na tabela seguinte estão compilados alguns
conselhos e erros em Webdesign (Usability First, 2005), (Marmelo, 2005): Conselhos …
Erros … G15. Usar texto preto em fundo branco, G23. Apresentar texto estático em azul ou
sempre que possível, para optimizar a sublinhado (afasta a hipótese de hiperlink).
legibilidade. G24. Usar texto bold ou todo em G16. Usar apenas um eixo de simetria para
MAIÚSCULAS em grandes parágrafos, textos centrados numa mesma página. porque torna
a leitura mais lenta e menos G17. Usar cor única como fundo, ou padrões atractiva.
extremamente subtis. G25. Não deixar muitos “espaços em branco” G18. Preferir texto
colorido e não branco, porque dificulta a selecção de texto. para facilitar a impressão do
mesmo. G26. Páginas com longos textos corridos. G19. Escolher uma localização da barra
de G27. Texto, marcas e constantes animações navegação que seja familiar ao utilizador. em
movimento. G20. Manter a barra de navegação no G28. Alternar frequentemente texto
centrado mesmo sempre local ao longo do site. com texto alinhado à esquerda. (A última
G21. Evitar scrolling horizontal. opção deve ser a preferida) G22. Assegurar etiquetas ALT
tendo em G29. Downloads demorados. vista a acessibilidade. G30. Páginas solitárias.
Tabela 3 – Regras de usabilidade a seguir e a evitar. Seguindo pelo menos algumas das
convenções apresentadas, a navegação torna-se mais agradável ao utilizador, até porque se
explora a sua familiaridade com os sistemas. Assim, se se transportar estas ideias aos sites
de educação, quer na apresentação conteúdos gerais quer em cursos online, a 42
da Química aprendizagem será muito mais efectiva. Como cada aluno tem uma “literacia
digital”, se as regras de design, apresentação de texto e navegação se mantiverem
constantes, forem apelativas e simples, ele sentir-se-à mais confortável e até mais motivado
a aprender. 43
da Química 2.4. Estrutura molecular e ensino da química 2.4.1. Estrutura molecular e os
curricula O presente ano lectivo de 2004/2005 é o último em que o actual currículo da
disciplina de Química do 12º ano vai ser aplicado, dada a vigente reforma curricular do
ensino secundário (Programa 12º Ano, 1996). Em todo o caso, convém frisar que os
conteúdos alvo deste estudo constam também dos novos programas (Programa 12º ano,
2004). Neste programa começa-se por fundamentar a estrutura electrónica de átomos e a
ligação química em termos dos dados experimentais, em articulação com alguns conceitos
básicos da Mecânica Quântica. Depois, progride-se numa breve análise das ligações
intermoleculares com estudo das equações dos gases. Estas primeiras unidades, de ênfase
essencialmente estrutural, são seguidas de um breve estudo de compostos orgânicos
(unidade chave para presente estudo), numa relação entre estrutura e reacções. O estudo de
reacções químicas avança na unidade seguinte com um aprofundamento do equilíbrio
químico. De seguida, faz-se uma interpretação da extensão das reacções centrada em dois
conceitos físicos fundamentais - energia e entropia. A última unidade reforça o
reconhecimento das interfaces Química/Tecnologia/Sociedade. Os alunos entrevistados no
presente estudo (ver secção 4.2. e anexo 7.3.), estudam Química à luz deste currículo. A
unidade temática de 12º ano em que se adequa a aplicação do site de estereoscopia digital
desenvolvido é a número 3 (Programa 12ºAno, 1996): 3 - Progredindo no estudo dos
compostos orgânicos. 3.1 - Relações entre estrutura e propriedades de compostos orgânicos.
3.1.1 - Determinação de fórmulas químicas. 3.1.2 - Isomerismo. 3.1.3 - Cor, sabor e cheiro.
3.1.4 - De um composto orgânico a outro. 44
da Química Prevêem-se para esta unidade temática 5 horas para aulas teóricas e teórico-
práticas e ainda 4 horas para aulas de laboratório Como objectivos menos significativos do
estudo dos compostos orgânicos, as OGP de 1995 / 1996 indicam que os alunos deverão
saber: 1) Relacionar alguns aspectos estruturais com propriedades físico- químicas de
compostos orgânicos. 2) Relacionar a cor das substâncias orgânicas com a absorção
selectiva de luz, esboçando-se os respectivos espectros. 3) Reconhecer que o cheiro e o
sabor de determinados compostos orgânicos dependem da sua estrutura, bem como a
enumeração de alguns exemplos característicos. Também os professores têm de em conta o
grau de aprofundamento ou extensão dos objectivos. Assim: H1. Ao fazer a revisão das
fórmulas de estrutura de compostos orgânicos e no estudo do isomerismo, deverá confirmar-
se que os alunos conhecem a disposição real dos átomos no espaço. Para tal, devem usar
frequente de modelos moleculares (comerciais ou artesanais) e, em futuro próximo, de
programas de computador. Este procedimento será mais adequado que as vulgares
representações esquemáticas, que não são totalmente representativas da geometria
molecular. H2.Os tipos de isomerismo a considerar são os seguintes: isomerismo
geométrico cis-trans, como caso de estereoisomerismo; isomerismo de cadeia, funcional e
de posição, como casos de isomerismo estrutural (em sentido restrito). H3.A consideração
do objectivo geral nº 2 como menos significativo resulta do seguinte: a) A cor já foi objecto
de estudo na Unidade Temática 1, a propósito de absorção de radiações visíveis, e não se
contempla, a este nível, estabelecer relações estruturais com os espectros de absorção. b) A
dificuldade do tema sabor e cheiro aconselha apenas uma breve introdução. Porém, o
professor poderá desejar usar alguns exemplos, designadamente como exercício de
identificação de grupos funcionais. 45
da Química H4.O conteúdo 3.1.4 “De um, composto orgânico a outro” refere-se, por um
lado, à preparação de eteno e de etanal a partir, em ambos os casos, de etanol, um composto
orgânico vulgar; e, por outro, a breve referência à síntese orgânica e à sua importância.
Segundo as indicações do futuro programa, a ser aplicado no ano lectivo de 2005/2006, a
disciplina de Química do 12º ano será uma disciplina terminal do ensino secundário e de
carácter opcional (Programa 12º Ano, 2004). Por tais motivos, pretende-se facultar aos
alunos uma visão actual de aspectos relevantes do conhecimento químico a nível da
compreensão do mundo que os rodeia. O aprofundamento desses saberes ficará a cargo do
ensino superior. As tarefas, estratégias de exploração e metodologias de ensino ficarão são
flexíveis e ficam a cargo do professor, conforme o interesse e o nível de aprendizagem dos
alunos. Ao professor cabe a função de incentivar o aluno para a disciplina e motivá-lo para
continuar os seus estudos nesta área. No seguimento dos programas de 10º e 11º anos, é
imprescindível o envolvimento do aluno nas tarefas laboratoriais, a existência de meios
(instalações, equipamentos, recursos didácticos e apoio técnico) e professores com formação
adequada à concepção, realização e avaliação de estratégias didáctico-pedagógicas
apropriadas a cada turma e sempre no sentido da motivação do aluno e da inovação do
ensino. À unidade temática geral “Materiais, sua estrutura, aplicações e implicações da sua
produção e utilização”, estão subordinados três unidades, todas elas a relevar a integração de
perspectivas social, tecnológica e científica do conhecimento, de acordo com a orientação
CTS seguida nos programas de 10º e 11º anos: Unidade 1 – Metais e Ligas Metálicas;
Unidade 2 – Combustíveis, Energia e Ambiente; Unidade 3 – Plásticos, Vidros e Novos
Materiais. Para ensinar, escolhem-se temas e contextos pertinentes para alunos que
concluem uma formação em Química apenas de nível secundário, a qual 46
da Química deverá proporcionar uma interpretação razoável e actual da diversidade e
complexidade dos materiais que nos cercam. Até mesmo a extensão de cada unidade é
ditada pelo interesse demonstrado pelos alunos. As orientações para a organização do ensino
da Química ditam que o modelo de ensino a usar deve assentar no recurso à inter e
transdisciplinaridade dos saberes, à abordagem de situações-problema retiradas de contextos
reais, à utilização de estratégias de trabalho metodologicamente diversificadas e à
necessidade de conduzir processos de avaliação conceptualmente concordantes. São oito os
princípios utilizados na concepção do Programa da disciplina (Programa 12º ano, 2004). I1.
Ensinar Química como um dos pilares da cultura do mundo moderno. Os temas a
desenvolver devem assentar em questões da actualidade onde se mobilizem conceitos
químicos importantes na história das ideias em Química, pela sua centralidade. Aliás, desde
meados do século dezanove que se tem vindo a argumentar que todos os indivíduos cultos
deveriam conhecer princípios que explicam como funciona o mundo, saber pensar de forma
científica e interpretar correctamente a inter-relação ciência-sociedade. I2. Ensinar Química
para o dia a dia. O conhecimento químico deve ser útil para interpretar o que nos rodeia,
como o mundo evolui e também como poderemos preservar os recursos existentes.
Seleccionaram-se, por isso, conceitos e princípios que podem dar este contributo. I3.
Ensinar Química como forma de interpretar o mundo. O conhecimento científico é
subjacente à mais evoluída e válida explicação sobre a natureza e é absolutamente
necessário que os alunos distingam ciência de outras formas de pensar, mas que reconheçam
os limites da ciência, a validade dos dados e dos procedimentos usados para os obter. A
preferência por actividades práticas laboratoriais organizadas em torno de situações-
problema assemelha-se à situação com que se confrontam os 47
da Química cientistas e engenheiros: procurar resposta a uma questão determinada,
organizando um procedimento, recolhendo dados, analisando-os e ponderando sobre a
conclusão a tirar. I4. Ensinar Química para a cidadania. A educação em Química deve
ajudar a lidar de forma informada com assuntos da sociedade, de modo a que os cidadãos
possam actuar mais esclarecida e fundamentadamente em democracia. Ao seleccionar temas
geradores de controvérsias para exploração nas aulas de Química, analisando argumentos a
favor e contra desenvolve-se a capacidade de tomar decisões e de exprimirem opinião em
debates sobre controvérsias em torno de temas actuais e descobertas científicas. I5. Ensinar
Química para compreender a sua inter-relação com a tecnologia. A educação em Química
deve ajudar a compreender as inter-relações Química-Tecnologia, ou seja, perceber como o
conhecimento científico influencia o desenvolvimento tecnológico e vice-versa. Sendo
grande parte do conhecimento químico actual indissociável de aplicações práticas com
enorme repercussão na sociedade, não é razoável conduzir o ensino da Química à margem
de uma indústria que disponibiliza bens que marcam o estilo das sociedades actuais, seja na
melhoria da qualidade de vida, seja no consumo exagerado de grupos mais favorecidos. É,
por isso, relevante consciencializar os alunos da importância social da actividade industrial,
dos produtos industriais que marcam cada época, dos impactes ambientais desses produtos
bem como dos processos que lhes deram origem. I6. Ensinar Química para melhorar
atitudes face a esta Ciência A educação em Química deve proporcionar aos alunos formas
de melhorar a sua atitude perante o conhecimento químico, em particular, combater a
imagem social negativa da indústria química. A opção por um programa de Química focado
em contextos reais e tendo como objecto de estudo produtos que todos utilizamos em
actividades diárias, permitirá discutir a importância económica e social da actividade 48
da Química industrial, neste caso envolvendo conhecimento químico. Compreender também
que é o conhecimento químico que permitirá aumentar a eficácia dos processos, minimizar o
impacte negativo para a saúde e ambiente e encontrar materiais alternativos aos de origem
biológica capazes de substituir partes do corpo humano em caso de doença ou de acidente.
I7. Ensinar Química por razões estéticas. O mundo natural apresenta-se com uma enorme
beleza intelectual através do conhecimento científico que permite explicar a sua origem,
diversidade e evolução. Promover a apropriação de saberes que permitam essa compreensão
pode ser causa de deslumbramento intelectual. Compreender pode ser fonte de prazer, de
beleza e de inspiração, aspecto fundamental para que os jovens se entusiasmem com o
prosseguimento de carreiras científicas. Embora sejam muito variados os factores que
determinam as preferências individuais por áreas de conhecimento distintas e a Química no
12º ano seja uma disciplina opcional, é previsível que os alunos que a ela acedem se sintam
com motivação para avançarem no aprofundamento do conhecimento químico. A opção por
contextos reais, discutindo problemas actuais, muitos deles geradores de controvérsias, e
onde o conhecimento científico surja como necessidade para alcançar resposta a algumas
dessas questões poderá ser considerado interessante para os jovens e, eventualmente,
estimulante para a procura de mais conhecimento nesse domínio. I8. Ensinar Química para
preparar escolhas profissionais. O ensino das ciências, e em particular da Química, deve
proporcionar informação aos alunos sobre carreiras e actividades profissionais que utilizam
conhecimento científico e técnico e sobre vias de estudos que confiram habilitação
específica. Ora, é no 12º ano que muitos tomam decisões sobre vias de estudos a prosseguir
posteriormente. Por isso, o ensino da Química deve ser contextualizado em actividades
reais. A escolha de materiais específicos, a ênfase na sua constituição e estrutura, nos
processos de produção, nas suas propriedades e aplicações poderão constituir caminhos 49
da Química para os jovens se interessarem por carreiras profissionais ligadas às Ciências
Químicas e às Tecnologias. O estudo dos compostos orgânicos e isómeros, no novo
programa, insere-se na Unidade Temática 2 - Combustíveis, Energia e Ambiente, prevista
para 30 aulas de 90 minutos (45 horas), sendo cinco (7,5 horas) de índole prático-
laboratorial e quatro (6 horas) para a realização de uma actividade de investigação,
denominada Actividade de Projecto Laboratorial (APL). O seguinte esquema representa um
resumo da unidade e inclui os aspectos a serem focados, bem como as inter-relações. A
realização de Actividades Práticas de Sala de Aula e de Laboratório servirão para o aluno
desenvolver todas as suas potencialidades e fomentar a autonomia do aluno na procura e
selecção de informação, na sua organização, análise e sistematização. As Actividades
Práticas de Sala são propostas que devem ser examinadas com cuidado pelo professor, tendo
em conta a sua adequação ao nível cognitivo dos alunos, os seus interesses e motivação em
saber mais. Em relação às Actividades Práticas de Laboratório, espera-se que os alunos
tenham já adquirido autonomia nas tarefas da fase preparatória, da fase de realização e
posterior ao trabalho prático. Para que a aprendizagem seja, de facto, efectiva, é desejável a
realização de tarefas variadas incluindo trabalhos de grupo, onde a comunicação entre os
indivíduos e destes com públicos exteriores seja promovida. A Actividade de Projecto
Laboratorial deverá ser desenvolvida ao longo da unidade. Pretende-se o envolvimento
máximo do aluno, em que este pode fazer a sua auto-avaliação, identificando aquilo que já é
capaz de fazer e, sobretudo, aquilo onde necessita de maior investimento ao nível da
formação e, portanto, de apoio por parte do professor. De acordo com o que foi dito
anteriormente, torna-se pertinente inserir os conteúdos programáticos num determinado
contexto, familiar aos alunos. Em relação à Unidade 2, tudo tem como base o petróleo, sua
origem, destino e, sobretudo, as suas reacções e refinação. 50
da Química O crescimento demográfico e as necessidades energéticas crescentes,
nomeadamente a vulgarização dos automóveis e da aviação, transformaram o petróleo no
combustível mais utilizado actualmente. Esta “dependência” tornou- o uma matéria prima
de imenso valor económico e enorme poder politico internacional. A sua refinação origina
produtos que deram origem ao início da indústria petroquímica, produzindo inovações de
grande impacto no mercado, como plásticos, medicamentos, fibras sintéticas, fertilizantes,
pesticidas, materiais de construção e cosméticos, entre outros. Mas o custo a nível ambiental
é demasiado elevado: a ciência e a tecnologia esforçam-se e fornecem soluções para
eliminar o chumbo da gasolina, reduzir efluentes gasosos e, através da introdução de
aditivos como o etanol, torná-la mais limpa. Presentemente, o Homem ainda consome
maioritariamente combustíveis fósseis. As três grandes desvantagens destas matérias são a
sua capacidade poluente, o seu valor e o facto de não serem renováveis. A sua origem tem
como base a decomposição da matéria orgânica e o depósito no interior da Terra há milhões
de anos. Valores elevados de pressão e temperatura exercidas sobre essa matéria orgânica
causaram reacções químicas complexas de que resultaram o petróleo, o gás natural (metano
e etano) e o carvão. É necessário que se invista em combustíveis alternativos como o biogás
e nas alternativas aos combustíveis, como as pilhas de combustível, as energias nuclear,
eólica, das marés e geotérmica, na busca de um futuro sustentável para a espécie humana. O
contexto revela-se muito adequado e actual para estudar uma enorme variedade de tópicos
de Química, particularmente o que dizem respeito à Química Orgânica e à isomeria. Além
disso, são possíveis abordagens interdisciplinares, propiciadoras do desenvolvimento de
competências de índole científica, tecnológica e social. O aluno deverá reflectir tornar-se
atento ao mundo em que se insere e ser capaz de estabelecer interacções que o impliquem
socialmente. É na sub-unidade referente à transformação do crude nos seus derivados (GPL
e fuéis) que o aluno identificará o cracking do petróleo como 51
da Química um processo de quebra de ligações nos hidrocarbonetos de cadeias longas para a
formação, por exemplo de cicloalcanos e alcenos e hidrocarbonetos aromáticos; reconhecerá
outros hidrocarbonetos derivados do petróleo: os alcenos, de cadeia aberta, e os
cicloalcanos, de cadeia fechada; confirmará que, ao contrário da notação de Lewis e da
regra do octeto, o modelo da Repulsão dos Pares de Electrões de Valência (RPEV) e da
Teoria da Ligação de Valência (TLV) conseguem interpretar ou prever as estruturas das
moléculas dos hidrocarbonetos a que se referem; usará as regras de Nomenclatura da
IUPAC para compostos orgânicos, para atribuir nomes e escrever fórmulas de estrutura dos
compostos com os grupos funcionais álcool e éter; compreenderá os isómeros como
compostos de diferentes identidades, com a mesma fórmula molecular mas cuja disposição
dos átomos na molécula é distinta, o que pode conduzir a propriedades físicas e químicas
diferentes; distinguirá isomeria constitucional (incluindo isomeria de cadeia, isomeria de
posição e isomeria de grupo funcional) e estereoisomeria; interpretará a existência de
isomeria de cadeia e de isomeria de posição nos alcanos e nos álcoois; identificará a
existência de isomeria de grupo funcional entre álcoois e éteres; compreenderá a e
reconhecerá nos alcenos, a possibilidade de existência de isomeria geométrica, como um
tipo de estereoisomeria; identificará a família dos hidrocarbonetos aromáticos e escreverá
nomes e fórmulas de acordo com as Regras de Nomenclatura da IUPAC. O mapa de
conceitos que se apresenta, encerra em si todos os conteúdos da Unidade 2, incluindo os
mais relevantes para o presente trabalho. 52
da Química Figura 15 – Localização dos conteúdos de Química Orgânica na Unidade 2 do
Programa do 12º Ano de Química. 53
 Sobre nós

 Suporte

 Termos

 Privacidade

 Direitos Autorais

 Preferências de cookies
Português
© 2022 SlideShare from Scribd



Fafa

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fafa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1.

© 2022 SlideShare from Scribd

Você também pode gostar