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Ensino de línguas tradicionais

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Capítulo 7

O método de tradução gramatical

O método de tradução gramatical é frequentemente chamado de método tradicional

ou “clássico” porque foi usado principalmente para ensinar línguas clássicas como
grego e latim. Como vimos no capítulo 4, a partir do Renascimento o status social do
latim muda: ele é gradualmente considerado como uma disciplina mental, necessária
para a formação da mente.
É esta concepção do ensino do latim, que tem o estatuto de língua morta, que doravante
servirá de modelo padrão para o ensino das línguas modernas: estas serão tratadas
como línguas mortas. Recorremos agora à dedução para ensinar a gramática (primeiro
a regra, depois a aplicação a casos particulares na forma de frases a compor para
ilustrar a regra) e ao tema como exercício de tradução, ou seja, passagem da língua
materna à segunda língua.

O latim é ensinado na língua materna dos alunos e a partir da língua materna: o

início das aulas consiste em frases isoladas, na língua materna, escolhidas de acordo
com o conteúdo gramatical a ser ensinado (e a ser memorizado pelo aluno). Esta será
a consagração do método gramática-tradução, ou mais exatamente do método
gramática/temática, sobretudo no século XVIII : “Não é de estranhar que as poucas
línguas vivas ou modernas adotadas no programa de certas escolas de a época com
os mesmos métodos seguidos para o latim justificados pelos mesmos argumentos:
adquirir uma disciplina mental” (Mackey, 1972, p. 199). Como Puren aponta
apropriadamente, a tradução da segunda língua para a língua materna (ou seja, a
versão) não era adequada para a abordagem gramatical dedutiva.

É claro que a aliança entre gramática e tema não acontece espontaneamente. À

primeira vista, parece que a gramática é essencial e que coexiste com a herança
metodológica dos anos anteriores: estudo de “conferências” ou diálogos fabricados,
listas de palavras temáticas, coleções de ditos ou expressões idiomáticas. Mas é o
“tema da aplicação” que acabará por se tornar o exercício privilegiado, associado ao
estudo da gramática (Puren, 1988, p. 66). O tipo gramatical/temática difundiu-se desde
o Renascimento para o ensino do latim e apresenta-se como a característica essencial
do

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o método gramática-tradução durante o século XIX (Puren, p. 66).

A partir do século XVIII , seguindo críticas ao modelo gramática/tema, o
tipo versão/gramática será implementado em paralelo. Desta vez, trata-se do
texto em língua estrangeira recortado em partes (não se trata mais, portanto,
de partir de frases isoladas retiradas da língua materna), traduzido palavra por
palavra na língua materna do aluno, que serve de um ponto de partida para o
estudo teórico da gramática na forma de “observações — e não o contrário: a
1
será apresentadaversão
como um“Doexercício
século XVIII , o exercício
em francês, de gramática”
objetivo linguístico também
de
aperfeiçoamento no língua materna compensando de alguma forma a perda
do objetivo prático no ensino do latim”

(Puren, pág. 27). Com a versão/gramática do tipo, a gramática agora ocupa o

segundo lugar. O ensino gramatical não pode mais ser graduado a priori
(como no caso do ensino por gramática/tema): a abordagem gramatical
indutiva substitui a gramática dedutiva. método de ensino — versão/gramática
— preconizado por T. Jean-JosephTalJacotot
Robertson para oLeste
ensinoOdo metade
(primeira inglês. do século XIX ) e

Deve-se notar que, na prática, alguns livros didáticos utilizam tanto o tema
quanto a versão. Mas, regra geral, a evolução do ensino de línguas deu-se no
sentido da gramática/tema para a versão/tipo gramatical, podendo os dois
tipos de ensino coexistir, no entanto, durante determinados períodos.

A combinação de regras gramaticais e tradução gozou de grande

popularidade especialmente com Ollendorf na Alemanha (1783) e tornou-se o
método “padrão” no início do século XIX ( Titone, 1968, p. 29). Ele
experimentou seu pleno desenvolvimento no século XIX (particularmente a
partir de 1840) e ainda continua a ser usado hoje em certos círculos,
especialmente nas universidades, em formas modificadas. O método gramática-
tradução chegou aos Estados Unidos no século XIX , onde era conhecido
como “método prussiano”.

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Projeto de linguagem

Um dos objetivos básicos é capacitar o aluno a ler obras literárias escritas na língua-
alvo.
Outro objetivo fundamental é desenvolver as faculdades intelectuais do aprendiz:
aprender uma L 2 é visto como uma “disciplina mental” capaz de desenvolver a memória.

Um dos objetivos específicos é tornar o aluno capaz de traduzir, tanto da língua-alvo

para a língua-fonte e vice-versa. Em suma, trata-se de formar bons tradutores da
linguagem escrita literária.
Conclui-se que as duas habilidades preferenciais são a leitura (compreensão de
textos literários) e a escrita (por meio de redações relacionadas ao tema estudado).

A ênfase está na gramática e na tradução. Compreensão oral

e a expressão oral são colocadas em segundo plano.
A avaliação é feita através de textos escritos que o aprendente deve traduzir, quer
da língua de partida para a língua de chegada, quer vice-versa. As perguntas podem
ser sobre cultura estrangeira ou sobre a aplicação de regras gramaticais recém-
aprendidas.

1. Natureza da linguagem
Uma língua é concebida como um conjunto de regras e exceções observáveis em
frases ou textos, susceptíveis de serem comparadas com as regras da língua de origem
(Stern, 1983, p. 455).
A forma da língua (estruturas linguísticas, morfologia, sintaxe) ocupa um lugar de
destaque, embora o significado dos textos literários seja levado em consideração.

2. Natureza da cultura

Cultura estrangeira é sinônimo de literatura e artes plásticas, como pintura, música,

escultura, etc. A linguagem literária — escrita — é considerada superior à linguagem
oral. A iniciação à cultura estrangeira dá-se através da tradução de textos literários.

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Projeto de aprendizagem

3. Natureza da aprendizagem

A aprendizagem da L2 é vista como uma atividade intelectual que consiste em aprender

e memorizar regras e exemplos com vista a um eventual domínio da morfologia e sintaxe da
L2.

4. Papel do aluno

O aluno é levado a memorizar a conjugação verbal, bem como

muitas palavras do vocabulário.

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projeto de ensino

5. Papel do professor
No método gramática-tradução, o professor é visto como o personagem
dominante na sala de aula. Ele é visto tanto como o detentor do conhecimento
(ou seja, a “resposta certa”) quanto da autoridade.
O aprendiz deve fazer o que o mestre manda: ele praticamente não tem iniciativa.

O papel do professor consiste, antes de tudo, na escolha dos textos a serem

estudados. Deve também preparar questões relativas à compreensão dos textos
escolhidos, e questões que permitam relacionar o conteúdo do texto com a
experiência pessoal do aluno. Ele também deve preparar exercícios (exercícios
de “preencher os espaços em branco”, por exemplo).
Na sala de aula, o professor faz perguntas aos alunos, atribui tarefas (por
exemplo, "ler tal ou tal trecho do texto"), se necessário, dá a resposta correta,
explica as regras de gramática e exercícios.

6. Papel dos materiais didáticos

Quando o ponto de partida das aulas são os textos literários,
estes desempenham um papel essencial.

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Desenho da relação pedagógica

7. Relação didática
• Seleção de conteúdo

Como a literatura ocupa o primeiro lugar, o componente sonoro de L 2 é visto

como pouco importante. Não há quase nada sobre a pronúncia de L2.

A escolha do vocabulário ensinado decorre dos textos literários utilizados. A

escolha destes textos não é, no entanto, feita em função do grau de dificuldade de
L 2: resulta sobretudo do valor literário atribuído aos próprios textos.

Deste ponto de vista, a morfologia e a sintaxe são as que são utilizadas nos
textos escolhidos. Os pontos gramaticais a serem aprendidos são retirados desse
conjunto.

• Organização do conteúdo
Cada “unidade didática” (ou capítulo) é organizada em torno de um ou mais
pontos gramaticais, ilustrados no texto escolhido. Não parece, portanto, haver
qualquer princípio de organização ou progressão dos elementos linguísticos a
ensinar. Os pontos gramaticais parecem ser escolhidos de acordo com sua ordem
de apresentação na gramática de L 1.

• Apresentação de conteúdo

Em geral, o idioma é apresentado usando passagens selecionadas

entre os textos literários de L2.
O vocabulário é aprendido de cor: listas de palavras fora de contexto na maioria
das vezes.
O significado das palavras é aprendido através do uso explícito da tradução.
No método gramática-tradução, a gramática é ensinada de forma explícita, ou
seja, há uma enunciação de regras gramaticais, apresentadas aos aprendizes por
meio de uma metalinguagem: por exemplo, recurso a palavras ou expressões como
“preposição”, “concordância de tempos”, “qualificação adjetivo”, etc.

O ensino explícito da gramática anda de mãos dadas com a aprendizagem, seja

do tipo dedutivo, seja do tipo indutivo. Por aprendizado dedutivo entendemos o
aprendizado de regras gramaticais antes mesmo de conhecer suas aplicações
práticas. A dedução consiste em passar do geral ao particular: primeiro a regra,
depois os exercícios de aplicação.

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Por outro lado, uma aprendizagem indutiva consiste em uma consciência dos
casos de aplicação antes mesmo de conhecer as regras sobre as quais esses
casos são formados. A indução consiste em passar do particular ao geral:
primeiro os exemplos práticos, depois a regra. O ensino explícito que anda de
mãos dadas com a aprendizagem indutiva significa que o professor formula
explicitamente a regra resultante da sua aplicação a vários casos: os casos são
apresentados primeiro, e a regularidade é formulada só depois.

Além disso, falar de um ensino implícito de gramática seria recorrer a uma

metáfora, pois o implícito é sinônimo de “não dito”. Não pode haver, portanto,
estritamente falando, nenhum ensino implícito, uma vez que não há regras de
gramática nem explicações de natureza gramatical. Há simplesmente manipulação,
por parte do aluno, de formas gramaticais a fim de internalizá-las. A gramática
implícita é necessariamente aprendida indutivamente.

No método gramática-tradução, trata-se de um ensino explícito e dedutivo: as

regras gramaticais são ensinadas antes dos casos de aplicação, e os exercícios
de tradução seguem as regras (e seus exemplos). No entanto, diversas variações
podem ser encontradas no material didático. De qualquer maneira, as exceções
são capturadas e aprendidas.
O conhecimento da gramática de L 2 deve facilitar o aprendizado da gramática
de Ll.

8. Relação de aprendizagem
• Função de L1

A língua de comunicação oral utilizada nas aulas é a L1, tanto para

orientações do que para explicações.

• Atividades educacionais
No método gramática-tradução, trata-se sobretudo de exercícios de tradução.

9. Relação de ensino •
Interação professor-aluno
A interação é antes uma ação unidirecional, indo do professor para o aluno.

Pouca iniciativa é deixada para o aluno e a interação aluno-aluno é

praticamente inexistente.

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• Manipulação de erros

Como regra geral, o erro não é tolerado: é importante que o aluno dê uma resposta justa
e precisa. Se a resposta não for conhecida ou se ocorrer um erro, o mestre se certifica de
fornecer a resposta correta e corrigir o erro.

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CONCLUSÃO

O método gramática-tradução tem o mérito de levar em conta não só a forma da

língua, mas também o significado (compreensão do texto, etc.). Além disso, é apropriado
quando a leitura e a compreensão de textos literários são o objetivo principal e onde é
necessário pouco conhecimento da linguagem oral. É o produto de pessoas treinadas
principalmente em literatura, e não em lingüística ou ensino de segunda língua.

Por outro lado, o método de tradução gramatical é aparentemente ineficiente.

Segundo Besse (1985, p. 27), no ritmo de 5 a 6 horas semanais, durante 8 a 10 anos,
não há habilidade real, mesmo na escrita. Além disso, a compreensão das regras
gramaticais é sempre incerta e um bom conhecimento das regras não é condição
suficiente para praticar L 2 corretamente (Besse, 1985). Note-se que as frases propostas
nos exercícios de tradução são, na maioria das vezes, frases artificiais (Titone, 1968),
do tipo “A caneta da minha tia está na secretária do meu tio”.

A tradução palavra a palavra é aproximada e nunca há uma equivalência perfeita

(Besse, 1985).
A linguagem é concebida como um conjunto de regras e exceções. Além disso, não
há justificativa teórica, nem na linguística, nem na psicologia, nem na educação
(Richards e Rodgers, 1986).
O método gramática-tradução é baseado em um postulado discutível: aprender a
gramática de uma L 2 ajudaria na aprendizagem de Ll.
De fato, parece mais realista dizer que aprender a gramática de uma L 2 pode, no
máximo, conscientizar sobre as diferenças e semelhanças entre L 2 e L 1.

O método gramática-tradução se baseia em outro postulado discutível: aprender L 2

contribui para o desenvolvimento do intelecto. Poderia ser o contrário: para ser
totalmente eficaz para o aluno, o método gramática-tradução talvez suponha um certo
desenvolvimento do intelecto.

Historicamente, o ensino de línguas vivas que não o latim se desenvolveu tomando

emprestada sua metodologia diretamente do latim, ela própria derivada do ensino do
grego aos romanos. No entanto, por uma curiosa inversão dos acontecimentos, no final
do século XIX o ensino das línguas modernas só pôde ser renovado ao opor-se
precisamente, desta vez, à forma de ensinar o latim — e, por extensão, as línguas

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vivo — nas escolas (Puren, 1988, p. 33).

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Apostila 16

O MÉTODO DA GRAMÁTICA-TRADUÇÃO, segundo a instrução oficial de 1840 (na França)

O primeiro ano […] será inteiramente dedicado à gramática e à pronúncia.

Para a gramática, os alunos decorarão para cada dia de aula a lição que
foi desenvolvida pelo professor na aula anterior. Os exercícios constarão
de versões e temas, onde será disposta a aplicação das últimas aulas.
Os exercícios seguirão as lições passo a passo, tornando-as mais bem
compreendidas e inculcadas mais profundamente. Para a pronúncia,
depois de expostas as regras, acostumar-se-á o ouvido a ela por ditados
frequentes, e fará-se memorizar e recitar adequadamente as peças
ditadas. Finalmente, nos últimos meses do ano, serão explicados autores
fáceis de prosa.

No segundo ano, o estudo da gramática será continuado; nos

esforçaremos para resolver as dificuldades, para explicar os idiomas,
para penetrar no gênio da linguagem. Também explicaremos o mecanismo
de versificação. As versões e temas consistirão principalmente em peças
gregas e latinas que serão traduzidas para inglês e alemão, e vice-versa.
Escritores de versos serão explicados, bem como escritores de prosa.
Preferiremos autores que permitem comparações perpétuas com os
escritores da Antiguidade. Por exemplo, para o inglês, pode-se tomar a
tradução de Virgil por Dryden, e a da Ilíada por Pope; para o alemão, a
tradução de Homero por Voss, a dos Comentários de César por Wagner,
etc.
Teremos o cuidado de escolher as peças mais interessantes, sem nos
obrigar a esgotar um livro inteiro.
No terceiro ano, o ensino terá um caráter mais particularmente literário.
O professor pode apresentar uma espécie de tabela de literatura inglesa
ou alemã, explicando uma ou duas peças de cada autor famoso. Será
uma história literária em exemplos. As versões serão substituídas por
traduções orais de passagens difíceis, e os temas por cartas ou narrativas
compostas pelos alunos. O professor poderia, de tempos em tempos, dar
sua aula na língua ensinada, e os alunos seriam obrigados a trazer uma
versão abreviada dessa aula na mesma língua.

(Instrução oficial, 1840, reproduzida em Puren, 1988, pp. 50-51.)

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Apostila 17

THE OLLENDORF SYSTEM, BY PRENDERGAST (frases a serem traduzidas)

Por que você não me faz o favor de ir comigo amanhã à casa do irmão do
nosso amigo na rua nova?
Você não precisa ir a Londres hoje antes de sua caminhada matinal, ao
sapateiro francês, para alargar suas botas?

Diga ao garçom, por favor, que me traga todos os dias sem falta, às sete
horas ou antes, se puder, uma panela de água quente, uma xícara de café
com leite e minhas roupas bem escovadas.
Você sabe o nome dessa velha inglesa que mora perto da ponte nova, na
mesma casa onde moram uma família francesa e um jovem ministro alemão?

Comprei por menos de dois francos numa loja de departamentos de Paris

onde tudo se vende barato, papel de carta muito fino, excelentes canetas
metálicas e um lindo mata-borrão.

(Prendergast, 1868, extrato reproduzido em Sweet, © 1899-1964, p. 101.)

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Bibliografia

Besse, Henry

1985 op. cit. (pág. 17)

Costa, Daniel

1972 “Renovação metodológica no ensino do francês como língua estrangeira”, Le Français dans le Monde 87,
reproduzido em A. A Bouacha, 1978: A Pedagogia do Francês como Língua Estrangeira, Paris, Hachette.

HOWAT, APR

1984 op. cit. (pág. 17)

Kelly, Luiz G.

1969 op. cit. (pág. 17)

MACKEY, Willian F.

1972 op. cit. (pág. 17)

PUREN, Cristiano

1988 op. cit. (pág.65)

RICHARDS, Jack C. e RODGERS, Theodore S.

1986 op. cit. (pág. 17)

STERN, HR

1983 Conceitos Fundamentais de Ensino de Línguas, Oxford, Oxford University Press.

doce, henrique

© 1899-1964 The Practical Study of Languages — A Guide for Teachers and Learners, Londres, Oxford University Press.

TITONE, Renzo

1968 op. cit. (pág. 17)

VAN ELS, T. et al.

© Linguística Aplicada e Aprendizagem e Ensino de Línguas Estrangeiras, traduzido do holandês por

1977-1984
RR van Oirsouw, Baltimore, Maryland, Edward Arnold.

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1. Um exemplo contemporâneo do tipo versão/gramática é o método Assimil (Puren, p. 69).

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tentativas de reforma
(último trimestre de 19e século)

No último quartel do século XIX , o ensino de línguas experimentou várias

tentativas de reforma, todas visando destronar o método gramática-tradução
considerado pela maioria como totalmente insatisfatório. Foi assim que
François Gouin concebeu seu famoso “método das séries” em 1880 (capítulo
8). Além disso, com o advento do estudo científico dos sons de uma língua,
surgirá o que alguns convencionaram chamar de “método fonético” (que, no
entanto, não será examinado neste trabalho). Além disso, foi no final do século
XIX e início do século XX que os primeiros princípios do “método direto” foram
formulados (capítulo 9).

No início do século XX, alguns indivíduos considerados os precursores da

“era científica”, como Henry Sweet, Otto Jespersen e Harold Palmer, tentaram
lançar as bases científicas do ensino de línguas, que mais tarde se
materializaram no “estado situacional”. método” (que será discutido apenas,
por conveniência prática, na Parte Cinco, Capítulo 10).

Mas será necessário esperar mais alguns anos para assistirmos, em

meados do século XX , ao advento de uma verdadeira “era científica” no
domínio do ensino de línguas segundas ou estrangeiras (quinta parte, capítulos
10 a 20) .

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