Matemática, didática da

matemática e linguagens
(1° dia)

Grupo: Rafael Sergio, Manoel Henrique, Lucas Santos

8.1 - Matemática e linguagem:
uma premissa.
 Muitos autores afirmam que a matemática seja por si mesma, uma
linguagem. Com efeito, o fato que ela possua, de maneira totalmente
evidente,
● uma sintaxe
● uma semântica
● uma pragmática
 Nesse ponto, na literatura, encontra-se sempre uma alusão a pelo
menos um dos três famosos “triângulos” seguintes:
O triângulo de Charles Sandes Pierce[1839-1914], publicado em 1883:

interpretante

Representante objeto
O triângulo de Gottlob Fregue[1848-1925], publicado em 1892:
Sentido

Expressão denotação

O triângulo de C.K Ogden e I.A. Richards, que pretendia ser um

compêndio dos outros dois, publicado em 1923:
Referência

Símbolo referente
8.2 Linguagem e linguagens
 Aquilo que denominamos “entender uma linguagem”, muitas
vezes, é da mesma espécie que a compreensão de um cálculo, a que
chegamos quando aprendemos a conhecer a história de sua origem ou
de sua aplicação prática. E também aqui aprendemos um simbolismo
fácil e transparente, em lugar de outro simbolismo que nos é estranho.
● Como língua, sistema semiótico com um funcionamento próprio (o
italiano, o espanhol, por exemplo);
● Como diferentes formas de discurso produzidas usando uma língua
(uma narração, uma conversação, uma explicação, por exemplo);
● Como função geral de comunicação entre indivíduos da mesma
espécie (entre abelhas, por exemplo);
● Como uso de um código qualquer, mais ou menos conhecido e
compartilhado socialmente (por exemplo, usa-se dizer: a linguagem das
flores).
 Pergunta fundamental: o uso do sistema semiótico
de uma língua é ou não necessário ao funcionamento
lógico e ao desenvolvimento científico?
 É preciso distinguir quatro períodos relativos ao desenvolvimento
dos trabalhos sobre o pensamento de Piaget:
● Período naturalista (1907-1921);
● Período clínico (1921-1936);
● Período experimental e operatório (1936-1956);
● Período construtivista (1956-1980).
A respeito da linguagem oral espontânea:
● Para Piaget: esse é um meio para estudar a lógica do sujeito, uma vez
que a língua implica um funcionamento lógico e só nesse sentido; essa,
aliás, é a única ligação entre pensamento e linguagem;
● Para Vigotsky: uma vez que a criança vive, desde o início de sua
vida, numa relação como adulto, ela se encontra imersa em um
ambiente “falante”: a comunicação verbal com adulto é, portanto, um
instrumento de estímulo para o pensamento da criança.
Piaget, na mesma obra (1923), estabelece duas definições diferentes:
● Uma relativa às funções meta-discursivas da linguagem, que poderia
simplesmente ser explicada com a pergunta: fala-se apenas para
comunicar? Com base nessa posição, o egocentrismo seria a
característica do discurso no qual, quem fala, ou não leva em conta a
presença de um interlocutor, ou não pretende fazer-se entendido (em
todo caso, esse não é o objetivo da comunicação);
● Uma relativa à função ontológica da crença que é inerente a cada
consciência individual, e que poderia se explicar simplesmente com a
pergunta: acredita-se que as coisas sejam como aparecem para cada
indivíduo ou este está disposto a admitir que possa existir outra
perspectiva, outra maneira de ver as coisas (etnocentrismo)? Com base
nessa posição, o egocentrismo seria a característica individual de
consciência e conhecimento.
 Vigotsky privilegia a primeira e quase não examina a segunda
maneira de entender o egocentrismo e é precisamente com base nessas
considerações que desenvolve as duas noções distintas de:
● Linguagem externa (com função de comunicação e, portanto,
destinada a outra pessoa que se deseja fazer entender);
● Linguagem interior (com função diferente da de comunicação e
perceptível apenas para si mesmo e para mais ninguém).
O discurso egocêntrico seria simplesmente uma forma de discurso
interior. Agora, o discurso que cada um faz de si mesmo tem um papel
fundamental na organização das próprias ações, inclusive intelectuais,
especialmente em casos de dificuldades.
8.3 - A linguagem da matemática
na sala de aula
 “Os exemplos anteriormente mencionados mostram como não
somente os estudantes encontram dificuldades no momento de
trabalhar com a representação de fatos ou idéias matemáticas. Também
as encontram os autores de livros didáticos e os próprios professores.
De todo modo, a Matemática desenvolveu uma espécie de língua
particular para transmitir o seu pensamento, independentemente de
qualquer influência. Em particular, em nosso século, essa língua foi
muito formalizada e, por esse motivo, não pode ser aplicada, durante as
aulas de matemática, como base para a comunicação entre o professor
e os alunos, ou entre os próprios alunos.”

Herman Maier (1989)

A matemática é por si mesma uma linguagem?
Ao responder a pergunta, muitos pensam justamente na matemática
em si mesma; se aceitamos o fato de que a didática da matemática trata
de problemas de “comunicação matemática”, então se considerarmos o
que foi dito nos capítulos anteriores, somos levados a concluir que não
é possível, em nosso âmbito, deixar de fazer alguma reflexão sobre a
complexa relação existente entre:
● a exposição da Matemática com a intenção de fazer com que seja
aprendida,
● sua aprendizagem consciente,
● a necessidade de comunicação na sala de aula (nos dois sentidos),
● o contrato de comunicação estabelecido na sala de aula,
● a “língua comum”.
 Diferentes autores têm evidenciado a complexidade da aquisição do
“discurso científico” (as suas noções, os seus conceitos, mas também
os seus modos linguísticos peculiares) por parte dos estudantes, devido
à linguagem “especial” necessária, principalmente em comparação com
a língua comum que o estudante utiliza fora do contexto escolar. Trata-
se, apenas para começar, de entrar em contato com as palavras
totalmente novas, ou de ser preciso usar palavras que adquirem mais
significados (na maioria das vezes diferentes com relação a seu uso na
língua comum), ou de construções linguísticas especiais, de
expectativas semânticas diferentes...
Parece então que a língua da matemática seja influenciada pela
língua comum, muito mais do que poderia parecer a primeira vista.
 Por outro lado, estamos diante de um evidente paradoxo didático
que o autor chama de paradoxo da linguagem específica:
● o ensino é comunicação e um de seus objetivos é o de favorecer a
aprendizagem dos alunos; em primeiro lugar, então, quem comunica
deve fazê-lo de maneira tal que a linguagem utilizada não seja ela
própria uma fonte de obstáculos à compreensão; a solução poderia
parecer banal: bastaria evitar com os alunos aquela linguagem
específica: toda comunicação deveria acontecer na língua comum;
● a Matemática possui uma linguagem específica (ou até mesmo, é
uma linguagem específica); um dos objetivos principais de quem a
ensina é o de fazer com que os alunos aprendam, não apenas entendam,
mas também de que apropriem dessa linguagem especializada; por
isso, não é possível evitar que os estudantes entrem em contato com
essa linguagem específica, mais ainda, ao contrário, é necessário
apresenta-la (impô-la?) para que dela se apropriem.
 Como resolver esse paradoxo?
Infelizmente, um hábito consolidado de atitudes e de modos,
assumido pela tradição e por alguns livros-texto, impulsiona alguns
professores, desde os primeiros dias de aula e também nos níveis
iniciais de escolaridade, a misturar língua comum, linguagem
matemática e outro registro linguístico falso situado entre aquelas dois:
uma espécie de “língua escolar” cujo assunto é a matemática, que o
autor chama de matematiquês; trata-se de um dialeto matemático que
se usa na sala de aula e cuja natureza foi estudada pelo autor
(D’Amore, 1993c). É preciso logo esclarecer que o próprio professor,
abandonado a esse jargão, é vítima tanto quanto os seus estudantes.
 A existência de uma língua especial, proposta e utilizada para fazer
matemática em sala de aula, ou em alguns livros\textos, e que, portanto, o
estudante adota ou procura adotar, acreditando ser a correta, justa, necessária,
para usar devido a uma obrigação... contratual nas aulas de matemática, pode
ser facilmente verificada: o livro de matemática é o único que utiliza
construções do tipo “diz-se” (em lugar de “se diz”), “passando” (em lugar de
“que passa”), “interceptando” ... e que é tão abundante em gerúndios. Tal
língua específica, hibrida, é utilizada talvez de maneira inconsciente pelo
professor e, como o autor disse e demonstrou no trabalho citado
anteriormente, também pelo estudante que tende a imita-lo. Entretanto, como
o estudante não consegue suportar o “peso” de uma língua construída dessa
maneira, termina por criar para si um aparato linguístico mais modesto, uma
espécie de quase-modelo, no qual são abundantes maneiras de dizer frases
feitas nesse estilo. É óbvio que, em compensação, deve renunciar a alguma
coisa: infelizmente, em muitos casos, ao sentido.
 A tudo isso se deve acrescentar a tentativa do estudante em copiar a
atitude linguística e de argumentação do professor e daqueles colegas que são
bem sucedidos.
A essa dupla, formada por essa pseudo-língua e por essa atitude, o autor
deu o nome de, justamente de “matematiquês”, encontrando-a em
experiências realizadas em todo tipo de escolas (D’Amore, 1993c).
Analisando detalhadamente tais experiências, percebe-se claramente que
existe um vínculo profundo entre tudo isso e algumas cláusulas do contrato
didáticos. Em vários outros trabalhos D’Amore falou desse assunto com
diversos exemplos retirados de todos os níveis escolares: a situação, porém, é
dramática no segundo ciclo da Escola Fundamental.
De fato, quando se faz matemática, a comunicação não ocorre certamente
na linguagem matemática dos matemáticos, mas também não ocorre na língua
comum; assume-se uma sintaxe específica (as vezes complicada), uma
semântica considerada oportuna e nasce uma língua estranha...
 Além disso, há o problema do simbolismo. Para muitos
professores do primeiro ciclo da Escola Fundamental, existe identidade
entre o conceito que se desejar ensinar, o seu símbolo matemático e
suas referências algorítmicas:

Para ser possível entender melhor, veremos um exemplo. O autor

conta que muitas e muitas vezes ouviu reclamações dos professores,
acusando os alunos de não ter entendido o “conceito de divisão”;
detalhando melhor, ficou claro que não se tratava de conceito, mas de
algoritmo.
● Agora, o conceito de divisão é uma coisa: e qualquer criança de 5
anos o tem bem claro em sua mente, com ou sem escola; para verificar
isso, basta recorrer a um exemplo concreto com um número baixo de
objetos discretos (6 balas ou 6 bolinhas de gude para dividir entre 3
colegas ou irmãos).
● O símbolo é outra coisa: e qualquer criança de 7 anos se encontra em
condições de manejar com desenvoltura o símbolo da divisão
(colocando-o no lugar certo, entre dividendo e divisor, mesmo sem
conhecer essas palavras).
● O algoritmo é totalmente outra coisa e não se pode dizer que seja
manejado com domínio no decorrer do primeiro ciclo do ensino
fundamental: há casos (bastante) positivos e (muitos) casos negativos.
 Dito isso, seria razoável esperar após o primeiro ciclo do ensino
fundamental para colocar o problema de querer alcançar o objetivo
descrito acima, ou seja, o domínio da linguagem específica da
matemática. Mesmo nos programas oficiais Italianos de Matemática
para a escola primária (1985) lê-se:
“(...) considerando que, principalmente nos primeiros anos da escola, a
linguagem natural tem uma expressiva riqueza e potencialidade lógica
adequadas às necessidades de aprendizagem”.
Dado que essa posição é, atualmente, compartilhada por todos os
países nos quais a pesquisa em Didática da Matemática tem tido
influência, para o autor, são cada vez mais interessantes os estudos a
respeito do uso da língua comum, no contexto do ensino\aprendizagem
da matemática.
8.4 - Língua Comum e linguagem da
matemática em oposição entre si.
● Momento Critico de aprendizagem da matemática e sua linguagem.
● Propriedades e funções da linguagem.
● Dificuldade de interpretação.
● Métodos e ferramentas de ensino.
 Momento de mudança teórica.

● Saída da aprendizagem básica.

● Introdução à matemática explicativa e formal.
 Características do discurso matemático
● Precisão
● Concisão
● Universalidade
 Funções linguísticas
● Função de designação(recorre-se à designação para nomear um
objeto);

● Função de localização(utiliza não somente o reconhecimento breve

de algo mas também são dadas várias informações sobre o objeto em
questão).
 Causa da dificuldade de interpretação
● Complexidade da sintaxe;
● Incompreensão da própria linguagem materna;
● Ausência de termos flexíveis e utilização do simbolismo matemático.
 Boero 1989 (referindo-se a estudos de
Fenech(1985) e Nelson(1978))
“Essas pesquisas mostram que o processo de construção de
habilidades de representação verbal do conhecimento e de modelagem
verbal dos nexos lógicos é condicionado pelo objeto sobre o qual se
exercita a atividade cognitiva[...]; Além disso, autorizam a considerar
que um determinado “objeto de conhecimento” possa ser escolhido
mirando, ao mesmo tempo, finalidade de construção conceitual em
âmbito matemático e em construção de pré-requisitos linguísticos
necessários para o trabalho matemático(como uma economia de tempo
e espaço).”