Deficiência

Auditiva e Surdez
1. Deficiência Auditiva e Tipos 4
Causas 4
Avaliação 6
Prevenção 11
Tratamento 11
Surdez Unilateral 11
Tratamento em Crianças 12
Idosos 13

2. Escola e Comunidade Surda 16

3. Língua Brasileira de Sinais 23

Origem da Língua Brasileira de Sinais 24
Dia Nacional do Surdo 27
Lei da Acessibilidade 27

4. Prática Docente para o Educando Surdo 30

A Formação Docente 33

5. Referências Bibliográficas 40

02
03
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
1. Deficiência Auditiva e Tipos
Q uase meio bilhão de pessoas em
todo o mundo, quase 8% da po-
pulação mundial, sofrem de perda
auditiva. Mais de 10% da população
dos EUA, apresentam algum grau de
perda auditiva, o que influencia na
sua comunicação diária, tornando-a
o distúrbio sensorial mais comum. A
incidência aumenta com a idade,
mesmo que apenas 2% das crianças
menores de 18 anos possuam perda
auditiva permanente, a perda de au-
dição em bebês e na primeira infân-
cia pode afetar o desenvolvimento
social e linguístico. Mais de um terço
1 Retirado em https://summitsaude.estadao.com.br
Fonte: Estadão1
das pessoas acima de 65 anos, e mais
da metade das pessoas com mais de
75 anos sofrem com perda auditiva.
A maior parte das perdas auditivas
desenvolve-se lentamente com o
tempo. No entanto, nos Estados Uni-
dos, cerca de 1 em 5.000 a 1 em 10.
000 pessoas sofrem de perda auditiva
repentina a cada ano (NUNES, 2015).
Causas
De acordo com Luz (2013), a
perda auditiva possui diversas cau-
sas. Diferentes partes do trato audi-
4
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
tivo podem ser afetadas, e a perda é
classificada com base em qual parte
do trato auditivo foi prejudicada, co-
mo:
 Perda auditiva condutiva -
ocorre quando algo impede o
som de atingir as estruturas
sensoriais no ouvido interno.
O problema pode envolver o
canal auditivo externo, o tím-
pano (membrana timpânica -
MT), ou o ouvido médio.
 Perda auditiva neurossenso-
rial - ocorre quando o som al-
cança o ouvido interno, mas
ou o som não pode ser traduzi-
do em impulsos nervosos (per-
da sensorial), ou os impulsos
nervosos não são conduzidos
ao cérebro (perda neural). A
distinção entre perda sensorial
e neural é importante porque a
perda auditiva sensorial por
vezes é reversível e raramente
representa um risco de vida.
Uma perda auditiva neural ra-
ramente se reverte e pode ser
devido a um tumor cerebral
que representa risco de vida,
comumente um tumor do ân-
gulo ponto cerebelar. Outro ti-
po de perda neurossensorial é
denominado transtorno do es-
pectro da neuropatia auditiva,
quando o som pode ser detec-
tado, mas o sinal não é enviado
corretamente para o cérebro.
 Perda mista - envolve ambas
as perdas, condutiva e neuros-
sensorial. Ela pode ser cau-
sada por lesões graves da cabe-
ça, infecção crônica, ou um dos
muitos distúrbios genéticos
raros.
Para as autoras Cardona, Go-
mar, Palmés e Sadurní (2012), as
causas mais comuns de perda audi-
tiva, são:
 Acúmulo de cera (cerume);
 Ruído;
 Envelhecimento;
 Infecções do ouvido (particu-
larmente em crianças e adul-
tos jovens);
 Acúmulo de cera é a causa
mais comum de perda auditiva
tratável, especialmente dentre
as pessoas mais velhas.
Segundo Kelman, Oliveira e
Almeida (2020), o ruído pode causar
perda auditiva neurossensorial súbi-
ta ou gradual. A exposição a um ruí-
do único muito extremo, como um
tiro ou explosão nas proximidades,
pode resultar em perda de audição
súbita, que é chamado de trauma
acústico. Algumas pessoas que so-
frem trauma acústico também po-
dem desenvolver zumbidos nos ou-
vidos (acufeno). A perda auditiva
causada por um trauma acústico,
normalmente cura em um dia, a me-
nos que também ocorra algum tipo
de lesão por explosão no tímpano ou
ouvido médio, apesar de que uma le-
são leve no ouvido interno possa ter
ocorrido, o que acelera a perda audi-
tiva relacionada à idade anos depois.
5
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
No entanto, a exposição prolongada
ao ruído causa a maior parte da per-
da auditiva causada pelo ruído. O ru-
ído em um volume superior a 85 de-
cibéis (dB) pode levar à perda de au-
dição com a exposição prolongada.
Embora a suscetibilidade das pes-
soas à perda auditiva relacionada ao
ruído varie um pouco, quase todas
as pessoas perdem algum grau de
audição se expostas a um ruído alto
o suficiente por um longo período de
tempo.
Em concordância com o autor
Lopes Filho (2015), é correto afir-
mar que, o envelhecimento, junto
com a exposição ao ruído e fatores
gerais, é um fator de risco comum
para perda de audição. A perda au-
ditiva devido à idade (presbiacusia)
restringe a capacidade de uma pes-
soa de ouvir frequências mais altas
comparadas com frequências mais
baixas.
Conforme Souza (2018), as
infecções de ouvido são causas co-
muns de perda auditiva temporária
leve a moderada, especialmente em
crianças. A grande maioria das cri-
anças volta a ter audição normal
dentro de 3 a 4 semanas após o tér-
mino da infecção, no entanto, al-
guns apresentam perda auditiva
permanente. A perda auditiva per-
sistente é mais plausível em crianças
com infecções de ouvido recorrentes.
De acordo com Nunes (2015),
as causas menos comuns de perda
auditiva incluem o seguinte:
 Doenças autoimunes;
 Doenças congênitas;
 Substâncias que lesionam o
ouvido (medicamentos ototó-
xicos);
 Lesões;
 Tumores.
Avaliação
Para o autor Luz (2013), algu-
mas informações podem auxiliar as
pessoas a decidir quando consultar
um médico e o que esperar durante
o exame. Em pessoas com perda au-
ditiva, certos sintomas e caracterís-
ticas são preocupantes, como:
 Perda auditiva em apenas um
dos ouvidos;
 Quaisquer anormalidades
neurológicas (como dificulda-
de para mastigar ou falar, dor-
mência da face, tontura ou
perda de equilíbrio).
Pessoas que possuem algum
desses sinais de alerta devem con-
sultar um médico imediatamente, e
pessoas com perda auditiva e sem si-
nais de alerta também devem con-
sultar o médico imediatamente. Co-
mo as pessoas podem não reconhe-
cer a perda auditiva gradual, os mé-
dicos recomendam a realização de
testes de rotina para crianças e ido-
6
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
sos. Os testes em crianças devem co-
meçar no nascimento, para que os
distúrbios auditivos possam ser di-
agnosticados e tratados antes que
afetem o desenvolvimento da lin-
guagem. Os médicos costumam exa-
minar os idosos com perguntas es-
pecíficas sobre sua capacidade de
ouvir em certas situações. Esses tes-
tes são importantes porque algumas
pessoas idosas que poderiam se be-
neficiar do tratamento, não identifi-
cam problemas auditivos ou mesmo
negam que possuem (ROCHA, OLI-
VEIRA e REIS, 2020).
Segundo Cardona, Gomar,
Palmés e Sadurní (2012), durante a
consulta, primeiro os médicos per-
guntam sobre os sintomas e o histó-
rico médico do paciente, e então fa-
zem um exame físico. O que eles en-
contram durante a história e o exa-
me físico pode sugerir a causa da
perda auditiva e indicar quais os
exames necessários, incluindo um
audiograma e, se necessário, ima-
gens do ouvido, como uma tomogra-
fia computadorizada ou ressonância
magnética). O médico deve pergun-
tar por quanto tempo o paciente tem
notado a perda de audição, e se a
perda ocorre em um ou ambos os
ouvidos, se ocorreu após um evento
súbito (como por exemplo, um feri-
mento na cabeça, mudança repenti-
na na pressão, ou início do uso de
medicação).
Em concordância com as auto-
ras Kelman, Oliveira e Almeida
(2020), é correto afirmar que, tam-
bém é importante que o médico ob-
serve o seguinte:
 Sintomas no ouvido, como dor
ou entupimento do ouvido,
zumbidos ou zunidos nos ou-
vidos (acufeno) ou secreção.
 Sintomas relacionados ao
equilíbrio, como desorienta-
ção no escuro ou uma falsa
sensação de estar girando ou
se movendo (vertigem).
 Sintomas neurológicos, como
dor de cabeça, fraqueza da face
ou um paladar anormal.
 Nas crianças, sintomas impor-
tantes associados incluem de-
mora para falar ou no desen-
volvimento da linguagem e
atraso no desenvolvimento
motor.
Conforme Lopes Filho (2015),
os médicos devem examinar os his-
tóricos médicos dos pacientes em
busca de doenças que podem levar à
perda de audição, incluindo infec-
ções de ouvido recorrentes, exposi-
ção crônica a ruídos altos, ferimen-
tos na cabeça e doenças autoimunes,
como artrite reumatoide e lúpus eri-
tematoso sistêmico. Eles devem re-
gistrar se o paciente tem histórico
familiar de perda auditiva, e pergun-
tar se está tomando alguma substân-
cia que pode causar danos ao ouvi-
7
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
do, como nos casos de medicamen-
tos ototóxicos. Para crianças peque-
nas, o médico deve verificar seu his-
tórico de nascimento para se certifi-
car se houve complicações com o
parto ou uma infecção antes de nas-
cer.
O foco do exame é nos ouvi-
dos, na audição e no exame neuroló-
gico. O médico deve examinar o ou-
vido externo em busca de bloqueios,
 Teste de Rinne - compara quão
infecções, defeitos congênitos e ou-
tras anormalidades visíveis. O tím-
pano deve ser examinado cuidado-
samente para verificar se há ruptu-
ras, secreção e sinais de infecção
aguda ou crônica. Os médicos, geral-
mente, realizam uma variedade de
testes usando um diapasão para di-
ferenciar entre a perda auditiva con-
dutiva da neurossensorial (THOMA,
PERLIN, KLEIN, LOPES, SÁ, TES-
KE, MOREIRA e LULKIN, 2015).
De acordo com Rocha, Oliveira
e Reis (2020), os principais exames
para medir a audição são:
 Audiometria - constitui o pri-
meiro passo nos exames de au-
dição. Nesse exame, o paciente
coloca fones de ouvido que
emitem tons de diferentes fre-
quências e intensidades, em
um ouvido ou no outro. O pa-
ciente sinaliza quando um tom
é ouvido, geralmente levan-
tando a mão correspondente.
Em relação a cada frequência,
o exame identifica o tom mais
baixo que o paciente consegue
ouvir em cada ouvido. Os re-
sultados são avaliados em
comparação com o que se con-
sidera uma audição normal.
Visto que os tons altos a que é
exposto um ouvido também
podem ser escutados pelo ou-
tro, coloca-se um som diferen-
te do teste (geralmente, um ru-
ído) no ouvido que não está
sendo testado.
bem o paciente ouve os sons
conduzidos pelo ar, com os
que são conduzidos pelos os-
sos do crânio. Para examinar a
audição por condução aérea,
coloca-se o diapasão perto do
ouvido. No teste de audição
por condução óssea, encosta-
se a base de um diapasão vi-
brante na cabeça do paciente,
para que o som ultrapasse o
ouvido médio e seja direta-
mente transmitido às células
nervosas do ouvido interno.
Quando se verifica diminuição
da audição por condução aérea
e a audição por condução ós-
sea é normal, a perda auditiva
é de condução. Se ambas as
conduções, aérea e óssea, esti-
verem diminuídas, a perda de
audição é neurossensorial ou
mista. Os pacientes que apre-
sentam perda de audição neu-
rossensorial podem necessitar
de avaliação adicional para de-
tectar outras doenças, como a
doença de Ménière ou tumores
cerebrais.
8
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
 Teste de Weber - a base de um
diapasão vibrando é colocada
no topo da cabeça, bem no
meio. O paciente indica em
qual dos ouvidos o tom é mais
alto. Na perda auditiva condu-
tiva unilateral, o tom é mais
alto no ouvido com perda au-
ditiva. Na perda auditiva neu-
rossensorial unilateral, o tom é
mais alto no ouvido normal,
porque o diapasão estimula os
ouvidos internos igualmente e
o paciente ouve o estímulo
com o ouvido não afetado.
 Audiometria do limiar da inte-
ligibilidade verbal - mede quão
alto as palavras devem ser pro-
nunciadas para serem com-
preendidas. Um paciente escu-
ta uma série de palavras dissi-
lábicas, igualmente acentua-
das, como “rara”, “dado” e “ba-
ba”, apresentadas com volu-
mes diferentes. O volume no
qual o paciente consegue repe-
tir corretamente metade das
palavras (limiar de inteligibili-
dade) é registrado.
 Discriminação - a habilidade
de ouvir as diferenças entre as
palavras que soam de forma
semelhante, é testada apresen-
tando-se ao paciente pares de
palavras monossilábicas se-
melhantes. A porcentagem de
palavras repetidas correta-
mente corresponde ao grau de
discriminação. Os pacientes
com perda auditiva de condu-
ção costumam apresentar por-
centagem normal de discrimi-
nação, embora num volume
mais elevado. Os pacientes
que apresentam perda neuros-
sensorial podem apresentar
discriminação atípica, em
qualquer volume. Os médicos,
às vezes, testam a habilidade
dos pacientes de reconhece-
rem palavras dentro de sen-
tenças completas. Este teste
ajuda a definir quais os paci-
entes que não possuem resul-
tados aceitáveis com aparelhos
auditivos e podem se benefi-
ciar de um implante.
 Timpanometria - mede até que
grau o som consegue passar
através do tímpano e do ou-
vido médio (impedância). Esse
exame não requer a participa-
ção ativa do examinado, sendo
normalmente utilizado com
crianças. Um dispositivo con-
tendo um microfone e uma
fonte sonora é colocado con-
fortavelmente no canal auditi-
vo e as ondas sonoras se refle-
tem no tímpano, à medida que
o dispositivo faz variar a pres-
são no canal auditivo. Os re-
sultados atípicos da timpano-
metria sugerem perda auditiva
condutiva.
 Resposta auditiva do tronco
cerebral - mede os impulsos
nervosos no tronco cerebral,
resultantes dos sinais sonoros
recebidos nos ouvidos. A in-
formação ajuda a determinar
que tipos de sinais o cérebro
9
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
está recebendo dos ouvidos.
Os resultados dos exames são
atípicos em pacientes com al-
guns tipos de perda de audição
neurossensorial e naquelas
que apresentam diversos tipos
de distúrbios cerebrais. O exa-
me da resposta auditiva do
tronco cerebral é utilizado pa-
ra examinar bebês, e também
pode ser utilizado para moni-
torar determinadas funções
cerebrais de pacientes em es-
tado de coma ou durante ci-
rurgias cerebrais.
 Eletrococleografia - mede a
atividade da cóclea e do nervo
auditivo por meio de um ele-
trodo colocado sobre o tímpa-
no ou através do mesmo. Tan-
to este exame como o da res-
posta auditiva do tronco cere-
bral podem ser utilizados para
medir a audição em pacientes
que não podem ou não irão
responder voluntariamente ao
som.
 Emissões otoacústicas - usam
os sons para estimular o ouvi-
do interno (cóclea). O próprio
ouvido, então, gera um som de
intensidade muito baixa, que
corresponde ao estímulo. Es-
sas emissões cocleares são re-
gistradas, utilizando-se apare-
lhos eletrônicos sofisticados,
que já são usados rotineira-
mente em muitos berçários
para testar a perda auditiva
congênita nos recém-nascidos
e para monitorar a perda audi-
tiva em pacientes tomando
fármacos ototóxicos. Este teste
também é usado para determi-
nar a causa da perda de audi-
ção em adultos.
Para a autora Nunes (2015),
outros exames podem medir a capa-
cidade de:
 Interpretação e compreensão
de uma linguagem distorcida;
 Compreensão de uma mensa-
gem enviada para um ouvido,
enquanto o outro se encontra
exposto a uma mensagem di-
ferente, com a fusão das men-
sagens incompletas percebi-
das em cada ouvido e sua
transformação numa mensa-
gem compreensível;
 Determinação da proveniência
de um som, quando é apresen-
tado aos ouvidos simultanea-
mente.
Segundo Luz (2013), pacientes
com um exame neurológico anormal
ou com achados específicos nos tes-
tes audiométricos necessitam de
uma ressonância magnética crani-
ana acentuada por gadolínio. Este é
um tipo de ressonância magnética
que pode ajudar os médicos a iden-
tificar algum tipo de doença que afe-
ta o ouvido interno, tumores cere-
brais próximos ao ouvido, ou tumo-
res nos nervos originados do ouvido.
Diversas causas genéticas da surdez,
também causam problemas em ou-
tros sistemas orgânicos. No entanto,
10
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
crianças com perda de audição inex-
plicável também devem fazer outros
testes, como exame de vista, eletro-
cardiograma (ECG) para verificar a
síndrome do QT longo ou outros tes-
tes genéticos e específicos para ór-
gãos.
Prevenção
Em concordância com as auto-
ras Cardona, Gomar, Palmés e Sa-
durní (2012), é correto afirmar que,
pessoas que são regularmente ex-
postas a ruídos altos devem usar
proteção auditiva (como tampões de
plástico nos canais auditivos ou pro-
tetores de ouvido cheios de glicerina
sobre os ouvidos). A Secretaria de
Segurança e Saúde Ocupacional (Oc-
cupational Safety and Health Ad-
ministration, OSHA) do Ministério
do Trabalho dos Estados Unidos e
agências semelhantes em diversos
outros países possuem regulamen-
tos sobre por quanto tempo as pes-
soas podem ficar expostas a ruídos.
Quanto mais alto o ruído, menor é o
tempo de exposição permitido.
Tratamento
Conforme Kelman, Oliveira e
Almeida (2020), todas as causas de
perda auditiva é tratável, como por
exemplo, no caso de tumores benig-
nos ou cancerosos, que são removi-
dos pelos médicos. Quando houver a
possibilidade, os médicos suspen-
dem os uso de medicamentos ototóxi-
cos, a menos que a necessidade do
medicamento seja maior que o risco
de perda auditiva futura. Muitos ca-
sos de perda auditiva são incuráveis e
o tratamento consiste em compensar
a deficiência de audição com apare-
lhos auditivos e várias estratégias e
tecnologias assistivas.
De acordo com Thoma, Perlin,
Klein, Lopes, Sá, Teske, Moreira e Lu-
lkin (2015), vários tipos de dispositi-
vos auxiliares estão disponíveis para
pessoas com deficiência auditiva sig-
nificativa, como:
 Sistemas luminosos de alerta
que avisam às pessoas com
perda auditiva quando a cam-
painha da porta estiver tocan-
do, um detector de fumaça es-
tiver alarmando, ou um bebê
estiver chorando.
 Sistemas sonoros especiais,
transmitindo sinais infraver-
melhos ou de rádio FM, aju-
dam as pessoas nos teatros,
igrejas ou outros lugares onde
existe muito barulho interfe-
rindo.
 Muitos programas de televisão
são legendados.
 Aparelhos de comunicação te-
lefônica também estão dispo-
níveis.
Surdez Unilateral
As pessoas com perda auditiva
em apenas um ouvido, surdez unila-
11
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
teral, geralmente não possuem res-
trições na comunicação em situa-
ções de conversação individual. No
entanto, em ambientes barulhentos
ou ambientes acústicos complexos
como salas de aula, festas e reuniões,
as pessoas com SSD não podem ou-
vir e se comunicar com eficácia.
Além disso, as pessoas que ouvem
apenas em um ouvido não conse-
guem localizar a fonte sonora. Para a
maioria das pessoas, SSD pode mu-
dar a vida e levar a deficiências sig-
nificativas em situações profissio-
nais e sociais (LIMA, 2014).
Para os autores Rocha, Oli-
veira e Reis (2020), o tratamento
para SSD inclui Roteamento Con-
tralateral de Sinais (Contralateral
Routing of Signal, CROS), que são
aparelhos auditivos fixados no osso
que captam o som do lado surdo e
o transmitem para o lado que ouve.
Embora essas tecnologias melho-
rem a audição em ambientes baru-
lhentos, elas não oferecem suporte
à localização de som. Os implantes
cocleares estão sendo usados com
cada vez mais sucesso em pessoas
com SSD, especialmente quando o
SSD é acompanhado por zumbido
intenso nos ouvidos. Os implantes
também demonstraram fornecer
localização sonora.
Tratamento em Crianças
Segundo Nunes (2015), além
de tratar qualquer causa e fornecer
aparelhos auditivos, as crianças com
deficiência auditiva precisam forta-
lecer o desenvolvimento da lingua-
gem por meio de terapia adequada.
Visto que as crianças devem ser ca-
pazes de escutar a linguagem para
aprender a língua espontaneamente,
a maioria das crianças surdas desen-
volvem a linguagem apenas através
de treinamento especial. Idealmen-
te, este treinamento deve ser inici-
ado assim que a deficiência auditiva
for reconhecida, exceto em casos de
uma criança surda crescendo com
pais surdos, que são fluentes em lin-
guagem de sinais. Os bebês surdos
também necessitam de uma forma
de se comunicar antes de aprender a
falar. Por exemplo, uma linguagem
de sinais adaptada para bebês pode
ser a base para o desenvolvimento
da linguagem falada se nenhum im-
plante coclear estiver disponível. Pa-
ra as crianças, entretanto, não existe
substituto para o acesso aos sons da
fala (fonemas), para permitir uma
compreensão refinada e diferenci-
ada da linguagem e da linguagem.
Em concordância com o autor
Luz (2013), é correto afirmar que, o
uso de um implante coclear pode
12
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
ser adequado para bebês com per-
da auditiva profunda nos dois ouvi-
dos, que não conseguem ouvir o som
com um aparelho auditivo. Quanto
mais cedo o implante for utilizado
em crianças surdas, maior será a
melhora na audição. Embora os im-
plantes cocleares possam ajudar
muitas crianças que possuem perda
auditiva congênita ou adquirida,
eles são mais eficazes em crianças
que já desenvolveram a fala. Em al-
guns casos, os ossículos do ouvido
interno podem se calcificar em cri-
anças que ficam surdas após terem
meningite, quando isso acontece, os
implantes cocleares devem ser usa-
dos imediatamente para a máxima
eficiência. Da mesma forma, crian-
ças cujos nervos auditivos foram
destruídos por tumores podem ser
ajudadas com a implantação de ele-
trodos na base do cérebro. Crianças
com implantes cocleares podem ter
um risco ligeiramente maior de te-
rem meningite do que crianças sem
implante ou adultos com implantes
cocleares.
Conforme Cardona, Gomar,
Palmés e Sadurní (2012), crianças
surdas de apenas um ouvido devem
ter permissão para usar um sistema
especial em sala de aula, como um
transmissor FM. Nesse sistema, o
professor fala em um microfone, que
envia sinais para um aparelho audi-
tivo no ouvido normal da criança.
Esse processo melhora muito a ca-
pacidade de uma criança com defici-
ência auditiva de ouvir a fala em vez
do ruído de fundo. Mesmo crianças
surdas de um ouvido podem se be-
neficiar com o implante coclear em
seu ouvido surdo.
Idosos
Os idosos geralmente apresen-
tam uma diminuição progressiva da
audição, chamada presbiacusia. A
deficiência auditiva está presente
em mais de um terço das pessoas
com mais de 65 anos, e mais da me-
tade das pessoas com mais de 75
anos. Mesmo assim, idosos com per-
da auditiva devem ser avaliados por
médicos, pois o envelhecimento po-
de não ser a causa. Em alguns casos,
a perda auditiva pode ser causada
por um tumor, uma doença neuroló-
gica ou autoimune, ou uma perda
auditiva facilmente corrigível (RO-
DRIGUERO e YAEGASHI, 2020).
De acordo com Lima (2014),
mesmo a perda auditiva mínima tor-
na a fala difícil, e faz com que os ido-
sos com deficiência auditiva apre-
sentem certos comportamentos co-
muns. Uma pessoa idosa com perda
auditiva leve pode evitar conversas.
Compreender a fala pode ser especi-
almente difícil, quando há ruído de
fundo ou mais de uma pessoa estiver
falando, como por exemplo em um
13
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

restaurante ou em uma festa fami-

liar. Pedir frequentemente para que
falar mais alto, pode ser frustrante
tanto para o idoso quanto para a
pessoa com quem ele está conver-
sando. Uma pessoa que possui perda
auditiva pode entender uma pergun-
ta errada e dar uma resposta aparen-
temente estranha, que faz com que
os outros pensem que elas estão con-
fusas. Elas também podem avaliar
mal seu próprio nível de altura da fa-
la e gritar, o que desencoraja os ou-
tros a conversar com elas. Conse-
quentemente, a perda auditiva pode
levar ao isolamento social, inativida-
de, perda da vida social e depressão.
Em pessoas com demência, a perda
auditiva pode tornar a comunicação
ainda mais difícil. Para pessoas com
demência, corrigir a perda auditiva
pode tornar mais fácil lidar com a
demência. A correção da perda audi-
tiva traz benefícios claros para a saú-
de física e emocional.

14
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
2. Escola e Comunidade Surda
P ara os autores Thoma, Perlin,
Klein, Lopes, Sá, Teske, Morei-
ra e Lulkin (2015), seguindo o prin-
cípio de que a educação é um direito
de todos, a constituição brasileira
garante apoio educacional para pes-
soas com necessidades especiais em
ambiente escolar compartilhado ou
em grupos especializados. Medidas
como a proposta no Capítulo V, que
trata da sobre educação especial - da
Lei de Diretrizes e Fundamentos da
Educação Nacional (LDB 9.394/96)
têm mostrado a abertura do proces-
2 Retirado em https://www.4oito.com.br
Fonte: 4 Oito2
so de atendimento educacional e a
garantia da introdução de inovações,
para garantir maiores oportunida-
des para a integração das pessoas
com deficiência na sociedade.
Segundo Rocha, Oliveira e
Reis (2020), nessa nova perspectiva,
a inclusão social é entendida como
um processo de ajustamento da so-
ciedade, que inclui pessoas que pos-
suem necessidades especiais em to-
dos os ambientes sociais. Isso per-
mite que essas pessoas, ao mesmo
tempo, se preparem para ocupar seu
16
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
lugar na sociedade, e desempenhar o
papel adequado a cada situação.
Em concordância com a au-
tora Nunes (2015), é correto afirmar
que, a admissão de uma criança sur-
da na escola regular exige uma boa
preparação tanto do aluno quanto
da escola, para que ambos se sintam
aptos a participar dessa integração.
A inclusão no ambiente escolar con-
siste em:
 Possibilitar à criança um de-
senvolvimento dentro de seus
limites pessoais, e não de pa-
drões impostos socialmente;
 Acreditar que a criança porta-
dora de necessidades especiais
é capaz de uma aprendizagem
rica e construtiva.
Conforme Luz (2013), as cri-
anças portadoras de necessidades
educacionais especiais, que antes
eram colocadas em escolas especia-
lizadas, possuem atualmente direito
de serem matriculadas em qualquer
escola da rede regular. Essa mudan-
ça causou uma troca de experiên-
cias, de profissionais e de material,
acarretando a proximidade dos sis-
temas educacionais, especial e regu-
lar. A inclusão, que é tida atualmen-
te como a melhor prática no proces-
so de educação de crianças portado-
ras de necessidades especiais, exige
reciprocidade. No entanto, o proces-
so pedagógico com base na inclusão
deve ser progressivo e ativo, adapta-
do às necessidades de cada sujeito.
Na verdade, a inclusão eficaz requer
uma mudança geral de atitude. Sig-
nifica desmistificar o tema da intera-
ção e educação das crianças com ne-
cessidades especiais, e para isso o
papel dos profissionais e especialis-
tas é primordial.
A criança surda não pode ser
colocada de qualquer forma em uma
escola ou classe comum, com a des-
culpa de que deve ser inserida, pois
isso seria equivalente a ignorar sua
necessidade de receber uma atendi-
mento cuidadoso para capacitá-los a
desenvolver todo o seu potencial de
comunicação. No passado, a criança
surda que frequentava a escola regu-
lar, se tornava apenas uma copiado-
ra, mas essa atitude não é o exemplo
para as novas experiências (PER-
LIN, 2020).
De acordo com Rodriguero e
Yaegashi (2020), atualmente, com
uma proposta mais inclusiva, a cri-
ança surda participa do sistema de
ensino, não fica fora dele. Espera-se
que tanto a criança, quanto os pro-
fessores e toda a escola, tenham
equipamentos que apoiem o desen-
volvimento escolar integral, sem sa-
crifícios. Portanto, o ingresso na es-
cola regular deve ser um processo
gradual que leve em consideração as
diferentes necessidades e interesses
de cada criança. Em primeiro lugar,
deve-se verificar se ela está pronta
17
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
para frequentar um sala de aula con-
junta, em que as diferenças, princi-
palmente linguísticas, em compara-
ção com os outros ouvintes se tor-
nam claras.
Para a autora Lima (2014), a
inclusão de uma criança com defici-
ência auditiva em uma turma do en-
sino regular tem maior chance de
sucesso se ocorrer gradualmente e
resultar de um estudo de caso indivi-
dual. A família precisa fornecer aos
professores os dados de que preci-
sam para entender melhor tudo o
que pode a perda auditiva pode cau-
sar e para que eles possam prever
como a criança responderá no ambi-
ente escolar. Esses dados incluem,
entre outros, laudos médicos, resul-
tados de exames audiológicos regu-
lares, informações do fonoaudiólo-
go. O pré-requisito para a participa-
ção nas aulas regulares é que o aluno
surdo tenha adquirido um nível de
linguagem suficiente, incluindo bom
vocabulário, que permita um diálo-
go fácil com professores e colegas,
bem como um certo domínio de lei-
tura e escrita. Só então ele será capaz
de expressar seus pensamentos e
sentimentos, para entender e aplicar
os conceitos usados em várias disci-
plinas.
Segundo Thoma, Perlin, Klein,
Lopes, Sá, Teske, Moreira e Lulkin
(2015), a escola comum, por sua vez,
também precisa dispor de recursos
que tornem viável o processo de in-
clusão, como por exemplo:
 Assessoria em relação à língua
de sinais, se a criança tiver lin-
guagem oral restrita, e às es-
tratégias adequadas para pro-
piciar o diálogo, na linguagem
oral e/ou escrita.
 Material concreto e visual que
sirva de apoio para garantir a
assimilação de conceitos no-
vos.
 Contato com professores que
tenham vivenciado situações
semelhantes.
 Orientação de professores de
educação especial, itinerantes
ou de salas de recursos. Podem
ser feitas reuniões para trocar
experiências, discutir diferen-
tes enfoques do conteúdo e es-
clarecer dúvidas a respeito dos
planos de atuação e de avalia-
ção.
Em concordância com os auto-
res Rocha, Oliveira e Reis (2020), é
correto afirmar que, em todos os ní-
veis de escolaridade, jardim de in-
fância, ensino fundamental, ensino
médio e superior, e especialmente
no caso de perda auditiva severa ou
profunda, tanto no atendimento es-
colar regular quanto no especiali-
zado, deve-se levar em conta que há
pessoa que precisa evoluir, aprender
o currículo escolar e adquirir o co-
nhecimento do mundo e de si mes-
mo, nos aspectos social, acadêmico e
psicológico. O que diferencia o alu-
18
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
no, surdo ou não, é a capacidade de
aprender, e não a deficiência, pois
existe uma pessoa com potencial
para investir.
Conforme Nunes (2015), o
obstáculo sensorial gera situações
de comunicação muito particulares
para os surdos, sem impedi-los de
aprender a língua e desenvolver suas
habilidades representacionais. Os
mecanismos mentais implicados
neste processo, também não são os
mesmos de uma pessoa que ouve,
portanto, eles se tornam responsá-
veis pela construção de esquemas de
pensamento e estratégias intelectu-
ais que dependem do tipo de desen-
volvimento linguístico-cognitivo de
cada pessoa. Tanto na formação re-
gular quanto na especializada, o alu-
no deve se sentir implicado no pro-
cesso de aprendizagem, participar
efetivamente e ser capaz de tomar
decisões com responsabilidade e
planejar o futuro.
O conteúdo curricular a ser de-
senvolvido pelo professor do ensino
regular é exatamente o mesmo ela-
borado para os alunos que escutam,
baseado nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs). E o mesmo
acontece com a metodologia de en-
sino, o uso de diferentes materiais
(jornais, revistas, anúncios, telejor-
nais, computadores e outros) ajuda
a motivar os alunos e a fazerem com
que fiquem atualizados com os
acontecimentos mundiais, aumen-
tando assim a sua visão de conheci-
mento. Todos os alunos são benefi-
ciados quando o professor oferece
atividades de interesse central, que
integram diferentes disciplinas. A
função principal do professor é pos-
sibilitar a compreensão da informa-
ção para todos os alunos. As propos-
tas dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais e do próprio conteúdo curri-
cular ajudam na inclusão, por se ba-
searem na interação entre os alunos
durante as atividades, no grupo, na
sala de aula, na escola e na comuni-
dade. Aprender a respeitar as dife-
renças e se engajar em atividades de
apoio faz parte do processo educaci-
onal (STAMPA, 2012).
De acordo com Perlin (2020),
a inclusão presume o encontro das
diferenças, seja ela pessoas, ideias
ou culturas. Para que o diferente seja
visto como tal, deve haver um pa-
drão que seja considerado como
“normal”. É considerado normal que
toda pessoa seja produtiva dentro de
suas possibilidades para a sociedade
em que vive, demonstrando talento,
aptidão e inteligência em relação a
determinados aspectos humanos e
sociais.
Para as autoras Rodriguero e
Yaegashi (2020), a construção da
subjetividade se dá em contato com
uma multiplicidade de existências. A
proposta de inclusão, portanto, não
19
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
só permite o acesso democrático, co-
mo a troca de vivências permite de-
safios que afetam o comportamento
acadêmico e social. O envolvimento
da família é essencial para a intera-
ção dos alunos surdos tanto na esco-
la como na sala de aula comum. Ao
participar do processo escolar, os
pais dão assistência ao desenvolvi-
mento de seus filhos, e trabalham
juntos para que eles possam intera-
gir e se sentirem valorizados pesso-
almente.
Segundo Lima (2014), com a
integração, a criança torna-se mais
participativa e consegue frequentar
o ensino fundamental, sem grandes
atrasos em relação aos alunos ouvin-
tes. À primeira indicação de que a
criança surda não corresponde à
média da turma, o professor deve
buscar formas de amenizar as difi-
culdades, como indicação de apoio
escolar, orientação do psicólogo ou
da coordenação. A avaliação contí-
nua pode ser usada para verificar se
a criança pode ficar na escola regu-
lar, ou se é melhor frequentar uma
escola especializada. Se não houver
relação entre a família e a criança
surda, a escola e o professor regular,
o risco de reprovação é particular-
mente alto para as crianças surdas.
O aprendizado será muito mais len-
to e os resultados irão necessitar de
muitos sacrifícios para ambos os la-
dos.
Em concordância com os auto-
res Thoma, Perlin, Klein, Lopes, Sá,
Teske, Moreira e Lulkin (2015), é
correto afirmar que, na visão inclu-
siva, que depende do comprometi-
mento de todos, a criança com defi-
ciência auditiva deve ser inserida em
uma oferta globalizante que valorize
a educação, hábitos e atitudes que
preparem para a vida adulta e que
possibilitem ao aluno se responsabi-
lizar pelo próprio processo escolar e
ciente de seus direitos, que são
iguais aos do ouvinte. Os aspectos
cognitivos, emocionais e afetivos,
também devem ser levados em con-
sideração. As escolas têm buscado
utilizar métodos e técnicas que per-
mitem aos alunos surdos adquirir os
conhecimentos, habilidades e for-
mação de valores necessários que os
identificam como uma pessoa única
e parte integrante da sociedade. Não
existe uma metodologia única e es-
pecífica para a educação de surdos,
mas ajustes curriculares são neces-
sários para atender às necessidades
específicas desses alunos, seja em
escolas especiais ou regulares. Além
da metodologia, os professores tam-
bém deve levar em consideração, as
necessidades específicas dos alunos
para facilitar sua adaptação e inclu-
são.
Conforme Rocha, Oliveira e
Reis (2020), com o tempo, a educa-
20
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

ção para necessidades especiais ado- do da Comunicação Total. A Comu-

tou abordagens diferentes para nicação Total é uma filosofia, segun-
atender as demandas das pessoas do a qual pessoas com deficiência
com surdez, e capacitá-las a agir so- auditiva deve ter acesso a todos os
cialmente. Apesar da postura indivi- meios de comunicação disponíveis,
dual dos profissionais, os pais de cri- e escolher aquele que melhor se
anças com deficiência auditiva de- adapta às suas necessidades:
vem ser informados e orientados so-  Fala;
bre as vantagens e limitações das di-  Escrita;
versas abordagens para que possam  Pista auditiva - aproveitamen-
participar da decisão. to dos resíduos de audição, por
Até pouco tempo atrás, acredi- meio de aparelhos de amplifi-
cação sonora;
tava-se que os surdos deveriam usar
 Leitura orofacial - leitura dos
apenas a linguagem para transmitir movimentos dos lábios e dos
suas ideias, pensamentos e senti- músculos do rosto;
mentos. Do ponto de vista pedagógi-  Expressão corporal;
co, o profissional poderia enfatizar  Sinais - movimentos com as
somente as pistas auditivas (aborda- mãos representando ideias,
gem unissensorial), ou utilizar a lei- usados por comunidades de
tura orofacial, gestos, pistas auditi- surdos;
vas e escrita, sempre tendo como su-  Alfabeto digital - movimentos
com as mãos que representam
porte linguagem (abordagem mul-
as letras de nosso alfabeto.
tissensorial). Na realidade, poucos
conseguiram uma boa performance
na linguagem oral, geralmente, ape-
nas quem teve acesso a supervisão
especializada de outros profissionais
conseguiu sucesso, o que não é o ca-
so da maioria da população brasilei-
ra (PEREIRA, 2017).
De acordo com Stampa (2012),
devido aos resultados alcançados no
oralismo e à pesquisa que reconhece
a língua de sinais como língua, os si-
nais na forma sintática da língua
portuguesa, foram adotados na for-
mação de surdos no método chama-

21
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
3. Língua Brasileira de Sinais
P ara a autora Perlin (2020), a
Língua Brasileira de Sinais, am-
plamente conhecida como Libras, é
usada por milhões de surdos e ou-
vintes no Brasil. Segundo o IBGE,
existem mais de dez milhões de pes-
soas no Brasil com algum tipo de de-
ficiência auditiva. A educação de
surdos no país, que deu origem à cri-
ação da Libras, vem da implantação
da primeira escola de surdos no sé-
culo XIX. A criação de políticas de
inclusão voltadas para a comunida-
de surda resultou no reconhecimen-
to da Libras como língua oficial, pela
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Lei nº 10.436, de 2002, do governo
Fernando Henrique Cardoso. Esse
foi o resultado de uma grande mobi-
lização da comunidade surda na luta
pela ampliação de seus direitos.
Segundo Rodriguero e Yae-
gashi (2020), a comunicação com as
mãos era uma realidade na pré-his-
tória, mas foi gradualmente substi-
tuída pela oralidade à medida que as
mãos se envolveram no manuseio de
ferramentas. Devido ao predomínio
da linguagem oral, os surdos passa-
ram a ser excluídos da interação hu-
mana. Na Grécia antiga, os surdos
23
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
não eram vistos como pessoas com-
petentes, porque eles achavam que
sem fala não havia conhecimento e
nem linguagem, de modo que os sur-
dos eram abertamente marginaliza-
dos. Também na Roma Antiga, os
surdos foram privados de seus direi-
tos e impossibilitados de fazer seus
testamentos.
Em concordância com a au-
tora Lima (2014), é correto afirmar
que, na Idade Média, por outro lado,
até o século XII, a Igreja Católica
não considerava a alma dos surdos
como imortal, porque eles não po-
diam falar os sacramentos. Só na
Idade Moderna apareceu o primeiro
professor para surdos, Pedro Ponce
de León, um monge beneditino nas-
cido na Espanha. Pedro Ponce ensi-
nou seus alunos a falar, ler e escrever
para que pudessem garantir sua he-
rança, demonstrando assim que os
surdos podem aprender. Este mon-
ge beneditino conseguiu criar um
manual, onde ensinava técnicas de
escrita e oralização, que possibilita-
va aos surdos aprender a falar lín-
guas diferentes.
Conforme Thoma, Perlin,
Klein, Lopes, Sá, Teske, Moreira e
Lulkin (2015), outras contribuições
importantes foram feitas, por exem-
plo, por Juan Pablo Bonet e John
Bulwer. Um dos primeiros a defen-
der o uso de caracteres de sinais
para criar uma linguagem para sur-
dos, foi John Bulwer. Uma grande
personalidade no desenvolvimento
de uma linguagem para surdos foi
professor francês Charles-Michel de
lÉpée, um abade francês que se de-
dicou à educação dos surdos com o
intuito de educá-los segundo os
princípios do cristianismo. Especia-
listas na área lhe deram o título de
“Pai dos Surdos” e asseguram que
ele foi o primeiro a criar, na segunda
metade do século XVIII, um alfabeto
de sinais para ensinar seus alunos
surdos na escola que fundou em
1755.
Origem da Língua Brasi-
leira de Sinais
A Língua de Sinais Francesa,
que surgiu a partir do método do
abade LÉpée, foi de extremamente
importante para a consolidação da
Língua Brasileira de Sinais, pois a
Libras foi criada baseada no método
francês do século XVIII. No Brasil o
pioneiro da educação de surdos foi o
professor francês Ernest Huet, que
em 1855, a convite do imperador
Dom Pedro II mudou-se par ao Bra-
sil. Huet fez parte da fundação da
primeira escola para surdos, o cha-
mado Imperial Instituto de Surdos-
Mudos, no Brasil. Esse instituto foi
instituído pela Lei nº 839, de 26 de
24
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
setembro de 1857, e aceitava apenas
alunos do sexo masculino, em re-
gime de internato. O professor Huet,
também era surdo, que ensinava e
dirigia a escola. Em 1861, porém,
Huet deixou a gestão do instituto e
foi para o México (QUADROS,
2019).
De acordo com Pereira (2017),
através de Huet a Língua de Sinais
Francesa veio para o Brasil, e por
meio dela foram lançadas as bases
para a formulação de uma língua de
sinais específica para o Brasil. A Li-
bras se consolidou a partir de sinais
que eram usados no Brasil, junto
com a influência da Língua de Sinais
Francesa e sinais criados por L'Epée,
conhecidos como sinais metódicos.
O sistema educacional de Huet, que
se baseava no uso de sinais, foi par-
cialmente comprometido aqui no
Brasil por uma resolução do Con-
gresso de Milão, de 1880. Este con-
gresso determinou a proibição do
uso de sinais na Europa, e que a edu-
cação para surdos deveria apenas
ser feito através da oralização. Essa
decisão recebeu muitas críticas e foi
baseada, na época, na convicção dos
delegados do evento de que ele po-
deria curar a surdez. Assim, o uso de
sinais em detrimento do ensino de
oralização foi proibido. Mesmo as-
sim, o uso de gestos continuou a ser
utilizado na educação de surdos.
Para a autora Stampa (2012),
em 1911, o Instituto Nacional de
Educação de Surdos (antigo Insti-
tuto Imperial de Mudos Surdos), de-
cidiu aderir a decisão do Congresso
de Milão aqui no Brasil, e definiu
que o oralismo puro deveria ser a
única forma de educação para sur-
dos no país. Desde então, a educação
de surdos através da linguagem de
sinais foi marginalizada, mas conti-
nuou a ser usada, pois havia grande
resistência entre os alunos surdos
em serem educados apenas pelo ora-
lismo puro.
Segundo Perlin (2020), ape-
nas no final da década de 1970 foi
utilizado o método denominado Co-
nhecimento Total, que se caracteriza
pelo uso da língua de sinais, da lin-
guagem oral e de outros meios da
educação de surdos e é entendido
como métodos facilitadores da co-
municação. Nas décadas de 1980 e
1990, grupos em defesa da comuni-
dade surda começaram a se organi-
zar e solicitaram ao governo brasi-
leiro uma proposta de inclusão me-
lhor e mais democrática para os sur-
dos no Brasil. Nessa época, a língua
de sinais ainda não era considerada
nacionalmente como sendo uma lín-
gua. A mobilização pela ampliação
dos direitos das pessoas surdas no
Brasil teve um primeiro grande su-
cesso com a constituição de 1988,
25
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
uma vez que ela garante a educação
como direito de todos e também dá
direito a atendimento educacional
especializado na rede regular de en-
sino.
Em concordância com o autor
Rodriguero e Yaegashi (2020), é
correto afirmar que, outros avanços
foram feitos através da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional,
de 1996 (Lei nº 9.394 / 96), e a Lei
nº 10.098 de 19 de dezembro de
2000. No entanto, a Libras foi reco-
nhecida apenas após a mencionada
Lei nº 10.436, que estabeleceu o se-
guinte:
“Art. 1º É reconhecida como
meio legal de comunicação e ex-
pressão a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e outros recursos
de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se
como Língua Brasileira de Si-
nais - Libras a forma de comu-
nicação e expressão, em que o
sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura
gramatical própria, constituem
um sistema linguístico de trans-
missão de ideias e fatos, oriun-
dos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil.”
Conforme Lima (2014), essa
lei foi regulamentada alguns anos
depois pelo Decreto nº 5.626, de 22
de dezembro de 2005. O conjunto
dessas leis garantiu ao Brasil gran-
des avanços no engajamento da co-
munidade surda, ao estabelecer o
ensino de Libras como parte da for-
mação de professores no país, acesso
a profissionais especializados para
atender este público, dentre outros.
A Libras é ou deveria ser a lín-
gua nativa dos surdos brasileiros, ou
seja, a primeira língua com a qual
eles terão contato. Opostamente a
língua portuguesa da modalidade
oral-auditiva, que usa a voz como ca-
nal, a Libras está diretamente conec-
tada aos movimentos e expressões
faciais para ser entendida pelo desti-
natário da mensagem. Por exemplo,
uma frase negativa é interpretada
devido ao movimento da cabeça, e
uma pergunta é entendida como
questionamento pela expressão fa-
cial de dúvida. Essas expressões fa-
ciais podem ser consideradas como
acréscimos aos significados das fra-
ses em Libras e, portanto, essa lin-
guagem pertence à modalidade ges-
tual-visual (SOUZA, 2018).
De acordo com Quadros
(2019), uma das principais caracte-
rísticas que classifica as Libras como
língua é sua própria organização
gramatical. Suas estruturas frasais,
por exemplo, não seguem a estrutu-
ra da língua portuguesa. As constru-
ções de sentenças em Libra são mais
objetivas e flexíveis, embora sigam
principalmente o padrão sujeito-
verbo-objeto. Outra característica
importante é que, cada palavra em
Libras tem seu próprio caractere, e
26
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
se ainda não houver nenhum carac-
tere é possível identificá-lo com o
auxílio da datilologia, ou seja, atra-
vés da soletração do alfabeto em Li-
bras. Ao contrário do que a maioria
das pessoas acreditam, a Libras não
é uma linguagem, e sim uma língua
falada por um povo, ela tem suas
próprias regras, estruturas, sintaxe,
semântica e pragmática bem defini-
das. A linguagem, por outro lado, é o
mecanismo pelo qual as ideias são
transmitidas, podendo ser verbal e
não verbal.
Dia Nacional do Surdo
Para a autora Pereira (2017), o
Dia Nacional do Surdo é comemora-
do em 26 de setembro em homena-
gem à fundação da primeira escola
de surdos no Brasil, que foi no Rio
de Janeiro, no ano de 1857, atual-
mente conhecido como Instituto Na-
cional de Educação de Surdos
(Ines). Além do Dia Nacional do
Surdo, a comunidade surda tem ou-
tras datas importantes para celebrar
durante o mês e, com isso, tem-se o
Setembro Azul:
 01 de setembro - aniversário
da Lei nº 12.319, que regula-
menta o exercício da profissão
de tradutor e intérprete da
Língua Brasileira de Sinais.
 10 de setembro - Dia Mundial
da Língua de Sinais, data que
faz alusão ao congresso sobre
surdez em Milão, que ocorreu
em 10 de setembro de 1880,
em que o uso da língua de si-
nais foi proibido em todo o
mundo. Ao longo do tempo, a
data foi considerada marcante
por causa da resistência da co-
munidade surda em permane-
cer usando a língua de sinais.
 30 de setembro - Dia Interna-
cional do Surdo e Dia do Tra-
dutor/Intérprete.
Lei da Acessibilidade
Segundo Stampa (2012), exis-
tem várias leis e regulamentos no
Brasil que tratam da acessibilidade
para pessoas com deficiência. Para
surdos, duas leis podem ser usadas
como referências. Por exemplo, a Lei
de Acessibilidade, de 19 de dezem-
bro de 2000, que estabelece que o
governo deve garantir o direito à in-
formação para pessoas com defici-
ência auditiva, removendo quais-
quer barreiras que possam impedir a
comunicação e promovendo a for-
mação de intérpretes de Libras.
Em concordância com a auto-
ra Perlin (2020), é correto afirmar
que, a Lei nº 10.436, de 2002, co-
nhecida como Lei da Libras, reco-
nhece a Libras como língua natural
dos surdos e atribui aos órgãos pú-
blicos o dever de dar apoio e divulgar
as Libras, e a promoção da língua
nos cursos de graduação e fonoaudi-
ologia. Além disso, a lei também tem
27
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

o objetivo de garantir que o sistema

de saúde oferte atendimento apro-
priado aos deficientes auditivos.
Conforme Rodriguero e Yae-
gashi (2020), existem algumas curi-
osidades sobre a Língua Brasileira
de Sinais, Libras, que são:
 A Libras não é universal, cada
país possui a sua própria lín-
gua de sinais.
 O termo surdo-mudo não exis-
te mais, pois os surdos podem
aprender a falar se forem sub-
metidos a técnicas de oraliza-
ção. Por isso, o correto é dizer
apenas surdo.
 Na comunidade surda, cada
pessoa recebe um sinal pró-
prio. Esse sinal costuma ser al-
go relacionado à aparência fí-
sica, como cabelos longos,
uma cicatriz ou até mesmo
aparelho em um dos ouvidos.

28
29
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
4. Prática Docente para o Educando Surdo
A surdez é apenas uma das carac-
terísticas que compõem a pes-
soa, e essa condição não define a pri-
ori como cada pessoa vai se desen-
volver na constituição de sua identi-
dade e inclusão social, e esses pro-
blemas estão ligados a condições e
possibilidades que cada um pode
ter, portanto existem características
cognitivas para aprendizagem, que
requerem estratégias específicas pa-
ra atender às suas necessidades que
possibilitem avançar no seu desen-
4 Retirado em https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/13/o-ldico-como-facilitador-no-ensino-da-
libras-na-educao-infantil
Fonte: Educação Publica4
volvimento para a inclusão escolar e
social. É preciso reconhecer, porém,
que a surdez traz consigo algumas
peculiaridades na forma como se vê
e compreende o mundo e, conse-
quentemente, na forma como essa
pessoa vai aprender. Mas a questão
biológica não pode e não deve ser ig-
norada. No entanto, como muitos
alunos surdos estão matriculados
em escolas regulares, é necessário
examinar as condições escolares
desses alunos para adquirir as infor-
30
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
mações a que serão expostos (LO-
PES FILHO, 2015).
De acordo com Souza (2018),
existem atualmente muitas políticas
educacionais voltadas para os direi-
tos de pessoas com deficiência audi-
tiva, incluindo o Decreto 5.626 de
2005, que é uma grande conquista
por regulamentar a Lei 10.436 de
2002, que reconhece a Libras como
meio legal de comunicação e expres-
são para surdos. O capítulo II, se
destaca no decreto citado, que prevê
a inclusão da Libras como compo-
nente curricular nos cursos de for-
mação de docentes, o que presume
que o ensino da Libras aos futuros
professores aumenta a possibilidade
de minimizar as barreiras causadas
pela falta de comunicação entre alu-
nos surdos e professores ouvintes.
Ao que parece, a legislação interna-
cional antecedeu as políticas públi-
cas nacionais, garantindo assim o
acesso e a permanência de todas as
crianças e jovens na escola, de acor-
do com a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, que afirma que
todos são iguais perante a lei e têm
direito a proteção a educação, indis-
tintamente, que é prerrogativa das
normas da sociedade brasileira, e dá
acesso aos surdos à educação esco-
lar.
Para a autora Quadros (2019),
o acesso à leitura e escrita, colabora
a inclusão do deficiente auditivo na
sociedade. Sendo assim, o aluno
com deficiência auditiva deve ter a
garantia de aprender a língua portu-
guesa, na sua forma escrita e da Li-
bras, como modo de tornar possível
seu acesso a comunicação e informa-
ção, de acordo com Decreto 5.626 de
2005.
Segundo Pereira (2017), é im-
portante ensinar português para
surdos, por meio de um professor
que entenda as especificidades lin-
guísticas dos alunos surdos, pois tra-
ta-se de aprender uma segunda lín-
gua e saber como acontece esse
aprendizado nem sempre é uma ta-
refa fácil. Portanto, uma reflexão so-
bre a formação dos professores na
interação com esses alunos surdos, e
no respeito à sua cultura e à sua lín-
gua materna, a língua de sinais. Nes-
te contexto, ressalta se a importân-
cia dos surdos terem acesso à comu-
nicação, informação, sobre a impor-
tância dos meios de comunicação es-
crita, oral ou visual espacial na vida
dos deficientes surdos para a sua in-
tegração na sociedade e, principal-
mente, para a sua inserção na escola.
Os professores desempenham um pa-
pel crucial no contexto social atual,
especialmente na educação básica, na
qual atendem os alunos em todos os
aspectos da formação. Portanto, o pa-
pel essencial do professor no contato
com os alunos surdos, ou seja, em
uma escola inclusiva é tema de dis-
cussão.
31
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
Em concordância com a auto-
ra Stampa (2012), é correto afirmar
que, o indivíduo tem experiências
com a língua de seu país, que são
mais ou menos significativas, de-
pendendo das relações que cons-
truiu com seu meio desde a infância.
Essas experiências com certeza vão
intervir no aprendizado da língua
portuguesa na escola. Toda pessoa
falante nativa de uma língua é um
falante totalmente capacitado dessa
língua, que consegue reconhecer in-
tuitivamente a gramaticalidade de
um texto, ou seja, se o texto obede-
cer às regras funcionais da língua ou
não. Dessa forma, a criança surda,
filha de pais ouvintes, terá estas vi-
vências com a língua de uma manei-
ra diferente, pois quando os se co-
municaram com essa criança, se ba-
searam na língua portuguesa, mas
esta língua não são inerentemente
adquirida pela criança com surdez
severa ou profunda, o que torna difí-
cil ou impossível estabelecer de fato
a comunicação.
Conforme Perlin (2020), todas
essas dificuldades devem considera-
das ao se aprender a primeira língua
dos surdos, a Libras, se forem filhos
de pais ouvintes que não tem domí-
nio da língua de sinais, assim a esco-
la deve oferecer a essa pessoa uma
educação bilíngue em contexto esco-
lar, já que é um direito seu que está
nos parâmetros norteadores para a
inclusão dos surdos na sociedade. O
desenvolvimento de uma educação
bilíngue de qualidade é essencial pa-
ra o exercício da cidadania, onde o
acesso aos conteúdos curriculares, a
leitura e a escrita não são dependen-
tes do domínio da oralidade. Esses
movimentos e políticas públicas têm
mostrado que mudanças começa-
ram a modificar e transformar os pa-
radigmas da educação de surdos no
Brasil, um reflexo da teoria da filo-
sofia do Bilinguismo, neste caso, a
língua de sinais e o português são
usados para educar os surdos na es-
cola, possibilitando também, sua in-
clusão na sociedade.
A Declaração de Salamanca
afirma que o princípio básico de
uma escola inclusiva é que todas as
pessoas devem aprender juntas,
sempre que possível, independente-
mente das dificuldades ou diferen-
ças. Portanto, a educação inclusiva
visa a convivência de todos no ambi-
ente escolar, e antecede as políticas
públicas brasileiras, que garantem a
inclusão escolar dos surdos e o res-
peito às suas particularidades, prin-
cipalmente na aprendizagem de Li-
bras e da Língua Portuguesa. Segun-
do a Declaração de Salamanca, o va-
lor das escolas inclusivas não está
apenas no fato de aceitar esses alu-
nos, mas em ser capazes de propor-
cionar uma educação de qualidade a
todas as crianças. Nesse contexto, a
32
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
questão da inclusão escolar de alu-
nos com deficiência ganha cada vez
mais importância, gerando suges-
tões e grandes adesões, além de po-
lêmicas e discussões por parte de es-
tudiosos (KELMAN, OLIVEIRA e
ALMEIDA, 2020).
De acordo com Lopes Filho
(2015), apesar das especificidades
dos Surdos e do que mudou em sua
educação após a Declaração de Sala-
manca, a surdez não deve ser vista
como uma limitação da aprendiza-
gem, e sim como uma dificuldade
que deve ser superada, seguindo ca-
minhos diferentes para o sucesso do
ensino processo de aprendizagem,
ou seja percorrer novos caminhos
com diferentes meios a fim de aten-
der às necessidades dos alunos em
suas particularidades, sempre valo-
rizando suas potencialidades, fami-
liarizando o surdo com uma língua o
mais cedo possível, levando em con-
ta as fases de aquisição, o que é fun-
damental para o seu desenvolvimen-
to. Para que isso aconteça na escola,
é preciso organizar o processo ensi-
no-aprendizagem desde a educação
infantil, de forma que a criança sur-
da tenha contato com as línguas (Li-
bras-Língua Portuguesa) desde a
mais tenra idade. Apesar dos temo-
res sociais em relação à inclusão de
alunos surdos, ainda existem muitos
desafios no ensino, e os professores
muitas vezes não estão prontos para
educar alunos com deficiência em
turmas heterogêneas.
A Formação Docente
Para o autor Souza (2018), a
profissão docente no Brasil, a identi-
dade e o desenvolvimento profissio-
nal dos professores, sua formação
inicial e continuada têm sido objeto
de grande discussão em diversas
pesquisas nos últimos anos. Depois
de pesquisar e explorar diversos tó-
picos relacionados à educação nas
décadas de 1980 e 1990, por volta do
século XXI, a pesquisa se voltou pa-
ra a figura do professor. E essa pre-
ocupação com a análise da profissão
docente torna-se relevante, pois se
justifica pelo papel fundamental que
o professor desempenha na escola,
na educação. Independentemente
do tipo de relação que se estabelece
e das formas dos processos educati-
vos, o professor é uma figura essen-
cial. Os equipamentos e a infraestru-
tura são condições importantes e ne-
cessárias, mas não suficientes para a
implantação dos processos educaci-
onais.
Segundo Quadros (2019), os
professores e alunos são os princi-
pais atores da escola, sem professor
não há incentivo para que os alunos
se desenvolvam no processo de
aprendizagem. A formação docente,
as suas formas de participação nas
33
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
aulas, no programa educativo, a sua
integração na instituição e no sis-
tema são pontos essenciais. Por isso
é e torna-se necessário conhecer e
estudar a formação de professores,
pela importância de seu papel essen-
cial na educação. São legítimas as
noções de que o papel do professor
na educação é insubstituível.
Em concordância com a auto-
ra Pereira (2017), é correto afirmar
que, na contemporaneidade, faz-se
imprescindível compreender alguns
conceitos como:
 Identidade Profissional;
 Formação inicial e continu-
ada;
 Crenças e preconceitos;
 Aprendizagem dos professo-
res;
 Desenvolvimento profissional;
 Crises (angústias dos profes-
sores) para lidarem com a in-
clusão escolar de surdos.
Conforme Stampa (2012), o
conceito de identidade profissional
dos professores está intrinsecamen-
te ligado a uma construção do self
profissional, que se desenvolve ao
longo da carreira do professor e po-
de ser influenciado pela escola, pelas
reformas e pelos contextos políticos.
Quando o professor constrói a sua
identidade profissional através de
vivências ao longo de sua formação,
vivenciando essencialmente o ato de
ensinar em sala de aula, enfrentando
diversos desafios do cotidiano esco-
lar, que nem sempre são vivenciados
na formação acadêmica ou na for-
mação inicial. A articulação da for-
mação inicial, indução e formação
contínua em serviço do ponto de
vista da aprendizagem ao longo da
vida, a consideração dos primeiros
anos de trabalho e a integração dos
jovens professores nas escolas, rea-
liza-se e deve ser acompanhada por
profissionais mais experientes, atra-
vés da troca de informação entre
eles, mas sobretudo através de uma
oferta de formação profissional
constante em serviço, que lhes habi-
lite para o trabalho, e assim aliar a
teoria à prática.
Com a publicação do Decreto
Legislativo 5.626/2005, as aulas de
Libras nos cursos de licenciatura e
fonoaudiologia passaram a ser obri-
gatórias. Dessa forma, a inclusão da
disciplina de LIBRAS nesses cursos,
mostra o interesse pela educação
inicial de crianças surdas, que a par-
tir desse momento possuem direito
à educação bilíngue, e para que isso
ocorra o domínio da língua pelo pro-
fessor é fundamental. Por isso, visa
uma formação de professores mais
voltada para as especificidades e ne-
cessidades dos alunos surdos. Mais
do que um direito ou um dever im-
posto por lei, porém, a sociedade
precisa se conscientizar sobre a res-
ponsabilidade social que possui com
34
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
todos os seus membros, sejam eles
surdos ou ouvintes, e as leis que ga-
rantem a inclusão escolar desses
alunos e a formação de professores
para ensinara a esse alunos, para
que as leis sejam cumpridas e assim
haja igualdade de oportunidades pa-
ra surdos e ouvintes na escola (CAR-
DONA, GOMAR, PALMÉS e SA-
DURNÍ, 2012).
De acordo com Kelman, Oli-
veira e Almeida (2020), quando os
professores se formam, eles trazem
consigo sua visão da escola como
alunos, portanto, ele está cheia de
crenças e valores sobre a educação
formal, que outros profissionais
normalmente não possuem sobre a
sua área de trabalho, pois não passa-
ram diversos anos de suas vidas no
ambiente de trabalho em que vão
atuar, ao contrário dos professores
que ficaram na escola durante a in-
fância e a adolescência, e depois vol-
taram para o mesmo lugar, mas com
uma nova condição. Porém, valores
e crenças são alterados a partir do
momento em que os docentes fazem
atividades que adaptam o desenvol-
vimento profissional, não apenas a
reflexão ou a criticidade discursiva,
mas a constatação de novos conheci-
mentos na prática, em uso, na com-
provação dos resultados. Portanto, é
importante ensinar Libras na forma-
ção inicial de professores, para que o
professor conheça a Libras e seja ca-
paz de se comunicar e interagir com
os alunos com deficiência auditiva,
que ao menos reconheça a Língua de
Sinais como sendo a primeira língua
desses alunos e que eles aprendam o
português como um segundo idi-
oma.
Para o autor Lopes Filho
(2015), a mudança ocorre por causa
do desenvolvimento profissional,
que é uma construção do self profis-
sional que se desenvolve ao longo da
carreira. Diante da educação inclu-
siva moderna, o professor precisa
refletir sobre sua prática inclusiva,
pois com o aumento da matrícula de
alunos surdos nas escolas, é funda-
mental preparar o professor e a es-
cola para a comunicação em Libras a
fim de interagir com os alunos e fa-
mílias surdas. No entanto, o estudo
de Libras em cursos iniciais de for-
mação de professores mostra um
dos princípios da educação, intera-
ção e comunicação.
Segundo Souza (2018), o adul-
to desempenha um papel significa-
tivo na aprendizagem e no desenvol-
vimento cognitivo da criança, uma
vez que na teoria da interação social
e na interação com o meio ambiente,
e no contexto social com o outro, e
que possui influência predominante
na forma como os alunos aprendem.
Para isso, é imprescindível que o
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DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
aluno deficiente auditivo e o profes-
sor ouvinte dominem a Libras, pois
apenas através dessa interação o
professor exercerá sua função de
mediador do conhecimento, seja ele
social, disciplinar, atitudinal e emo-
cional, incluindo a leitura e escrita
da Língua Portuguesa.
Em concordância com a auto-
ra Quadros (2019), é correto afirmar
que, a língua de sinais é conhecida
por ser a língua constitucional dos
alunos surdos e, quando utilizada
em ambientes educacionais, promo-
ve melhor desempenho para os alu-
nos com deficiência auditiva, por-
tanto, é importante que os professo-
res aprendam Libras para que pos-
sam respeitar e ter comunicação na
primeira língua de seus alunos sur-
dos, ou pelo menos que os professo-
res conheçam as peculiaridades e
singularidades dos alunos com defi-
ciência auditiva que se expressam
em Libras. Mas, mesmo o Decreto
5.626 de 2005, a legislação em vigor
que garante a presença do intérprete
pedagógico de Libras em sala de
aula, esse aluno surdo faz parte des-
sa turma ou grupo de alunos da dis-
ciplina.
Conforme Pereira (2017), a
implantação da disciplina de Libras
nos cursos de licenciaturas prioriza
as discussões com foco na deficiên-
cia auditiva em prejuízo do conheci-
mento cultural e linguístico desse
grupo social, os surdos. Pouco tam-
bém se observa sobre as práticas
educacionais para o trabalho dentro
e fora da sala de aula com alunos
surdos para adequação ao currículo
ano/série. Embora todas as discipli-
nas passem por constantes proces-
sos de atualização e reformulação, e
a obrigatoriedade legalmente garan-
tida na grade curricular dos cursos
de graduação possa ser avaliada co-
mo progressiva, os resultados de es-
tudos ainda apresentam desafios na
leitura.
Em contraposição a esse as-
pecto, tendo em vista a importância
do professor na educação, deve-se
pensar também na formação inicial
de professores, que atualmente pas-
sa por muitas mudanças no Brasil
ainda é muito primitivo. O conheci-
mento sobre o desenvolvimento cog-
nitivo e socioafetivo de crianças,
adolescentes e adolescentes, suas
culturas e motivações quase não
existe nos cursos de formação. Em
geral, nos currículos dos cursos de li-
cenciaturas, nos fundamentos peda-
gógicos, há sugestões genéricas que
estão mito aquém de oferecer uma
formação mais sólida. É importante
na formação dos docentes, em um
contexto de respeito pelas diversas
culturas dos alunos, o professor que
opta por trabalhar diretamente com
inclusão, ir além desses padrões pre-
estabelecidos pela sociedade e, ao
36
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
contrário, aceitar e ver na diversida-
de uma possibilidade de desenvolvi-
mento e aprendizagem (LUZ, 2013).
De acordo com Cardona, Go-
mar, Palmés e Sadurní (2012), se-
gundo a teoria de Vygotsky (1935), o
adulto desempenha um papel cru-
cial na aprendizagem e no desenvol-
vimento cognitivo da criança, pois
na teoria sociointeracionista a inte-
ração com os outros e, portanto, a
apropriação do quadro histórico cul-
tural da sociedade. Se um adulto
mais experiente pode interferir e
participar no processo de aprendiza-
gem de uma pessoa, uma pessoa sur-
da pode achar mais fácil passar pelo
processo de ensino-aprendizagem
na escola se for supervisionada e
com a intervenção de um professor
que seja proficiente em língua de si-
nais e a língua portuguesa. Sendo as-
sim, Vygotsky ressalta que precisa-
mente o aprendizado e a interação
com os outros são fatores funda-
mentais, uma vez que a distância en-
tre o nível de desenvolvimento real,
que geralmente é determinado pela
resolução de problemas por conta
própria, e o nível de desenvolvimen-
to potencial, que é determinada por
meio da resolução de problemas sob
a orientação de um adulto ou com a
ajuda de colegas com mais capacida-
de. No entanto, através da mediação
pode resolver problemas com a cola-
boração de pessoas mais capazes,
pela interação com os mais experi-
entes e pela troca de informações,
pelo convívio social no contexto es-
colar, os surdos possuem a oportu-
nidade de conhecer seus pares e,
dessa forma, a possibilidade de in-
ternalização, generalização dos sig-
nos e significantes, com comunica-
ção em sinais. Contudo é por meio
da mediação que pode-se resolver
problemas, com a cooperação de
pessoas mais capazes. Através da in-
teração com os mais experientes e
por meio da troca de informações,
pela convivência social no contexto
escolar, os surdos tem a oportuni-
dade de encontrar seus pares e, as-
sim existe a possibilidade de inter-
nalizar, generalizar os signos e os
significantes, com a comunicação
em sinais.
Para as autoras Kelman, Oli-
veira e Almeida (2020), o primeiro
local de mediação de uma pessoa é a
escola, nem sempre possibilita a in-
clusão social e o desenvolvimento, a
aprendizagem. A alfabetização con-
siste em saber ler e escrever de ma-
neira eficiente em diferentes contex-
tos, bem como a capacidade de ler e
escrever, e os diferentes gêneros de
texto que aparecem no meio social.
Segundo Lopes Filho (2015), o
professor deve ensinar a língua por-
tuguesa aos surdos para formar lei-
tores e escritores competentes. Res-
salta-se, entretanto, que dificilmen-
37
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
te um aluno surdo aprenderá o por-
tuguês da mesma forma que um alu-
no ouvinte, por ser esta a sua segun-
da língua e, portanto, recomenda-se
que o professor utilize estratégias
pedagógicas que enfoquem o campo
visual da leitura de textos. O ensino-
aprendizagem da língua escrita aqui
entendido implica uma reversão dos
processos tradicionalmente desen-
volvidos na escola, antes de se pen-
sar na produção escrita de uma se-
gunda língua, deve-se habilitar com-
petências de leitura que garantam o
conhecimento de do texto na sua di-
mensão genérica.
Em concordância com o autor
Souza (2018), é correto afirmar que,
desta forma, o professor tem um pa-
pel essencial na formação acadêmica
dos alunos surdos, pois com certeza
desempenha um papel fundamental
neste contexto, que é a possibilidade
de contribuir para a construção de
uma civilização humana de bem-es-
tar para todos, ou seja, os professo-
res podem ajudar na inclusão esco-
lar e social dos alunos com deficiên-
cia, podem antes de tudo ser um mo-
delo para leitores e escritores de su-
cesso na aprendizagem da forma es-
crita da Língua Portuguesa para sur-
dos e, assim, ser uma boa referência
no processo ensino-aprendizagem.
O professor necessita entender que a
inclusão também está inserida no
conceito de diferença, pois o surdo
tem uma condição própria dos de-
mais alunos. Ser diferente não signi-
fica não ter identidade, pelo contrá-
rio, as identidades são diferentes. E
nessas diferenças entre identidades
é que existem as diversidades, que é
tão necessária para a construção da
sociedade.
Conforme Quadros (2019), a
diferença entre as pessoas na socie-
dade precisa ser reconhecida, pois
possuem uma imagem distorcida do
surdo, por diversas vezes as pessoas
não saberem ou não tolerarem a di-
ferença. Sendo assim, o professor
precisa entender que não há sime-
tria quando se trata de diferentes
identidades e, portanto, o surdo tem
o direito de ser reconhecido com res-
peito devido as suas próprias carac-
terísticas, visto que a legislação das
políticas públicas em vigor defen-
dem essa afirmação. Porém, o pro-
fessor deve ser devidamente treina-
do para poder trabalhar com o aluno
surdo em sala de aula e com todos os
alunos, sejam eles deficientes ou
não.
38
39
39
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
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