CENTRO UNIVERSITÁRIO ANHANGUERA DE SÃO PAULO

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

São Paulo

2022
CENTRO UNIVERSITÁRIO ANHANGUERA DE SÃO PAULO

GARDENIA SILVA CARDOSO

ISABELLA VITÓRIA CARVALHO SANTOS
JEAN PIERRE DOS SANTOS
LIDIANE DA SILVA ALVES
LUANA FRANCISCA BELIZARIO DOS SANTOS

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Projeto de Pesquisa, apresentado a Faculdade

Anhanguera, como parte das exigências para a
aprovação do 2º semestre de Projeto Integrado II.
Orientadora: Daniela Farias Cabral

São Paulo

2022
 RESUMO

Queremos trazer neste artigo o que é a educação profissional e qual o seu

impacto na sociedade.
Iremos entender a importância da Educação Profissional bem como os
resultados obtidos durante as pesquisas feitas. Mostraremos no decorrer como as
empresas evoluíram e como as escolas técnicas se tornaram fundamentais para o
profissional se desenvolver em sua carreira como profissional.
Iremos ver a metodologia empregada em nossos estudos e qual o resultado
encontrado através de demonstrativos numéricos baseados em pesquisas cientificas
e de campo.
 Sumário
1. INTRODUÇÃO 5
1.1. O que é Educação Profissional? 5
1.2. A importância da educação profissionalizante 5
2. OBJETIVOS 7
2.1. Objetivos Gerais 7
2.2. Objetivos Específicos 7
3. METODOLOGIA 7
3.1. Descrição do método de pesquisa 8
3.2. Estatísticas Descritivas 8
4. REFERENCIAL TEÓRICO 12
4.1. A educação profissional no Brasil 12
4.2. Os fundamentos para as mudanças no mercado de trabalho 17
5. RESULTADOS 22
6. DISCUSSÃO 24
CONCLUSÃO 25
REFERÊNCIAS 26
 5

1. INTRODUÇÃO

1.1. O que é Educação Profissional?

De acordo com o site Portal da Industria (2022), educação profissional é:

“Modelo de aprendizagem com foco no desenvolvimento de competências e
habilidades técnicas para suprir a demanda do mercado de trabalho”.
Ainda segundo o Portal da Indústria (2022), são oferecidos cursos para
trabalhadores jovens e adultos, independente de escolaridade, com o objetivo de
qualificação e requalificação profissional. Para alunos jovens e adultos que estejam
cursando ou tenham concluído o ensino são oferecidos cursos técnicos
profissionalizantes.
A educação profissional no Brasil é uma das principais apostas para melhoria
da competitividade da indústria brasileira. O investimento no ensino
profissionalizante vai permitir a retomada do crescimento econômico do país de
forma contínua, gerando melhores oportunidades de emprego e renda para jovens e
adultos. 
Os dados do Mapa do Trabalho Industrial 2019-2023, elaborado pelo Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) para guiar a oferta de cursos, mostra
que o Brasil vai precisar qualificar 10,5 milhões de trabalhadores nos níveis superior,
técnico, qualificação profissional e aperfeiçoamento até 2023. As áreas de maior
demanda serão metalmecânica, construção civil, logística e transporte.

1.2. A importância da educação profissionalizante

Quando falamos sobre educação profissionalizante tratamos de cursos que,

além de formar profissionais com conhecimento técnico, devem estar preocupados
também com a formação do cidadão.
O site Portal Educação (2022) diz que o papel da educação é de grande
importância para a sociedade, não só pela formação dos indivíduos que atuaram
nesta sociedade, mas também pela inclusão daqueles que estão fora do processo
 6

produtivo do sistema social, ou seja, qualquer grupo de pessoas marginalizadas,

como desempregados e pessoas que não tem acesso a saúde, lazer e outros
componentes da cidadania. A educação deve ser um dos principais meios para a
realização do que chamamos de inclusão social, que é a inserção dos indivíduos
marginalizados no contexto social.
Vários órgãos governamentais têm se preocupado com o aumento das
populações marginalizadas, principalmente nos países subdesenvolvidos. Nesse
sentido, a educação profissionalizante se torna de extrema importância, pois os
países em desenvolvimento necessitam de pessoas preparadas para um mercado
de trabalho num mundo globalizado.
De acordo com Oliveira (2005), o Banco Mundial há mais de duas décadas
vem se preocupando com o ensino profissionalizante.
“A preocupação do Banco Mundial com a educação profissionalizante
justifica-se, dentre outros fatores, pela necessidade das economias em
desenvolvimento disporem de uma mão de obra flexível, capaz de adequar-
se às mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Para o Banco Mundial, o
investimento na qualificação dos trabalhadores é tão necessário quanto o
maior investimento de capitais em áreas fundamentais ao desenvolvimento
econômico” (OLIVEIRA, 2005).
Com relação ao aspecto técnico, a educação profissionalizante deve se
preocupar com um momento de mudanças em todos os campos da sociedade, há
que se pensar na educação mais contextualizada possível (GRINSPUN, 2001).
Segundo Ortiz apud Grinspun (2001), ao discutir a questão da mundialização
e cultura, afirma que as inovações tecnológicas têm uma influência capital na
mundialização da cultura, formando a infraestrutura para que ela se consolide.
“Modernidade significa um desafio em que se aponta para o futuro com suas
novas propostas, onde a educação se faz presente não como antes, mas sim
como a mediação nesse novo tempo. A utilização das tecnologias com sua
dimensão interativa mostra que a educação tem de mudar para que o
indivíduo não venha sofrer com lacunas que deixaram de ser preenchidas
porque a educação só estava preocupada com um currículo rígido voltado
para saberes e conhecimentos aprovados por um programa oficial”.
(GRINSPUN, 2001, p.30).
 7

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivos Gerais

O objetivo geral do estudo consiste em pesquisar e abordar os principais

temas do assunto sendo assim a Educação Profissional deve ser compreendida
enquanto o ensino onde se propicia e incentiva aos jovens o acesso ao pensamento
crítico, científico e tecnológico para além das exigências do mercado do trabalho.
E necessário ressaltar que a prática educativa propõe reconhecimento, pois
antes de mais nada a importância de uma formação completa vem com a formação
pautada no ensino integrado e técnico, sendo assim exige em formar sujeitos críticos
e conscientes do seu papel social e participantes ativos na sociedade, pois hoje a
educação profissional tem como o maior objetivo formar jovens hoje para serem um
ótimo profissional amanhã.

2.2. Objetivos Específicos

 Desenvolver o interesse de jovens e adultos pela qualificação e requalificação

profissional.
 Incentivar cada vez mais a busca pelos estudos.
 Mostrar a importância da educação profissional no mercado de trabalho e
automaticamente para sociedade.

3. METODOLOGIA

Este capítulo trata da metodologia empregada nesta pesquisa, cuja

finalidade é proporcionar a compreensão da influência da educação profissional na
vida dos profissionais que estão já inseridos no mercado e aqueles que irão
ingressar ou reingressar ao mercado. A seção 3.1 serão apresentados os métodos
de pesquisa e os procedimentos técnicos de coleta de dados. A seção 3.2 abordará
as estatísticas descritivas atras das tabelas:
 Tabela 1. Características da população que concluiu o Ensino Médio Comum
com relação à quem concluiu Ensino Médio Técnico;
 8

 Tabela 2 – Características da população que concluiu Graduação Regular

com relação a que concluiu Graduação Tecnológica; e
 Tabela 3 – Características da população que concluiu Qualificação
Profissional em relação à quem não o concluiu

3.1. Descrição do método de pesquisa

Desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica com a finalidade de pesquisar a

importância da educação profissional, para jovens e adultos, ou seja, a sociedade
em geral. O levantamento bibliográfico deste estudo foi elaborado a partir de
material já publicado, como: livros, artigos científicos, internet etc.
Foi empregado o método descritivo, que segundo Best (1972 apud
MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 6) “Delineia o que é – aborda também quatro
aspectos: descrição, registro, análise e interpretação de fenômenos atuais,
objetivando o seu funcionamento no presente”. Para Hymann (1967 apud
MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 6), a pesquisa descritiva é a simples descrição de
um fenômeno.
Já para Selltiz et al (1965, p. 61) os estudos descritivos “descrevem um fenômeno
ou situação, mediante um estudo realizado em determinado espaço-tempo”. Ainda
sobre a conceituação de pesquisa descrita, outros autores contribuem:
“Nesse tipo de pesquisa não há a interferência do pesquisador, isto é, ele
descreve o objeto de pesquisa. Procura descobrir a frequência com que um
fenômeno ocorre, sua natureza, características, causa, relações e conexões
com outros fenômenos. A pesquisa descritiva engloba dois tipos: a pesquisa
documental e/ou bibliográfica e a pesquisa de campo” (BARROS;
LEHFELD, 2000, p.).

3.2. Estatísticas Descritivas

Em primeiro lugar, mostramos estatísticas descritivas da amostra utilizada. A

Tabela 1, mostra as médias das variáveis de controle para os indivíduos que
concluíram o ensino médio técnico e para os demais com ao menos o ensino médio,
além da significância de um teste de médias e o incremento da média do grupo
tratado em relação ao grupo não tratado, para 2007 e 2014.
Na nossa amostra, os formados no ensino médio técnico representam 14%
das
observações e totalizariam (com o fator de expansão da PNAD) 6,2 milhões de
pessoas. A média do salário dos formados no ensino médio técnico é maior do que a
 9

daqueles formados no ensino médio regular e essa diferença é estatisticamente

significante ao nível de 1%. A diferença representa 18% da média do grupo não
tratado, porém ela se reduz para 11% quando padronizamos o salário para uma
semana de 40 horas. Isso decorre do fato de que os formados no ensino médio
técnico trabalham em média mais horas por semana.

Nas últimas duas colunas da Tabela 1, é possível comparar os incrementos

de médias entre 2007 e 2014. No geral, as diferenças entre os grupos parecem ter
aumentado, o que ocorre também no ganho salarial do ensino técnico, que
aumentou significativamente no período, de 3,4% para 18% (ou de 4,7% para 11,3%
no caso do salário padronizado). As diferenças diminuíram em relação aos anos de
estudo e aos percentuais de pessoas com 15 anos de estudo ou mais. Além disso, a
proporção relativa de formados no ensino técnico que reside em regiões
metropolitanas aumentou.
A comparação de formados em cursos de graduação tecnológica com os
demais formados no ensino médio é mostrada na Tabela 2. Incluímos somente
indivíduos com ao menos 13 anos de estudo, o que equivale às pessoas que
completaram a graduação tecnológica em dois anos. Em média, os indivíduos com
 10

graduação tecnológica possuem salário 11,2% menor do que os demais, uma

diferença que aumenta para 16% quando padronizamos o salário para uma semana
de 40 horas. Isso ocorre, porque os tecnólogos trabalham em média 6% a mais de
horas por semana.
Os tecnólogos possuem menores médias de tempo de emprego, idade de
entrada no mercado de trabalho, experiência de trabalho e proporção de trabalho
agrícola. Além disso, menor média de anos de estudo, devido à maioria deles (56%)
ter no máximo 14 anos de estudo. Em comparação, entre os demais indivíduos com
no mínimo 13 anos de estudo, quase 80% possuem 15 ou 16 anos de estudo.
Na comparação entre períodos, o diferencial salarial dos tecnólogos, que em
2014 era negativo, em 2007 era positivo, em 26% (ou 15% no salário padronizado).
Apesar de as horas de trabalho, a idade de entrada no mercado de trabalho e o
percentual de homens apresentarem valores semelhantes nos dois períodos, houve
mudanças na maioria das características. Em especial, a composição por
escolaridade se altera, de forma que em média os indivíduos sem graduação
tecnológica ficaram mais escolarizados. Além disso, o diferencial do percentual de
trabalho agrícola passa a ser negativo e aquele da proporção de residentes nas
regiões metropolitanas torna-se positivo, o que indica um provável aumento da
concentração desses cursos nessas áreas.
 11

Na tabela 3, compara-se as características dos indivíduos que concluíram, ou

não, o curso de qualificação profissional. A média dos salários dos concluintes de
cursos de qualificação profissional é maior do que dos demais indivíduos, porém,
quando ajustamos os salários para uma semana de 40 horas, a diferença
desaparece. Esses concluintes também possuem em média menos tempo de
emprego, menor tempo de experiência no mercado de trabalho, e menor percentual
de ocupados em atividades agrícolas. Além disso, possuem menor idade, menor
proporção de homens e mais escolaridade. Uma proporção maior dos concluintes de
cursos de qualificação, em comparação aos demais trabalhadores, vive em áreas
urbanas e uma proporção menor vive em regiões metropolitanas.
Na comparação entre períodos, podemos observar que o diferencial salarial
dos concluintes diminuiu significativamente, de 31% em 2007 para 10% em 2014 (ou
de 30% para um valor próximo de zero). As diferenças de idade, idade de entrada no
mercado de trabalho e de tempo no emprego aumentaram no período, enquanto as
diferenças de escolaridade diminuíram. Os diferenciais de proporções de residentes
em áreas urbanas ou regiões metropolitanas também diminuíram, tornando-se
negativa nesse último caso.
 12

4. REFERENCIAL TEÓRICO

Esse capítulo encontra-se organizado em duas seções. A fim de alcançar os

objetivos propostos, realizou-se um levantamento bibliográfico sobre os seguintes
tópicos:
1. A educação profissional no Brasil para o devido entendimento da evolução
histórica desta e sobre sua contextualização no cenário atual;
2. Os fundamentos para as mudanças no mercado de trabalho a partir da crise
do Fordismo a fim de se verificar a origem e o contexto das exigências atuais

4.1. A educação profissional no Brasil

Em 1942, o Governo Vargas, por meio de um Decreto-Lei, estabeleceu o

conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação trabalhista e, por outro
Decreto-Lei, dispôs sobre a “Organização da Rede Federal de Estabelecimentos de
Ensino Industrial”. Com essas providências, o ensino profissional se consolidou no
Brasil, embora “ainda continuasse a ser preconceituosamente considerado como
 13

uma educação de segunda categoria”. No início da República, o ensino secundário,

o normal e o superior, eram de competência do Ministério da Justiça e dos Negócios
Interiores e o ensino profissional, por sua vez, era de responsabilidade do Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio (VIEIRA, 2005). A esse respeito registra o CNE
que:
A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 30, no âmbito do
mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi apenas formal, não
ensejando, ainda, a necessária e desejável "circulação de estudos" entre o
acadêmico e o profissional. O objetivo primordial daquele, era propriamente
educacional, e deste, primordialmente assistencial, embora já se
percebesse a importância da formação profissional dos trabalhadores para
ocupar os novos postos de trabalho que estavam sendo criados, com os
crescentes processos de industrialização e de urbanização (BRASIL,
2008(a), p.13).

Por outro lado, é apenas na década de 50 que se passou a permitir a

equivalência entre os estudos acadêmicos e profissionalizantes, “quebrando em
parte a rigidez entre os dois ramos de ensino e entre os vários campos do próprio
ensino profissional”. A Lei Federal nº 1.076/50 permitia que os concluintes de cursos
profissionais pudessem continuar os estudos acadêmicos nos níveis superiores,
desde que prestassem exames das disciplinas não estudadas naqueles cursos e
provassem “possuir o nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos
estudos”. A Lei Federal nº 1.821/53 dispunha sobre as regras para a aplicação
desse regime de equivalência entre os diversos cursos de grau médio. Porém, a
plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível, sem necessidade de
exames e provas de conhecimentos, apenas veio a ocorrer a partir de 1961, com a
promulgação da Lei Federal nº 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, classificada por Anísio Teixeira como “meia vitória, mas vitória”
(BRASIL, 2008(a), p.12). Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, no que
se refere à equivalência e à continuidade dos estudos, para todos os efeitos, ao
ensino acadêmico, “sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha
dualidade entre ensino para ‘elites condutoras do país’ e ensino para ‘desvalidos da
sorte’ (BRASIL, 2008(a), p.13). (BRASIL, 2008(a)).
A Lei Federal nº 5.692/71, que reformulou a Lei Federal nº 4.024/61 naquilo
que se refere ao então ensino de primeiro e de segundo graus, também representa
“um capítulo marcante na história da educação profissional”, ao generalizar a
profissionalização no ensino médio, então denominado segundo grau. Julga o CNE
que, grande parte do quadro atual da educação profissional pode ser explicada
pelos efeitos dessa Lei, pois não podem ser ignorados os inúmeros cursos ou
 14

classes profissionalizantes “sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um

segundo grau supostamente único”.
É por esse motivo, conclui o CNE, que a educação profissional deixou de ser
limitada às instituições especializadas; a responsabilidade da oferta ficou difusa e
recaiu também sobre os sistemas estaduais de ensino público, que estavam
sofrendo com a deterioração acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro
grau impunha às condições de operação das escolas. Ainda segundo o CNE, tal fato
não provocou um efeito direto na qualidade da educação profissional das instituições
especializadas, mas afetou os sistemas públicos de ensino, que “não receberam o
necessário apoio para oferecer um ensino profissional de qualidade compatível com
as exigências de desenvolvimento do país” (BRASIL, 2008(a), p.13).
Esses efeitos foram atenuados pela modificação trazida pela Lei Federal nº
7.044/82, de consequências ambíguas, que tornou facultativa a profissionalização no
ensino de segundo grau. Se, por um lado, tornou esse nível de ensino livre das
amarras da profissionalização, por outro, praticamente restringiu a formação
profissional às instituições especializadas: as escolas de segundo grau reverteram
suas “grades curriculares” e passaram a oferecer apenas o ensino acadêmico, às
vezes, acompanhado de um arremedo de profissionalização. A Lei Federal nº
5.692/71, modificada pela de nº 7.044/82, gerou falsas expectativas relacionadas
com a educação profissional ao se difundirem, “caoticamente, habilitações
profissionais dentro de um ensino de segundo grau sem identidade própria, mantido
clandestinamente na estrutura de um primeiro grau agigantado”.
Em resumo, a política do governo brasileiro para a educação profissional foi
expressa em um projeto de lei, um decreto e uma portaria. Inicialmente, o Projeto de
Lei 1603/96, dispôs sobre a Educação Profissional e a organização da Rede Federal
de Educação. Com a aprovação da LDB no 9394/96, o PL 1603/96 foi retirado do
Congresso sendo, então, regulamentada a nova política para a Educação
Profissional por intermédio do Decreto 2.208/97 que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico por meio da
Resolução CNE/CEB nº 04/99. Por diretriz, entende-se o conjunto articulado de
princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por
área profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e
pelas escolas na organização e no planejamento dos cursos de nível técnico. Assim,
observa-se a preocupação do CNE com a formação do cidadão por meio do
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social; por competência
 15

profissional entende-se a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação

valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Além disso, adiciona o
CNE que, são princípios norteadores da educação profissional de nível técnico,
entre outros, além dos enunciados no artigo 3.º da LDB, o desenvolvimento de
competências para a laborabilidade, a flexibilidade, interdisciplinaridade e a
identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso. Vale destacar que nessa
resolução, foram definidos como critérios para a organização e o planejamento de
cursos:
I – o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade;
II – a conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade
institucional da escola ou da rede de ensino.
Ademais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico estabelecidas nessa resolução abrangem alguns pontos relevantes no
que concerne à sintonia entre a formação profissional do técnico pelas unidades
escolares e as demandas do mercado, tais como:
 A prática constitui e organiza a educação profissional e inclui, quando
necessário, o estágio supervisionado realizado em empresas e outras
instituições, sendo a prática profissional incluída nas cargas horárias mínimas
de cada habilitação;
 A elaboração dos planos de cursos contendo os requisitos de acesso e o
perfil profissional de conclusão;
 Os históricos escolares que acompanham os certificados e diplomas devem
explicitar as competências definidas no perfil profissional de conclusão do
curso;
 O Ministério da Educação, conjuntamente com os demais órgãos federais das
áreas pertinentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação, organizará um
sistema nacional de certificação profissional baseado em competências.
A observância dessas diretrizes passou a ser obrigatória a partir do ano de
2001. Porém, no parecer CNE 33/2000, o CNE reconhece que a mudança era mais
radical do que poderia parecer à primeira vista, em uma leitura superficial das novas
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2008(b)). Assim, prossegue o CNE que,
todo o arcabouço legal representado pelo parecer CFE nº 45/72 e similares, que
definiam currículos mínimos profissionalizantes por habilitação técnica foi revogado,
não existindo mais currículo mínimo pré-definido por habilitação profissional. O que
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existe agora é um conjunto de diretrizes curriculares nacionais orientadoras da

elaboração de planos de curso coerentes com projetos pedagógicos das próprias
escolas e comprometidos com perfis profissionais de conclusão definidos pela
própria escola, à luz das referidas diretrizes e centrados no compromisso com
resultados de aprendizagem, em termos de desenvolvimento de competências
profissionais. Não se trata, portanto, de mera adequação curricular, tampouco de
substituição de quadros curriculares. Tal parecer destaca que as escolas ainda
encontravam dificuldades na conclusão dos novos planos de curso que superassem
o estágio de mera reorganização curricular. Segundo o parecer, todos os envolvidos
estavam conscientes de que se tratava de uma nova organização da Educação
Profissional.
Dessa forma, o parecer 33/2000 prorrogou o prazo final previsto pelo artigo
18 da Resolução CNE/CEB nº 04/99 até o final do ano de 2001, preservado o pleno
direito da imediata implantação da nova sistemática por parte de todas as escolas
que poderiam ter condições de fazê-las, principalmente em relação a cursos antes
inexistentes (BRASIL, 2008(b)). Para subsidiar as escolas na elaboração dos perfis
profissionais de conclusão e na organização e planejamento dos cursos publicados
na resolução CNE/CEB nº 04/99, o Ministério da Educação (MEC) divulgou os
Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico no
ano de 2000 (BRASIL, 2008(c)). Segundo o MEC, esse documento iniciaria uma
série de publicações que objetivariam oferecer informações e indicações para a
concepção de currículos nas diversas áreas profissionais distinguidas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível técnico.
Vale destacar que para cumprir com a Resolução CNE/CEB nº 04/99, o Ministério da
Educação (MEC), criou o Cadastro Nacional de Cursos de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio (CNCT).
Em janeiro de 2004, o CNE publicou a resolução CNE/CEB nº 1, que
estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de estágio de
alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, colocando o estágio, como
procedimento didático-pedagógico e Ato Educativo, sendo essencialmente uma
atividade curricular de competência da Instituição de Ensino (BRASIL, 2008(d)).
Dando prosseguimento às mudanças, o Decreto nº 5.154/04, revogou o Decreto nº
2.208/97, e definiu novas orientações para a organização da Educação profissional,
com base na LDB nº 9.394/96, estabelecendo as seguintes premissas para a
educação profissional (BRASIL, 2008(e)):
 17

I. Organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-

ocupacional e tecnológica;
II. Articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da
ciência e tecnologia.
Segundo o CNE, em relação à Educação Profissional Técnica de Nível Médio
este decreto estabeleceu três alternativas de organização (BRASIL, 2008(e)):
I. Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
II. Concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou estejam cursando o ensino médio, na qual a
complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o
ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso,
podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de
projetos pedagógicos unificados;
III. subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
A partir desse Decreto, o CNE discorreu sobre a articulação entre o ensino
médio e a educação profissional no parecer CNE/CEB nº. 39/2004 afirmando que o
Ensino Médio ganhou uma clara identidade própria e a Educação Profissional
também (BRASIL, 2008(f)). Não sendo mais possível colocar a Educação
Profissional no lugar do Ensino Médio, como se ela fosse uma parte do mesmo,
como o fizera a revogada Lei nº 5.692/71. Nessa medida, a “articulação” é a nova
forma de relacionamento entre a Educação Profissional e o Ensino Médio. Assim,
não é mais adotada a velha fórmula do “meio a meio” entre as partes de educação
geral e de formação especial no Ensino Médio, como havia sido prevista na reforma
ditada pela Lei nº 5.692/71. O preparo “para o exercício de profissões técnicas”, no
Ensino Médio, só ocorrerá desde que “atendida a formação geral do educando” (§ 2º
do Artigo 36) (BRASIL, 2008(f)).
 18

Como parte da política de desenvolvimento e valorização da educação

profissional e tecnológica de nível médio, a partir de novembro do ano de 2007, o
MEC publicou para consulta pública, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,
o qual, segundo o MEC, configurou-se como importante mecanismo de organização
e orientação da oferta nacional dos cursos técnicos de nível médio. O Catálogo
agrupa os cursos conforme suas características científicas e tecnológicas.
Assim, percebe-se as mudanças que a educação profissional vem sofrendo
por meio de normatizações que a direcionam para uma formação profissional mais
alinhada com as demandas atuais do mercado de trabalho. Nesse contexto,
conforme explica a Lei Nº 4528/2005, a educação profissional, integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, será planejada
e desenvolvida para atender as necessidades identificadas no mercado de trabalho
e suas tendências, tendo em vista os interesses da produção, dos trabalhadores e
da população.

4.2. Os fundamentos para as mudanças no mercado de trabalho

Nessa seção serão analisados os fundamentos que originaram as mudanças

no mercado de trabalho tornando-o mais competitivo e exigente.
A era da produção em massa foi iniciada em 1908 quando Henry Ford
começou a produzir o carro Ford Modelo T. Mas o início simbólico oficial do
Fordismo data de 1914 quando Henry Ford estabeleceu a jornada de oito horas e
remuneração de cinco dólares por dia para os trabalhadores da linha de montagem
de carros (HARVEY, 2004).
Surge, assim, um novo modo de produção introduzido pela indústria
automobilística. A partir desse período, segundo Castells (1999), houve uma grande
mudança na estrutura do trabalho da agricultura, tendo havido um declínio maciço
do emprego rural, principalmente entres os anos de 1920 e 1970. Como
conseqüência do capitalismo no campo, ou sinais de sua evolução, Alves et al
(2007) destacam o processo de integração indústria-agricultura, extermínio ou
diminuição da pequena produção camponesa, surgimento de manufaturas e objetos
industrializados para a produção agrícola, aumento do êxodo rural, aumento de
empregos nos centros urbanos como nas fábricas automobilísticas.
 19

Nesse período, a produção em massa incorporou conceitos baseados na

administração científica de Taylor e na organização hierarquizada de Fayol. Entre as
características desse sistema de produção, destacam-se: a produção padronizada
de peças, produtos e equipamentos (estandardização), a burocratização da
hierarquia com excesso de normas e procedimentos e a rotinização das tarefas
individuais, reduzindo a capacidade pensante dos trabalhadores à simples
reprodução de tarefas operacionais (SZWARCFITER, 1995).
O cenário econômico da época era voltado para a produção em massa em
menos tempo e conseqüentemente, os produtos eram mais baratos. A remuneração
de cinco dólares por dia e a jornada de oito horas foram estabelecidos não somente
para que os trabalhadores tivessem mais produtividade, mas, também, para que
tivessem tempo disponível para consumir. A economia de escala era a essência do
crescimento deste sistema. (HARVEY, 2004).
Dessa forma, de acordo com Harvey (2004) a era fordista proveu a
socialização do consumo, e permaneceu vigorosa até o início da década de 70. No
entanto, nos anos entre guerras (1918-1939) o Fordismo sofreu algumas
resistências, conforme destaca Harvey (2004):
 o estado das relações entre classes, no mundo capitalista, dificilmente era
propício a aceitação da jornada de oito horas de trabalho rotinizado a qual
exigia pouco das habilidades manuais tradicionais. O mundo, com exceção
da América, ainda tinha traços muito fortes de tradições artesanais para
permitir que o Fordismo se disseminasse com facilidade;
 os mecanismos quase nulos de intervenção estatal da época não atendiam
aos requisitos da produção Fordista. Enquanto Ford aumentava os salários na
tentativa de aumentar o consumo, o estado não era regulado e a competição
se mostrava demasiadamente forte para a simples intervenção corporativa de
Ford. Foi preciso o choque da grande depressão de 1929 para que os
representantes da sociedade mudassem a forma de uso do poder do Estado,
passando esta a ser intervencionista com o New Deal estabelecido pelo
presidente dos Estados Unidos, Franklin Delano Roosevelt salvando o
capitalismo (HARVEY, 2004).
Após 1945, os problemas de configuração e a regulação estatal se
estabilizaram com a ascensão de várias indústrias baseadas em tecnologias de
produção em massa padronizadas levando o Fordismo à maturidade como regime
de acumulação2, tendo vigor até o início dos anos 70 (HARVEY, 2004).
 20

A partir dessa década um movimento inverso começou a ocorrer acentuado

pela aguda recessão de 1973, trazendo consigo, uma crescente taxa de
desemprego, o agravamento de problemas sociais, queda nas taxas de economia
ocidental, entre outros problemas. Assim, segundo Szwarcfiter (1995) a crise do
fordismo teve origem dentro do próprio sistema que se esgotou devido à
incapacidade de satisfazer os novos anseios da sociedade e à sua limitação em
estimular o crescimento econômico. Somaram-se a isso o choque do petróleo com
“os efeitos da decisão da OPEP de aumentar o preço do petróleo e da decisão árabe
de embargar as exportações do petróleo para o ocidente durante a guerra árabe-
israelense de 1973” (HARVEY, 2004).
De acordo com Harvey (2004), a forte deflação dos anos 1973-1975 indicou
que as finanças do Estado estavam muito além dos recursos, ao mesmo tempo em
que as organizações estavam com muita capacidade excedente inutilizável, com
ociosidade da produção, obrigando-as a entrar em um período de reestruturação e
racionalização.
Dessa forma, de acordo com Castells (1999) o período compreendido entre
os anos de 1970 e 1990 foi caracterizado pela reestruturação econômica e
transformação tecnológica. A transição da economia de escala para a economia de
escopo (produção de produtos diversos) marca a transição da era de produção em
massa para a era da informação, tendo essa como característica crucial a
flexibilização (HARVEY, 2004; SZWARCFITER, 1995). A linha de produção passou
a ser desenvolvida por meio de equipamentos novos e sistemas intensivos em
tecnologia de base microeletrônica. A produção flexível permitiu a integração da
produção, o que levou à integração sistêmica e a conseqüente horizontalização da
organização (SZWARCFITER, 1995).
O crescimento econômico ocasionado pela era da produção impulsionou as
exportações, já que os mercados locais se mostravam saturados, contribuindo ainda
mais para agravar a crise do fordismo (SZWARCFITER, 1995).
A automação industrial enxugou o quadro de pessoal das fábricas, tornando
cada vez mais comum a substituição dos homens por máquinas, produzindo-se mais
com menos pessoas (SZWARCFITER, 1995).
Segundo Drucker (1995) a reestruturação das empresas americanas nos
anos 80 desempregou centenas de milhares de funcionários os quais foram
reempregados após a fusão, aquisição, falência desdobramento de suas empresas.
Drucker (1995) observa que o período de transição foi complexo, com o novo
 21

emprego remunerando menos que o antigo, em muitos casos. Verificou- se que

nessa época que os trabalhadores tinham os meios de produção (o conhecimento)
enquanto a organização detinha as ferramentas de produção, um complementar ao
outro.
No final da década de 80 e no início dos anos 90, a informática começa a ser
difundida, impulsionando as atividades gerenciais (BELLOQUIM et al, 2003).
O aumento da concorrência limitou as margens de lucros das empresas,
impondo contratos de trabalhos mais flexíveis e a terceirização de serviços com o
intuito de baratear os custos de pessoal (CASTELLS, 1999). Em uma análise da
transformação do emprego nos países do G-7, Castells (1999) verificou que a
tendência para os empregos no setor de serviços aumentou no período pós-
industrial, sendo liderados pelos Estados Unidos e Canadá.
Dessa maneira, a introdução de novas tecnologias, a forte concorrência, a
globalização, entre outros fatores contribuíram para um mercado de trabalho cada
vez mais exigente, alterando a estrutura de oferta de empregos e trazendo como
conseqüência a valorização dos trabalhadores do conhecimento (DRUCKER, 1999;
STEWART, 2002; BELLOQUIM et al, 2003).
Segundo Stewart (2002), surge o conceito do capital intelectual, que transparece no
cenário econômico da atualidade:
O conhecimento tornou-se o principal fator de produção e os ativos do
conhecimento, isto é, o capital intelectual, passaram a ser mais importantes
para as empresas do que os ativos financeiros e físicos. Para prosperar na
nova economia é preciso saber gerir tais ativos, desenvolvendo novas
técnicas de gestão, novas tecnologias e estratégias (STEWART, 2002).
Confirmando as palavras de Stewart (2002), Castells (1999), em uma
investigação a respeito das mudanças no mercado de trabalho, analisou as
conclusões de uma pesquisa realizada pelo Departamento de Estatísticas
do Trabalho dos Estados Unidos que fez projeções a respeito do grau de
instrução necessário para as trinta profissões que prometiam crescer mais
rapidamente e para as trinta que projetavam um declínio mais rápido entre
1990 e 2005. “A conclusão dos autores do estudo é de que a maioria das
profissões em crescimento requeria educação e treinamento além do ensino
médio. (...) Portanto, algumas tendências apontam para a melhoria do nível
da estrutura ocupacional em consonância com previsões da teoria pós-
industrial” (CASTELLS, 1999, p. 289).
Conforme observa Drucker (1995, p.46), pode-se prever mudanças muito
mais drásticas na educação nos próximos anos do que houve durante trezentos
anos desde a época da organização educacional em torno do livro impresso. Como
causas dessas mudanças significativas, Drucker (1995) aponta três fatores
principais: i) novas tecnologias, como notebooks e videoconferências; ii) exigências
de uma sociedade baseada em conhecimento, onde o aprendizado organizado deve
 22

se tornar um processo vitalício para os trabalhadores do conhecimento; iii) novas

teorias relativas a como aprendem os seres humanos.
Nesse sentido, o mercado de trabalho passa a valorizar mais do que nunca a
competência do trabalhador que deixa de ser chamado de “mão-de-obra” para ser
chamado de “recurso humano” (DRUCKER, 1995). Essa mudança traz consigo o
conceito de qualificação, de agregação voluntária à organização. Drucker (1005)
afirma que “o funcionário qualificado e dotado de conhecimento é quem decide como
o que ele irá contribuir para a organização e qual será o rendimento de seu
conhecimento”.
No que se refere às mudanças no curso histórico do mundo do trabalho,
Castells (1999) ressalta que o que mais diferencia a mudança nas estruturas
econômicas da primeira e da segunda metade do século XX não foi o crescimento
de produtividade. Essa afirmação se justifica no fato de que a era industrial tinha
como forte característica a produção acelerada em massa. O que diferencia essa
mudança no rumo do emprego, segundo Castells (1999), foi a revolução tecnológica
informacional e sua difusão.
Dessa forma, Castells (1999) faz uma crítica à teoria do pós-industrialismo
destacando os seguintes argumentos:
“O pós-industrialismo explica como uma das justificativas para uma
sociedade pós-industrial a mudança para as atividades de serviço e ao fim
da indústria. No entanto, apesar do setor de serviços possuir a maior fatia
do Produto Nacional Bruto, Castells (1999) observa que a indústria continua
existindo e que inclusive a saúde de uma economia de serviços depende,
muitas vezes, da indústria. Além disso, para Castells (1999), quando se
compreende a economia informacional, verifica-se que é inútil distinguir os
limites entre “bens” de “serviços”, pois um é complementar ou inerente ao
outro “como software para computadores, projetos de microeletrônica,
agropecuária com base em biotecnologia e muitos outros processos
característicos da economia moderna os quais juntam-se irremediavelmente
seu conteúdo de informação ao suporte material do produto. (CASTELLS,
1999, p. 269)”
Dessa forma, Castells (1999) propõe mudar a ótica do pós-industrialismo para
o informacionalismo. Nessa perspectiva as sociedades serão informacionais porque
buscam a maximização da produtividade por intermédio da tecnologia da
informação (CASTELLS, 1999).

5. RESULTADOS

A tabela 4 traz os resultados da estimação da equação linear (1) por mínimos

quadrados ordinários, para a nossa amostra total (na coluna 1), para aqueles com
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exatamente 11 anos de estudo (na coluna 2) e para aqueles com entre 15 e 18 anos
de estudo (coluna 3). O resultado que a tabela mostra é que, ao considerar toda
amostra, em relação a fazer o ensino médio comum, concluir o ensino médio técnico
profissional está associado a um salário anual 12% maior. Esse diferencial possui a
mesma magnitude daquele obtido na comparação não controlada de médias e
resulta da comparação dos grupos, controlando por características observáveis, e é
muito semelhante àquele obtido por Vasconcellos et al. (2010) para a PNAD 2007,
de 12,5%. Esse valor também possui a mesma magnitude da estimativa obtida por
Neri (2010), de 15% também para a PNAD 2007, e é maior do que aquela obtida por
Oliva, Ribeiro e Souza (2015) para as regiões metropolitanas, de 8%.

As demais estimativas da coluna 1 seguem resultados já bem estabelecidos

na literatura. As estimativas para essas variáveis são semelhantes nas demais
 24

colunas e estimações. Com a categoria de 11 anos de estudo como referência para

as variáveis de escolaridade, as variáveis indicadoras de escolaridade maior estão
positivamente associadas ao salário. Da mesma forma, as variáveis de raça/cor
branca, de sexo masculino, área urbana e região metropolitana. A variável de
experiência no mercado de trabalho é positivamente associada ao salário, porém a
taxas decrescentes, o que é indicado pelo sinal do termo quadrático. A variável de
trabalho em atividade agrícola apresenta estimativa negativa, refletindo a
produtividade relativamente menor desse setor. Além disso, as variáveis dummies
regionais indicam que, em comparação com a região Norte e controlando pelas
demais características observáveis, as regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste
apresentam salários em média maiores, enquanto a região Nordeste apresenta
salários menores.
As colunas 2 e 3 mostram resultados para grupos específicos de escolaridade
e mostram que as magnitudes das correlações entre a conclusão do ensino médio
técnico e o salário variam conforme o grupo, sugerindo uma heterogeneidade dos
efeitos desse curso profissional. Entre os indivíduos com somente o ensino médio
completo, a estimativa pontual é de 18%, e para aqueles com no mínimo uma
graduação completa, a magnitude cai para 3% e permanece apensa marginalmente
significante. Nossos resultados para o ensino médio completo são muito
semelhantes ao de Vasconcellos et al. (2010) (que estimam 19,5%). Esses autores
também encontram heterogeneidade de efeitos, porém a estimativa deles para a
subamostra com graduação ou pós-graduação é negativa (em 6%).
Esses resultados sugerem que esses cursos de educação profissional
perdem o efeito uma vez que os indivíduos avançam para graus de educação
maiores. Comparando com os resultados anteriores, a correlação parece ter mantido
a magnitude no geral e entre aqueles que não avançam para graus maiores. Entre
aqueles que possuem ao menos o ensino superior completo, o ensino médio técnico
parece deixar de ser uma desvantagem, como encontrado por Vasconcellos et al.
(2010) para 2007, o que pode representar uma valorização maior das habilidades
desenvolvidas nesses cursos ou das áreas de atuação dos egressos do ensino
médio técnico.

6. DISCUSSÃO
 25

Bragança (2022), mostra que a educação profissional a princípio era para

uma quantidade limitada de pessoas, pois ela foi estruturada para um pequeno
segmento da sociedade. Com o passar dos anos foi vendo a necessidade de
aprimorar a classe trabalhadora dessa maneira expandindo a educação para outros
segmentos do mercado, o que veio a acontecer a partir da década de 20 e 30
quando a educação profissionalizante passou a ser uma atribuição do Ministério da
Agricultura, Industria e Comercio.
Já Saviani (2006), afirma que revolução industrial correspondeu uma
Revolução Educacional: aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo;
esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educação.
Ambos os autores concordam que a educação profissionalizante trouxe
inúmeros resultados para os trabalhadores, garantindo a eles conhecimentos
técnicos.
Mostram que a partir de 1942, com a regulamentação das Leis Orgânicas da
Educação Nacional e Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –
SENAI e, em 1946 o SENAC, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. Ainda
neste ano, o governo Vargas criou o conceito de menor Aprendiz que, agregado aos
fatores já descritos, consolidou o ensino profissional no Brasil.

CONCLUSÃO

Conforme apresentado em todo o discorrer deste artigo, vemos a importância

da educação profissional dentro do contexto de desenvolvimento pessoal.
Na primeira metade do século XX a educação profissional foi fortemente
marcada pela dualidade de um sistema que se voltava para as elites e outro para as
classes populares. A não equivalência entre os cursos secundários e os técnicos,
associada aos currículos enciclopédicos dos primeiros, era a expressão concreta de
uma distinção social mediada pela educação. Com a industrialização crescente,
especialmente a partir de meados desse século, a dualidade foi mantida. Acentuou-
se, porém, sua função de preparar as pessoas para o ingresso no mercado de
trabalho, fazendo predominar sua função profissionalizante, em permanente tensão
com a função propedêutica. Tal fenômeno fez com que a dualidade se verificasse
mais em relação ao momento de ingresso e à posição a ser ocupada na divisão
social e técnica do trabalho do que por oposição a outras perspectivas sociais.
 26

O objetivo sobrepõe a formação de técnicos, mas de pessoas que

compreendam a realidade e que possam também atuar como profissionais. A
presença da profissionalização no ensino médio deve ser compreendida, por um
lado, como uma necessidade social e, por outro lado, como meio pelo qual a
categoria trabalho encontre espaço na formação como princípio educativo.
A construção de um projeto de educação profissional contra hegemônico
exige, então, refundar uma nova compreensão sobre o papel da educação
profissional, radicalmente diferente da que predominou até então. Uma nova
concepção deve tomar a educação profissional como importante mediação no
processo de construção de conhecimento. científico-tecnológico na esfera nacional e
da formação humana dos trabalhadores.

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