Tools For Matching Readers To Texts R

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FERRAMENTAS PARA
LEITORES CORRESPONDENTES
PARA TEXTOS
RESOLVENDO PROBLEMAS NO ENSINO DA LITERACIA
Cathy Collins Block, editora da série
VOLUMES RECENTES
Sucesso com leitores em dificuldades: a abordagem da escola de referência
Irene West Gaskins
Entendendo a fonética: os comos e os porquês Isabel L. Beck
Instrução de leitura que funciona, terceira edição:

O caso para o ensino equilibrado
Michael Pressley
Reduzindo a lacuna de alfabetização: o que funciona em escolas de alta pobreza
Diane M. Barone
Avaliação e Instrução de Leitura para Todos os Alunos

Editado por Jeanne Shay Schumm
Classificações de palavras e muito mais: explorações de sons, padrões e significados K–3
Kathy Ganske
Lendo a Web: Estratégias para Investigação na Internet Maya
B. Eagleton e Elizabeth Dobler
Projetando o desenvolvimento profissional em alfabetização:

uma estrutura para instrução eficaz Catherine
A. Rosemary, Kathleen A. Roskos e Leslie K. Landreth
Melhores Práticas no Ensino de Escrita

Editado por Steve Graham, Charles A. MacArthur e Jill Fitzgerald
Avaliação da Alfabetização em Sala de

Aula: Entendendo o que os Alunos Sabem e Fazem Editado
por Jeanne R. Paratore e Rachel L. McCormack
Fluency in the Classroom

Editado por Melanie R. Kuhn e Paula J. Schwanenflugel
Avaliação de Leitura, Segunda Edição:

Uma cartilha para professores e treinadores
JoAnne Schudt Caldwell
Instrução de Alfabetização para Alunos da Língua Inglesa Pré-K–2 Diane

M. Barone e Shelley Hong Xu
Ferramentas para combinar leitores com textos: práticas baseadas em pesquisa

Heidi Anne E. Mesmer
Ferramentas para
Coincidindo
Leitores para
Texto:% s
Práticas baseadas em pesquisa
Heidi Anne E. Mesmer
A IMPRENSA DE GUILFORD
Nova Iorque Londres
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Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do

Congresso Mesmer, Heidi Anne E.
Ferramentas para combinar leitores com textos: práticas baseadas em pesquisa / Heidi Anne E.
Mesmer.
pág. cm. — (Resolução de problemas na alfabetização)
Inclui referências bibliográficas e índice.
ISBN-13: 978-1-59385-597-0 (pbk.: papel alk.)
ISBN-10: 1-59385-597-4 (pbk.: papel alk.)
ISBN-13: 978-1-59385-598-7 (capa dura: papel alk.)
ISBN-10: 1-59385-598-2 (capa dura: papel alk.)
1. Reading (Elementar) — Estados Unidos. 2. Crianças—Livros e leitura—Estados Unidos. 3.
Seleção de livros — Estados Unidos. I. Título.
LB1573.M452 2008
372.41—dc22
2007037699
Para meu pai, John, e meu avô, Murray

Sobre o autor
Heidi Anne E. Mesmer, PhD, é professora assistente no Virginia Polytech

nic Institute and State University, onde realiza pesquisas e ministra cursos
de alfabetização para alunos de pós-graduação. Ela é ex-professora do
ensino fundamental e lecionou em ambientes urbanos e rurais. Desde
1999 ela estuda materiais de leitura inicial e dificuldade de texto. dr.
Mesmer trabalhou extensivamente com escolas e professores em projetos
financiados. Ela foi bolsista de pós-doutorado da Spencer Foundation/
National Academy of Education e recebeu uma bolsa do Institute of
Education Sciences/American Educational Research Association.
vii
Prefácio
Qualquer livro que ajude uma criança a formar o hábito de ler, a fazer da
leitura uma de suas necessidades profundas e contínuas, é bom para ela.
— MAYA ANGELOU
Como Maya Angelou nos lembra, trazer crianças e livros juntos terá consequências
de longo alcance, muitas vezes de mudança de vida. Bons alfabetizadores levam
muito a sério sua responsabilidade de estabelecer hábitos de leitura ao longo da
vida. Eles sabem que fazer as crianças se viciarem na leitura requer encontrar livros
atraentes e acessíveis. Desde 1923, quando o campo viu a primeira fórmula de
legibilidade, os educadores lutaram com o processo de julgar a dificuldade dos
materiais de leitura das crianças (Klare, 1954). Ao longo de quase um século, os
processos para estimar a dificuldade do livro mudaram e cresceram. O que se
manteve estável é o interesse dos professores em usar ferramentas válidas e
confiáveis para levar livros adequados às crianças.
Vários livros de recursos profissionais existentes abordam a dificuldade do texto.

Esses livros se concentram em fórmulas de legibilidade, sistemas de nivelamento
qualitativo ou programas disponíveis comercialmente. No entanto, a maioria dos
livros de recursos profissionais existentes descreve e promove um sistema particular.
Esses livros raramente reúnem informações sobre muitas ferramentas diferentes para
estimar a dificuldade do texto. Portanto, esses livros não ajudam professores e
administradores a se tornarem consumidores sábios dos muitos sistemas diferentes
agora disponíveis. O objetivo deste livro é preencher a lacuna de um recurso utilizável
que reúna informações de muitas fontes diferentes. Este livro é para professores,
administradores, treinadores de alfabetização,
viii
Prefácio ix
especialistas em educação, especialistas em mídia de biblioteca e estudantes de pós-

graduação. Ele tem dois objetivos principais: fornecer informações básicas sobre as várias
ferramentas, listas, programas e sistemas que os professores do ensino fundamental podem
usar para estimar a dificuldade do livro e mostrar aos educadores como usar esses sistemas
de maneira eficaz e apropriada.
O Capítulo 1 estabelece a importância de combinar os leitores com os textos e descreve
o papel das ferramentas de análise de texto para fazer as correspondências. A Parte I
descreve três tipos diferentes de ferramentas de análise de texto: fórmulas de legibilidade
clássicas, fórmulas de legibilidade de segunda geração e materiais de leitura para iniciantes.
O Capítulo 2 oferece uma visão geral da legibilidade tradicional das fórmulas. Devido à sua
história e influência, as fórmulas tradicionais de legibilidade são fundamentais para entender
a análise da dificuldade do texto.
O Capítulo 3 descreve as recentes melhorias eletrônicas nas fórmulas tradicionais de
capacidade de leitura, melhorias que continuam os formatos tradicionais para uma segunda
geração. Estes mudaram fundamentalmente a natureza das fórmulas de legibilidade. Um
exemplo seria o sistema Lexile, que é teoricamente baseado na legibilidade. O Capítulo 4
discute sistemas para leitores iniciantes. Isso inclui sistemas de nivelamento qualitativo,
decodificação e controle de vocabulário. Cada uma dessas abordagens para a dificuldade do
texto aborda fontes distintas de suporte para o iniciante e cada uma atende a propósitos
instrucionais específicos. Os capítulos 2 a 4 fornecem breves descrições dos sistemas e
incluem gráficos, tabelas e tabelas relevantes. O objetivo desses capítulos é fornecer
informações básicas.
A Parte II descreve como professores e escolas usam ferramentas de análise de texto

com sucesso. O Capítulo 5 discute como três escolas usaram ferramentas de análise de texto
para ajudar os professores a relacionar os leitores com os textos. Este capítulo descreve por
que as escolas gostariam de estabelecer um sistema em toda a escola e inclui um processo
de cinco etapas que as escolas podem usar para escolher as ferramentas de análise de
texto. O capítulo também examina como uma professora de alfabetização reorganizou a sala
de livros de sua escola e como um especialista em mídia de biblioteca trabalhou com
professores em seu prédio para facilitar a correspondência entre texto e leitor na biblioteca.
O capítulo inclui perguntas importantes que as escolas devem fazer antes de fazer compras.
O Capítulo 6 descreve como os professores primários usaram ferramentas de análise de
texto em salas de aula reais. Este capítulo mostra como conectar materiais com as
necessidades específicas de desenvolvimento dos leitores. O Capítulo 7 descreve o uso de
ferramentas de análise de texto por professores intermediários. Por meio de uma série de
vinhetas, o capítulo descreve como os professores organizam livros para leitura
autoselecionada independente, comunicam-se com os pais e escolhem materiais comerciais
para instrução.
O Apêndice concentra-se em um conjunto de aplicações muito populares de ferramentas
de análise de texto: programas eletrônicos de correspondência de livros, como Accelerated
Reader ou Reading Counts. Tecnicamente, esses programas não são ferramentas de análise
de texto, mas dependem de ferramentas de análise de texto, e os professores consistem em
x Prefácio
Sempre me pergunte sobre esses sistemas quando eu conduzir workshops ou fazer

apresentações.
Durante os últimos 9 anos, passei muito tempo trabalhando com escolas e
professores na Flórida, Virgínia e Oklahoma. Sob os auspícios da Lei de Excelência
em Leitura, da Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás e de várias parcerias da
Escola de Desenvolvimento Profissional, aprendi muito sobre correspondência de
leitor de texto. Meus projetos de pesquisa financiados me levaram a escolas rurais
e urbanas e creches, investigando a natureza dos materiais instrucionais. Na
supervisão clínica do Randall and Carol White Reading and Math Center da
Oklahoma State University, descobri que encontrar o texto apropriado para cada
leitor é um problema significativo enfrentado por professores experientes e
inexperientes. Em muitos contextos e em pelo menos três regiões geográficas
diferentes, descobri que muitas crianças estão simplesmente lendo livros
inadequados. Infelizmente, em muitas salas de aula, todos os alunos recebem os
mesmos materiais de leitura e não há diferenciação. Acredito que essas
incompatibilidades estejam ocorrendo porque a análise de texto não está recebendo
a devida atenção na literatura profissional. Eu estudo suportes textuais porque sinto
fortemente que eles são uma parte importante da equação da alfabetização
(Mesmer, 1999, 2001a, 2001b, 2004, 2005). Minha esperança é que este livro
melhore a leitura para as crianças que mais dependem dele e que as informações
aqui fornecidas apoiem os professores cujo trabalho profissional é dedicado a ajudar
as crianças a aprender a ler.
AGRADECIMENTOS
Desejo agradecer aos revisores cuja crítica construtiva melhorou significativamente

a qualidade deste trabalho. Além disso, agradeço a Judy Richardson, Thomas
Gunning, Sharon Walpole e Barbara Walker, que forneceram comentários sobre
vários capítulos. Também agradeço a Chris Jennison, editora da Education, por sua
paciência e apoio ao longo deste projeto, e agradeço também à assistente editorial
Natalie Graham e à editora de produção Anna Nelson, e a toda a equipe profissional
da The Guilford Press. Finalmente, agradeço ao meu marido, Eric.
Conteúdo
1. Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos 1
PARTE I. FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO: UMA REFERÊNCIA
2. Fórmulas de Legibilidade Tradicionais 3. 13
Fórmulas de Legibilidade de Segunda Geração: 43

Lexiles e Graus de Poder de Leitura
4. Estruturas textuais para leitores iniciantes: 63

nivelamento qualitativo, decodificação e controle de vocabulário
PARTE II. ESCOLHER E USAR FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO
5. Escolhendo ferramentas de análise de texto: escolas bem-sucedidas 97
6. Usando ferramentas de análise de texto: professores primários bem-sucedidos 112
7. Usando ferramentas de análise de texto: 129

Professores intermediários de sucesso
Apêndice. Aplicações de fórmulas de legibilidade: leitor 153

acelerado e contagens de leitura
Referências 164
Índice 177
XI
CAPÍTULO 1
Usando ferramentas de análise de

texto para combinar leitores com textos
Match: ajustar-se, harmonizar-se com

—NOVE NOVIDADE DO WEBSTER
DICIONÁRIO COLEGIAL
Ao combinar os leitores com os textos, os professores esperam criar não apenas

um bom ajuste entre texto e leitor, mas também harmonia – um arranjo
agradável. Uma combinação apropriada fará a diferença entre uma criança se
tornar uma leitora confiante e habilidosa ou uma leitora frustrada e decadente.
De fato, pesquisas indicam que, quando os leitores passam muito tempo lendo
textos apropriados, eles se tornam fluentes, adquirem mais palavras e aumentam
exponencialmente suas habilidades (Stanovich, 1985). Por outro lado, quando
eles não lêem muito ou não têm livros manejáveis, ficarão cada vez mais para
trás de seus pares (Stanovich, 1985). Quanto mais as crianças lêem, melhor elas
ficam; quanto melhor eles ficam, mais eles são capazes de ler.
É tão importante combinar os leitores com os textos que Allington (2005)

identificou esse processo instrucional como um dos pilares que faltam para um
ensino de leitura eficaz. Lamentavelmente, ele aponta, esse inegociável
instrucional foi ofuscado por outras agendas. Allington escreve: “Todos os alunos
precisam de textos de um nível apropriado de complexidade em suas mãos
durante todo o dia” (2005, p. 1). Padrões para Profissionais de Leitura
(International Reading Association, 2004) enfatiza a importância de selecionar
materiais para leitores. O Padrão 4.1 enfatiza a
1
2 Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos
importância de especialistas em leitura e treinadores de alfabetização em “auxiliar

o professor de sala de aula e paraprofissional na seleção de materiais que
correspondam aos níveis de leitura, interesses e histórico cultural e linguístico dos
alunos” (International Reading Association, 2004, p. 10). A correspondência texto-
leitor é particularmente séria para leitores com dificuldades, que muitas vezes
recebem instruções em textos muito difíceis (Allington, 2001; Atkinson, Wilhite,
Frey e Williams, 2002; Biancarosa e Snow, 2004; O'Connor et al., 2002). Às
vezes, os leitores com dificuldades parecem se arrastar (ou fingir ler) romances
de classe ou basais, mas não colherão benefícios instrucionais de materiais de
leitura que são muito difíceis.
As crianças instruídas em níveis frustrantes experimentarão aumento da
exasperação, destruição da motivação e esgotamento da auto-estima. As crianças
que têm experiências bem-sucedidas e interessantes com livros têm maior
probabilidade de serem motivadas a ler novamente (Guthrie et al., 2006; Ozgungor
& Guthrie, 2004; Wigfield, Guthrie, Tonks e Perencevich, 2004). As crianças que
não conseguem ler livros fluentemente são mais propensas a evitar a leitura.
Alguns nunca pegarão livremente um livro em suas vidas. Muitos personalizarão
suas falhas de leitura, acreditando que são incompetentes e enfadonhos.
Outra razão pela qual a correspondência texto-leitor é tão importante é que
muitos alunos do ensino fundamental têm dificuldade em selecionar materiais
para eles mesmos (Donovan, Smolkin e Lomax, 2000; Fresch, 1995). Muitas
vezes, eles não têm certeza de como julgar a dificuldade dos livros e podem
selecionar livros que são muito difíceis ou podem se apegar a textos muito fáceis.
Leitores iniciantes precisam de orientação dos adultos em suas vidas para ajudá-
los a encontrar livros. Em essência, combinar leitores elementares com textos
afeta muito os resultados educacionais e socioemocionais para eles.
ELEMENTOS DA CORRESPONDÊNCIA LEITOR-TEXTO
Para corresponder um leitor ao texto, os professores devem conectar as

informações sobre os leitores com as informações sobre os textos. A Figura 1.1
ilustra os fatores do texto e do leitor que vêm juntos quando os professores
fazem seleções de texto. Primeiro, um professor deve considerar o leitor e suas
habilidades, motivação e conhecimento (Rand Reading Study Group, 2002). Os
leitores terão diferentes níveis de leitura, atenção e memória. Conhecer os níveis
de leitura dos alunos do ensino fundamental é especialmente importante porque
suas habilidades de leitura crescem e mudam muito ao longo dos anos do ensino
fundamental. Os professores verificam os níveis de leitura usando avaliações
como inventários informais de leitura, avaliações básicas, testes padronizados,
registros de corrida, programas de computador e observação cuidadosa. Também
nos anos elementares, as crianças apresentam níveis variados de atenção e
concentração. À medida que os leitores crescem e mudam, eles podem se concentrar cada vez mais
Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos 3
FIGURA 1.1. Fatores de texto e leitor na correspondência texto-leitor.
textos extensos e persistem em tarefas de leitura mais desafiadoras. A persistência na

tarefa de um leitor é um fator para combiná-lo com um texto apropriado. A memória do
leitor também entrará na identificação de livros apropriados. Quando os leitores
desenvolvem uma memória para grandes estoques de palavras, eles podem lidar com
materiais mais difíceis.
Embora não tenha recebido muita atenção, a motivação é um fator crítico do
leitor (Cassidy & Cassidy, 2003; Guthrie et al., 2006).
Os propósitos dos leitores influenciarão suas motivações para a leitura. Quando os
leitores se concentram no prazer, eles leem de maneira diferente do que se fossem
obrigados a reter informações de um texto (Rosenblatt, 2004). Ao ler por prazer, os
leitores estão saboreando os sentimentos, sentidos ou percepções que o texto
oferece. Ao ler para adquirir informações de texto, eles visualizam, fazem anotações e
priorizam as informações no texto.
Os interesses também terão peso nas correspondências de leitor de texto. Muitas
vezes, os leitores podem lidar com textos um pouco mais difíceis se tiverem um grande
interesse no assunto. Materiais que não coincidam com os interesses dos leitores
serão mais difíceis. Por último, as autopercepções dos leitores moldarão suas
motivações. Os leitores que possuem baixa estima terão menos probabilidade de
persistir em uma tarefa, mesmo dentro de seu nível de habilidade, do que os leitores
com auto-imagens mais fortes.
O conhecimento dos leitores sobre a linguagem, o mundo e a impressão afetará
a forma como eles interagem com um texto. Desde 1979, o número de escolas
crianças em idade escolar que falam um idioma diferente do inglês em casa aumentaram
de 9% para 19% do total da população em idade escolar (National Center for Education
Statistics, 2005). Os alunos de inglês requerem considerações especiais porque os
textos em inglês podem conter palavras desconhecidas ou vocabulário acadêmico
difícil. Essas crianças podem até precisar de materiais em seus idiomas nativos. Outro
fator importante do leitor é o histórico ou conhecimento prévio. Algumas crianças
chegam à escola com muitas experiências diversas, vocabulário oral rico e familiaridade
com livros. Outros chegam com muito menos informações sobre como os livros
funcionam, muito menos experiências e menos linguagem oral (Hart & Risley, 1995). O
conhecimento prévio que as crianças têm afetará significativamente a maneira como
elas leem e compreendem um texto. Por fim, o estágio de desenvolvimento do leitor
também entrará em jogo. Leitores que estão apenas aprendendo sobre alfabéticos
precisarão de materiais fundamentalmente diferentes daqueles que são mais fluentes.
Os estágios de desenvolvimento dos leitores moldarão os objetivos instrucionais dos
professores e, assim, influenciarão as seleções de texto. Quando estou trabalhando
com alunos da primeira série, geralmente tento encontrar livros que correspondam aos
seus níveis de conhecimento alfabético e habilidades de reconhecimento de palavras.
No entanto, quando estou trabalhando com leitores intermediários, procuro livros que
permitam fluência e compreensão.
Durante anos, os educadores usaram o termo legibilidade para descrever todas

as características do texto que influenciam como uma pessoa lê e compreende um livro
(Chall & Dale, 1995; Klare, 1963, 1988; Harris & Hodges, 1995; Harrison, 1980; Zakaluk
& Samuel, 1988). A legibilidade pode incluir muitos recursos diferentes; abordados aqui
são recursos de superfície (texto), ideias de texto e formatação. Como os leitores devem
reconhecer as palavras para compreendê-las, a dificuldade das palavras é uma das
primeiras características superficiais que afetam a legibilidade. Sabemos que os leitores
devem ser capazes de reconhecer cerca de 95% das palavras em um texto para
manipular e compreender o material de forma independente (Clay, 1993; Gambrell,
Wilson, & Gantt, 1981). Com o apoio do professor ou dos pais, os leitores devem ser
capazes de reconhecer 90-94% das palavras. Os professores devem ser capazes de
prever se a maioria das palavras do livro será reconhecível e compreensível para os
leitores. Os pesquisadores previram a dificuldade das palavras considerando o
comprimento, o significado, a frequência ou a complexidade das letras e dos sons das
palavras. Conforme detalhado posteriormente, a previsão da dificuldade da palavra tem
um longo passado.
Uma segunda característica superficial na determinação da dificuldade do texto é
a complexidade da frase. Normalmente, frases mais longas que incluem muitos
relacionamentos exigem que os leitores infiram mais informações do que frases mais
curtas. O comprimento do livro também pode afetar a dificuldade. Do primeiro ao quinto
ano, os leitores elementares passam de uma decodificação de palavras lenta e muito
focada para uma leitura automática e fluente. Eles progridem de livros de 10 páginas que combinam
frases curtas com ilustrações de apoio a livros com capítulos e centenas de páginas.
Qualquer um que tenha trabalhado com um leitor de nível intermediário em

dificuldades sabe que simplesmente negociar as características superficiais de um
texto não é suficiente para uma leitura competente. As ideias e conceitos do texto
certamente influenciam a dificuldade do material. No primeiro nível está o tópico do
material. Textos com foco em temas complexos e menos conhecidos serão mais
difíceis para os alunos. O gênero do texto também influenciará na dificuldade. Os
gêneros literários incluem ficção narrativa, ficção histórica, fantasia animal, alta fantasia,
ficção científica, não-ficção e poesia, entre muitos outros. A ficção científica, por
exemplo, é um gênero que pressupõe conhecimento técnico. Se esse conhecimento
presumido divergir das experiências do leitor, o material será mais difícil. Organização
refere-se à estrutura de um texto. Textos simples possuem organizações diretas e
intuitivas com poucos níveis de organização. Textos complexos podem conter títulos,
subtítulos, legendas e resumos. Eles também podem conter capítulos, índices,
glossários e sumários.
A formatação do texto também influencia na dificuldade. A formatação inclui

fontes usadas, layout da publicação e espaçamento. Tamanhos e estilos de fonte
podem tornar o material difícil ou fácil. Fontes maiores com letras de estilo manuscrito
muito simples são normalmente mais acessíveis do que fontes de estilo romano mais
compactas. O layout inclui a coordenação de impressão, gráficos e espaço negativo
(na página). Textos mais simples têm designs diretos nos níveis de livro e página. No
nível do livro, um texto mais simples pode ter uma página de rosto com páginas de
corpo. No nível da página, há um equilíbrio entre impressão e imagens e um layout
altamente consistente de página para página.
Textos complexos podem incluir barras laterais, diferentes tipos de gráficos e layouts
menos consistentes. Um recurso de formatação final é o espaçamento. Espaçamento
apertado e denso de impressão aumenta a dificuldade de um material. Livros com
palavras espaçadas generosamente são mais fáceis.
Considerando os muitos fatores de leitor e texto envolvidos, a correspondência
texto-leitor não é uma tarefa simples. Na verdade, o trabalho de fazer uma
correspondência não termina depois que um texto é selecionado. A seta na Figura 1.1
representa a interação entre o texto e o leitor que ocorre após a seleção do texto.
Mesmo que possamos fazer correspondências informadas, “o verdadeiro teste da
capacidade de leitura reside, em última análise, na interação entre o leitor e o texto”
(Schirmer & Lockman, 2001, p. 39). Essa interação causará resultados inesperados,
e devemos observar cuidadosamente como as crianças leem e ensiná-las a desenvolver
a mesma consciência.
Minhas observações sobre Davis, um leitor iniciante, ilustram os resultados
inesperados que podem ocorrer durante as correspondências texto-leitor. Trabalhei de
perto com Davis e desenvolvi um conhecimento substancial sobre
seus conhecimentos de alfabetização. No entanto, um dia escolhi um livro que

não funcionou para ele. Enquanto ouvia Davis ler, ficou claro que o livro estava
todo errado. Comecei a contar as palavras que faltavam. Proporcionalmente,
ele precisou de ajuda com cerca de 20% das palavras, o que significa que estava
lendo o livro com apenas 80% de precisão. Quando a leitura terminou, me senti
muito como ele; desinflado. Salientei que ele havia trabalhado muito e que o livro
era um pouco complicado, e guardei o livro. Mais tarde, voltei a folheá-lo. O livro
não funcionou para Davis por alguns motivos muito específicos: tinha várias
palavras longas, vários nomes próprios complexos, duas contrações incomuns
e um tópico desconhecido. Nesse caso, eu conhecia o leitor e achava que
conhecia o texto, mas a “química” entre os dois simplesmente não existia. O
ensino próximo e reflexivo é um elemento essencial da correspondência texto-
leitor; sem ele, partidas de alta qualidade não acontecerão.
Algumas vezes, testemunhei correspondências de leitor de texto que

oferecem pouco desafio ao leitor e, subsequentemente, limitam as oportunidades
de aprendizado do leitor. O resultado é um platô no desempenho e, muitas
vezes, uma perda de interesse. Na clínica de leitura, trabalhamos com Jeremy,
um aluno da quarta série que supostamente estava lutando e desmotivado. Para
evitar frustrar Jeremy, seu tutor inicialmente escolheu livros cerca de meia série
abaixo de seu nível de leitura. Infelizmente, o tutor usou livros nesse nível por
muito tempo, e Jeremy começou a parecer entediado, revirar os olhos e fazer
muito pouco esforço. Além disso, prestava pouca atenção aos livros que lia e
às vezes não conseguia responder a perguntas muito simples sobre eles.
Percebemos que os textos eram, na verdade, materiais de nível independente e
que não estávamos fazendo o melhor uso possível do tempo de ensino que
tínhamos.
Ao combinar leitores com textos, queremos nos esforçar para desenvolver
a habilidade do leitor em lidar com textos cada vez mais difíceis. Para fazer isso,
devemos selecionar gradualmente os livros que aumentam progressivamente
em dificuldade. Então devemos apoiar os leitores no acesso a esses textos.
Vygotsky (1978) chamou esse processo de andaime, e se refere ao ensino
dentro de uma zona de desenvolvimento proximal. Este é o espaço de
aprendizagem entre o que um aluno pode fazer de forma totalmente independente
e o que ele não pode fazer mesmo com ajuda. Ao ensinar nesta zona, os
professores permitem que os alunos atinjam níveis mais elevados de
funcionamento. Um elemento frequentemente esquecido dessa teoria, no
entanto, é que todo o propósito de ensinar “na zona” é continuar a desafiar os
alunos para que gradualmente sejam capazes de realizar tarefas que antes
estavam além de seu alcance. Em outras palavras, ensinar um material
ligeiramente difícil com apoio deve mudar a habilidade do aluno. O mesmo
princípio se aplica aos livros, conforme ilustrado na Figura 1.2. Quando um
professor seleciona um livro para instrução, ele deve fornecer o desafio ideal. As setas sólidas e o e
FIGURA 1.2. Escolhas textuais na zona de desenvolvimento proximal.
a variedade de livros que uma criança pode ler inicialmente com ajuda.
Estes são materiais de nível instrucional. Os materiais na área à esquerda da seta são materiais
independentes que o leitor pode acessar sem ajuda, e os materiais que caem na zona à direita
da seta são materiais frustrantes. As setas tracejadas significam uma mudança na zona de
desenvolvimento proximal à medida que o leitor se desenvolve e é continuamente desafiado.
Gradualmente, livros que antes eram frustrantes tornam-se acessíveis com assistência
(instrucionais) e depois acessíveis sem assistência (independentes). Os livros lidos sem suporte
durante a leitura livre ou para levar para casa devem estar na faixa independente.
As ferramentas de análise de texto auxiliam os professores na identificação de textos que se

enquadram nos níveis dependente e instrucional.
FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO
Embora cada elemento da correspondência texto-leitor seja importante, este livro se concentra
principalmente na medição de fatores de texto ou legibilidade. O termo ferramenta de análise de
texto é usado ao longo deste livro para se referir aos vários mecanismos que estimam a
dificuldade dos livros. Os níveis de texto podem ser expressos usando muitas métricas diferentes.
Os mais comuns são os níveis de notas expressos em notas e décimos (por exemplo, 2.3) ou
Níveis de Leitura Orientada expressos em letras (por exemplo, A, B e C). Cada vez mais,
também vejo escolas usando Lexiles expressos em unidades Lexile (por exemplo, 120L ou
500L). Tudo de
essas ferramentas ajudam os professores a iniciar o processo de correspondência,

mas todas apresentam deficiências. Como ex-professor da terceira série e atual
membro do corpo docente da universidade, observei uma relação de amor e ódio com
as ferramentas de análise de texto. Embora essas ferramentas sejam necessárias e
muitas vezes úteis, elas podem ser mal interpretadas e mal utilizadas. Uma experiência
que tive com uma escola primária urbana ilustra esse ponto.
Num verão, trabalhei com professores e um treinador de alfabetização para
selecionar materiais de leitura. Os fundos para a compra de materiais tinham que ser
gastos rapidamente, então nos sentamos uma tarde com cinco catálogos à nossa
frente e começamos o que pensávamos ser uma tarefa simples (e divertida!). Queríamos
selecionar materiais instrucionais que pudessem complementar a série de leitura básica
da pré-escola à 5ª série. Ao examinarmos os catálogos, ficamos atolados em números,
letras e outros rótulos usados para designar a dificuldade do texto.
Um catálogo relatou a dificuldade de materiais usando níveis de grau padrão. Os

livros vinham em conjuntos com uma faixa de notas específica (por exemplo, níveis de
leitura 1,0 a 1,5). Outra empresa relatou dificuldade de texto usando cinco designações
diferentes: (1) Números de recuperação de leitura; (2) Leitura Guiada ou Cartas
Fountas-Pinnell; (3) Números da Avaliação de Leitura de Desenvolvimento; (4) nomes
de cores usados pelo editor (por exemplo, prata, ouro, esmeralda); e (5) rótulos de
catálogo usados pelo editor (por exemplo, “emergente”, “inicialmente”, “inicialmente
fluente” e “fluente”). Ainda outra empresa adicionou à mistura seu próprio sistema de
nivelamento usando letras que não correspondiam aos níveis de Leitura Orientada.
Enquanto conversávamos uns com os outros, ficamos confusos com esses muitos
símbolos. A simples e necessária tarefa de determinar a dificuldade do texto havia se
transformado em um verdadeiro enigma. No final do dia, estávamos uivando com os
absurdos de todas as diferentes letras, números e cores. Sob nosso bom humor, no
entanto, havia uma camada de preocupação genuína. Embora tenhamos sido capazes
de reunir informações sobre esses rótulos com base em nosso conhecimento coletivo,
individualmente, nossa compreensão de cada um desses sistemas foi, na melhor das
hipóteses, provisória.
A experiência me deixou com dois pensamentos. Primeiro, a diversidade de

rótulos me surpreendeu. Claramente, alguns dos rótulos eram idiossincrasias de
editoras específicas, mas ainda existia uma série de sistemas legítimos e amplamente
usados. Meu segundo insight foi que poderia ser fácil interpretar mal os vários rótulos
de dificuldade, e o resultado poderia ser caro. A experiência me impressionou com a
importância de ter um entendimento básico desses rótulos. Todas as ferramentas de
análise de texto existem com o objetivo de estimar a dificuldade do texto. No entanto,
nem todas as ferramentas abordam consistentemente os mesmos elementos de texto.
Alguns se concentram um pouco mais no conteúdo, enquanto outros se concentram na
dificuldade das palavras. Diferentes ferramentas podem ser coordenadas com diferentes
propósitos. Alguns sistemas fazem distinções muito finas entre textos,
tinções mais apropriadas nos estágios iniciais da leitura.

Outras ferramentas são mais aplicáveis a intervalos acima do primeiro grau. A chave para
usar essas ferramentas é descobrir como cada uma avalia a dificuldade do texto e, em
seguida, combinar a ferramenta e o rótulo de dificuldade do texto resultante com as
necessidades dos leitores.
Após minhas experiências com esses professores, descobri muitas outras ferramentas
de análise de texto. A Figura 1.3 destaca algumas das principais ferramentas de análise de
texto desenvolvidas desde a década de 1930. A linha do tempo mostra ferramentas nas três
categorias descritas neste livro: fórmulas de legibilidade tradicionais, fórmulas de legibilidade
de segunda geração e os scaf folds de leitura inicial de controle de vocabulário,
decodificação e sistemas de nivelamento qualitativo. A linha do tempo revela que as
ferramentas de análise de texto tiveram uma longa história e continuam a se desenvolver
até hoje.
Em resumo, colocar os livros certos nas mãos das crianças pode ajudar ou prejudicar
seu desenvolvimento de alfabetização. Apesar desse imperativo, pouca atenção tem sido
dada à correspondência dos leitores com os textos ou à compreensão das ferramentas
disponíveis. Existem várias ferramentas de análise de texto e, infelizmente, muitos mal-
entendidos sobre o significado de vários rótulos. Além disso, alguns estados determinam
exatamente como a dificuldade de texto deve ser estabelecida, comprometendo a autonomia
profissional. Os objetivos deste livro são informar a profissão sobre o funcionamento das
ferramentas de análise de texto mais populares e mostrar ao pessoal escolar como usar
essas ferramentas. Educadores informados podem fazer escolhas e selecionar ferramentas
que melhor atendam às necessidades de seus alunos.
10
FIGURA
1.3.
Destaques
no
desenvolvimento
de
ferramentas
análise
de
texto.
PARTE I

Uma referência
CAPÍTULO 2
Tradicional
Fórmulas de Legibilidade
Não há segurança em números, ou em qualquer outra coisa.

— JAMES THURBER
As fórmulas tradicionais de legibilidade estão conosco desde a década de 1920

(Klare, 1954). Os resultados dessas fórmulas, expressando dificuldade de texto em
graus e décimos (por exemplo, 2,3, 4,5, 6,1), podem ser encontrados nas contracapas
de livros de bolso, agrupados em pacotes de software populares e relatados na
World Wide Web. Na verdade, as fórmulas de legibilidade estão na educação, na
indústria, no governo e nas comunicações de massa. Talvez por causa de sua
onipresença, as fórmulas de legibilidade e as estimativas numéricas que elas
fornecem têm sido frequentemente mal interpretadas, mal utilizadas e mal
compreendidas. Como James Thurber nos lembra secamente, os números, incluindo
os gerados por fórmulas de legibilidade, não são mais seguros do que quaisquer
outras estimativas de dificuldade de texto.
O Capítulo 1 enfatizou a importância de entender as ferramentas de análise de
texto na correspondência entre leitores e textos. Este capítulo começa com fórmulas
tradicionais de legibilidade por três razões. Primeiro, eles são antigos e têm uma
história extensa (Harrison, 1980; Klare, 1963). Entender as fórmulas de legibilidade
tradicionais é fundamental para entender as ferramentas de análise de texto como
um todo. Muitas abordagens atuais de legibilidade são uma reação ou uma melhoria
das fórmulas tradicionais de legibilidade.
Designers de ferramentas mais recentes, como Lexiles e Degrees of Reading Power
13
14 FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO
basearam seu trabalho em fórmulas tradicionais de legibilidade. Além disso, as

fórmulas também são comumente usadas em inventários informais de leitura,
avaliações padronizadas de leitura, séries de leitura basal e outros produtos
educacionais. Assim, as fórmulas tradicionais de legibilidade representam tanto o
passado quanto, em muitos casos, o presente da análise de texto.
Além disso, uma compreensão das fórmulas de legibilidade tradicionais é
fundamental porque as estimativas de nível de série que elas fornecem podem ser
enganosas. Os níveis de notas expressos numericamente parecem tão exatos e
atraentes, mas, na realidade, são apenas estimativas aproximadas expressas em
termos matemáticos. Quando os educadores entendem como as estimativas de
nível de série são derivadas, eles podem entender que essas estimativas representam
apenas uma parte do que torna um texto legível. Por último, em meu trabalho com
professores de formação inicial, professores e alunos de pós-graduação, vi que as
fórmulas de legibilidade podem ser facilmente mal aplicadas. Às vezes, as pessoas
usam fórmulas com uma amostra inadequada, aplicam as fórmulas a materiais
inadequados ou selecionam a fórmula errada para o nível do texto que estão analisando.
Em uma conferência profissional, um grupo de professores se aproximou de
mim para discutir sua análise de um conjunto de passagens de leitura. Como
profissionais reflexivos, eles decidiram investigar a dificuldade de um conjunto de
passagens de uma avaliação de leitura popular. Depois de usar a avaliação, eles
descobriram que algumas das passagens eram de nível muito alto ou muito baixo
para seus alunos. Eles realizaram uma análise de legibilidade nas passagens e,
para sua surpresa, a análise indicou que todas as passagens estavam entre um e
dois níveis de notas acima do rotulado. Esses professores estavam
compreensivelmente preocupados. Quando eles me contaram sobre a calculadora
de legibilidade baseada na web que haviam usado, percebi que seus resultados
eram imprecisos porque eles não haviam selecionado a fórmula apropriada em um
menu suspenso. Seus resultados distorcidos foram consequência do uso de uma
fórmula mais adequada para as séries iniciais do ensino fundamental. A fórmula que
eles usaram tinha uma faixa de medição começando em uma série mais alta do que
a série que eles estavam ensinando. Não importa qual material eles analisassem, a
fórmula não daria um resultado abaixo de um determinado nível de escolaridade.
Seus resultados foram inflados por causa da fórmula que estavam usando.
Para usar fórmulas legíveis e tirar conclusões apropriadas sobre seus resultados, os
professores precisam de algumas informações básicas.
Este capítulo aborda os fundamentos das fórmulas de legibilidade em duas
seções. Muitos autores e pesquisadores escreveram sobre legibilidade. Este capítulo
apenas arranha a superfície. A seção primeiro fornece uma visão geral das fórmulas
de legibilidade, descrevendo geralmente como elas funcionam, os recursos de texto
usados para previsão e a base de pesquisa. Isso é seguido por uma breve visão
geral de cinco das fórmulas de legibilidade mais comuns e diretrizes para usá-las.
Fórmulas Tradicionais de Legibilidade 15
UMA VISÃO GERAL DAS FÓRMULAS DE LEGIBILIDADE
Conforme detalhado por Harris e Hodges (1995) em The Literacy Dictionary, as

fórmulas de legibilidade são “qualquer um de uma série de métodos objetivos de
estimar ou prever o nível de dificuldade de materiais de leitura, analisando as
amostras deles com resultados geralmente expressos como uma nota de leitura.
nível” (pág. 205).
As fórmulas de legibilidade são objetivas e baseadas em características
mensuráveis da escrita (Venable, 2003). Eles se concentram nas características do
texto que podem ser coletadas imparcialmente, como o número de palavras em uma
frase ou o número de sílabas em uma palavra. As fórmulas são projetadas para
serem objetivas e não subjetivas para aumentar a confiabilidade. Se eu pedisse a
duas pessoas para estimar a dificuldade de um livro intitulado Snow, suas estimativas
dependeriam de vários fatores subjetivos diferentes. Um professor na Flórida pode
achar o vocabulário do livro - palavras como deriva, inclinação, rajada e nevasca -
complexo e que exige muita explicação. Por outro lado, um professor em Michigan
pode assumir que muitas dessas palavras são simples. Este é um exemplo de
medição subjetiva, influenciada por julgamentos, experiências e preconceitos
individuais.
As fórmulas de legibilidade superam esses problemas, mas criam outros.
As fórmulas de legibilidade são equações matemáticas que estimam a
dificuldade de um material para o público-alvo. O objetivo é prever o quão difícil será
o material sem realmente pedir aos leitores que leiam os próprios materiais. As
fórmulas permitem que você pegue uma amostra de texto de um livro, conte certos
recursos de texto da amostra e, em seguida, fatore as informações de recursos em
uma fórmula para obter o nível de nota estimado. Para ilustrar, a fórmula Flesch-
Kincaid (Kincaid, Fishburne, Rogers, & Chissom, 1975) é mostrada abaixo:
(0,39 * média de palavras/frase) + (11,8 * média de sílabas/palavra) – 15,9
O seguinte exemplo de texto de 53 palavras de Lilly's Purple Plastic Purse (Henkes,

1996), retirado do meio do livro, ilustra como usar uma fórmula de legibilidade. (Para
os fins deste exemplo, apenas 53 palavras são usadas, mas pelo menos 150
palavras seriam usadas para uma aplicação autêntica de qualquer fórmula.)
Sempre que os alunos tinham tempo livre, eles podiam ir ao Laboratório de

Lâmpadas no fundo da sala de aula. Eles expressaram suas ideias criativamente
por meio do desenho e da escrita. Lilly ia com frequência. Ela tinha muitas
ideias. Ela desenhou imagens do Sr. Slinger. E ela também escreveu histórias sobre ele.
(Henkes, 1996, p. 6)
Para usar essa fórmula, basta calcular o número médio de palavras por frase na
amostra de texto - 8,3 nesta amostra - e multiplicar pela constante 0,39. Esse
resultado é adicionado ao número médio de sílabas por palavra na amostra de
texto. Há 73 sílabas nesta amostra de texto e 53 palavras, resultando em uma
média de 1,37 sílabas por palavra. Este resultado (1,37) é multiplicado pela
constante 11,8. Da soma da variável palavras-sentença e da variável sílabas por
palavra, subtrai-se 15,9 para obter uma estimativa de nível de série para os
materiais. Nesse caso, a estimativa é 03,49, ou terceira série.
• Etapa 1. [(0,39 * 8,3) + (11,8 * 1,37)] – 15,9 = estimativa do nível da série •

Etapa 2. (3,237 + 16,16) – 15,9 = estimativa do nível da série •
Etapa 3. 19,397 – 15,9 = 3,497 estimativa do nível da série
(Curiosamente, esta estimativa ilustra as limitações de legibilidade das fórmulas

com materiais primários, discutidas nos Capítulos 4 e 6.) O propósito desta
ilustração é demonstrar como as fórmulas funcionam. Tenha em mente que este
exemplo é meramente ilustrativo e que uma amostra de texto muito mais completa
renderia uma melhor estimativa de dificuldade. Outras fórmulas de legibilidade
funcionam da mesma maneira.
As fórmulas de legibilidade fornecem estimativas de dificuldade. O nível de
leitura obtido a partir de uma fórmula é um valor aproximado para a compreensão
do nível de dificuldade de um livro. O notável pesquisador de legibilidade Klare
(1988) chamou as estimativas de declarações de probabilidade. Um livro com um
nível de leitura de 2,3 provavelmente será mais apropriado para um leitor na
primeira metade da segunda série. Porém, dependendo da criança, da
circunstância e do erro de medida, o livro pode ser apropriado em diferentes momentos.
É importante ressaltar que as fórmulas de legibilidade medem apenas uma
pequena parte daquilo que torna um livro legível. Assim como os testes de
inteligência assumem que a construção real da inteligência é maior, mais
abrangente e mais dinâmica do que os testes podem medir, também a legibilidade
é mais abrangente do que as fórmulas de legibilidade podem medir (Chall & Dale,
1995).
A história das fórmulas de legibilidade é profunda e ampla. Conforme
descrito na seção de pesquisa deste capítulo, as fórmulas foram pesquisadas
profundamente, mas também foram aplicadas amplamente. Pesquisadores,
empresas de testes, escritores, agências governamentais, indústrias, bibliotecários
e professores contam com fórmulas há anos. Em documentos como o Guide to
Air Force Writing (Department of the Air Force, 1953), os desenvolvedores de
fórmulas moldaram documentos de treinamento militar ou avaliaram os níveis de
leitura necessários para determinadas especialidades militares (Caylor, Sticht,
Fox e Ford, 1973). O governo tem usado fórmulas para avaliar a dificuldade de
formulários e documentos. Jornalistas implantaram readabil
fórmulas de identidade para alcançar as massas através dos jornais (Flesch, 1943; Gunning, 1968).
Os desenvolvedores de testes exigem fórmulas para equacionar a dificuldade de aprovação nas
avaliações (Oakland & Lane, 2004). Os bibliotecários usam fórmulas de legibilidade para ajudar os
leitores a encontrar materiais adequados (Fry, 2002; Schade, 2004). As indústrias usam fórmulas de
legibilidade para analisar materiais de treinamento e rótulos de consumo. Hospitais e entidades de
saúde pública usam fórmulas para analisar apólices de seguro, diretrizes de pacientes e rótulos de
medicamentos (Walfish & Watkins, 2005). Os professores, é claro, usam fórmulas de legibilidade
para analisar literatura infantil, livros didáticos e materiais da área de conteúdo. Existem fórmulas
de legibilidade para os idiomas francês, holandês, espanhol, hebraico, alemão, hindi, russo e chinês
(Klare, 1988).
Compreender as amplas aplicações das fórmulas não é imediatamente aplicável na sala de

aula, mas professores e estudantes universitários geralmente consideram as fórmulas mais
confiáveis quando entendem seu uso extensivo em outras áreas. Além disso, essas informações
ajudam a apreciar a base de pesquisa convergente para fórmulas de legibilidade.
Características do texto
Quando as fórmulas de legibilidade foram desenvolvidas pela primeira vez, os pesquisadores

mediram até 100 elementos diferentes da escrita (para uma revisão completa, consulte Chall & Dale,
1995; Harrison, 1980; Klare, 1963; Zakaluk & Samuels, 1988).
Eles tentaram recursos como número de frases preposicionais, comprimento de frases, número de
pronomes pessoais, número de cláusulas ou frases dependentes, número de sentenças e número
de cláusulas independentes, para citar alguns. Depois de décadas de pesquisa de legibilidade, os
desenvolvedores definiram dois recursos que funcionaram melhor na previsão da dificuldade do
texto: dificuldade no nível da palavra, ou complexidade semântica, e dificuldade da frase, ou
dificuldade sintática. Repetidamente, quando os pesquisadores tentaram aprimorar fórmulas com
recursos de texto além desses dois, encontraram poucos benefícios na previsão do custo de esforço
adicional.
Com apenas essas informações sobre fórmulas de legibilidade, algumas limitações são
imediatamente evidentes. Embora os recursos de texto quantificáveis promovam a confiabilidade
nos resultados da fórmula, eles não capturam ideias em um texto, tópicos ou estilo de escrita. As
palavras e frases compõem apenas as características superficiais do texto e não existem sozinhas.
O texto é organizado em parágrafos e depois em seções ou capítulos. As frases são construídas
umas sobre as outras.
Os desenvolvedores da
Fórmula de Dificuldade Semântica usaram um dos dois índices diferentes para estimar a dificuldade
das palavras: listas de palavras ou comprimento de palavras. Fórmulas que usaram listas de palavras são
algumas vezes chamadas de fórmulas baseadas em vocabulário. As fórmulas Dale-

Chall, Spache e Legibilidade Primária, discutidas posteriormente, são todas baseadas
em vocabulário. Essas fórmulas comparam palavras em uma passagem com a lista de
palavras fáceis da fórmula. Em seguida, o número de palavras difíceis na passagem
(aquelas que não estão na lista) é fatorado na fórmula. A maneira mais válida de
identificar palavras fáceis para fórmulas é testar o conhecimento que os alunos têm das palavras.
Por exemplo, Chall e Dale (1995), para sua fórmula, compilaram uma lista de palavras
conhecidas por 80% dos alunos da quarta série. O fato de a lista ser baseada no
desempenho dos alunos aumenta a validade da fórmula. Biemiller (2006) criou listas
de palavras conhecidas pelos leitores na 2ª, 4ª, 6ª, 8ª, 10ª e 12ª séries, embora essas
listas não tenham sido usadas em fórmulas.
Como a validação com os alunos é cara, os desenvolvedores contam com a
frequência de impressão para compilar listas de palavras. Eles trataram palavras de
alta frequência como fáceis e palavras de baixa frequência como difíceis. Os
desenvolvedores geralmente definem um limite para separar palavras de alta e baixa
frequência e, em seguida, compilar listas de palavras. As palavras que atendem a um
determinado padrão de frequência entram nas listas e as palavras menos frequentes
não. Em um que analisei, a palavra delicioso ocorreu 117 vezes em 2,5 milhões de
palavras. Em contraste, a palavra later ocorreu 992 vezes (Mesmer, 2007). Se eu
estivesse usando essas frequências de palavras para criar uma lista de palavras fáceis,
poderia definir um limite de 1.000 ocorrências e incluir na lista de minha fórmula apenas
as palavras que ocorreram pelo menos 1.000 vezes.
Claro, a lista de palavras está no centro de qualquer fórmula baseada em
vocabulário. Os resultados da fórmula serão tão bons quanto a própria lista. No entanto,
as listas de palavras têm limitações. Listas datadas (e algumas são), altamente
exclusivas ou altamente inclusivas influenciarão os resultados. Uma lista longa e
inclusiva pode subestimar a dificuldade do texto porque espera-se que o leitor conheça
muitas palavras. Uma lista curta e restritiva pode superestimar a dificuldade do texto
porque não se presume que o leitor conheça tantas palavras. Às vezes, as palavras
excluídas das listas são raras, mas não são difíceis (Adams, 2001). Na análise de
Adams de uma amostra de 5 milhões de palavras em textos elementares, as palavras
magnanimous, send, smock, loquacious, lingotes e gag tiveram todas a mesma
frequência. Cada uma dessas palavras apareceu apenas duas vezes. Apesar desse
fato, magnânimo, uma palavra de quatro sílabas que significa generoso, é claramente
difícil e raro, enquanto avental é mais raro do que difícil. O outro problema com fórmulas
baseadas em vocabulário é que qualquer palavra que não esteja na lista aumentará a
dificuldade. Na maioria das fórmulas baseadas em vocabulário, nomes e lugares são
contados apenas uma vez para evitar esse aumento. No entanto, se uma palavra difícil
for repetida, o nível também aumentará, embora a repetição possa tornar a palavra
mais fácil para o leitor. A seção Considerações Gerais aborda a superestimação e a
subestimação da dificuldade com fórmulas baseadas em vocabulário.
Os desenvolvedores começaram a usar comprimento de palavra em um esforço para

tornar as fórmulas mais convenientes. Após uma extensa pesquisa, Zipf (1935) descobriu
que o comprimento da palavra e a frequência da palavra estão relacionados. Palavras mais
curtas são mais frequentes do que palavras mais longas. Por esse motivo, algumas fórmulas
incluem contagens de sílabas ou contagens de letras como um proxy diferente para a
dificuldade da palavra. As fórmulas de Fry e Flesch-Kincaid, descritas posteriormente, usam
comprimento de palavra em sílabas. As fórmulas baseadas em vocabulário são um pouco
mais preditivas de legibilidade do que aquelas que usam o comprimento da palavra porque
o comprimento da palavra é, na verdade, um proxy para a frequência, que é em si um proxy
para a dificuldade (Chall & Dale, 1995; Klare, 1963).
Dificuldade da frase Para
estimar a dificuldade da frase, os desenvolvedores de fórmulas levam em consideração o

número de palavras em uma frase, porque frases mais longas geralmente são mais
complexas. Tomemos, por exemplo, a frase “O cachorro correu” comparada com a frase
“Num piscar de olhos, o cachorrinho marrom correu pelo pasto coberto de neve em direção à
ágil raposa”. A primeira frase é mais curta e contém muito menos relações entre as palavras.
É muito menos complexo do que o segundo. Para encontrar o núcleo sujeito-predicado da
segunda frase, “o cachorro correu”, o leitor deve classificar os adjetivos e frases. A segunda
frase contém quatro frases preposicionais.
Todas as fórmulas revisadas na última parte deste capítulo aproximam a dificuldade

semântica usando o comprimento da sentença. Os desenvolvedores normalmente usam a
pontuação final como um guia para determinar onde as sentenças terminam. O comprimento
da frase é um preditor menos robusto de dificuldade sintática do que os indicadores
semânticos em nível de palavra. Em trabalhos anteriores, quando as variáveis de nível de
palavra e nível de frase foram inseridas isoladamente em equações de predição, os
indicadores de nível de palavra eram mais poderosos, e isso era verdade em outros idiomas
além do inglês (Cohen & Steinberg, 1983; Klare, 1963, 1988). As variáveis de nível de frase
melhoram a previsão o suficiente para serem úteis, mas ainda são menos úteis do que os
indicadores semânticos. Medir o comprimento da sentença para aproximar a sintaxe também
assume que o autor escreveu sentenças sintaticamente válidas porque tecnicamente uma
contagem de palavras pode ser obtida em qualquer coleção de palavras. Por exemplo, a
contagem de palavras na frase sintaticamente correta “Eu fui à loja” é a mesma que a
contagem de palavras na frase “Para fui eu armazeno o”.
Processos para usar recursos de texto para prever a dificuldade do texto Para
projetar uma fórmula utilizável, os desenvolvedores devem relacionar as informações sobre

os recursos do texto a algum critério estabelecido de dificuldade do texto.
Por exemplo, em média, The Snowy Day (Keats, 1962) contém 10,2 palavras por
frase e 4,1 letras por palavra. Como professora da segunda série, eu pensava: “Bem,
isso é bom, mas o que isso me diz sobre a dificuldade de The Snowy Day? Quantas
palavras por frase os materiais do nível de segundo grau normalmente têm?”
O desenvolvedor da fórmula começa com informações conhecidas sobre a

dificuldade do texto, coleta informações sobre os recursos do texto e, em seguida,
destila essas informações em uma fórmula que explica a relação entre os recursos
do texto e a dificuldade. A maioria dos desenvolvedores também transforma seus
resultados de fórmula em uma métrica de nível de série. A fórmula de legibilidade
resultante torna-se uma ferramenta para estimar a dificuldade de novos livros. A
Figura 2.1 ilustra o processo de design. Os desenvolvedores começam coletando
informações sobre os recursos de texto em um livro. Dependendo dos indicadores
semânticos, eles medirão o comprimento médio das palavras ou compararão as
palavras com as de uma lista. Os desenvolvedores também medirão o comprimento
da frase. Os desenvolvedores coletam amostras de texto de muitos livros. Essas
amostras podem incluir uma página do livro, um número especificado de palavras ou até mesmo o livro in
O segundo passo é usar os recursos do texto para prever a dificuldade
estabelecida para cada livro. Os critérios para determinar a dificuldade podem incluir
(1) os níveis de leitura fornecidos por outras fórmulas de legibilidade; (2) as
classificações de dificuldade dos professores; (3) o nível de classificação atribuído
por um leitor basal; (4) a porcentagem de erros que os leitores produzem durante a leitura do
FIGURA 2.1. Processo de criação de uma fórmula de legibilidade.

texto; (5) o desempenho dos leitores em testes padronizados; e (6) o desempenho

dos leitores ao completar os testes de cloze (veja a caixa no Capítulo 3 para uma
descrição do cloze). A melhor equação para prever a dificuldade torna-se a fórmula
de legibilidade, que é então ajustada para transformar o resultado da equação em
equivalentes de nível escolar.
Quando os professores entendem as fórmulas de legibilidade, eles são
informados e podem fazer perguntas importantes. Por exemplo, os resultados de
uma fórmula dependerão de quão representativa é a amostra de texto. Quando
apenas 300 palavras são retiradas de um grande livro de capítulos, a amostra
pode não ser completamente típica. Amostras maiores representam mais de perto o livro real.
Outra questão importante com as fórmulas é o critério usado para calibrar a
fórmula. Se um desenvolvedor simplesmente usa os resultados de outra fórmula
para projetar a sua própria, então ele está assumindo a infalibilidade da fórmula
do critério. O processo é circular e a fórmula recém-desenvolvida pode não ser
muito melhor do que a antiga. As fórmulas construídas sobre o desempenho dos
alunos parecem ser mais válidas porque não pegam carona nos resultados das
fórmulas anteriores.
PESQUISA DE LEGIBILIDADE
Esta visão geral aborda duas eras principais na pesquisa de legibilidade:

desenvolvimento e pesquisa crítica. No entanto, como escreve o especialista em
legibilidade Klare (1974), “A história da legibilidade é exaustiva” (p. 15). Este
capítulo evita propositalmente os detalhes tediosos. A visão geral da pesquisa
pode ser comparada a um passeio a pé com um guia passando por estruturas
históricas e descrevendo seu conteúdo. Esta revisão não entra nas casas para
examinar os detalhes e o conteúdo de cada uma.
Desenvolvimento e Refinamento de Fórmulas de Legibilidade
As primeiras fórmulas de legibilidade foram atribuídas a Lively e Pressey (1923) e

a Kitson (1921), que desenvolveram fórmulas na década de 1920 (Klare, 1963).
Durante esse período, os professores lidavam com uma população de alunos do
ensino fundamental e médio que eram os primeiros em suas famílias a concluir o
ensino médio (Chall, 1988). Para atender às necessidades desses alunos com
diversas habilidades educacionais, os professores precisavam de maneiras de
avaliar a dificuldade dos textos de ciências e estudos sociais. Entre 1923 e 1938,
pesquisadores desenvolveram furiosamente fórmulas (Klare, 1963). Durante esse
tempo, eles testaram o poder preditivo de muitos recursos de texto diferentes. Em
1938, a pesquisa mudou do desenvolvimento de fórmulas para a simplificação e
aumento da facilidade de uso. O período entre 1938 e 1953 produziu muitas das
fórmulas discutidas mais adiante neste capítulo, como a
Flesch-Kincaid, original Dale-Chall e Spache. Depois de 1953, os pesquisadores

se concentraram na especialização de fórmulas para fins ou linguagens específicas.
Os desenvolvedores criaram fórmulas para uso com testes padronizados,
instruções de teste, materiais de nível primário e adultos.
Também no início dos anos 1950, os pesquisadores examinaram vários
critérios. A maioria dos desenvolvedores de fórmulas usou as passagens de McCall-
Crabbs publicadas originalmente em 1925 e depois revisadas em 1950, 1961 e
1979. De acordo com Klare (1988), essas lições “foram estatisticamente
convenientes porque há um grande número de passagens de leitura, abrangendo
uma ampla gama de dificuldades, baseada em testes extensivos e fornecendo
pontuações de notas detalhadas” (p. 66). Em 1953, Taylor introduziu os
procedimentos de cloze, que foram revisados por Bormuth em 1969. Eventualmente,
os níveis de notas se tornaram a maneira mais prática de atribuir textos aos
leitores. Nos períodos após o desenvolvimento inicial e refinamento, os
pesquisadores começaram a descobrir as deficiências das fórmulas de legibilidade
e embarcaram em pesquisas mais críticas.
Pesquisa crítica de fórmulas de legibilidade Já na
década de 1960, os pesquisadores levantaram preocupações sobre a legibilidade

das fórmulas. Embora fornecessem estimativas numéricas exatas, as fórmulas
não eram tão precisas. De acordo com Gunning (2003), a maioria das estimativas
de legibilidade estavam dentro de um nível de série cerca de 85% do tempo e
algumas vezes variavam até dois níveis de série. Em outro estudo de Gunning
(2000), os níveis dos livros tiveram que ser ajustados quase um terço das vezes.
Em outras palavras, uma fórmula pode indicar que um livro tem uma dificuldade de
2,3, enquanto outra pode indicar que sua dificuldade é de cerca de 3,3. Assim, as
estimativas de nível de série mais prováveis são intervalos que se estendem de
metade a um nível de série inteiro acima e abaixo do número fornecido. A maioria
dos pesquisadores de legibilidade sugere que os professores usam fórmulas como
ponto de partida para fazer correspondências texto-leitor, mas também usam
medidas qualitativas (Chall, Bissex, Conrad e Harris-Staples, 1996; Chall e Dale,
1995; Weaver, 2000). . A seção Considerações Gerais sugere fatores e listas de
verificação adicionais a serem levados em consideração ao usar fórmulas de
legibilidade.
Às vezes, as fórmulas de legibilidade sequenciam adequadamente os
materiais, mas não estimam com precisão a dificuldade de um texto (Harris &
Jacobson, 1978). Este princípio é chamado de bondade de ajuste (Gunning,
2003). Uma fórmula pode indicar que o Livro A é mais difícil do que o Livro B, mas
pode estimar a dificuldade do Livro B como 3ª série, quando na realidade está no
nível da 5ª série. Uma segunda fórmula pode indicar que o Livro A é mais difícil do
que o Livro B, mas estima com mais precisão a dificuldade absoluta do livro. Por
exemplo, Frog and Toad Together é mais fácil do que
Superfudge (Blume, 1980), mas não está no nível da terceira série. As fórmulas
Spache e Primary Readability têm melhores ajustes nos níveis mais baixos, enquanto
outras, como Dale-Chall, funcionam melhor nos níveis mais altos.
As fórmulas de legibilidade não devem simplesmente sequenciar materiais, mas
também estimar o grau em que um texto pode funcionar para um leitor em um
determinado nível.
Uma das grandes preocupações sobre as fórmulas de legibilidade é que os
editores de livros didáticos as utilizam indevidamente para adaptar materiais. Os
pesquisadores descobriram que, quando os escritores adaptam materiais existentes,
as alterações feitas nos textos podem realmente tornar os livros ou passagens menos
legíveis (Davison & Green, 1988; Davison & Kantor, 1982; Fry, 1989; Irwin, 1980;
Pearson, 1974). . Davison e Kantor (1982) analisaram passagens originais e adaptadas
extraídas do SRA Reading Laboratory para leitores de nível médio. Eles descobriram
que os adaptadores removeram o vocabulário difícil ou encurtaram as frases para
produzir estimativas de legibilidade mais baixas. Por exemplo, Pearson (1974)
descobriu que encurtar sentenças nem sempre aumentava a clareza, mas, em vez
disso, roubava da prosa conectivos importantes (ver Tabela 2.1, “conexão de
cláusulas”, por exemplo). A Tabela 2.1 detalha cinco tipos diferentes de adaptações
identificadas no estudo de Davison e Kantor, fornece ilustrações originais de cada tipo
de adaptação e descreve por que essas mudanças podem tornar os materiais mais
difíceis. A Tabela 2.1 ajuda os professores a identificar um texto adaptado. Depois de
ver este gráfico, um professor de estudos sociais da quinta série me disse: “Eu sabia
que nosso texto de estudos sociais era estranho. Eu me pegava tentando explicar o
texto várias vezes após cada unidade. Quando vi este gráfico, percebi imediatamente
por que o texto era difícil para as crianças.” O que os estudos nos dizem é que
reescrever materiais de acordo com as fórmulas de legibilidade pode, na verdade,
torná-los mais difíceis.
O especialista em legibilidade Fry (1977) concorda: “Você pode trapacear ou adulterar
artificialmente a escrita para obter uma pontuação de fórmula de legibilidade mais
baixa, mas pode não ter alterado muito a verdadeira legibilidade e pode tê-la tornado
pior” (p. 77).
Além disso, pesquisadores de educação científica examinaram o uso de fórmulas
de legibilidade com livros didáticos. Eles descobriram que os livros didáticos de
ciências, quando analisados usando fórmulas de legibilidade, acabam sendo bastante
difíceis (Shymansky & Yore, 1979; Yore, Bisanz & Hand, 2003).
No entanto, os pesquisadores também descobriram que as fórmulas de legibilidade
podem aumentar artificialmente a dificuldade dos livros didáticos de ciências por causa
dos muitos termos técnicos. Por exemplo, um texto de ciência pode ter a palavra
síntese fotográfica, uma palavra não encontrada no Dale-Chall. Embora esta palavra
seja difícil, se a palavra for repetida, ilustrada e explicada, torna-se menos difícil.
Infelizmente, cada repetição da palavra desconhecida na verdade aumenta a
estimativa de legibilidade (Cohen & Sternberg, 1983). Livros didáticos de ciências e,
provavelmente, outros materiais da área de conteúdo também,
24
Inferência Tópico
e
foco Conexão
de
cláusula
O
adaptador
reduz
o Tipo
de
alteração TABELA
2.1.
Adaptações
em
conformidade
com
a
fórmula
que
podem
aumentar
a
dificuldade
O
adaptador
remove
informações
que
podem
levar
o
leitor
a
uma
inferência
incorreta. O
adaptador
muda
o
foco
da
passagem
removendo
sentenças
de
tópico
ou
reordenando
sentenças. uma
frase. comprimento
das
sentenças
e,
assim,
remove
as
relações
dentro Descrição
O
porta-
aviões
de
hoje
é
incrivelmente
Embora
tantas
pessoas
possam
formar
uma
cidade
pequena
é
um
grande
número
de
Adaptado:
O
porta-
aviões
de
hoje
é
como
uma
pequena, Original:
grande,
como
uma
pequena
cidade
de
5.000
habitantes.
corpos
para
transportar
sobre
o
oceano
aberto.
cidade
de
5.000. ovos . . . As
borboletas
começam
suas
vidas
tão
pequenas
que
admiramos.
Eles
começam
suas
vidas
como
Adaptados: Original:
As
borboletas
passam
por
quatro
estágios
de
vida
para
se
tornarem
as
belas
criaturas
que
minúsculos
ovos. . . Ela
continuou
andando.
Ela
estava
com
frio.
Ela
queria
ver
a
avó. Adaptado: Original:
Embora
estivesse
com
frio,
ela
continuou
andando
porque
queria
ver
sua
avó. Exemplo
A
remoção
da
frase
incrivelmente
grande
na
segunda
frase
e
a
retenção
da
palavra
pequeno
podem
levar
o
leitor
a
inferir
erroneamente
que
os
porta-
aviões
eram
pequenos,
como
pequenas
cidades.
Um
aluno
que
não
tenha
uma
compreensão
relativa
de
que
5.000
pessoas
é,
na
verdade,
muita
gente
para
se
ter
em
uma
embarcação,
pode
inferir
incorretamente
que
os
porta-
aviões
são
relativamente
pequenos. O
tópico
frasal
na
versão
original
sinaliza
ao
leitor
que
oparágrafo
será
sobre
quatro
fases
da
vida.
Quando
essa
frase
é
removida,
os
leitores
não
têm
aquela
estrutura
de
organização
com
a
qual
iniciar
a
leitura. A
primeira
frase
indica
que
omotivo
pelo
qual
a
personagem
continuou
andando
apesar
do
frio
foi
porque
ela
queria
ver
aavó.
Com
opq,
afastado,
não
fica
explícita
a
motivação
do
personagem
para
caminhar
no
frio. Explicação
25
Observação.
Os
tipos
de
alterações
são
baseados
em
Davison
e
Kantor
(1982). Vocabulário Ponto
de
vista
O
adaptador
remove
ou
reformula
o
vocabulário
que
pode
não
ser
comumente
encontrado
nas
listas. O
adaptador
remove
o
texto
que
atribui
informações
a
fontes
específicas
ou
que
sugere
a
posição
do
autor
sobre
um
tópico.
No
Sul,
o
fumo
úmido
era
colocado
na
pele
como
forma
de
curar
aqueimadura
de
uma
picada
de
inseto. Adaptado: Original:
No
Sul,
o
tabaco
molhado
foi
colocado
na
pele
como
um
antídoto
para
o
veneno
de
uma
picada
de
inseto. O
homem
tentou
roubar
dinheiro
não
registrando
as
doações
nos
registros
da
agência. Adaptado: Original:
Supostamente,
o
homem
pretendia
roubar
dinheiro
registrando
doações
indevidamente
nos
registros
da
agência.
As
palavras
antídoto
e
veneno
foram
removidas
e
substituídas
por
uma
frase
descritiva.
Uma
maneira
melhor
de
lidar
com
palavras
incomuns,
sem
privar
o
leitor
da
oportunidade
de
aprendê-
las,
éusar
um
aposto
descritivo:
“um
antídoto,
ou
cura
para
o
veneno
de
picadas
insetos”. A
palavra
supostamente
na
primeira
frase
sugere
que
o
autor
não
acredita
totalmente
que
ohomem
estava
tentando
roubar
dinheiro.
Ao
usar
essa
palavra,
o
autor
sugere
que
as
alegações
não
foram
provadas.
Quando
essa
palavra
é
removida,
a
postura
do
autor
é
removida
e
o
tom
da
frase
sugere
culpa
incontestável.
devem ser examinados quanto a recursos que simplificariam o material, mas não se
refletiriam nos resultados de uma fórmula de legibilidade.
Como os pesquisadores examinam as fórmulas de legibilidade há quase 100
anos, a pesquisa é abrangente e reflete os aspectos positivos e negativos das
fórmulas. Essencialmente, a pesquisa sustenta firmemente que o comprimento da
frase e a dificuldade da palavra fornecem mecanismos viáveis para estimar a
dificuldade, mas são imperfeitos.
FÓRMULAS DE LEGIBILIDADE COMUNS
Como existem tantas fórmulas de legibilidade, este capítulo descreve apenas cinco
das mais comuns: a fórmula de New Dale-Chall Readability (Chall & Dale, 1995); o
gráfico de legibilidade de Fry (1969); o Flesch-Kincaid Grade Level e Flesch Reading
Ease; o Spache (1972); e a fórmula de legibilidade primária (Gunning, 2002). Uma
breve visão geral é fornecida para cada fórmula, incluindo o histórico básico, ano de
criação, revisões subseqüentes, métricas de dificuldade de palavras e frases e
vantagens e desvantagens. A Tabela 2.2 (nas pp. 32–33) resume as fórmulas
discutidas.
Nova fórmula de legibilidade de Dale-Chall A
nova fórmula de legibilidade de Dale-Chall é uma revisão da fórmula de 1948. A

fórmula mais recente de 1995 é o resultado de mais de 50 anos de estudo e pesquisa
(Chall, 1956, 1958/1974, 1984, 1988; Dale & Chall, 1948; Chall & Dale, 1995). Dale
e Chall aplicaram os mais altos padrões para testar e validar esta fórmula, tornando-
a uma das mais conceituadas (Gunning, 2003; Klare, 1988). O Dale-Chall fornece
estimativas de níveis de leitura de toda a série da 1ª à 4ª série.
Começando na 5ª série, a fórmula usa intervalos (por exemplo, 5ª a 6ª séries, 7ª a

8ª séries). A dificuldade das palavras é estimada usando a lista Dale-Chall de 3.000
palavras conhecidas por 80% dos alunos da quarta série (revisada em 1984). As
palavras que não estão na lista de Dale-Chall são palavras técnicas, especializadas
ou abstratas que tendem a ser aprendidas a partir da quarta série. A dificuldade da
sentença é calculada contando o número de palavras em uma sentença.
As vantagens do Dale-Chall são que ele foi exaustivamente pesquisado,
cuidadosamente desenvolvido e recentemente revisado. Harrison (1980) descobriu
que o Dale-Chall fez um bom trabalho em prever a dificuldade de texto de materiais
em um nível de 5 e superior. As designações variaram em apenas metade do nível
de uma série em sua análise. A desvantagem é que o Dale-Chall não é útil para
materiais nos níveis de primeira e segunda séries. Detalhes específicos podem ser
encontrados em Readability Revisited: The New Dale–
Fórmula de legibilidade de Chall (Chall & Dale, 1995). O OKAPI! fornece uma
calculadora de legibilidade usando a fórmula de Dale-Chall
(www.interventioncentral.org). Clique no lado direito da página no rótulo “Reading
Probe Generator”. Insira uma amostra de texto de 170 palavras e selecione
Dale–Chall no menu suspenso.
Gráfico de legibilidade
de Fry Em 1968, Fry publicou um gráfico sucinto e instruções de uso para

estimar a legibilidade de materiais. Fry criou o gráfico enquanto ensinava leitura
em Uganda. Ele posteriormente publicou o trabalho em jornais britânicos.
Desde então, Fry ampliou o intervalo de notas do gráfico, validou-o para materiais
elementares, criou uma fórmula para passagens mais curtas e o republicou
várias vezes (Fry, 1977, 2002). O gráfico Fry é muito popular. A Figura 2.2
mostra o gráfico exclusivo, que fornece estimativas de nível de leitura para toda
a série. A dificuldade da palavra é estimada pelo número de sílabas nas palavras,
e a dificuldade da frase pelo número de palavras em uma
frase.
O gráfico Fry tem várias vantagens. Primeiro, é uma das poucas ferramentas
de legibilidade que não possui direitos autorais e, portanto, foi republicada várias
vezes e está amplamente disponível. Também é bastante simples, pode ser
aplicado a uma ampla gama de materiais e tem uma forte história. A beleza do
grafo Fry é sua parcimônia. O gráfico de uma página não inclui regras e direções
de contagem tediosas. As desvantagens incluem seu uso limitado para o
desenvolvimento de leitores na 1ª série (Fry, 1977). O gráfico também contém
“áreas cinzentas”. Se a interseção da linha e da coluna estiver nesse espaço,
nenhuma pontuação do nível da série poderá ser encontrada e as pontuações
do nível da série serão inválidas para o texto que está sendo avaliado.
Para estimar a legibilidade dos materiais usando o gráfico Fry, um usuário
seleciona três amostras de 100 palavras de um livro, conta o número de
sentenças em cada amostra, conta o número de sílabas em cada amostra,
calcula a média dos cálculos das três amostras, e, em seguida, compara esses
dados com o gráfico. O usuário identifica o número médio de sentenças por
100 palavras no eixo esquerdo e o número médio de sílabas por 100 palavras
no eixo superior e encontra o ponto em que a linha e a coluna se cruzam para
obter o nível de legibilidade.
Fórmulas de Flesch
O Flesch–Kincaid Grade Level e Flesch Reading Ease são variações da fórmula

Flesch Readability publicada pela primeira vez em 1943 (Flesch, 1943; Kincaid,
Fishburne, Rogers, & Chissom, 1975). Tanto o Flesch Reading Ease quanto o
Flesch–Kincaid Grade Level vêm com o popular
Instruções: Selecione aleatoriamente 3 passagens de cem palavras de um livro ou artigo.

Plote o número médio de sílabas e o número médio de frases por 100 palavras no gráfico
para determinar o nível de escolaridade do material. Escolha mais passagens por livro se for
observada grande variabilidade e conclua que o livro tem legibilidade desigual. Poucos livros
cairão na área cinzenta, mas quando o fizerem, as pontuações do nível da série serão
inválidas.
Conte nomes próprios, numerais e inicializações como palavras. Conte uma sílaba para
cada símbolo. Por exemplo, "1945" tem 1 palavra e 4 sílabas e "IRA" tem 1 palavra e 3 sílabas.
Exemplo: Frases de sílabas

Primeiras cem palavras 124 6,6
Segunda centena de palavras 141 5,5
Terceiras centenas de palavras 158 6,8
Média 141 6.3
Legibilidade sétima série (veja o ponto traçado no gráfico)
FIGURA 2.2. Fry gráfico de legibilidade. De Fry (1969). No domínio público.

Pacote de software Microsoft Word. Flesch originalmente projetou esta fórmula

para uso no grau 3 e superior. Embora a fórmula Grade Level forneça resultados
com um nível de grau 0, ela ainda é melhor usada com materiais elementares
superiores e secundários. A fórmula de Facilidade de Leitura se aplica a materiais
para adultos não inferiores à quarta série. Ambas as fórmulas usam o comprimento
médio da frase e o comprimento médio da palavra. A pontuação de facilidade de
leitura é baseada em 100 pontos. Documentos com pontuações próximas a 100
são os mais fáceis. Um material difícil com pontuação 0 tem mais de 35 palavras
por frase, com a maioria das palavras contendo pelo menos duas sílabas. Escritores
que buscam clareza e acessibilidade com um público adulto devem definir uma
meta de pontuação de facilidade de leitura de cerca de 65. A fórmula Flesch Reading Ease é
206,835 – (1,015* média de palavras/frase) – (84,6* média de sílabas/palavra)
O Flesch–Kincaid Grade Level oferece níveis de notas de 0 a 17 em materiais

elementares superiores. Embora Flesch forneça instruções para aplicar
manualmente ambas as fórmulas, a maioria dos leitores terá acesso ao Microsoft
Word e poderá usar o programa para obter estimativas. A Figura 2.3 descreve
como acessar as estatísticas de legibilidade no Microsoft Word.
Tanto o Flesch-Kincaid Grade Level quanto o Flesch Reading Ease têm
vantagens. Primeiro, eles são muito convenientes. Como o Microsoft Word é
amplamente utilizado, essas fórmulas de legibilidade estão disponíveis para muitas
pessoas. Com scanners digitais que podem copiar texto em um arquivo, os usuários
podem evitar digitar texto em um arquivo do Microsoft Word e simplesmente obter a leitura
1. Digite três amostras de 100 palavras do início, meio e fim de um documento ou livro.
2. Configure o Microsoft Word para calcular as estatísticas de

legibilidade. • Vá para o
menu Ferramentas.
• Clique em Opções. • Clique na guia
Ortografia e gramática. • No canto inferior esquerdo, selecione a caixa que diz “Mostrar
estatísticas de legibilidade”.
3. Realize uma verificação ortográfica. No final da verificação ortográfica, uma

caixa intitulada “Estatísticas de legibilidade” informará Contagens
(palavras, caracteres, parágrafos e sentenças), Palavras e Legibilidade
(porcentagem de sentenças passivas, Flesch Reading Ease e Flesch–
Kincaid Grade Level) . O Flesch–Kincaid Grade Level identificará o nível de legibilidade.
FIGURA 2.3. Instruções para acessar o Flesch–Kincaid Grade Level e o Flesch Reading
Ease no Microsoft Word.
estimativa de habilidade. Devido à facilidade de aplicação, os usuários podem ser

tentados a usar as fórmulas de Flesch sem considerar suas limitações.
Isso, porém, seria um erro. O Flesch-Kincaid Grade Level é mais útil com materiais
elementares superiores e, mesmo assim, subestima a dificuldade (Gunning, 2003).
Fórmula de Spache
Em 1953, observando uma lacuna na pesquisa de legibilidade, Spache projetou

uma fórmula para as séries 1 a 4. Mais tarde, ele revisou a fórmula em 1972.
Como muitos outros, Spache teorizou que a dificuldade da palavra representava o
maior desafio para leitores iniciantes e, portanto, dificuldade estimada da palavra
pelo percentual de palavras difíceis, aquelas não encontradas em uma lista de 1.041 palavras.
Ele estimou a dificuldade sintática usando o número médio de palavras por frase.
Spache usou materiais de leitura basal como critério e relatou um erro padrão de
medição de 3,3. Um material com um nível de grau de 2,0 pode ter um nível de
grau real tão baixo quanto 1,7 ou tão alto quanto 2,3. Essa faixa estreita é
especialmente vantajosa para leitores iniciantes, que podem pelo menos estar
equipados para lidar com subestimações de dificuldade. Como o Dale-Chall, as
instruções para aplicar o Spache manualmente exigem que o usuário compare as
palavras encontradas com listas de palavras, conte o número de palavras que não
estão na lista e obtenha um comprimento médio de sentença. Os usuários então
acessam um gráfico com o tamanho médio das frases e o número de palavras
difíceis para obter um nível de dificuldade. O OKAPI! o site de legibilidade pode
fornecer estimativas Spache (www.interventioncentral.org). A vantagem do Spache
é que ele funciona bem com materiais dos graus 1 e 2. A fórmula do Spache tem
duas desvantagens. Ele subestima a dificuldade no nível da terceira série e acima,
e a lista de palavras não é atualizada desde 1974.
Fórmula de legibilidade primária
Gunning (2002) desenvolveu a fórmula de legibilidade primária para acompanhar o

Dale–Chall. A fórmula de legibilidade primária serve como uma fórmula baseada
em vocabulário atualizada e funciona com materiais das séries 1 a 3. A fórmula
baseada em vocabulário de Gunning se baseia no comprimento médio da frase e
em uma lista de palavras. As palavras que não estão na lista de palavras primárias
são consideradas difíceis. Esta lista compreende 810 palavras que ocorrem com a
maior frequência em materiais de primeira série com base no Guia de Frequência
de Palavras do Educador (Zeno, Ivens, Millard e Duwuri, 1995). A fórmula é:
(Número de palavras difíceis * 0,1519890) + (Comprimento médio da frase * 0,046509)

+0,980937
Instruções completas podem ser encontradas em Avaliação e correção de

dificuldades de leitura e escrita (Gunning, 2002). A fórmula de legibilidade
primária também possui um elemento de fatores subjetivos (Figura 2.4).
A vantagem da fórmula de legibilidade primária é que ela é atualizada para
uso na 1ª e 2ª séries. Essa fórmula baseada em vocabulário usa a lista de
palavras mais recente disponível. No entanto, a fórmula não está amplamente
disponível. Uma lista de títulos da legibilidade dos livros que usam essa fórmula
está disponível em Best Books for Building Literacy for Elementary School
Children (Gunning, 2000).
Recursos de legibilidade
A Tabela 2.2 resume informações importantes sobre essas cinco fórmulas.

Ver caixa na pág. 34 para obter informações sobre três recursos convenientes
para obter legibilidade: (1) listagens de títulos; (2) software de computador; e (3)
Relação das ilustrações com o texto (marque uma)

Descrever todo o texto
Descrever a maior parte do texto
Descrever grande parte do texto
Descreva parte do texto

São simplesmente solidários
Dificuldade de vocabulário e conceitos

Vocabulário e conceitos familiares
Uma ou duas palavras ou conceitos desconhecidos
Várias palavras ou conceitos desconhecidos
Decodificação
As palavras que não estão na lista seriam fáceis para os alunos decodificarem
As palavras que não estão na lista seriam difíceis para os alunos decodificarem
Auxílios estruturais para entender

Pouca ou nenhuma repetição
Repetição de uma frase ou frase
Repetição de uma frase ou parágrafo
Uso de rima
Nível de interesse estimado Baixo Médio Alto

Familiaridade do tópico ou enredo Baixo Médio Alto
Nível de dificuldade estimado
FIGURA 2.4. A fórmula de legibilidade primária: fatores subjetivos. De Gunning (2002). Copyright 2002 de
Allyn & Bacon. Reimpresso com permissão.
32
Métodos
de
validação Complexidade
semântica
palavras
— frase Complexidade
sintática
— Ultima
atualização Publicado
pela
primeira
vez TABELA
2.2.
Uma
visão
geral
das
fórmulas
de
legibilidade
comuns
passagens
NAEP
•Comparações
com
•passagens
de
Bormuth
•Gates–
MacGinitie, New
Dale–
Chall
Lista Número
de
palavras
não
encontradas
no Número
médio
de
palavras
por
frase 1995 1948 New
Dale–
Chall
outras
fórmulas
(1971)
•Compreensão Número
de
sílabas
Número
de
sílabas
Número
de
palavras Número
médio
de
palavras
por
frase 1977 1964 gráfico
de
fritura
testes
(não
especificados)
outras
fórmulas
amostras
de
leitores
basaisc
•Escores
de
leitura
oral
•Comparações
com
•Comparações
com
Teste
de
Leitura
•Comparações
com
•Gates–
MacGinitie Número
médio
de
palavras
por
frase 1971 1943 Nível Grau
Flesch-
Kincaid
outras
fórmulas
Vocabulário Elementar
Básico Harris-
Jacobson não
está
em
uma
lista
de
1.041
palavras
do Número
médio
de
palavras
por
frase spache
1974 1953
amostras
de
leitores
basaisb
outras
fórmulas
•Comparações
com
•Comparações
com
Lista
de
palavras
do
educador Lista
de
palavras:
810
palavras
de
primeiro
grau
que
ocorrem
com
frequência,
retiradas
do
The Número
de
palavras
que
não
estão
no
Primário Número
médio
de
frases
por
amostra
de
100
palavras 2002 2002 Legibilidade
Primária
1997) Fry
and
Spache
usando
passagens
DRA
(Beaver,
•Comparado
com
o
33
Observação.
DRA,
Avaliação
do
Desenvolvimento
da
Leitura;
NAEP,
Avaliação
Nacional
do
Progresso
Educacional.
aEsta
lista
contém
as
3.000
palavras
conhecidas
por
80%
dos
alunos
da
4ª
série.
b224
Exemplos
de
100
palavras
de
152
leitores
basais
primários.
cWork
de
Anne
Fox
aplicou
afórmula
todos
os
materiais
de
leitura
básica
publicados
em
1978. Desvantagens Vantagens Incrementos
usados
e
faixa
de
notas
Estimativas
mais
fracas
nas
séries
1–
2 Melhores
estimativas
no
grau
3+ bem
validado Revisado
recentemente 5–
16
(por
exemplo,
5–
6,
7–
8) Séries
inteiras
1–
4
Faixas
de
duas
séries
para
área
cinza
no
gráfico
não
fornece
estimativas
de
legibilidade Fácil
de
usar Não
protegido
por
direitos
autorais Séries
inteiras
1-17
A
Não
é
bom
para
notas pode
subestimar 1.2,
2.3)
(0-
mais
difícil) Grade
Level:
graus
e
décimos
0–
12
(por
exemplo,
Reading
Ease:
0–
100
Fornecido
com
o
Microsoft
Word
1e
2
Subestima
no
grau
3+ Não
revisado
recentemente Melhores
estimativas
nas
séries
1e
2 Graus
inteiros
e
décimos
0,8
a
3,9
materiais
de
leitura
inicial
Melhor
usado
com Com
base
na
lista
de
palavras
mais
recente
(1995) Melhores
estimativas
nas
séries
1e
2 notas
inteiras
RECURSOS PARA LEGIBILIDADE
• Editora Follett. (2000). A coleção da biblioteca da escola primária

ção. River Grove, IL: Autor.
Esta listagem anotada de títulos inclui as "escolhas principais" para uma coleção de
biblioteca. A listagem usa a fórmula de legibilidade Spache para os graus 1 e 2 e a
Fry para materiais no grau 3 e superiores.
• Gunning, TG (2000). Os melhores livros para leitores iniciantes. Boston: Allyn &
Bacon.
Este livro lista centenas de títulos para uso com crianças da 1ª à 3ª série. Os primeiros
capítulos descrevem uma ferramenta subjetiva para indexar os livros. A lista é anotada
e ordenada por nível de ensino. Inclui uma variedade de gêneros.
• Software de calculadora de legibilidade da Micro Power and Light

(www.micropowerandlight.com).
Este software calcula a legibilidade de um material com nove fórmulas diferentes.
Aceita uma amostra de texto de qualquer tamanho, incluindo texto digitalizado, e
fornece um manual do usuário útil.
• Readability Studio da Oleander Solutions (www.oleandersolutions.com).

Este software calcula dezoito fórmulas diferentes apresentadas com explicações e
opções de análise de texto. Ele aceitará uma amostra de texto de qualquer tamanho.
• Site do Juicy Studio (http:// juicystudio.com/ services/ readability.php).

Este site oferece cálculos usando três fórmulas de legibilidade e possui uma opção
de entrada específica para a legibilidade dos sites.
• OKAPI! Site (http:// www.interventioncentral.org/ htmdocs/ tools/ okapi/

okapi.shtml).
Este site oferece uma calculadora de legibilidade para Spache e Dale-Chall.
O usuário pode optar por calcular a legibilidade de materiais de até 170 palavras. O
programa destacará as “palavras difíceis” não encontradas nas listas de frequência
de palavras utilizadas nas fórmulas.
• Online-Utility.org (www.online-utility.org/ english/ readability_test_and_improve.jsp).

Este site internacional oferece seis cálculos baseados em fórmulas aceitas e oferece
sugestões para facilitar a leitura do texto digitado.
sites. As listagens de títulos simplesmente informam os títulos e os níveis de

leitura dos materiais. A Micro Power and Light Co. comercializa um pacote de
software relativamente barato chamado Cálculos de legibilidade, que pode
calcular a legibilidade de qualquer documento usando nove fórmulas diferentes,
incluindo as analisadas aqui ( www.micropowerandlight.com). O site da
Intervention Central também fornece calculadoras de legibilidade
(www.interventioncentral. org).
Uma Breve Comparação de Fórmulas de
Legibilidade A Figura 2.5 contém a análise de Harrison (1980) sobre a

validade, precisão e conveniência de quatro das cinco fórmulas discutidas
aqui. O gráfico Fry e o Flesch-Kincaid Grade Level têm níveis semelhantes
de validade e precisão, mas o Fry é mais fácil de aplicar. A fórmula de Spache
é bastante válida, mas não tão precisa quanto a de Fry e Flesch-Kincaid aos
8 anos (3ª série). A fórmula de Dale-Chall supera tudo em validade e precisão
no grau 3 e superior, mas não é tão conveniente. Quando a conveniência é
um problema, tanto o Fry quanto o Flesch serão suficientes para materiais
elementares superiores porque são altamente correlacionados. Tanto a
fórmula Spache quanto a de legibilidade primária funcionam melhor para
materiais nas séries 1 e 2, mas a última tem uma lista de palavras mais
recente. A Tabela 2.3 compara os resultados da fórmula para uma lista de
livros comuns. No geral, você pode ver que as fórmulas de legibilidade raramente concordam exata
Você obterá resultados diferentes dependendo da fórmula usada. Os resultados específicos tendem a diferir
mais nas séries primárias, onde a legibilidade das fórmulas é inerentemente limitada (consulte as seções
Vantagens e Desvantagens). Essas comparações confirmam que as fórmulas fornecem apenas estimativas
companheiros.
Precisão do
nível de idade (faixa Facilidade

Validade etária de 8 a 16 anos) de aplicação
Fórmula de Flesch (pontuação da nota) •••• ••• ••
gráfico de fritura
•••• ••• •••
Fórmula Powers-Sumner-Kearl •••• • •••
Fórmula e gráfico de Mugford •••• •••• ••

fórmula FOG ••• •• ••••
fórmula SMOG ••• •• •••••
Fórmula de Dale-Chall ••••• •••• •
Fórmula Spache •••• •• ••

FORCAST fórmula •• •• ••••
Observação. Quanto maior o número de indicadores (•), melhor o desempenho da ferramenta.
As fórmulas de Powers et al., FOG, SMOG e FORCAST não são revisadas no livro.
FIGURA 2.5. Uma comparação da validade, precisão e facilidade de aplicação para

fórmulas de legibilidade. De Harrison (1980). Copyright 1980 da Cambridge University
Press. Reimpresso com permissão.
TABELA 2.3. Uma comparação dos níveis de leitura fornecidos por cinco fórmulas
comuns de legibilidade
Flesch–
Novo Kincaid
Dale– Nível de
Texto de exemplo de nota Chall Fritar ensino Spache Primário M
1 Sapo e Sapo Juntos 1 2 1.8 2.4 1,5 1.7

2 Uma barganha para Francisco 2 2 1.8 2.4 2 2.0
3 As crianças do vagão: 3 4 3.6 3.3 3 3.4
Mistério Atrás da Muralha
4 O índio no armário 4 3 5.7 NAa 5 4.4
5 O garoto da televisão 5–6b 5 5.4 NAa 5 5.2
a
Os níveis do Spache terminam em 3,9.
b
5,5 usado no cálculo da média.
DIRETRIZES PARA USO DE FÓRMULAS DE LEGIBILIDADE
Se o especialista em legibilidade Klare (1963) continuasse sua revisão da

pesquisa sobre fórmulas hoje, ele poderia ter chamado a era iniciada na década
de 1990 de Era da Tecnologia. A legibilidade do cálculo manual usando fórmulas
é coisa do passado. Karen, uma professora descrita no Capítulo 7, usa um
catálogo on-line com fórmulas de legibilidade para encontrar materiais para seus alunos.
Embora muitos professores ainda confiem nas cinco fórmulas comuns discutidas
aqui, eles acessam os resultados usando software ou calculadoras de legibilidade
on-line. No entanto, os novos aplicativos mais rápidos não erradicaram possíveis
usos indevidos. As fórmulas de legibilidade têm vantagens e desvantagens
(Tabela 2.4).
Vantagens A
maioria dos professores precisa de uma ferramenta simplificada para gerenciar

muitos leitores diferentes com muitos textos diferentes. As fórmulas dão aos
professores um ponto de partida porque até mesmo os educadores mais lidos
achariam impossível avaliar todos os livros que seus alunos desejam ler. A maior
vantagem das fórmulas de legibilidade é que elas fornecem níveis aproximados de
dificuldade de muitos livros de maneira eficiente em termos de tempo e esforço.
Como Rhonda, uma professora da terceira série, comentou comigo: “Você sabe que
às vezes o sucesso no ensino tem a ver com logística. . . . lidando com as
necessidades de muitas pessoas diferentes de forma eficiente.” O ponto de Rhonda
destaca a maior força das fórmulas de legibilidade: elas são pragmáticas. Apesar
das críticas, as fórmulas de legibilidade ainda são usadas hoje porque preenchem uma necessidade.
TABELA 2.4. Vantagens e Desvantagens das Fórmulas de Legibilidade
Vantagens Desvantagens
As fórmulas fornecem maneiras eficientes de As fórmulas não levam em consideração muitos

tempo e energia para obter informações fatores importantes na correspondência do
básicas sobre a dificuldade do texto para inicialmente leitor de texto, como conteúdo do texto, layout do texto,
corresponder os leitores aos textos. recursos de impressão (fonte, espaçamento).
As fórmulas são objetivas e confiáveis, fornecendo As estimativas em nível de série não são tão
as mesmas estimativas, independentemente de quem precisas quanto parecem. Eles podem estar errados
aplica a fórmula. de metade a um nível de série inteiro.
As fórmulas têm um histórico profundo de As fórmulas não são sensíveis o suficiente para os
pesquisa que expõe os prós e os contras das leitores nos estágios iniciais da leitura (pré-primer,
fórmulas. primer, primeiro).
A segunda vantagem das fórmulas de legibilidade é que elas são objetivas e

confiáveis. Dentro de uma fórmula específica, os resultados geralmente são
bastante consistentes. Assim, as fórmulas ajudam professores e pesquisadores a
comparar muitos textos diferentes. Um comitê de currículo de ciências, do qual eu
era membro, usou fórmulas de legibilidade para estimar as dificuldades dos
materiais impressos em cada currículo revisado. Descobrimos que alguns editores
tinham materiais consistentemente mais difíceis do que outros. Além disso, as
passagens no currículo de alguns editores eram bastante irregulares, sendo uma
passagem muito fácil e outra bastante difícil. (Conforme detalhado mais adiante
na seção Considerações Gerais, a análise cuidadosa de outras características do
texto também é muito importante na revisão dos materiais da área de conteúdo.)
Da mesma forma, os professores podem usar fórmulas de legibilidade para
determinar se os níveis de dificuldade nas histórias em um texto de leitura básico
são consistentes em todo . Quando os professores estão selecionando livros para
estudo de literatura, muitas vezes eles precisam saber sobre o quão difícil é sua coleção.
A última vantagem das fórmulas de legibilidade é que elas têm um histórico
rico. As fórmulas de legibilidade foram bem estudadas e pesquisadas, ao contrário
de algumas das ferramentas mais recentes. Acredito que a pesquisa sobre
legibilidade ao longo dos anos fortaleceu as fórmulas.
Desvantagens
As fórmulas de legibilidade, como software ou manuais do professor, são

ferramentas e têm limitações. As fórmulas de legibilidade não levam em
consideração muitos fatores importantes na correspondência de textos com
leitores, entre eles os interesses dos leitores, conhecimento prévio, conteúdo ou
motivação. Lembro-me de ter encontrado um livro sobre nativos americanos para Kyle, um menino muito
estimado em não-ficção. Ao longo do livro, o autor usou o termo nativo americano. No

final do livro, Kyle virou-se para mim e disse: “Este livro não é sobre americanos. É sobre
pessoas em diferentes países. Onde está Cherokee, afinal? Kyle estava perdendo
algumas informações fundamentais sobre o termo nativo americano e a história de nosso
país que o impediam de entender verdadeiramente a passagem. A fórmula de legibilidade
falhou em levar em conta o conhecimento de Kyle sobre o tópico do texto.
A segunda desvantagem é que as estimativas em nível de série podem variar.

Dependendo da fórmula, o erro padrão pode ser de meio a 1 ano.
Quando as fórmulas são comparadas, como na Tabela 2.3, elas geralmente, mas nem
sempre, estão dentro de um nível de ensino. Ocasionalmente, as fórmulas variam até
dois níveis de ensino. A questão é que as estimativas em nível de série nem sempre são
tão exatas quanto parecem. As estimativas, portanto, devem ser tratadas como valores
aproximados.
A terceira desvantagem é que as fórmulas geralmente não são sensíveis o
suficiente para leitores iniciantes. Os desenvolvedores criaram fórmulas de legibilidade
para fornecer níveis de leitura amplos (por exemplo, grau 1, grau 2 e grau 3), e os níveis
amplos simplesmente não analisam a dificuldade do texto em pequenos incrementos
que os leitores iniciantes precisam. A maioria das fórmulas de legibilidade não fornece
um nível abaixo do grau 1, embora os leitores iniciantes passem muito tempo lendo
materiais que estão nos níveis de preprimer e primer. Conforme detalhado no Capítulo
4, os leitores iniciantes precisam do suporte de recursos de texto não medidos por
fórmulas, como decodificação, repetição e ritmo, formatação e ilustrações. O segundo
problema com o uso de fórmulas de legibilidade em materiais de leitura inicial é que os
textos não contêm palavras suficientes para atender aos comprimentos de amostra
necessários. O gráfico de Fry, por exemplo, requer três amostras de 100 palavras, mas
muitos textos de leitura inicial não contêm nem mesmo uma amostra de 100 palavras.
Quando o tamanho da amostra é reduzido, um erro adicional é introduzido na fórmula.
Alguns desenvolvedores resolveram esse problema fornecendo procedimentos para usar

com amostras menores, mas ainda existem problemas.
considerações gerais
Fórmulas de legibilidade não selecionam livros. Eles não fazem julgamentos

profissionais. As fórmulas de legibilidade são apenas ferramentas. Os professores usam
fórmulas de legibilidade para encontrar livros para os alunos e precisam de algumas
diretrizes para esse processo. A Tabela 2.5 detalha as diretrizes para o uso de fórmulas
de capacidade de leitura. A regra geral é saber a qualidade do ajuste (ou seja, quão bem
a fórmula servirá aos seus propósitos ao trabalhar com alunos em seu nível de série). A
segunda regra prática é usar as fórmulas de legibilidade em conjunto com outras
informações sobre o texto e o
TABELA 2.5. Diretrizes para o uso de fórmulas de legibilidade
Diretriz Como aplicar a diretriz
Conheça a fórmula. Para evitar o uso indevido, os usuários devem saber o seguinte sobre as fórmulas: • Sua
qualidade de ajuste: Em que níveis ou faixas de classificação o
fórmula melhor estimativa dificuldade? • O
nível para o qual a fórmula foi originalmente projetada (adultos, alunos do ensino
fundamental, alunos do ensino fundamental). • As
unidades usadas: graus inteiros ou graus inteiros e décimos? • O critério usado
para criar a fórmula (outros resultados da fórmula, desempenho do aluno no teste,
avaliações do professor, informações sobre o desempenho do aluno).
Use fórmulas de legibilidade Todos os principais pesquisadores de legibilidade reconhecem que as fórmulas devem
com outras informações ser usadas em conjunto com outras informações, como • Conteúdo do texto. •
subjetivas. Organização do
texto, layout, recursos de impressão (fonte, espaçamento). • Contexto de
leitura (quanto apoio o leitor terá
recebimento).
• Fatores leitores (habilidades, motivação, conhecimento).
Esteja ciente de como as Se os materiais tiverem qualquer um dos seguintes, uma fórmula baseada em
fórmulas baseadas em vocabulário pode subestimar a dificuldade: •
vocabulário Palavras comuns com significados menos conhecidos (por exemplo, O leão
podem subestimar a dificuldade. calça).
• Linguagem metafórica (por exemplo, Ela estava radiante). •
Expressões idiomáticas (por exemplo,
elimine os bugs). • Usos arcaicos (por exemplo, O cavalheiro veio
visitar). • Estruturas de frases incomuns (por exemplo, Para a madeira ele iria).
Esteja ciente das maneiras Se palavras técnicas incomuns forem frequentemente repetidas no texto, os resultados
pelas quais as fórmulas da fórmula podem superestimar a dificuldade.
podem superestimar e • Se palavras técnicas incomuns forem claramente explicadas ou ilustradas, os
subestimar a dificuldade dos resultados da fórmula podem superestimar a dificuldade. • Se a
materiais científicos e de texto social. passagem tiver uma carga de conceito alta e apresentar muitos
conceitos diferentes em uma passagem curta, então a fórmula pode subestimar a
dificuldade.
Com materiais adaptados, fique Coleções básicas, materiais de alto interesse/baixa legibilidade e materiais
atento para mudanças de escritos para leitores com dificuldades podem ter sido adaptados.
fórmula que podem realmente Embora útil, revise esses materiais cuidadosamente para as alterações listadas na Tabela
tornar os textos mais difíceis. 2.1: • Conexões ausentes
• Tópico e foco alterados •
Informações excluídas • Ponto de
vista alterado • Vocabulário
substituído
Use fórmulas de legibilidade Não aplique fórmulas a nenhum dos itens a seguir: • Poesia •
com prosa conectada. Receitas •
Letras de
músicas/raps • Planilhas
• Fórmulas
matemáticas
Das ferramentas para combinar leitores ao texto por Heidi Anne E. Mesmer. Copyright 2008 por The Guilford Press. A permissão
para fotocopiar esta tabela é concedida aos compradores deste livro apenas para uso pessoal (consulte a página de direitos
autorais para obter detalhes).
39
leitor. Da perspectiva da maioria dos desenvolvedores de fórmulas, o processo de

correspondência do leitor de texto não termina com os resultados da fórmula. Na
verdade, Chall e Dale (1995) e Gunning (2003) forneceram listas de verificação
para professores para que eles pudessem abordar fatores adicionais na
correspondência que não são cobertos por fórmulas de legibilidade. A lista de
verificação de Gunning orienta os usuários a considerar o suporte das ilustrações,
a dificuldade dos conceitos, a dificuldade das letras e sons e o grau de repetição.
As listas de verificação abordam fatores do leitor, como habilidade, conhecimento
prévio e interesse. Em Qualitative Assessment of Text Difficulty, Chall et al. (1996)
forneceram exemplos de passagens de seis tipos de texto diferentes da 1ª à 16ª
série. Essas passagens âncora dão aos professores uma ideia do tipo de escrita
que tipifica a literatura e a não-ficção em diferentes séries.
Como acontece com muitas ferramentas que funcionam com leitores com
desenvolvimento normal, as fórmulas de legibilidade podem exigir alguns ajustes
quando a população-alvo inclui leitores com dificuldades, leitores com dificuldades
de aprendizagem ou alunos de inglês. Quando os leitores têm pouco ou nenhum
conhecimento prévio, os resultados da fórmula de legibilidade podem subestimar a
dificuldade do material para eles, especialmente para alunos de inglês. Lembro-me
de ter escolhido erroneamente um livro com o tema Halloween para um estudante
coreano, sem nenhum conhecimento prévio sobre o feriado. Embora tecnicamente
uma escolha apropriada, o conhecimento prévio do aluno tornou-o menos legível.
Além disso, fórmulas baseadas em vocabulário podem subestimar a

dificuldade. Às vezes, palavras comuns podem ser usadas de maneiras incomuns,
tornando-as mais difíceis do que supõem as fórmulas (Venable, 2003). Conforme
detalhado na Tabela 2.5, as fórmulas não levarão em consideração linguagem
afórica, expressões idiomáticas e uso arcaico. Ao usar materiais que contenham
esses elementos, os resultados da fórmula subestimarão a dificuldade do texto.
Conforme discutido anteriormente, questões semelhantes surgem com textos

de ciências e estudos sociais, nos quais as fórmulas podem superestimar a
dificuldade. Os resultados em textos de conteúdo serão aumentados se os termos
técnicos forem repetidos e apoiados por explicações e ilustrações claras. No
entanto, as estimativas do nível da série não serão exageradas se o material tiver
várias palavras difíceis que não são repetidas ou bem descritas. Alguns materiais
da área de conteúdo carregam uma carga conceitual alta, o que significa que eles
introduzem palavras mais difíceis e as repetem menos. Alguns livros didáticos de
ciências apresentarão vários conceitos novos em um curto espaço de tempo. Em
uma passagem de 125 palavras que revisei, um texto científico introduziu os
seguintes termos: soluções, misturas, homogêneos, heterogêneos, solutos e
suspensões. Para o aluno médio da terceira série, a maioria desses termos é nova,
e uma passagem que os introduz de forma tão abrupta tem uma carga conceitual alta. Na área de cont
materiais, uma revisão de repetição, estilo de redação, clareza, carga de conceito

e suporte elucidarão a validade de uma estimativa de nível de série.
As fórmulas de legibilidade não funcionarão com certos tipos de material.
Por exemplo, a poesia, que geralmente não tem pontuação final, produzirá
resultados de fórmulas estranhos. O mesmo se aplica ao material matemático.
Documentos históricos primários, agora amplamente utilizados nas aulas de história,
não são adequados para o uso de fórmulas. Finalmente, a maioria das fórmulas
tradicionais e muitas das fórmulas aprimoradas não foram projetadas para serem usadas em sites.
Os sites são uma mistura única de texto, layout, imagens, fotografias e links.
Embora eu tenha visto calculadoras de legibilidade para sites, acredito que avaliar
sua legibilidade é muito mais complicado do que aplicar uma fórmula usando
variáveis em nível de palavra e frase.
O contexto de leitura é um componente final que os professores devem
considerar ao usar fórmulas de legibilidade. Os alunos leem em muitas situações
diferentes, incluindo tarefas independentes, em pequenos grupos e em grandes
grupos; recreativamente; aprendizagem de conteúdo; tomada de teste; leitura on-
line; e desempenho de tarefas. O uso de resultados de fórmula deve coordenar
com o contexto de leitura. No Randall and Carol White Reading and Math Center
da Oklahoma State University, usamos uma escala para descrever o nível de apoio
que estará presente em uma determinada situação, variando de nenhum apoio a
silêncio sustentado em casa e na escola. leitura, suporte para grupos grandes e
pequenos e suporte individual. Quando ajudamos os alunos a escolher materiais
para suas mochilas para levar para casa, presumimos que não há apoio e
identificamos materiais que estão pelo menos metade a um nível abaixo do nível
de ensino do aluno. A Figura 2.6 ilustra que, à medida que a dificuldade aumenta,
níveis maiores de suporte são necessários até que o material seja frustrante e
nenhum nível de suporte ajude o leitor. Ressaltamos que, mesmo dentro da faixa
instrucional dos alunos, diferentes contextos podem influenciar as escolhas do
texto. Por exemplo, os contextos de ensino individual permitem a seleção de
materiais mais difíceis na faixa instrucional do aluno do que os contextos de ensino
de todo o grupo. Se quisermos que os alunos leiam em um ambiente instrucional
de grupo grande, então os materiais não podem ser tão difíceis porque os ambientes
de grupo grande são menos favoráveis.
RESUMO
A principal força das fórmulas de legibilidade - a objetividade - também é uma

grande fraqueza. Embora as fórmulas de legibilidade forneçam estimativas
estatisticamente fortes e confiáveis, elas não abordarão elementos estilísticos, uso
de palavras e outros elementos subjetivos. As vantagens das fórmulas de
legibilidade incluem suas fortes propriedades estatísticas e a facilidade com que
FIGURA 2.6. A relação entre a dificuldade do texto e os níveis de suporte (SSR, leitura silenciosa
sustentada).
pode ser aplicado usando aplicativos de software. Eles economizam tempo e dão
aos professores um lugar para começar com os alunos. No entanto, as fórmulas de
legibilidade apenas iniciam o processo de correspondência entre textos e leitores.
Eles têm uso limitado com leitores iniciantes, não representam conteúdo e têm falhas
que podem superestimar ou subestimar a dificuldade. Como ferramentas para
análise de texto, as fórmulas de legibilidade fazem o que foram projetadas para
fazer: estimar a dificuldade do texto.
CAPÍTULO 3
Segunda geração
Fórmulas de Legibilidade
Lexiles e graus de poder de leitura
Tudo que é novo já foi velho.

— NÃO ATRIBUÍDO
Vários anos atrás, li um artigo de jornal intitulado “Nova estrutura elimina a adivinhação
de encontrar livros para leitores”. Ao lado do artigo havia uma foto de sorridentes
alunos da terceira série segurando romances. O artigo era sobre o Lexile Framework,
e eu achei bem engraçado porque o Lexile Framework é realmente algo velho se
tornando novo de novo. De fato, como Chall e Dale (1995) explicaram, “No auge da
crítica à legibilidade clássica [1988], a Lexile Theory, uma medida clássica de
legibilidade, foi publicada” (p. 89). Ambos Lexiles e Degrees of Reading Power (DRP)
são fórmulas de legibilidade de segunda geração. Eles foram construídos com base
nos mesmos princípios das fórmulas tradicionais de legibilidade, como Fry, Flesch-
Kincaid, Spache e Dale-Chall (consulte o Capítulo 2), mas são avançados de algumas
maneiras fundamentais. Ambos aproveitaram a tecnologia para oferecer suporte a
fórmulas, com listas de palavras abrangentes com números na casa dos milhões.
Ambos usaram a tecnologia para obter amostras de partes substanciais de textos.
Ambos fornecem leitura paralela e medidas de texto que permitem aos usuários obter
o nível de leitura e a dificuldade de um texto em unidades equivalentes. Ambos têm
unidades diferentes dos níveis de ensino para expressar a dificuldade do texto. Esses
43
ferramentas aprimoradas adicionaram precisão e poder à teoria de legibilidade

tradicional.
Lexiles e DRP estão ganhando popularidade. Pelo menos 15 estados,
incluindo Texas, Califórnia, Carolina do Norte e Geórgia, têm Lexile nivelado em
seus testes estaduais, o que significa que os professores nesses estados têm
acesso aos níveis de leitura de seus alunos em Lexiles. Além disso, a Scholastic
Publishing Company fornece níveis Lexile em muitos de seus livros e vende
Bibliotecas Lexile Leveled a seus clientes. O DRP fornece classificações de
dificuldade para centenas de livros didáticos, e muitos distritos escolares em todo
o país usam seus testes. As empresas de teste também usam essas fórmulas
aprimoradas para medir as passagens em testes padronizados e para igualar os
formulários de teste. No entanto, mesmo que essas ferramentas estejam
ganhando terreno, elas não estão recebendo atenção adequada na literatura
profissional. No mínimo, escolas e professores precisam entender os fundamentos
de Lexiles e DRP e como essas unidades incomuns se traduzem em níveis de
série. A visão geral das fórmulas de legibilidade no Capítulo 2 estabelece as
bases para este capítulo porque Lexiles e DRP são baseados na legibilidade clássica.
Este capítulo resume os recursos e usos do trabalho Lexile Frame e DRP.
A primeira seção fornece uma breve visão geral das fórmulas de legibilidade de
segunda geração, descrevendo especificamente como elas representam uma
classe separada e avançada de ferramentas de análise de texto. As seções
subsequentes descrevem as duas ferramentas e revisam as pesquisas existentes.
Conversões em nível de série, avaliações em nível de Lexile e amostras de itens
de teste DRP fornecem informações importantes para escolher e usar essas
ferramentas. A seção final fornece diretrizes para usar Lexiles e DRP.
VISÃO GERAL DA SEGUNDA GERAÇÃO

FÓRMULAS DE LEGIBILIDADE
Muitos professores experientes e especialistas em leitura não percebem que

essas fórmulas de segunda geração são filhas de fórmulas que eles conhecem.
As fórmulas de segunda geração possuem três características que as distinguem
de suas antecessoras. Primeiro, as empresas de pesquisa criaram e detêm os
direitos dessas fórmulas. Uma empresa chamada MetaMetrics, Inc. projetou a
estrutura Lexile em 1984 em resposta a um contrato emitido pelo Instituto
Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano (NICHD). O NICHD
queria uma ferramenta para analisar a dificuldade das passagens usadas na
Avaliação Nacional do Progresso Educacional. O Lexile Framework e seus
direitos autorais agora são de propriedade da MetaMetrics, que torna o framework
comercialmente disponível para os consumidores. O DRP foi criado em 1976 por
uma empresa chamada Touchstone Applied Science and Associates, Inc. (TASA).
O Estado de Nova York contratou o com
Lexiles e graus de poder de leitura 45
uma empresa para projetar medidas para os alunos e padrões para textos que ajudariam
o estado a acompanhar o desempenho dos alunos e combinar os textos com os leitores.
Os direitos de propriedade dos produtos DRP agora pertencem à Questar Assessment e
também estão disponíveis para os consumidores. Como as fórmulas são proprietárias,
elas não estão disponíveis publicamente para escrutínio e pesquisa independente. Eles
não foram objeto de pesquisa revisada por pares no grau em que as fórmulas de
legibilidade tradicionais foram. A natureza proprietária dessas fórmulas geralmente limita
as informações sobre elas a white papers e relatórios publicados pelas empresas. Na
verdade, a MetaMetrics publica sua própria revista, a Popular Measurement.
A segunda característica exclusiva dessas fórmulas é que elas usam unidades

distintas para expressar a dificuldade do texto. Enquanto as fórmulas tradicionais usam
níveis de classificação, tanto Lexiles quanto DRP têm suas próprias unidades exclusivas.
O Lexile Framework usa Lexiles, numerados na casa das centenas, e o DRP usa Graus
de Poder de Leitura, numerados na casa das dezenas. Essas unidades exclusivas
permitem que a dificuldade do texto seja dividida em muitos níveis diferentes, livres do
estigma dos níveis de ensino. Além disso, essas unidades são calibradas e representam
intervalos iguais de dificuldade (Chall & Dale, 1995).
Conforme discutido posteriormente, as unidades exclusivas têm vantagens e
desvantagens, dependendo da finalidade.
Em terceiro lugar, todas essas fórmulas fornecem texto paralelo e formas de leitura.
O Lexile Framework e o DRP possuem testes nos quais os níveis dos leitores podem ser
obtidos em Lexiles ou DRP. Com o nível de dificuldade dos textos também disponível em
DRP e Lexiles, combinar leitores com textos pode ser teoricamente mais preciso.
Quando os professores usam formulários paralelos para fazer uma correspondência, eles
não introduzem erros adicionais decorrentes do uso de uma ferramenta diferente para
avaliar os níveis de leitura dos alunos.
LEXILES
Lexiles nada mais são do que unidades de medida, assim como milhas, segundos,
polegadas ou graus Fahrenheit, mas eles medem unidades de dificuldade de texto em
oposição à distância, tempo ou temperatura. Em propósito, as unidades Lexile são
análogas aos níveis de ensino porque expressam a dificuldade do texto. No entanto, os
Lexiles oferecem muito mais etapas do que as fórmulas de legibilidade tradicionais, que
podem atribuir apenas um único nível de classificação ou uma nota e décimos a um livro
(por exemplo, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6). A dificuldade de texto em unidades Lexile varia
de 200 a 1700L (Lennon & Burdick, 2004). Como os Lexiles dividem a dificuldade do
texto em centenas de etapas, em oposição aos níveis de uma única série, a ferramenta
é teoricamente mais exata. Lexiles são como colheres de chá, enquanto os níveis de
notas são xícaras. Tabela 3.1 traduz Lexiles em grau lev
TABELA 3.1. Tradução de Lexiles para Níveis de Grau para Graus
de Poder de Leitura (DRP)
Nota Texto Lexile mede DRP
200–400 40–43
1 300–500 44–47
500–700 48–49
2 650–850 50–51
3 750–950 52–53
4 850–1050 54–55
5 950–1075 56–57
1000–1100 58–59
6 1050–1150 60–61
78 1100–1200 62–63
9 10 11–12 1100–1300 63–65
Observação. Dados de www.lexile.com e Gunning (2003).
els. Normalmente, cada nível de série abrange cerca de 200L. A segunda série,
por exemplo, vai de cerca de 300 a 500L. A gama de dificuldade inclui 200
níveis de dificuldade em oposição aos 10 típicos das fórmulas tradicionais de
capacidade de leitura. Como as crianças em diferentes séries lerão em vários
níveis, há uma sobreposição nas faixas do Lexile para cada série. A seção
Considerações Gerais discute cenários em que esse grau de especificidade
pode ser útil.
Como as fórmulas clássicas de legibilidade, há dois aspectos principais da
análise de texto Lexile: dificuldade da palavra e dificuldade da frase. Com um
aceno para fórmulas clássicas de legibilidade, a estrutura Lexile estima a
dificuldade da palavra por meio da frequência da palavra. O Capítulo 2 discutiu
a relação entre frequência e dificuldade: Palavras que ocorrem com mais
frequência são geralmente mais familiares para os leitores do que palavras que
ocorrem com menos frequência. No entanto, a frequência de palavras não é
uma estimativa perfeita de dificuldade. Para melhorar a legibilidade das
estimativas, o sistema Lexile diminui o erro de amostragem aumentando o
tamanho da base de palavras (corpus) na qual as estimativas são baseadas
(Kamil, 2004). Antes de a fórmula Lexile ser estabelecida, as estimativas de
legibilidade eram baseadas em listas de até 5 milhões de palavras. Agora, como
resultado da tecnologia de computador, as frequências são baseadas em uma
amostra de 600 milhões de palavras retiradas de 37.000 livros (Lennon &
Burdick, 2004). MetaMetrics analisa textos usando um processo de amostragem chamado “slicing”
Ele estima a dificuldade da frase contando o número de palavras em cada frase
e usando o comprimento médio da frase para todas as partes do texto em um
livro. Fatias de cerca de 125 palavras são analisadas por vez e
os resultados para cada fatia são calculados em todo o livro. Observe que
as fórmulas tradicionais dependem de amostras de no máximo 400 palavras
de cada texto. O processo de amostragem da Lexile é mais completo.
Assim como as fórmulas tradicionais, o Lexile Framework deve ser
aplicado a passagens contínuas de texto que contenham pontuação
padrão. Poemas, listas, receitas e letras de músicas não são analisados
porque não possuem pontuação convencional (Lennon & Burdick, 2004).
Ao analisar esses tipos de materiais, o software Lexile lerá a prosa como
uma frase, distorcendo significativamente os resultados. A Figura 3.1
resume os recursos de texto em Lexiles e DRP.
A MetaMetrics disponibiliza os níveis de livros Lexile gratuitamente no
site da empresa (www.lexile.com). Mais de 100.000 títulos estão disponíveis
e o banco de dados pode ser pesquisado por título, autor, palavras-chave,
intervalo Lexile e ISBN. Esse banco de dados está disponível para compra
em um CD, que permite ao usuário imprimir etiquetas Lexile. Mais de 100
editoras têm seus livros nivelados Lexile. O Lexile Framework Reading
Map, disponível para compra, lista títulos conhecidos em diferentes níveis
do Lexile. A Tabela 3.2 contém os níveis Lexile de uma lista de livros
populares. (Para fins comparativos, o DRP para títulos semelhantes está
disponível na Figura 3.2.)
Recurso de texto Como o recurso é estimado

Lexiles Graus de poder de leitura
Dificuldade semântica Frequência de palavras Número de palavras que não estão no

Dificuldade da palavra (frequência média de log) Dale-Chall (1995) lista de 3.000
palavras conhecidas por 80% dos
alunos da 4ª série
E
Número de letras por palavra
Dificuldade Sintática Comprimento médio da Número de palavras por

Dificuldade da frase frase (número de palavras) frase
FIGURA 3.1. Um resumo da base das unidades Lexile e DRP.

MetaMetrics usa vários códigos na análise de textos. Essas cinco

categorias incluem texto não conforme (NC), glossário ilustrado (IG),
texto para leitura inicial (BR), texto sem prosa (NP) e texto dirigido a
adultos (AD). O texto NC tem conteúdo apropriado para uma criança mais
nova, mas com uma dificuldade maior. Um IG é um livro que contém
partes independentes de texto, como uma enciclopédia. Um texto BR é
aquele que, quando analisado, possui uma pontuação Lexile de 0 ou
menos. São livros muito simples, como os textos nivelados descritos no Capítulo 6. O livro C
TABELA 3.2. Uma lista de títulos comuns com níveis Lexile
nível Lexile Título
1510 O Príncipe A
1420 Letra Escarlate Perfis
1410 em Coragem Cem Anos
1410 de Solidão Moll Flanders A Primavera
1390 Silenciosa Enraiza
1340 a Democracia
1330 na
1310 América Fazenda de Animais
1170 em Cinco de
1100 Abril Anne Frank: O
1080 Diário de uma Jovem Robinson Crusoe O Hobbit
1070 Ilha dos Golfinhos
1000 Azuis Old
1000 Yeller Jane Eyre Harry Potter e a
910 Pedra
890 Filosofal As
880 Aventuras de Tom Sawyer Teia de Charlotte
750 Numere as Estrelas Como Comer
680 Minhocas Fritas
670 Sarah, Simples e Alta
650 Maldição Superfudge Chicka
560 Chicka Boom Boom As
560 Crianças do
560 Vagão Sapo
530 e Sapo São Amigos Engraxate
490 Garota O Gato de Chapéu
400 Clifford, o Grande Red Dog As
330 irmãs Golly vão
260 para o oeste Amelia
220 Bedelia Nate, o grande Morris, o
210 alce Ovos verdes e presunto Você
140 é minha mãe?
130
130
3
BR
FIGURA 3.2. Escala DRP de Dificuldade de Texto. Copyright 2004 da Touchstone

Applied Science Associates (TASA), Inc. Reimpresso com permissão.
Homes, escrito por Ann Morris em 1993, é um exemplo de livro BR.

Os textos AD são aqueles que geralmente não são facilmente lidos pela faixa
etária para a qual foram elaborados e requerem o apoio de um adulto. Por
exemplo, Where the Wild Things Are é um texto AD com 740L. A história e os
temas foram escritos para alunos do ensino fundamental, muitos dos quais
teriam dificuldade com algumas das palavras do livro. NP é material que
contém 50% ou mais de texto que não é prosa, como poemas, raps e peças de teatro.
Níveis Lexile dos Leitores

Antes da evolução das fórmulas de segunda geração, os educadores usavam
diferentes ferramentas para avaliar a dificuldade do texto e os leitores. Por
exemplo, um professor pode usar um inventário de leitura informal (IRI) para
estimar o nível de leitura de um aluno. Então o professor pode confiar em uma
das muitas fórmulas de legibilidade para estimar a dificuldade do texto. Um
problema com essa abordagem é que as medidas de texto estimam a
dificuldade em notas e décimos, mas os instrumentos usam notas inteiras. Por
exemplo, o Analytical Reading Inventory (Woods & Moe, 2006) pode indicar
que Dion lê instrucionalmente no nível da terceira série, e a fórmula de
legibilidade de Spache estimaria a dificuldade do texto até o décimo mais
próximo de uma série (ou seja, 3,1, 3,2, 3.4). Infelizmente, cabe ao professor
decidir se Dion seria mais adequado para 3,1 livros ou 3,9 livros. A segunda
questão é que a medida do texto e a medida do leitor não têm relação entre si
e podem definir o material da terceira série de maneiras ligeiramente diferentes
usando diferentes fórmulas de legibilidade.
O MetaMetrics resolve esse problema usando testes paralelos e medidas
de texto. O nível Lexile para um aluno é um nível alvo no qual ele pode
compreender 75% do material. O Lexile Framework é independente de
instrumento e pode ser aplicado a qualquer teste. A caixa na pág. 51 lista uma
série de testes padronizados comuns que fornecem níveis Lexile de leitura.
Conforme mencionado anteriormente, vários estados também estão nivelando
seus testes com referência a critérios da Lexile. As informações mais
atualizadas sobre os estados que têm testes de nível Lexile estão disponíveis
no site da Lexiles (www.lexile.com): Clique em Partners/Resources/
Assessments and Reading Programs. Quando os alunos fizerem um teste
usando texto em nível Lexile, os resultados fornecerão seus níveis de leitura
em Lexiles. O nível Lexile é o ponto em que um aluno pode ler e compreender
cerca de 75% do texto. Um nível de compreensão de 75% normalmente
corresponde a materiais de nível instrucional (Harrison, 1980). A MetaMetrics,
no entanto, não usa o termo “nível instrucional”. Ele afirma que o nível Lexile é
o nível em que os alunos serão desafiados, mas não frustrados. O teste
também incluirá a faixa Lexile do aluno, que é de ± 50 a 100 pontos.
AVALIAÇÕES COMUNS
QUE FORNECEM NÍVEIS DE LEXILE ALUNO
• Teste de Leitura Gates-MacGinitie (GMRT-4)

Editor: Editora Riverside
Tipo de avaliação: Padronizado
Outro: Lista de livros fornecida
• Teste de Habilidades Básicas de Iowa (ITBS e ITED)

Editor: Editora Riverside
Outro: Lista de livros fornecida
• Teste de Desempenho Metropolitano (MAT-8)

Editor: Avaliação Harcourt
• Inventário de leitura escolar (SRI) e SRI interativo (baseado

em computador)
Editor: Escolar
Tipo de avaliação: Inventário de leitura informal
Outro: Papel–lápis e computadorizado
• Teste de realização de diagnóstico de Stanford 9 e 10 (SAT-9/SAT-10)

• Teste de Diagnóstico de Leitura de Stanford (SDRT-4)

• Série de Avaliação TerraNova (CAT/6, CTBS/5)

Editor: CTB/McGraw-Hill
• Avaliações Estaduais:
Estados que relatam níveis de Lexile: Texas, Carolina do Norte, Califórnia,
Geórgia
Várias avaliações padronizadas e algumas avaliações informais foram niveladas

pela Lexile. Ter texto paralelo e medidas do aluno elimina algumas suposições na
correspondência, mas os testes ainda apresentam erros e as fórmulas de legibilidade
não levam em conta todos os fatores que tornam os textos difíceis.
Pesquisa sobre Lexiles
A pesquisa existente sobre o Lexile Framework vem em duas formas: aquela que foi
realizada pela MetaMetrics e aquela que não foi.
A pesquisa realizada pela MetaMetrics promoverá os interesses da empresa, enquanto
a pesquisa realizada de forma independente não tem obrigação de fazê-lo. Ao longo
dos 20 anos de desenvolvimento do Lexile Framework, a MetaMetrics foi elogiada por
especialistas em leitura (Chall & Dale, 1995; Hall & Moats, 1998; Kamil, 2004; White &
Clements, 2001). O quadro é válido. Ele faz o que deve fazer: determina a dificuldade
das passagens de maneira que se conecte com o desempenho real em testes
padronizados (Smith, Stenner, Horabin e Smith, 1989; Walpole, Hayes e Robnolt,
1989). Além disso, é confiável, prevendo consistentemente a dificuldade de passagem
e o nível do aluno. Basicamente, o Lexile Framework possui excelentes propriedades
psicométricas.
Pesquisas independentes sobre o Lexile Framework são escassas. Níveis de

lexile correlacionam-se com nove fórmulas de legibilidade (Chall & Dale, 1995). Wal
pole et al. (2006) examinaram a relação entre os níveis do Lexile obtidos por meio do
Scholastic Reading Inventory (SRI) e a precisão e fluência com que os alunos da
segunda série leem os materiais em seus níveis do Lexile. Os resultados mostraram
que 43 de 46 leitores leram livros em seus níveis de Lexile com 90% ou mais de
precisão, indicando que Lexiles combinou os leitores com os textos em 93% das vezes.
No entanto, os níveis SRI e Lexile não refletem livros que os alunos possam ler
fluentemente. Cerca de 43% da amostra lê livros em seus níveis Lexile abaixo de 71
palavras por minuto, um padrão básico para a segunda série. Assim, as pontuações
Lexile e os níveis de livros podem não ajudar os professores a encontrar livros que
possam ser lidos fluentemente.
GRAUS DE PODER DE LEITURA
Como os Lexiles, os DRPs são unidades exclusivas para expressar a dificuldade do

texto. Os textos variam de cerca de 15 a 85 DRP. A Questar Assessment optou por
usar o DRP em vez dos níveis de série porque os alunos em uma determinada série
variam em seus níveis reais de leitura, e os níveis de série tendem a mudar conforme
as expectativas nas escolas mudam e crescem. Os alunos da segunda série lerão na primeira-,
níveis de segundo, terceiro e quarto ano. Esperamos que os alunos da segunda

série tenham competências diferentes em 2007 do que tinham há 20 anos. Os
DRPs não carregam as mensagens carregadas que os níveis de notas carregam,
uma crítica às fórmulas tradicionais de legibilidade. A Tabela 3.1 traduz o DRP
em níveis de classificação e Lexiles. Observe que um nível de classificação
abrange entre 2 e 3 DRP. A Figura 3.2 mostra o DRP de vários materiais comuns.
Materiais típicos de primeira classe como Clifford, o Big Red Dog e The Cat in the
Hat têm níveis de DRP na casa dos 30. Charlotte's Web, um livro típico da terceira
série, tem um DRP de 50; Harry Potter e a Pedra Filosofal, um DRP de 54; e Jane
Eyre, um material apropriado no final do ensino médio ou na faculdade, um DRP
de 61.
Ao contrário dos Lexiles, as unidades DRP têm um alcance mais estreito.
Um aumento de 1 unidade no DRP é mais significativo. Em DRPs Charlotte's Web
e Harry Potter e a Pedra Filosofal diferem em 4 unidades, mas em Lexiles eles
diferem em 200 unidades (Charlotte's Web, 680L; Harry Potter, 880L). Neste
exemplo, 1 DRP parece ser aproximadamente igual a 50L. A Figura 3.2 também
indica algumas divergências entre os níveis Lexile e os DRPs. Isso pode ser
explicado pelas diferentes estimativas em nível de palavra e procedimentos de
amostragem. No entanto, os níveis de DRPs e Lexile neste conjunto de títulos
foram altamente correlacionados pela minha análise (r = 0,95, p < 0,01).
A citação no início deste capítulo que se refere ao novo sendo velho reflete
exatamente o DRP. O novo DRP quase replica a velha fórmula média cloze de
Bormuth (Bormuth, 1971). Veja o quadro na pág. 54 para uma descrição dos
procedimentos de cloze. Na verdade, os recursos de texto usados no DRP vêm
diretamente da fórmula de Bormuth, e a medida do leitor é uma passagem
fechada. O DRP usa dois recursos de palavras: o número de letras por palavra e
o número de palavras que não estão na lista Dale-Chall de 3.000 palavras
conhecidas pelos alunos da quarta série. Esta é a mesma lista de Dale-Chall
usada na nova fórmula de Dale-Chall descrita no Capítulo 2. Para estimar a
dificuldade da sentença, o DRP usa o número médio de palavras por sentença. A
Figura 3.1 resume os recursos de texto DRP.
A Questar Assessment oferece diversas ferramentas para obtenção dos
DRPs para livros, entre elas o DRP Booklink Software, que contém a dificuldade
de 33.000 títulos de ficção e não ficção. Para cada livro, a lista fornece o título,
autor, editora, número de páginas e ISBN. Essa lista pode ser pesquisada por
título e categoria e, ao contrário da lista Lexile, possui anotações. Os professores
podem criar listas de títulos para os alunos com base no nível e interesse.
Exemplos de listas de livros podem ser vistos no site da Questar Assessment
(www.questarai.com). O Questar Assessment também possui um banco de dados
pesquisável no site com o DRP dos livros didáticos. A um custo, a Questar
Assessment também fornecerá análise de legibilidade de livros que não estão no
DRP Booklink Software para editores, bibliotecários e sistemas escolares DRP.
UMA BREVE DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS CLOZE
Os testes de Cloze foram propostos em 1953 por Taylor. Passagens de fechamento são testes de
exclusão. Os desenvolvedores do teste excluem cada quinta palavra de uma passagem e os
leitores são solicitados a adivinhar com precisão a palavra que pertence a cada espaço em branco.
A taxa de precisão dos leitores no preenchimento dos espaços em branco estima a dificuldade do
texto. A taxa de precisão é baseada nos leitores que identificam a palavra exata omitida da passagem.
Por exemplo, se a palavra “irritado” fosse omitida do texto, então a palavra “louco” seria inaceitável.
Os procedimentos Cloze dependem de respostas verbais porque geralmente são mais confiáveis,
requerem menos julgamento e levam menos tempo para pontuar (Harrison, 1980).
Se os leitores preencherem com precisão 40 a 45% dos espaços em branco em uma

passagem, ela será considerada uma passagem instrucional (Bormuth, 1971). Se a precisão for
de cerca de 57 a 61%, o material é independente; se a pontuação for inferior a 40%, o material é
frustrante. Essas porcentagens parecem bastante baixas. No entanto, eles atestam a dificuldade
de prever palavras com precisão sem qualquer informação gráfica sobre a palavra.
De acordo com Harrison (1980), cloze refere-se a psicólogos da gestalt que sugeriram que
a mente tem propensão para completar ou encerrar figuras incompletas. Em um teste de cloze, o
leitor está completando uma passagem. Os defensores do teste cloze observam que as passagens
medem diretamente a dificuldade das passagens, em oposição à dificuldade das perguntas, e
estimam o conhecimento que o leitor traz para a tarefa. Os críticos do teste cloze sugerem que as
medidas realmente estimam o grau de informação em uma passagem que ajudaria uma pessoa a
preencher uma palavra, a redundância da passagem. Por exemplo, no trecho a seguir, a repetição
da palavra “amei” ajuda o leitor a preencher as lacunas: “Lilly adorou a escola. Ela (amou) os lápis
pontudos. Ela adorava o giz (estridente)” (Henkes, 1996).
O teste de cloze modificado ainda é bastante prevalente. Um teste cloze modificado, como
o DRP descrito neste capítulo, fornece opções de resposta ao leitor em vez de pedir que ele as
produza. As opções de resposta são sintáticas iguais e semelhantes semanticamente, de modo
que a classe gramatical da palavra não indique o leitor (consulte a Figura 3.3 para obter uma
amostra de uma passagem de cloze modificada).
O teste Cloze é usado no teste Accelerated Reader STAR usado para estimar o nível de leitura e
também nos testes Reading Counts.
Obtendo os níveis de DRP dos leitores
Como o Lexile Framework, o DRP usa uma medida paralela para avaliar os níveis
de leitura. O DRP medirá os níveis instrucionais e independentes de um aluno. Ao
contrário do Lexiles, que conta com uma série de testes padronizados produzidos
comercialmente, o DRP tem seus próprios testes, tanto em papel quanto em
computador. Esses testes são passagens de fechamento modificadas nas quais
as palavras foram sistematicamente omitidas e o leitor deve preencher com
precisão o espaço em branco com a palavra que falta.
Em passagens DRP padrão, sete palavras são omitidas de uma
passagem de 325 palavras e o leitor deve escolher a palavra correta entre
cinco opções (consulte a Figura 3.3 para ver um exemplo de teste DRP
padrão). Para os itens do teste DRP, todas as opções de resposta são
sintaticamente aceitáveis e se encaixam na frase. Para escolher a palavra
correta, o leitor deve considerar as frases anteriores e o contexto. Por
exemplo, o primeiro item na passagem de amostra na Figura 3.3 é a frase “The is a long
FIGURA 3.3. Amostra de passagem de um teste DRP padrão. Copyright 2004 da

Touchstone Applied Science Associates (TASA), Inc. Reimpresso com permissão.
um." As escolhas, rua, lista, ponte, subida e fronteira, todas se encaixam nessa
frase gramaticalmente e semanticamente. No entanto, o contexto sugere que
apenas a lista de opções é a escolha de resposta precisa. Os testes DRP
pretendem medir o processo de compreensão do leitor à medida que ocorre, em
vez de sua memória ou interpretação da passagem depois de ter sido lida. O DRP
padrão testa a compreensão no nível da superfície que pode ser menos dependente
do conhecimento prévio.
Existem seis testes DRP padrão: níveis 0, 2, 4, 6, 7, 8 com formas alternativas
(J e K). Os formulários alternativos permitem pré e pós-teste para acompanhar o
desempenho. O site Questar Assessment fornecerá informações atualizadas sobre
o nível em que os testes devem ser administrados. Certos níveis de testes
primários são sugeridos para as séries 1 a 3, e diferentes níveis de teste estão
disponíveis para as séries 3 a 12. Os testes primários não são recomendados para
uso até que um aluno tenha domínio das habilidades de decodificação, geralmente
não no início do grau 1. Dois testes avançados também estão disponíveis com
formulários equivalentes em cada nível para pré e pós-teste (T-2, U-2, T-4, U-4).
Os testes DRP avançados avaliam habilidades mais complexas e exigem que os
participantes do teste respondam perguntas conceitualmente usando opções de
resposta na forma de frases ou sentenças. Os livretos de teste podem ser
reutilizados e os testes podem ser pontuados usando uma sobreposição transparente.
Pesquisa sobre DRP
O DRP, como o Lexiles, não possui muitas pesquisas independentes.

Recentemente, pesquisadores compararam os movimentos oculares de 10 leitores
adultos lendo passagens de avaliação DRP com espaços em branco e passagens
normais sem espaços em branco (Paulson & Henry, 2002). Quando os leitores liam
passagens não DRP sem espaços em branco, seus olhos avançavam em taxas
normais e não pulavam pela página. No entanto, quando os leitores leem as
passagens do DRP com espaços em branco, seus olhos disparam pela passagem
sem se fixar em certas palavras ou partes inteiras do texto. Para os pesquisadores,
esses dados pareciam sugerir que os testes DRP não mediam o processo de
leitura, mas alteravam os processos normais de leitura dos leitores.
No entanto, a verdadeira crítica nos dados do movimento ocular não é do DRP,
mas dos procedimentos de cloze, em geral, que são usados em muitos programas,
incluindo o Accelerated Reader e o SRI.
Carver (1984, 1985a, 1985b) realizou várias pesquisas na década de 1980.
No primeiro, ele redimensionou as pontuações de dificuldade do texto DRP para
níveis de série e descobriu que eram estimativas de texto confiáveis e válidas. Nos
níveis mais baixos, as estimativas estavam dentro de um nível de série e, nas
séries superiores, estavam dentro de dois níveis de série. Em um segundo estudo,
ele examinou os testes DRP e encontrou inconsistências entre o aluno DRP
unidades de habilidade e unidades de dificuldade de texto DRP. Os dois não combinavam,

mas em 1990 esses problemas foram remediados (Carver, 1990).
DIRETRIZES PARA USO

FÓRMULAS DE LEITURA DE SEGUNDA GERAÇÃO
Por causa de suas raízes na teoria clássica de legibilidade, Lexiles e DRP possuem as
mesmas vantagens e desvantagens que as fórmulas tradicionais de legibilidade. Assim como
as fórmulas tradicionais, são eficientes, objetivas e confiáveis. Da mesma forma, no entanto,
Lexiles e DRP não levam em conta todos os fatores na análise de texto, como conteúdo,
interesse do leitor, recursos de impressão (estilo de fonte, espaçamento) ou layout. Quando
discuto ferramentas de segunda geração com meus alunos de pós-graduação, eles geralmente
querem saber por que escolas ou professores usariam essas fórmulas de segunda geração
se elas são fundamentalmente iguais às fórmulas de legibilidade tradicionais. Esta seção
apresenta as vantagens e desvantagens específicas das fórmulas de segunda geração e
oferece diretrizes para o uso dessas fórmulas nas escolas.
Vantagens
No geral, tanto o Lexile Framework quanto as ferramentas DRP têm três vantagens (Tabela
3.3). A principal delas é que essas ferramentas medem os níveis de leitura dos alunos e a
dificuldade de texto usando as mesmas unidades. Lexiles e DRP evitam os problemas de
misturar medidas descritas anteriormente no
TABELA 3.3. Vantagens e Desvantagens das Fórmulas de Segunda Geração
As medidas paralelas do aluno e do texto As unidades e escala únicas não são facilmente
estimam os níveis de leitura do aluno e a dificuldade interpretáveis para escolas, professores e
do texto nas mesmas unidades. pesquisadores que estão mais familiarizados com
os níveis de ensino.
Uma ampla gama de unidades adiciona especificidade Os sistemas exigem avaliações

à análise de texto. específicas para fazer uma correspondência texto-
leitor e essas avaliações podem ser caras para
as escolas.
A tecnologia de computador aumenta o poder, Essas ferramentas não são adequadas às

a velocidade e a amostragem da análise de necessidades dos iniciantes nos estágios iniciais da
texto, tornando-a mais completa e eficiente. leitura.
discussão sobre Dion. Por exemplo, um IRI pode estabelecer um nível de instrução
como o ponto em que um aluno pode compreender 60% do material, mas uma medida
de texto pode assumir 70% de compreensão como critério para calcular a dificuldade
do texto. Além disso, as escolas que já estão usando qualquer um dos testes de nível
Lexile já têm os níveis Lexile de seus alunos disponíveis.
Em segundo lugar, essas ferramentas possuem uma ampla gama de unidades e,

teoricamente, isso adiciona maior precisão à análise de texto. O intervalo fornece mais
informações sobre os textos do que as fórmulas tradicionais. Por exemplo, o Aluno A
da segunda série tem um nível Lexile de 300 e uma faixa de 200 a 350. O Aluno B da
segunda série tem um nível Lexile de 450 e uma faixa de 400 a 500L. O Aluno A está,
na verdade, na metade inferior do nível da segunda série, entrando na 1ª série,
enquanto o Aluno B está, na verdade, na metade superior do nível da segunda série.
Esses dois alunos da segunda série são muito diferentes. As unidades também tornam
essas ferramentas de segunda geração particularmente aplicáveis no desenvolvimento
de testes e pesquisas quando muitas passagens diferentes devem ser comparadas. As
escalas de intervalo de Lexiles e DRP também tornam as ferramentas úteis na pesquisa
porque determinados testes estatísticos requerem escalas de intervalo.
Por último, Lexiles e DRP aproveitam a tecnologia de computador atual para
aumentar a amostragem, o poder e a precisão da análise de texto. Aproveitando a
digitalização digital, as empresas podem processar um grande volume de texto com
eficiência. Uma estimativa de dificuldade baseada em mais palavras no texto será um
pouco mais confiável do que uma estimativa baseada em uma amostragem menor. As
fórmulas de segunda geração também aumentaram o poder das fórmulas de legibilidade
tradicionais. Antes de Lexiles, a lista de frequência de palavras mais atualizada era
baseada em 5 milhões de palavras (Carroll, Davies e Richman, 1971). A lista de Lexile
agora é baseada em um corpus de 600 milhões de palavras. A facilidade de acesso à
dificuldade de texto na web é outra vantagem tecnológica. Os desenvolvedores
pesquisaram Lexiles e DRP extensivamente ao longo de 20 anos, e os empreendimentos
foram bem financiados e revisados por especialistas. O Lexiles Framework, por
exemplo, é elogiado por Kamil (2004), membro do National Reading Panel, pelo uso de
uma ferramenta estatística avançada: a modelagem Rasch. (DRP usa o mesmo
procedimento.)
Desvantagens
Apesar de seus pontos fortes, essas fórmulas de legibilidade de segunda geração não
são perfeitas. Primeiro, de um ponto de vista puramente logístico, os usuários não
entendem facilmente as unidades. Muitos professores não estão familiarizados com
Lexiles ou DRP, e as unidades incomuns apresentam problemas de comunicação com
os pais. Um pai da segunda série pode entender melhor que seu filho está lendo no
nível da segunda série, mas menos propenso a entender o significado de 300 Lexiles.
Os professores também podem achar que leva algum tempo para interagir
nalize os significados dessas próprias unidades. Ainda penso em Superfudge de Judy

Blume como um livro da terceira série e não um livro de 560L.
O fato de as fórmulas de segunda geração terem texto paralelo e formas de leitura
é uma vantagem, mas também uma desvantagem. Quando escolas e professores
usam Lexiles ou DRP apropriadamente, eles terão níveis de leitura dos alunos em
Lexiles ou DRP, e isso requer avaliações específicas. A necessidade de testes
específicos introduz custos substanciais em termos de tempo e dinheiro. As escolas
podem comprar IRIs publicados por cerca de US$ 50 por professor ou podem usar
registros em execução sem nenhum custo. No entanto, o SRI, um inventário
computadorizado que oferece níveis de Lexile, custa vários milhares de dólares. O
custo do teste DRP é semelhante. Além disso, muitos outros testes de nível Lexile são
testes de desempenho somativos e padronizados que as escolas administram apenas
uma ou duas vezes por ano. Se a administração for na primavera, os professores não
poderão obter os níveis Lexile dos alunos em tempo hábil.
A terceira desvantagem é que nem o Lexiles nem o DRP são adequados às
necessidades dos leitores iniciantes. Conforme mencionado no Capítulo 2, quando os
alunos aprendem a ler, eles precisam de materiais que vão além das fórmulas de
habilidade de leitura. Ambas as empresas reconhecem essa fraqueza. Os materiais do
DRP declaram explicitamente que os testes não devem ser usados até que os alunos
dominem a decodificação. Livros com um nível Lexile abaixo de 0 são classificados
como BR, mas os vários livros BR podem, na verdade, variar em dificuldade para
jovens leitores. A designação bastante imprecisa BR é diferenciada usando outros
sistemas, como o nivelamento qualitativo.
Finalmente, como todas as medidas, as fórmulas de segunda geração apresentam
erros nas avaliações do texto e do leitor (White & Clements, 2001). O verdadeiro nível
Lexile de um texto pode ser 50 pontos abaixo e 100 pontos acima do nível Lexile obtido,
o que parece equivaler a pelo menos meio grau, uma melhoria em relação aos
intervalos usuais de grau inteiro nas fórmulas tradicionais.
Em vários casos, os pontos fortes e fracos desses sistemas são como uma faca
de dois gumes, com vantagens também tendo uma desvantagem conectada. Tanto o
Lexiles quanto o DRP combinam perfeitamente o leitor de texto medindo os níveis de
leitura e os níveis de texto nas mesmas unidades. O teste paralelo e os formulários de
leitura também podem ser uma desvantagem porque as escolas devem usar ou adquirir
avaliações específicas para usar adequadamente esses sistemas. Da mesma forma, a
maior variedade de unidades adiciona especificidade à análise de texto, mas as
unidades únicas podem ser difíceis de entender. Para usar essas ferramentas, os
professores precisam considerar suas necessidades e propósitos.
considerações gerais
Como as fórmulas de segunda geração têm algumas propriedades exclusivas, muitas

pessoas não têm certeza de como e quando usá-las. Esta seção fornece algumas
considerações gerais para usar a segunda geração
os mesmos índices para estimar a dificuldade do texto e baseiam-se no mesmo

corpo de pesquisa, mas são significativamente melhorados. Essas ferramentas
são fundamentalmente diferentes porque foram criadas durante a era
tecnológica. Eles canalizam todo o poder da tecnologia para melhorar a
amostragem, confiabilidade e potência. Acredito que, se os educadores
estiverem dispostos a aprender as diferentes métricas de Lexiles e DRP, essas
ferramentas serão bastante úteis, mas as unidades exclusivas podem torná-las
incômodas. As fórmulas de segunda geração são as ferramentas mais poderosas
do mercado, mas sua relação com as fórmulas tradicionais de legibilidade
assume todas as mesmas desvantagens.
fórmulas (Tabela 3.4). Obviamente, essas considerações também devem ser usadas em
conjunto com as do Capítulo 2 sobre fórmulas de legibilidade tradicionais (consulte a
Tabela 2.5).
Primeiro, e mais importante, conheça as unidades que essas fórmulas de segunda
geração usam. Tire um tempo para estudar as escalas. Olhe para o intervalo para um
determinado nível de ensino. Revise uma lista de títulos e suas dificuldades de texto em
Lexiles ou DRP. Mantenha uma tabela de conversão gravada dentro de um livro de planejamento.
Rotule as lombadas das edições do professor de livros didáticos com níveis Lexile ou
DRP. Anexe uma lista dos níveis de leitura dos alunos em DRP ou Lexiles a um livro de
notas. Estar familiarizado com o significado dessas unidades é fundamental para usar
sistemas de segunda geração.
Use fórmulas de segunda geração quando for possível obter os níveis do aluno e do
texto nas unidades de fórmula. Um grande benefício desses programas é o texto paralelo
e as medidas do leitor; sem informações pertinentes sobre textos e leitores, esse benefício
é perdido. Ocasionalmente, os professores podem querer converter Lexiles ou DRP em
níveis de série, mas, como prática, não faz sentido obter o nível de leitura de um aluno em
séries e depois tentar convertê-lo em Lexiles ou DRP. A precisão da correspondência do
leitor de texto usando essas escalas é perdida na conversão.
As fórmulas de segunda geração facilitam a comparação de vários livros. Por

exemplo, usei essas ferramentas quando trabalhei em comitês de adoção de livros
didáticos. As fórmulas de segunda geração me ajudaram a comparar dois livros em
consideração para adoção. The American Nation, um texto de história de Davidson, registra
61 DRP, enquanto The Rise of the American Nation registra 67 DRP, uma diferença de
mais de dois níveis de ensino. David, um professor intermediário descrito no Capítulo 7,
usou Lexiles para comparar os romances que usou em sua sala de aula.
As fórmulas de segunda geração também são muito úteis para descrever os níveis de
leitura dos alunos quando as notas podem ser estigmatizantes. Várias escolas, faculdades
comunitárias, agências e prisões usam os testes DRP com alunos adultos. Os testes DRP
padrão e avançado podem ajudar a identificar os níveis básicos de desempenho dos
alunos para colocação em graduação de equivalência de pós-graduação ou cursos de
leitura corretiva para o desenvolvimento. O teste DRP não é cronometrado, por isso é útil
para alunos com dificuldades de aprendizagem.
Por último, as fórmulas de segunda geração são particularmente adequadas para
empreendimentos de pesquisa. Sua história na comunidade de medição fortaleceu suas
propriedades técnicas.
RESUMO
Este capítulo termina onde começou. Tudo que é novo já foi velho. Ambos Lexiles e DRP
são reinvenções da teoria clássica de legibilidade. Eles usam
TABELA 3.4. Diretrizes para usar fórmulas de legibilidade de segunda geração
Diretriz Como aplicar a diretriz
Conheça as unidades. Como as fórmulas de segunda geração empregam unidades diferentes

dos níveis de ensino, os usuários
devem: • Compreender o intervalo das unidades de dificuldade do texto
Lexiles 200–1700
DRP 15–85
• Entenda os significados relativos das unidades
600L—grau 3
48 DRP - grau 3
• Mantenha a escala com traduções de notas e títulos de
amostra à mão para referência rápida.
Use fórmulas de segunda O principal benefício das fórmulas de segunda geração é o texto
geração quando puder paralelo e as medidas do leitor. Para aproveitar esse benefício: •
obter os níveis de leitor Use testes de
e texto na unidade de nível DRP ou Lexile para obter a opinião dos leitores
fórmula. níveis.
• Use DRP ou Lexiles com materiais de leitura
disponíveis.
• Como prática, não use outro texto e leitor
medidas e, em seguida, traduza os níveis do leitor ou do
texto em DRP ou Lexiles.
Use fórmulas de segunda As propriedades das fórmulas de segunda geração as tornam

geração quando quiser especialmente úteis para: •
comparar livros. Comparar livros didáticos •
Classificar e ordenar um grande número de livros
comerciais
Use fórmulas de segunda Nos seguintes ambientes educacionais, Lexiles e DRP são
geração quando houver vantajosos porque não dependem de níveis de série: • Com
um motivo para não Lexiles
expressar dificuldade e DRP, os programas de recuperação do ensino fundamental ou
em níveis de série. médio podem evitar o estigma associado aos níveis de série. •
Os programas
de alfabetização de adultos também podem comunicar
níveis de leitura dos clientes sem anexar o estigma do nível
de série.
Use fórmulas de segunda As fórmulas de segunda geração foram projetadas por empresas
geração para pesquisa e de pesquisa. As seguintes propriedades os tornam adequados
desenvolvimento de testes. para medição e pesquisa: • Escala de
intervalo com igual distância entre as unidades • Gama de
unidades que aumenta a variabilidade na expressão da
dificuldade do texto • Fortes
propriedades estatísticas e técnicas
CAPÍTULO 4
Andaimes textuais
para leitores iniciantes
Nivelamento qualitativo, decodificação
e controle de vocabulário
Olhe com favor para um começo ousado.

— VIRGIL
Aqueles de nós que trabalham com leitores iniciantes sabem a importância de

começos ousados. Se as crianças não aprenderem a ler bem na primeira série, é
improvável que melhorem mais tarde (Juel, 1988; Torgeson, 2004; Stanovich,
1985). Na verdade, não importa que tipo de instrução um iniciante receba, os
textos, em parte, moldarão seu sucesso (Menon & Hiebert, 2005; Juel & Roper-
Schneider, 1985; Vadasy, Sanders e Peyton, 2005). Leitores iniciantes testam seus
novos conhecimentos sobre impressão nos livros que leem.
Se eles não puderem usar seu conhecimento em desenvolvimento enquanto lêem,
ele será descartado. Compreender os muitos andaimes textuais que existem para
leitores iniciantes é essencial para fazer uma correspondência.
Apesar de sua longevidade e reinvenção, as fórmulas de legibilidade sempre
foram muito limitadas para leitores iniciantes (Fry, 1980; Harris & Jacobson, 1978).
As fórmulas de legibilidade simplesmente não são precisas o suficiente para abordar
todos os recursos que afetam os leitores iniciantes. No entanto, a precisão na
correspondência do leitor de texto é mais importante com os iniciantes porque,
nesse estágio, as crianças não possuem as habilidades para compensar os passos difíceis.
63
sábios. Historicamente, os pesquisadores desenvolveram muitos formatos para

leitores iniciantes para melhorar os desafios do leitor iniciante. Esses formatos
incluíam Webster's Blueback Speller (1828), McGuffey's Eclectic Readers
(McGuffey, 1836), Elson Basic Readers (Elson & Gray, 1930), Linguísticos
Readers (Bloomfield & Barnhart, 1961), literatura e Little Books of nas décadas
de 1980 e 1990 (para uma revisão completa, ver Hoffman, 2002). Todos esses
formatos abordam o principal obstáculo dos leitores iniciantes: reconhecimento
de palavras. Para auxiliar os leitores no reconhecimento de palavras, esses
formatos incluem vários recursos especiais que vão além dos estimadores de
frequência de palavras e comprimento de sentenças que são típicos de fórmulas
de legibilidade. Em vez disso, os materiais de leitura inicial podem ser alterados
em relação ao tamanho da impressão, complexidade letra-som, repetição de
palavras e padrões de linguagem. Historicamente, os leitores basais limitaram
a introdução de novas palavras, incluíram palavras de alta frequência ou
introduziram novas palavras com complexidade limitada de letras e sons (isto
é, texto decodificável, leitores fonéticos ou basais linguísticos). Mais
recentemente, sistemas de nivelamento qualitativos, como os sistemas Reading
Recovery e Fountas-Pinnell, abordaram muitas facetas da dificuldade do texto
(Fountas & Pinnell, 1999, 2002, 2006; Reading Recovery Council of North America, 2004).
Este capítulo discute três andaimes textuais para leitores iniciantes:
sistemas de nivelamento qualitativo, decodificação e controle de vocabulário
(Brown, 1999; Mesmer, 1999). O termo andaime textual rotula os muitos
suportes fornecidos na leitura de livros didáticos para auxiliar os iniciantes. O
termo scaf fold é particularmente apropriado para começar a ler. Nos trabalhos
de construção, os andaimes são plataformas temporárias que suportam os
trabalhadores que estão construindo, melhorando ou limpando uma estrutura.
Os andaimes são eventualmente removidos. Como os andaimes do construtor,
os andaimes textuais também são essenciais e temporários. Eles ajudam o
leitor iniciante a reconhecer as palavras à medida que ele amadurece e são
removidos quando o leitor não precisa mais deles.
Sistemas de nivelamento qualitativo, decodificação e controle de
vocabulário são derivados de estruturas teóricas distintas. Apesar de suas
diferenças, esses andaimes textuais coexistem nas salas de aula de hoje, e os
professores devem entender como usá-los adequadamente. Embora os
pesquisadores tenham debatido acaloradamente os benefícios de diferentes
materiais de leitura para iniciantes, este livro argumenta que cada uma dessas
estruturas pode e deve ser usada na sala de aula primária (ver, por exemplo,
Allington, 1997; Allington & Woodside-Jiron, 1998; Beck, 1997; Daniels,
Zemelman e Bizar, 1998; Fletcher, Francis e Foorman, 1997; Kame'enui e
Simmons, 1997; Routman, 1997). Professores qualificados entendem que não
há panacéias, soluções mágicas ou materiais de leitura iniciais perfeitos. No
entanto, eles também entendem que existem melhores seleções de texto que
priorizam as necessidades de desenvolvimento dos leitores. Certos textos, embora imperfeitos, ser
Nivelamento qualitativo, decodificação e controle de vocabulário 65
SISTEMAS DE NIVELAMENTO AMPLAMENTE UTILIZADOS
• Faixa de Grau de
Recuperação K-1
de Leitura : Número 1–20
de níveis: Designação Números (1–20)
usada: O sistema de nivelamento de Recuperação de Leitura foi trazido da Nova
Zelândia para os Estados Unidos (Peterson, 1988). Reading Recovery é um programa
de tutoria corretiva e individual para leitores com dificuldades na primeira série. Textos
usados na Nova Zelândia foram analisados e suas características destiladas e aplicadas
a livros nos Estados Unidos. Os 20 níveis diferentes do sistema de recuperação de
leitura fazem distinções entre os livros necessários para ajudar os leitores com
dificuldades. Essas mesmas discrepâncias podem ou não ser necessárias com leitores
com desenvolvimento normal. Editores como Rigby e Wright publicaram muitos dos
livros nivelados de recuperação de leitura.
• Níveis de leitura guiada

Faixa de notas: K–6
Número de níveis: 1–26
Designação usada: Letras (A–Z)
Níveis A–P para séries K–3
Níveis J–Z séries 3–6
Fountas e Pinnell, que promoveram a Recuperação de Leitura nos Estados Unidos,
viram as vantagens do modelo de Recuperação de Leitura para avaliar a dificuldade de
texto. Eles criaram um sistema que estende os princípios para programas de leitura de
desenvolvimento para leitores normais. O sistema deles não fazia as distinções
intrincadas que os níveis de recuperação de leitura faziam e estendeu o sistema até a
3ª série e depois até a 6ª série. Os níveis de leitura guiada usam rótulos de letras para
distingui-los do sistema de recuperação de leitura.
• Níveis de Avaliação de Desenvolvimento de Leitura (DRA)

Faixa de notas: K–6
Número de níveis: 1–44
Designação usada: Números
Joetta Beaver, autora da Avaliação de Desenvolvimento de Leitura, aplicou os inquilinos

de nivelamento para criar outro sistema que estendeu o modelo de Recuperação de
Leitura para uma gama mais ampla de leitores. O elemento exclusivo dos níveis de DRA
é que eles se vinculam diretamente à avaliação. Um professor pode usar a avaliação
para obter o nível de instrução dos leitores e, em seguida, encontrar livros nivelados
DRA no nível apropriado. A versão mais recente deste teste também inclui subtestes:
Consciência Fonológica, Metalinguagem, Letras/Palavras de Alta Frequência, Fonética,
Análise Estrutural e Silabicação.
vide o que um leitor precisa em um momento específico do desenvolvimento. Cada

tipo de texto oferece vantagens e desvantagens. Em épocas anteriores, os
professores não tinham liberdade para escolher entre diferentes tipos de materiais,
mas agora livros de nível qualitativo, livros decodificáveis e livros controlados por
vocabulário são frequentemente encontrados em uma única sala de aula. (O Capítulo
6 descreve como os professores primários bem-sucedidos selecionam e usam vários
materiais em suas salas de aula.) Este capítulo descreve estruturas textuais para
leitores iniciantes e inclui tabelas, gráficos de equivalência, exemplos de texto e uma
sinopse das vantagens e desvantagens.
SISTEMAS DE NIVELAMENTO QUALITATIVO
O termo nivelamento pode ter significados genéricos e específicos. Geralmente, a

forma verbal nivelar significa ordenar materiais ou colocá-los em níveis de dificuldade.
Quando usado dessa maneira, o termo pode se referir a qualquer ferramenta de
análise de texto discutida neste livro porque cada ferramenta nivela os livros.
Especificamente, o termo pode se referir a uma abordagem de análise de texto com
uma história particular, que se concentra em um conjunto de características
qualitativas do texto. Neste capítulo, o termo nivelamento qualitativo refere-se à
abordagem específica da análise de texto e não ao processo geral de ordenação de materiais.
Em uma pesquisa de 2006, mais de 70% dos professores K-3 relataram usar
texto nivelado três ou mais vezes por semana (Mesmer, 2006). Atualmente, os
sistemas de nivelamento qualitativos são muito populares. Esses sistemas incluem
os níveis de recuperação de leitura, os níveis de leitura guiada de Fountas-Pinnell e
os níveis de avaliação de desenvolvimento de leitura, além de muitos sistemas
menos conhecidos, mas semelhantes (Brooks, 1996; Fountas & Pinnell, 1999, 2002,
2006; Hart -Hewins & Wells, 1999; Miller, 2000; Peterson, 2001; Syymusiak &
Sibberson, 2001; Weaver, 2000). (Veja os quadros nas páginas 65 e 68–69 para
exemplos de sistemas amplamente usados e recursos para professores.) Além
disso, os últimos 10 anos testemunharam a publicação de vários livros de recursos
para professores detalhando sistemas de nivelamento qualitativos. Esta seção
fornece uma visão geral do nivelamento qualitativo. Ele não educará totalmente o
leitor sobre as complexidades de cada um dos mais de 15 níveis nos sistemas mais populares.
Não vai ensinar o leitor a nivelar livros. Outros autores fizeram isso bem. O que esta
seção fará é ajudar o leitor a entender o nivelamento dentro do contexto de
legibilidade como um todo e a usá-lo adequadamente.
Os autores usam o termo gradiente de texto para descrever sistemas de
nivelamento qualitativos (Fountas & Pinnell, 1999). Um gradiente de texto consiste
em livros que aumentam gradualmente em dificuldade. É como uma colina, com a
dificuldade aumentando gradualmente à medida que a colina sobe. O sistema de
nivelamento qualitativo marca a dificuldade dos livros. O objetivo dos sistemas de
nivelamento qualitativo é fornecer incrementos gerenciáveis. Sistema de nivelamento qualitativo
Os temas foram originalmente criados para o início da leitura, mas alguns foram
estendidos para as séries intermediárias (Fountas & Pinnell, 1999, 2002, 2006;
Peterson, 1988, 2001).
Entender o nivelamento qualitativo é entender seu caminho até os Estados
Unidos. Em uma dissertação não publicada de 1988, Peterson descreveu um
processo que os professores da Nova Zelândia usavam para classificar livros
(Peterson, 1988; School Publications Branch, 1985). Peterson posteriormente
publicou um livro descrevendo esse processo (Peterson, 2001). Este sistema da
Nova Zelândia foi adotado por Reading Recovery e depois estendido para uso em
sala de aula por Fountas e Pinnell (1999, 2002).
Os sistemas de nivelamento qualitativos solicitam livros atribuindo rótulos de
dificuldade holísticos. Holístico significa que o rótulo descreve o livro inteiro
integrando informações sobre muitos recursos do texto. Os rótulos são descritivos
e qualitativos, e não quantitativos. Os rótulos não são baseados em recursos de
contagem, como o número de palavras em uma frase ou o número de sílabas em
uma palavra. Em vez disso, os sistemas de nivelamento qualitativo abordam muitos
recursos de texto diferentes e, em seguida, contam com um rótulo de dificuldade
composto, geralmente uma letra, para representar a dificuldade de um livro. As
pessoas atribuem níveis a livros individuais e depois testam os livros com os
leitores. Esse componente humano distingue os sistemas de nivelamento qualitativo
de outros sistemas que dependem de análises ou fórmulas de computador. Os
sistemas de nivelamento qualitativos representam uma escala ordinal em vez de
uma escala de intervalo. Os níveis ordenam os livros por dificuldade, mas a distância entre os níveis não é
Um livro de nível C e um livro de nível D podem não ser igualmente diferentes de
um livro de nível D e um livro de nível E.
Dependendo do sistema, são usados entre 15 e 26 rótulos de dificuldade, ou
níveis. O termo book bands, utilizado no Reino Unido, elucida ainda mais o
conceito. Livros dentro da mesma banda ou nível possuem níveis de dificuldade
semelhantes e são teoricamente intercambiáveis. Por exemplo, dois livros de Nível
C devem ser igualmente difíceis. Cada nível de livro aborda uma série de recursos,
e esses recursos mudam à medida que os níveis aumentam para que o sistema
atenda às necessidades dos leitores em diferentes estágios de desenvolvimento.
Os sistemas de nivelamento qualitativos abordam três características principais:
linguagem, conteúdo e formato.
Teoricamente, os sistemas de nivelamento qualitativo parecem se alinhar
com modelos interativos de leitura (Rumelhart, 1994). O modelo interativo propõe
que os leitores recorram a diferentes fontes de informação à medida que reconhecem
palavras, incluindo (1) sintaxe (expectativas gramaticais); (2) semântica (significado–
vocabulário); (3) ortografia (letras–sons e ortografia); e (4) léxico (armazenamento
de palavras visuais possuído pelo leitor). À medida que os leitores reconhecem as
palavras, eles verificam a palavra impressa com as letras – sons que eles veem, os
tipos de palavras que funcionariam gramaticalmente em uma frase, significados
das palavras e conhecimento visual das palavras.
• Conselho de Recuperação de Leitura da América do Norte. (2004). Recuperação de leitura

lista de livros 2004. Columbus, OH: Autor.
Este recurso é uma lista anual publicada pelo Reading Recovery Council of North
America. Inclui títulos e níveis de recuperação de leitura para mais de 2.500 livros listados
por título, editora e nível. Os livros da lista são recomendados para uso em Recuperação
de Leitura, mas também podem ser usados com leitores iniciantes do jardim de infância
até a 2ª série.
• Peterson, B. (2001). Percursos literários: selecionando livros para apoiar novos

leitores. Portsmouth, NH: Heinemann.
Em 1988, Barbara Peterson analisou algumas das primeiras coleções de livros de
Recuperação de Leitura usadas neste país. Este livro compacto fornece uma explicação
cuidadosa de como o nivelamento funciona de alguém que o estudou de perto.
Ele inclui discussões detalhadas de muitos livros nivelados e elucida completamente as
sutilezas do nivelamento para leitores iniciantes. Ele também inclui bibliografias
comentadas de livros organizados em torno de diferentes temas. Este livro é para o leitor
que deseja entender o sistema de nivelamento de recuperação de leitura em
profundidade.
• Syymusiak, K., & Sibberson, F. (2001). Além dos livros nivelados: Apoiando as séries
de transição 2–5. Portsmouth, ME: Stenhouse.
Este interessante livro escrito por dois professores desafia a noção de nivelamento para
leitores nas séries intermediárias. Argumenta que outras perspectivas sobre a dificuldade
do texto podem e devem ser utilizadas para esses leitores. O texto é mais do que um
“como fazer” para combinar leitores e livros, com ensino prático e estratégias
organizacionais.
• Weaver, BM (2000). Nivelando livros K-6: Combinando leitores com o texto.

Newark, DE: Associação Internacional de Leitura.
Weaver montou um livro simples que vincula desenvolvimento, avaliação e livros. Neste
trabalho, ela descreve o desenvolvimento da alfabetização usando os estágios de leitura/
escrita do Weaver, compara vários sistemas de nivelamento e mostra como vincular
livros a estágios de desenvolvimento. Glossário e exemplos de livros incluídos.
(Argila, 1985). Veja, por exemplo, a palavra loja na seguinte frase:

“Fazemos compras na (loja).” Para identificar a loja, o leitor integraria
informações sobre os sons das letras, classe gramatical e significado da
palavra. Sintaticamente, o leitor esperaria um substantivo neste lugar da
frase. Semanticamente a palavra-alvo deve estar relacionada a compras
e visualmente o início da palavra deve começar com /s/. Se o
armazenamento de palavras estivesse na coleção de palavras à vista do leitor, seria automátic
RECURSOS DO PROFESSOR PARA USAR TEXTO NIVELADO
• Brooks, EJ (1996). Livros perfeitos para leitores iniciantes: listas de livros e

estratégias niveladas. Nova York: Scholastic. •
Fountas, I., & Pinnell, GS (1996). Leitura orientada: Bom primeiro ensino para
todas as crianças. Portsmouth, NH: Heinemann.
• Fountas, I., & Pinnell, GS (1999). Combinando livros com leitores: Usando
livros nivelados na leitura guiada, K–3. Portsmouth, NH: Heinemann. •
Fountas, I., & Pinnell, GS (2002). Livros nivelados para leitores: Grades 3–6.
Portsmouth, NH: Heinemann. •
Fountas, I., & Pinnell, GS (2006). O livro nivelado de Fountas e Pinnell
lista, edição K-8 2006-2008. Portsmouth, NH: Heinemann.
Os livros inventivos de Fountas e Pinnell tiveram um impacto significativo nas
salas de aula em todo o país. Eles podem ser creditados por trazer o nivelamento
para a sala de aula regular, criando níveis de Leitura Guiada, um sistema enraizado
nos princípios dos níveis de Recuperação de Leitura. O primeiro desta coleção, o
livro Guided Reading , concentra-se principalmente no método de ensino Guided
Reading, mas inclui um capítulo sobre nivelamento de texto e inclui listas de livros.
No entanto, os três seguintes a este texto abordam diretamente o nivelamento de
texto para leitores K-3 e para alunos da terceira à oitava série. Cerca de dois terços
de cada um desses volumes são compostos por extensas listas de mais de 5.000
livros nivelados. Os livros são listados em ordem alfabética por título e por nível.
Títulos de livros, autores, níveis e editoras são listados. Os tomos Fountas-Pinnell
são referências de lista de livros úteis.
• Hart-Hewins, L., & Wells, J. (1999). Livros melhores! Leitores melhores: como
escolher, usar e nivelar livros para crianças do ensino fundamental. Portland,
ME: Stenhouse.
O foco deste livro abrangente é sobre ideias práticas de ensino e estratégias
organizacionais para o professor do ensino fundamental que deseja construir um
programa de alfabetização baseado em títulos comerciais. O livro ilustra estágios
de desenvolvimento, processos de escolha de livros e processos de nivelamento de livros.
Embora este livro inclua uma extensa bibliografia de tradebooks no final, o foco
não é especificamente no nivelamento.
• Miller, A. (2000). Etapas do livro: Livros comerciais nivelados para leitura

guiada, em leitura dependente e avaliação autêntica. Winnipeg, Manitoba,
Canadá: Portage & Main Press.
Neste texto em espiral para a pré-escola até a terceira série, Miller descreve o
desenvolvimento da alfabetização. Com atenção especial aos estágios de
desenvolvimento, Miller identifica os livros nivelados apropriados. A segunda parte
do livro é uma lista de mais de 600 títulos comerciais que foram atribuídos a um
dos 15 níveis usando seu sistema. A vantagem deste texto são as anotações, que
não são encontradas em outros recursos, e a identificação de livros pré-K.
(contínuo)
acessado automaticamente. Teoricamente, os sistemas de nivelamento qualitativo

parecem apoiar abordagens de ensino que enfatizam a coordenação bem-sucedida
de múltiplas fontes de informação.
Linguagem: Complexidade, organização, estilo e previsibilidade

da frase Um elemento
de dificuldade de texto considerado nos sistemas de nivelamento qualitativo é a

linguagem. A linguagem dos livros abrange muitos níveis de dificuldade.
A complexidade das frases, o estilo da linguagem, a organização do texto e a
previsibilidade influenciarão a forma como o leitor aborda o texto. Os níveis mais
simples contêm frases simples com estruturas familiares às crianças.
Freqüentemente, esses níveis incluem frases com um núcleo claro de sujeito e
predicado ou aquelas que seguem uma estrutura de comando que as crianças
usam em seu próprio discurso. O livro Look at Me contém uma sintaxe muito
simples: “Gosto de correr rápido. Olhe para mim. Eu gosto de pular alto. Olhe para
mim. Gosto de ler todos os dias.” Níveis mais difíceis contêm frases compostas
ou complexas com frases dependentes e cláusulas incorporadas. O estilo de
linguagem usado também pode influenciar os leitores. O texto nas primeiras
páginas do livro Get Well, Good Knight (Thomas, 2002) diz: “Era uma vez três
pequenos dragões. Eles viviam em uma caverna escura. A caverna estava em
uma floresta densa. A floresta ficava em um reino distante. Os pobres dragões
não estavam se sentindo bem” (p. 5). As frases era uma vez, floresta densa, reino
distante, caverna profunda e escura, todas pertencem a um gênero literário: o
conto de fadas. A maioria das crianças não usa palavras como reino e distante
em seu próprio idioma. Essa linguagem é especialmente desconhecida para
crianças que tiveram poucas experiências com livros. As crianças acharão a
linguagem que emula suas estruturas orais mais fácil do que a linguagem literária ou técnica.
Nos textos mais simples, cada página conterá frases curtas e simples.
À medida que os textos se tornam mais difíceis, as páginas ficam mais densas
com muitas frases que se transformam em parágrafos. Os parágrafos então se
ligam em seções, que são divididas em capítulos. Em livros com capítulos e
parágrafos, os leitores devem acompanhar e lembrar vários eventos. Eles também
devem saber o que esperar ao ler livros com texto mais denso.
Finalmente, nos níveis mais fáceis, os leitores podem contar com
previsibilidade. A linguagem previsível é marcada por rimas e padrões repetitivos de frases.
Muitas crianças pequenas gostaram da linguagem previsível em Brown Bear,
Brown Bear, O que você vê? (Martin, 1995): “Urso pardo, urso pardo, o que você
vê? Eu vejo um pássaro vermelho olhando para mim. Pássaro vermelho, pássaro
vermelho, o que você vê? Vejo um pato amarelo olhando para mim. ” Brown
Bear ilustra suportes previsíveis. Frases e frases se repetem em configurações
memoráveis. À medida que os textos se tornam mais difíceis, a linguagem
previsível e as rimas são abandonadas.
Conteúdo: Familiaridade, Gênero e Vocabulário

Uma das principais diferenças entre os sistemas de nivelamento qualitativo
e outras ferramentas de dificuldade de texto, como fórmulas de legibilidade,
é que o nivelamento aborda o conteúdo. O conteúdo de um texto pode
influenciar sua dificuldade, pois o conhecimento prévio dos leitores irá
interagir com esse conteúdo. Cenários, temas e conteúdos que são familiares
aos leitores são mais simples do que aqueles que não são familiares. Não
consigo ler nem o livro mais simples de engenharia mecânica, mas consigo
digerir a leitura de peças de pesquisa mais complexas. Para as crianças, os
livros mais simples giram em torno de atividades universais que acontecem
em casa e na escola (por exemplo, hora das refeições, brincar, dormir,
cozinhar, levantar de manhã). Em contraste, livros mais complexos contêm
conteúdo que é removido das experiências do leitor. Textos mais fáceis têm
conteúdo que é concreto e observável em oposição ao abstrato. Por
exemplo, muitas crianças acham as discussões sobre o movimento planetário abstratas e difíceis
O gênero de um livro é a categoria em que ele é colocado. Os gêneros
literários incluem narrativas contemporâneas, contos de fadas, folclore, poesia,
ficção histórica, fantasia, ficção científica e textos informativos sobre história,
ciência ou estudos sociais. Narrativas simples são histórias com um único
cenário, uma resolução clara e um problema claro. Narrativas mais complexas
podem ser episódicas e conter múltiplas configurações. Por exemplo, em Frog
and Toad Are Friends (Lobel, 1979), Frog and Toad se movem de um lugar
para outro enquanto vivem suas aventuras. As narrativas mais complexas
usam subtramas, flashbacks ou diferentes pontos de vista. Geralmente, os
livros de alta fantasia, ficção histórica ou científicos são mais difíceis para crianças pequenas.
Os textos informativos incluem vários títulos, subtítulos, diagramas rotulados,
gráficos, tabelas, barras laterais, glossários e índices. A Figura 4.1 apresenta
Parts of a Plant ilustrando a interação entre textos, fotos, legendas e barras
laterais.
Por fim, o nível do vocabulário afetará a dificuldade. Vocabulário refere-
se às palavras usadas no texto e seus significados. Os livros mais fáceis
limitam o vocabulário a palavras simples que são usadas frequentemente na
linguagem falada. Em livros fáceis, a gama de vocabulário será mais estreita.
Livros mais difíceis usarão uma variedade maior de palavras que comunicam
distinções sutis de significado. Em um livro simples, a palavra zangado pode
ser usada, mas em um livro mais complexo as palavras lívido, aborrecido,
agitado ou explosivo podem expressar nuanças de significado. Livros difíceis
também contêm linguagem mais técnica. Palavras técnicas específicas de um
campo podem ser mais difíceis. Por exemplo, Slinky, Scaly Snakes! (Royston,
1998) contém a palavra “muda”, apresentando ao leitor uma palavra de
domínio específico. Em alta fantasia pode aparecer vocabulário inventado. A
série Harry Potter inclui o jogo de Quadribol e o rótulo de trouxas.
Partes de uma planta
Assim como as pessoas, as plantas têm partes diferentes que servem a propósitos diferentes.
Cada planta tem raízes, caules, folhas e flores.

Uma foto da planta e suas partes.
Raízes
As raízes são muito importantes para a planta. As raízes prendem a planta ao solo para que ela
não seja puxada ou levada pelo vento. As raízes também ajudam a planta a coletar água e comida.
As raízes armazenam alimentos para a planta usar mais tarde.
Raízes que comemos
Muitas pessoas não sabem, mas comemos as raízes de

certas plantas. Beterraba, batata-doce e aipo são exemplos
de tubérculos.
As raízes das plantas são geralmente cheias e
amiláceas.
FIGURA 4.1. Um exemplo de texto não ficcional: Partes de uma planta.
Formato do Texto: Comprimento, Impressão, Layout e Ilustrações
Novos leitores não poderão negociar o layout do texto da mesma forma que os
leitores mais maduros. Ao contrário de outros sistemas, os sistemas de nivelamento
qualitativo abordam a formatação. A formatação refere-se à aparência e organização
de um livro. Comprimento do livro (em palavras e páginas), estilo e tamanho da
impressão, layout e ilustrações podem fazer uma grande diferença. Livros com
menos palavras são considerados mais fáceis (Hatcher, 2000).
Estilo de impressão, tamanho e espaçamento podem influenciar a dificuldade do texto. Os
estilos de fonte podem ser grandes e muito claros (por exemplo, Helvetica) ou podem ser mais compactos
e menor como a fonte em que este livro está definido. Além disso, o tamanho da
impressão pode ser padrão de 10 ou 12 pontos ou maior e mais fácil de ler 18 ou 20
pontos. Além disso, os espaços entre as palavras podem ser maiores, tornando as
palavras mais distintas, ou podem ser menores, criando um espaço de texto mais
denso.
A forma como os editores organizam um livro também é muito importante.
Lembro-me de pedir aos alunos da primeira série que lessem uma versão de
Cinderela (Frost & Jackman, 2000, ver Figura 4.2). A apresentação em estilo de
história em quadrinhos com os balões de fala foi interessante, mas desafiadora
porque cada página colocava o texto em um lugar diferente e a ordem de leitura dos
balões de texto não seguia a orientação típica da esquerda para a direita e de cima
para baixo de imprimir.
Nos livros mais fáceis, os leitores podem encontrar o texto exatamente no
mesmo local em todas as páginas. Em I Get Dressed (Cutting, 1988) (Figura 4.3), o
texto está no meio da página logo abaixo da ilustração. Um jovem leitor saberia
exatamente onde procurar em cada página para começar a ler.
O exemplo de não-ficção, Partes de uma planta, tem impressão em uma legenda sob
FIGURA 4.2. Cinderela. Copyright 2000 por Sundance Publishing. Reimpresso

com permissão.
FIGURA 4.3. Eu me visto.
a imagem, em um desenho rotulado e no corpo do texto. Às vezes, mesmo um

leitor experiente pode não saber exatamente por onde começar. À medida que
os leitores se tornam mais avançados, eles devem ser capazes de lidar com um
layout com impressão em vários locais diferentes e inconsistentes.
O número de ilustrações e a conexão entre impressão e imagem também
influenciam a complexidade. Livros com poucas ilustrações são mais exigentes
do que livros em que as ilustrações abrangem dois terços ou mais do espaço da
página. As imagens nos estágios iniciais ajudarão as crianças a reconhecer as
palavras. Nos livros mais fáceis, por exemplo, as imagens espelham a impressão.
O exemplo I Get Dressed contém ilustrações altamente favoráveis porque as
palavras nomeiam as peças de roupa que o personagem está usando em cada
imagem. Em livros mais avançados, as imagens podem estar totalmente ausentes
ou apenas melhorar a história impressa.
A Figura 4.4 resume as características do texto abordadas em sistemas de
nivelamento qualitativo. Esta figura básica não lista todas as sutilezas dos
sistemas de nivelamento qualitativos. No entanto, serve como uma ferramenta
útil para obter a essência do nivelamento. Para fins ilustrativos, a Tabela 4.1
traduz os níveis de Fountas-Pinnell em níveis de classificação e a Tabela 4.2
descreve qualitativamente os níveis de Fountas-Pinnell.
Recurso de texto Movendo-se de Para
Contente
• Familiaridade Material que está dentro das Material que é abstrato ou removido das
experiências dos leitores experiências dos leitores
• Gênero Narrativas simples e livros Ficção histórica, livros expositivos complexos,

expositivos memórias, alta fantasia
Tramas diretas, temas únicos Tramas episódicas, personagens complexos,
temas múltiplos
• Vocabulário Uma gama estreita de palavras que são Uma ampla gama de palavras que são
comuns à linguagem oral limitadas a campos específicos ou contextos
escritos
Linguagem
• Complexidade Formatos de sujeito-predicado Estruturas compostas ou complexas com

da frase simples orações e frases incorporadas
• Organização Frases individuais em uma página Parágrafos, seções encabeçadas,

capítulos
• Estilo Linguagem refletindo estruturas Linguagem literária ou técnica

orais
• Previsibilidade Linguagem padronizada, frases repetidas, rimas Frases sem formatos repetidos ou rimas
Formatar
• Comprimento Livros curtos com 50 palavras ou Livros mais longos com mais de 250 palavras
menos
• Imprimir Fontes grandes e nítidas com espaço Fontes menores e mais apertadas com
entre letras e palavras menos espaço entre letras e palavras
• Disposição A impressão está no mesmo local A impressão está em locais diferentes em
em uma página cada página

Barras laterais, títulos, rótulos
• Ilustrações Imagens em todas as páginas, as imagens Poucas imagens pouco frequentes que apenas
representam palavras diretamente melhoram o texto
FIGURA 4.4. Um resumo das características do texto abordadas em sistemas de nivelamento qualitativo.
75
TABELA 4.1. Tradução de Fountas-Pinnell Levels
Fontes– Leitura
Nota Pinnell levela nível basal Recuperação
Emergente Jardim da infância A Prontidão 1

Grau 1
Cedo Jardim da infância B 2

Grau 1
Jardim da infância C PP1 3e4
Grau 1
Grau 1 D PP2 5e67
Grau 1 E PP3 e89e
Grau 1 F cartilha 10 11 e 12
Grau 1 G
Grau de Transição 1 H Grau 1 13 e 14 15,
Grau 1 EU
16, 17
Grau 2
Grau 2 J Grau 2 18, 19, 20
Grau 2 k
Grau 2 eu
Grau 2 M
Grau 3
Grau 3 N Grau 3
Auto extensível Grau 3 O
Grau 3 P
4ª série
4ª série Q 4ª série
4ª série R
Avançado 4ª série S
Observação. Todos os níveis e equivalências são aproximações e estão sujeitos a revisão.

Reimpresso com permissão de Matching Books to Readers por Irene C. Fountas e Gay Su Pinnell.
Copyright 1999 de Irene C. Fountas e Gay Su Pinnell. Publicado pela Heinemann, uma divisão da
Reed Elsevier, Inc., Portsmouth, NH. Todos os direitos reservados.
a
Fountas e Pinnell (1996).
Pesquisa sobre sistemas de nivelamento

qualitativo Os pesquisadores examinaram textos nivelados formal e informalmente.
A análise mais recente e completa dos sistemas de nivelamento qualitativos foi
conduzida por Cunningham et al. (2005). Os pesquisadores analisaram um conjunto
de 80 textos nivelados usando o sistema Reading Recovery e descobriram que o
sistema era mais forte em alguns aspectos do que em outros. Eles descobriram
que os níveis de recuperação de leitura tendiam a diferir em todo o nível do texto.
Por exemplo, o melhor preditor de um nível de recuperação de leitura foi o número
de palavras únicas em um livro, respondendo por cerca de 47% da variação.
Essencialmente, à medida que os níveis aumentavam, o principal recurso de texto
que mudava era o número de palavras diferentes. Livros mais difíceis têm palavras totais mais altas
TABELA 4.2. Descrições qualitativas dos níveis do jardim de infância e da

primeira série dos níveis Fountas-Pinnell
Nível Descrição dos textos
Níveis A Os livros têm um enredo simples e uma correspondência direta entre imagens e texto. As crianças
eB podem se relacionar com o tema. A linguagem inclui estruturas que ocorrem naturalmente. A
impressão aparece no mesmo lugar em cada página e é regular, clara e fácil de ver. A impressão
está claramente separada das fotos. Há separações claras entre as palavras para que as crianças
possam apontar e ler. Várias palavras frequentes são repetidas com frequência.
A maioria dos livros tem de uma a quatro linhas de texto por página. Muitos “livros de legendas” (por
exemplo, imagens com legendas) estão incluídos no Nível A. O Nível B pode ter mais linhas
e um vocabulário um pouco mais amplo.
Os livros de nível C têm histórias simples e refletem tópicos familiares, mas tendem a ser mais longos
(mais palavras, frases um pouco mais longas) do que os livros de nível B, mesmo que haja
apenas duas a cinco linhas de texto por página. As estruturas familiares da linguagem oral
podem ser repetidas e o fraseado pode ser apoiado pelo posicionamento na página. A história é
transmitida pelo texto, no entanto, e as crianças devem prestar atenção para imprimir em alguns
pontos por causa da variação nos padrões. Mesmo assim, ainda há uma correspondência direta
entre imagens e texto.
As histórias do nível D são um pouco mais complexas e mais longas do que os níveis anteriores, mas ainda
refletem as experiências das crianças. É necessária mais atenção à impressão, embora as
ilustrações continuem a apoiar a leitura. A maioria dos textos neste nível tem impressão clara
e espaçamento óbvio. Mais freqüentemente, há duas a seis linhas de impressão por página. Há
uma gama completa de pontuação. Palavras que foram encontradas em textos anteriores podem
ser usadas muitas vezes. O vocabulário pode conter terminações flexionais.
Nível E As histórias são um pouco mais complexas e longas; alguns conceitos podem ser mais sutis e
requerem interpretação. Mesmo quando os padrões se repetem, os padrões variam. Pode
haver de três a oito linhas de texto por página, mas o posicionamento do texto varia. Embora as
ilustrações apoiem as histórias, as ilustrações contêm várias ideias. As palavras são mais longas,
podem ter terminações flexionais e podem exigir análise. Uma variedade completa de pontuação
é evidente.
Nível F Os textos são um pouco mais longos do que no nível anterior e a impressão é um pouco menor.
Geralmente, há de três a oito linhas de texto por página. O significado é transmitido mais pelo texto
do que pelas imagens. A sintaxe é mais parecida com a linguagem escrita do que oral, mas o
padrão é misto. A variedade de palavras frequentes se expande. Existem muitas oportunidades
para a análise de palavras. As histórias são caracterizadas por mais episódios, que seguem
cronologicamente. O diálogo tem maior variedade. A pontuação dá suporte ao fraseado e ao
significado.
Níveis G Os livros contêm ideias e vocabulário mais desafiadores, com frases mais longas. O conteúdo
eH pode não estar dentro das experiências das crianças. Normalmente, há quatro a oito linhas de
texto por página. Como no Nível F, a linguagem literária é integrada com padrões de linguagem
mais naturais. As histórias têm mais eventos. Ocasionalmente, os episódios se repetem.
O nível H difere do nível G porque a linguagem e o vocabulário se tornam mais complexos e há
menos repetição episódica.
Nível IA variedade de tipos de textos podem ser representados. São mais longos, com mais frases por
página. A estrutura da história é mais complexa, com episódios mais elaborados e temas
variados. As ilustrações fornecem menos suporte, embora ampliem os textos. Vocabulário
especializado e mais incomum está incluído.
Observação. De Hoffman, Roser, Salas, Patterson e Pennington (2001). Copyright 2001 pela Conferência
Nacional de Leitura. Reimpresso com permissão.
77
conta. Isso sugere que a abordagem da dificuldade se concentra no número de

palavras que um leitor deve lembrar dentro de um livro. Além disso, uma variável de
nível de sentença distinguiu livros de diferentes dificuldades.
Os padrões de sentenças, medidos por unidades T, coincidiram com os padrões de
linguagem oral dos alunos da primeira série (Cunningham et al., 2005). Assim, as
estruturas sintáticas dos livros parecem apoiar os leitores.
Cunningham et ai. (2005) também descobriram que as palavras não eram
controladas pela frequência de palavras ou decodificação. De fato, esse tipo de
controle nunca foi uma intenção em textos nivelados. Peterson (1988) escreveu: “[As
crianças são] capazes de ler e aprender com textos desafiadores e difíceis. É
desnecessário fornecer textos especializados com vocabulário severamente
controlado para leitores iniciantes.” A análise dos níveis mostrou que as palavras em
textos nivelados não aumentaram consistentemente em complexidade letra-som no
nível do fonograma (por exemplo, -ag, -et, -eat, -ight), indicando que provavelmente
não eram altamente favoráveis ao início-rima decodificação (Cunningham et al.,
2005). Os professores também notaram isso. Brabham e Villaume (2002) escreveram:
“Alguns alunos experimentam [frustração] quando tentam aplicar o que aprenderam
sobre as relações letra-som ao grande número de palavras foneticamente
irregulares” (p. 440).
Eu mesmo experimentei a mesma frustração. Tive alunos da primeira série lendo um
livro de nível F, Itchy, Itchy Chicken Pox (Maccorone, 1992). O texto diz:
Um ponto, um ponto, outro ponto. Uh-oh catapora! Sob minha camisa. Sob minhas meias.
Varicela com coceira e coceira. Não esfregue. Não coce. Oh não! outro lote. Na barriga, entre
os dedos dos pés, nas costas, no nariz. Passe a loção, a coceira acabou por enquanto.
(Maccarone, 1992, pp. 2–6)
Palavras como coceira, lote e loção eram bastante complicadas.
Hatcher (2000) analisou cerca de 200 livros de Recuperação de Leitura e

descobriu que a principal distinção entre os níveis estava no nível do livro. No estudo
de Hatcher, as cinco variáveis a seguir previram cerca de 83% da variação nos níveis
de recuperação de leitura: (1) comprimento da frase; (2) comprimento da palavra; (3)
características sintáticas; (4) número de páginas; e (5) número de palavras. Isso
significa que os níveis de recuperação de leitura atribuídos foram altamente
relacionados a esses cinco recursos do texto. Curiosamente, muitos desses mesmos
recursos, como comprimento de palavras e frases, são índices de legibilidade tradicionais.
Os livros que foram nivelados qualitativamente tendem a incluir muitas palavras
de alto conteúdo, palavras relacionadas ao tema e imagens do livro (Hiebert, 1998).
Palavras como elefante, nave espacial e dinossauro têm significados ricos e são
essenciais para a compreensão da história, mas difíceis de decodificar totalmente
(Hiebert, 1998). Hoffman, Roser, Salas, Patterson e
Pennington (2001) descobriu que os níveis de Fountas-Pinnell predizem a precisão e

a fluência do aluno. Os alunos lêem os níveis mais difíceis com menos precisão e
fluência do que os níveis mais fáceis.
Em suma, as evidências atuais sugerem que os sistemas de nivelamento
qualitativo são formas válidas de encomendar livros se a base da dificuldade for o
tamanho do texto, a dificuldade sintática e a precisão-fluência do aluno. Nesse
sentido, um livro de nível A será mais fácil do que um livro de nível B, que será mais
fácil do que um livro de nível C. No entanto, distinções de nível de palavra, como
frequência de palavra e decodificação, não distinguem níveis. Os livros nos níveis
mais baixos têm a mesma probabilidade de incluir poucas palavras de alta frequência
e letras complexas – sons como os livros nos níveis mais altos.
Vantagens e Desvantagens dos

Sistemas de Nivelamento Qualitativo
Como Marie Clay explicou, “Todos os gradientes [de texto] são inevitavelmente
falíveis” (1991, p. 201). Como qualquer outro sistema, os professores descobrirão
que os sistemas de nivelamento qualitativo têm vantagens e desvantagens. A
primeira vantagem dos sistemas de nivelamento é que eles ampliaram as noções de
dificuldade do texto no início da leitura. Os sistemas de nivelamento qualitativos
trouxeram à tona considerações de formatação, ilustrações, conteúdo e linguagem
que os materiais anteriores ignoravam.
Em segundo lugar, os sistemas de nivelamento qualitativo adicionaram divisões
às categorias pré-cartilha, cartilha e primeira série que tradicionalmente definem
níveis de dificuldade em materiais de leitura inicial. Ao analisar os materiais mais
simples em categorias ainda mais discretas, os sistemas de nivelamento qualitativo
ofereceram aos leitores iniciantes maiores níveis de suporte. A terceira vantagem
dos sistemas de nivelamento qualitativo é que eles se baseiam no julgamento de
professores experientes que trabalham com jovens leitores. A maioria dos livros
nivelados na coleção Fountas-Pinnell e todos os títulos de Reading Recovery são
testados em campo. Este elemento aumenta a credibilidade do sistema.
Nenhum sistema pode funcionar para todas as crianças o tempo todo, e os
sistemas de nivelamento qualitativos não são diferentes. Os sistemas de nivelamento
qualitativos não oferecem suporte no nível da palavra. Os livros não são projetados
para apresentar às crianças informações cada vez mais complexas de letras e sons
ou conjuntos de palavras de alta frequência (Cunningham et al., 2005). Em vez disso,
o número de palavras e o idioma suportam a leitura. Os professores que trabalham
com leitores iniciantes identificaram essa desvantagem (Brabham & Villaume, 2002).
Em um estudo de pesquisa, pedi aos alunos da primeira série que lessem o livro do
nível F Going Shopping (Prince, 1999). O texto diz: “Fui às compras com minha mãe.
Fomos à loja de ferragens. eu não queria. Fomos à sorveteria. Eu queria." A palavra
hardware é uma palavra de duas sílabas com dois padrões vocálicos difíceis: /ar/ e /
are/. Embora as fotos
e o contexto deve ajudar o leitor a encontrar a palavra “hardware”, descobri que

muitos leitores disseram a palavra “martelo” em vez de “hardware” mesmo ao
reler o livro.
Uma segunda desvantagem dos sistemas de nivelamento é que eles podem
ter alguns problemas de confiabilidade (Dreyfuss, 2002; Fry, 2002; Gunning,
2003; Hiebert, 2002). Em alguns casos, os níveis são difíceis para as pessoas
aplicarem consistentemente com os mesmos resultados. A atribuição de níveis
exige que uma pessoa atenda a vários recursos diferentes ao mesmo tempo e,
em seguida, atribua um nível. Dreyfus (2002) descobriu que nos níveis mais altos
(J e acima) as dificuldades reais podem variar. Quando os livros desses níveis
foram avaliados usando Graus de Poder de Leitura (DRP), as dificuldades obtidas
em níveis variaram até 2 anos. (Dreyfus, no entanto, é vice-presidente de pesquisa
da Touchstone Applied Science and Associates, Inc., [agora Questar Assessment]
proprietária da DRP.) Algumas medidas de confiabilidade entre avaliadores
melhorariam significativamente os sistemas de nivelamento qualitativo.
A confiabilidade entre avaliadores indica com que frequência diferentes pessoas
nivelando os mesmos materiais atribuiriam o mesmo nível. Além disso, as
categorias de recursos – linguagem, conteúdo e formato – não são ponderadas
ou balanceadas no processo de nivelamento, portanto, não há como garantir que
cada conjunto de recursos seja tratado igualmente no processo (Hiebert & Mesmer, 2006). .
Um livro pode ser considerado Nível A principalmente por causa da formatação,
enquanto outro pode receber a designação de Nível A devido ao idioma ou
conteúdo. Essencialmente, o nivelamento melhorou e ampliou a dificuldade do
texto, mas a dificuldade e a confiabilidade do nível da palavra são desvantagens.
DECODABILIDADE
Em 2003, a Associação Internacional de Leitura realizou uma pesquisa com

profissionais de leitura influentes. Mais de 50% dos entrevistados acreditavam
que o texto decodificável era uma tendência na alfabetização, mas a mesma
porcentagem acreditava que não deveria ser (Cassidy & Cassidy, 2003). Entre
cerca de 1987 e 1997, o texto decodificável estava praticamente ausente do
mercado educacional, mas com os 2000 basais, o texto decodificável ressurgiu
(Foorman, Francis, Davidson, Harm, & Griffin, 2005; Hiebert & Mesmer, 2006;
Hoffman, Sailors, & Patterson , 2003; Stein, Johnson e Gutlohn, 1999). Na
verdade, textos decodificáveis ou leitores fonéticos estão agora disponíveis em
todas as principais editoras educacionais e são embalados com todos os
fundamentos da primeira série. O ressurgimento de textos decodificáveis tem sido
bastante controverso. Alguns temem que as mudanças recentes encha as salas
de aula com materiais enfadonhos (Allington, 1997; Routman, 1997). Outros
argumentam que o texto decodificável tem um lugar no ensino de leitura inicial
(Beck, 1997; Fletcher et al., 1997; Hoffman et al., 2001; Kame'enui & Simmons,
1997; Stein et al., 1999). Interessantemente,
professores primários não relatam opiniões extremas. Em uma pesquisa de 2006, os

professores K-3 relataram o uso moderado de texto decodificável e para fins muito
específicos, como ensinar a decodificar e trabalhar com leitores com dificuldades (Mesmer,
2006).
Talvez por boas razões, a controvérsia cercou o texto decodificável, mas esta seção
se concentra na definição dessa classe de estrutura textual, detalhando a pesquisa atual
e descrevendo as vantagens e desvantagens. Isso permitirá que os leitores decidam por
si mesmos como usar o texto decodificável em suas próprias salas de aula. O Capítulo 6
descreve um professor primário usando textos decodificáveis.
Os Elementos do Texto Decodificável:

Regularidade e Consistência Instrucional Como um
andaime textual, a decodificação auxilia os leitores na pronúncia das palavras.

Teoricamente, os proponentes de textos decodificáveis aderem a modelos de leitura que
enfatizam o conhecimento letra-som como estratégia prioritária para identificar palavras.
Na teoria de reconhecimento de palavras apoiada pela pesquisa de Ehri, os leitores usam
cada vez mais o conhecimento dos sons das letras para reconhecer palavras (Ehri, 2005;
Ehri & McCormick, 1998). Os leitores começam em uma fase pré-alfabética na qual não
usam sons de letras para identificar palavras, mas, em vez disso, contam com associações
emparelhadas, como letras duplas, logotipos (por exemplo, McDonald's), comprimento ou
qualquer outra característica idiossincrática. Em uma fase alfabética parcial, os leitores
usam sons iniciais e pistas de contexto para reconhecer palavras. Na fase alfabética
completa, eles decodificam completamente as palavras, misturando as consoantes e
vogais; na fase alfabética consolidada, eles consolidam unidades multiletras (por exemplo,
sh, ee, oi, ing) para palavras multissílabas rapidamente reconhecidas. É importante
ressaltar que a teoria da amálgama de Ehri sugere que a aplicação repetida do
conhecimento dos sons das letras para decodificar as palavras transforma as palavras
permanentemente no vocabulário de palavras à vista.
Textos decodificáveis permitem que os leitores se concentrem no conhecimento letra-som.
Os textos decodificáveis de hoje contêm duas características: (1) relações regulares entre
letras e sons; e (2) uma correspondência entre os sons das letras que aparecem no texto
e aqueles que o leitor aprendeu (Mesmer, 2001a, 2001b). Esta seção descreve brevemente
como esses dois elementos de texto funcionam em texto decodificável.
A palavra regular é descrita como “costumada, usual, normal, ou certeira, uniforme,

em conformidade e constante”. Quando os pesquisadores dizem que textos decodificáveis
apresentam letras-sons regulares , eles querem dizer que, dentro das palavras, as letras
mapeiam consistentemente sons específicos (Cunningham et al., 2005; Juel & Roper-
Schneider, 1985). As letras, então, representam seus sons usuais ou costumeiros, e as
representações que não estão de acordo com os padrões focais de som-letra não são
apresentadas em um texto. Por exemplo, o livro Tim's Lost Fan (Dobeck, 2002) é um texto
decodificável que enfatiza
dimensiona os sons curtos /a/ e /i/. O livro diz: “O fã de Tim está perdido. O
ventilador dele está no topo? O torcedor do Tim está no tatame? O ventilador dele
está no fosso? O leque de Tim não está perdido” (pp. 2–5). O livro não apresenta
palavras com a letra a representando nada além do som curto (por exemplo,
padeiro, carro, digamos, sobre). A consistência nos sons das letras permite que os
leitores pratiquem a leitura de palavras curtas /a/ no contexto sem confusão ou
frustração. Como um andaime textual, a regularidade se relaciona com os leitores
e com o que eles sabem sobre os sons das letras. A palavra carro, por exemplo,
não é irregular se o padrão focal de um livro for sons vocálicos controlados por r e
o leitor estiver aprendendo esse padrão.
Em 1961, Bloomfield e Barnhart propuseram formalmente que as palavras nos
textos deveriam ser ordenadas por letras-sons regulares. Seu programa, Let's
Read: A Linguistic Approach , apresentou ao leitor iniciante um conjunto
sistematicamente ordenado de elementos de letras e sons que foram agrupados e
repetidos nas histórias. Este conjunto ordenado de elementos regulares destinava-
se a realmente fazer o ensino fonético. Bloomfield e Barnhart (1961) escreveram:
“[A criança] não precisa de instrução fonética porque palavras semelhantes são
arranjadas juntas para que o padrão das palavras seja óbvio” (p. 10). No trabalho
original, portanto, o texto decodificável se referia apenas ao agrupamento de
padrões semelhantes no texto.
A literatura de pesquisa define a regularidade como uma característica
sublexical, o que significa que a regularidade se refere a partes da palavra
(Cunningham et al., 2005; Hoffman et al., 2001; Menon & Hiebert, 1999).
Pesquisadores descobriram que textos altamente decodificáveis repetem rimas ou
fonogramas (por exemplo, -at, -ack, -ash) dentro de um texto (Hiebert, 1998; Juel
& Roper Schneider, 1985). Assim, um texto decodificável pode conter as palavras
bash, cash e dash para permitir que o leitor adquira a subunidade, ash. A
regularidade geralmente se concentra nos padrões vocálicos porque a consistência
nesse nível ajuda os leitores iniciantes a negociar os 19 fonemas vocálicos em
inglês (Ehri & McCormick, 1998). A maioria dos textos decodificáveis lista os
elementos fônicos focais presentes para facilitar o uso dos livros. A Figura 4.5
fornece um exemplo de tal listagem com padrões focais de letras e sons e palavras
de alta frequência.
Parece haver um escopo e uma sequência amplamente aceitos para
apresentar letras-sons ao leitor, que permanece consistente em muitos títulos e
livros diferentes. A Tabela 4.3 apresenta esta sequência (Menon & Hiebert, 1999).
Na maioria dos livros decodificáveis, vogais curtas dentro de palavras consoante-
vogal-consoante simples são as mais fáceis de decodificar (por exemplo, get, can,
fun). Em seguida, os livros adicionam combinações consonantais e dígrafos aos
padrões de vogais curtas (por exemplo, ship, chin, thin). Em livros decodificáveis
mais difíceis, são apresentados padrões de vogal longa, controlado por r e ditongo
e, por último, palavras multissílabas. Observe que essa sequência progride de
correspondências simples letra-som de um para um para correspondências mais
complexas de dois para um ou três para um. Portanto, a regularidade no texto decodificável
Uma armadilha!
Grau 1
Neste livro:
Prática de decodificação para os seguintes padrões de letras e sons:

Short a, e, o, u, i tr (trap, trip, trim) fl (flops) gr (grab) br
(brag) pr (prod)
Palavras de alta frequência:

Decodificável:
pode
sai
está em
corrido
Não decodificável:
ver
você fazer de
para
FIGURA 4.5. Listagem de elementos fonéticos em um livro decodificável.
concentra-se principalmente em rimas, mantendo os grafemas vocálicos consistentes e

seguindo um escopo e uma sequência habituais.
Com apelos para instrução fonética explícita e sistemática, os textos decodificáveis
de hoje lembram os professores de prestar atenção a um segundo recurso: a consistência
instrucional. A consistência instrucional é a coordenação entre as palavras no texto e a
instrução fonética (Foorman et al., 2004; Hoffman et al., 2003; Mesmer, 2001a; Stein et al.,
1999). Geralmente, a lógica é que, se as palavras devem ser decodificáveis, então as
crianças devem receber o conhecimento necessário para decodificá-las. Em estudos de
pesquisa, a consistência instrucional é a porcentagem de palavras que correspondem às
aulas de fonética prescritas. Se, por exemplo, a criança recebeu instrução nos sons /i/ e /o/
e então encontra várias palavras com esses sons (por exemplo, his, pot, got, fit), a
consistência instrucional seria alta. Se uma baixa porcentagem de palavras no texto
corresponder às lições de fonética, a consistência instrucional seria baixa.
As porcentagens de consistência instrucional variam (Barr & Dreeben, 1983; Beck &
Block, 1978; Foorman et al., 2004; Stein, 1993; Stein et al., 1999).
Em uma revisão da pesquisa, o texto altamente decodificável teve uma média de 64% de
lições de correspondência de palavras (Mesmer, 2001b). Uma análise de 2004 do pub basal
TABELA 4.3. Uma sequência para a complexidade letra-som das palavras
Padrão de nível Exclui Exemplos
1 A, eu A, eu
cv eu, nós, sejamos, ele, meu, por, então, vá,
não
2 CVC Nenhuma palavra terminada em homem, gato, quente

VC r ou l sou, um, como, em,
machado se, em, é, é
em, boi
para cima, nós
3 CCV Palavras terminadas em r ou ela, a, quem, por que, chorar,

VCC-(C) l rC ou lC (por exemplo, cinzas
CC-(C)-VC forte, leve) ou V-gh secas, coçar isso, conversar,
CVCC-(C) (suspiro, oito) pirralho, raspar, triturar,
CC-(C)-VCC-(C) pegar, bater, rastrear, arranhar
4 (C)-(C)-(C)-VCe assar, andar, milha, prato, comeu
5 C-(C)-VV-(C)-(C) Nenhuma palavra terminando batida, árvore, digamos,

VVC-(C) em -gh (por exemplo, rir, no entanto) pago comer,
6 C-(C)-Vr cada carro,

(C)-(C)-VrC cicatriz, fazenda de abetos,
(C)-(C)-V-ll começar, arte, armar tudo, bola,
C-(C)-VlC deve, contar,
C-(C)-VVlC será contado, criança poderia, deveria,
7 ditongos campo, construir menino, óleo,
8 palavras multissilábicas desenhar, nuvem dinossauro, petulante
Observação. De Menon e Hiebert (1999). Copyright 1999 de Shailaja Menon e Elfrieda Hiebert.
Reimpresso com permissão.
publicadas após 2000 mostraram que a consistência instrucional variou de cerca

de 16 a 70%, com uma média de cerca de 43% (Foorman et al., 2004). A
consistência instrucional formou a pedra angular das definições de decodificação
em documentos de políticas estaduais (Departamento de Educação da Califórnia,
1996; Agência de Educação do Texas, 1997). Curiosamente, essas políticas
estipulam consistências educacionais de 75 a 80%, uma porcentagem que poucos
programas existentes atendem (Departamento de Educação da Califórnia, 1999).
Além disso, todas essas porcentagens são baseadas na suposição de que as lições
de fonética nas edições do professor são todas ensinadas e na maneira e sequência
descritas no guia. Na realidade, os professores freqüentemente se desviam das edições do professor.
A noção de consistência instrucional é boa porque os leitores precisam ver que as
estratégias de reconhecimento de palavras funcionam dentro do contexto da leitura
conectada. No entanto, não existe uma porcentagem ideal de consistência
instrucional.
Avaliando Texto Decodificável
Como mencionado anteriormente, os professores podem encontrar facilmente

textos decodificáveis ou leitores fonéticos. No entanto, nem todos os materiais
decodificáveis são de alta qualidade. Na verdade, um grande problema com o
texto decodificável é que ninguém articulou a diferença entre materiais de alta
e baixa qualidade. Muitos exemplos de baixa qualidade são usados para
descrever esta classe de materiais. Em 2003, Jenkins, Vadasy, Peyton e
Sanders escreveram um artigo no The Reading Teacher intitulado “Texto
decodificável: onde encontrá-lo”. Eles identificaram os Bob Books for Young
Readers (Conjuntos 1 e 2), Primary Phonics e os Wright Skills Decodable Books
e forneceram análises desses materiais em seu site www.wri-edu.org/ partners.
Jenkins e outros. (2003) sugeriu os seguintes passos para selecionar materiais
decodificáveis: (1) Identificar todos os elementos fônicos (letras-sons) na história;
(2) compare os elementos fonéticos com o que seus alunos sabem; (3) para
leitura independente selecionar materiais com elementos conhecidos; (4) para
a leitura instrucional assistida selecionar elementos que estão sendo ensinados;
e (5) antes de ler um texto decodificável, certifique-se de identificar as palavras não decodificáveis.
Para professores que gostariam de analisar seus próprios materiais, a
Figura 4.6 fornece uma lista de verificação (Brown, 1999; Mesmer, 1999; Jenkins
et al., 2003). Textos decodificáveis de alta qualidade devem listar os elementos
fonéticos necessários para ler o livro, bem como palavras não decodificáveis ou
visuais. (Veja a Figura 4.5 para um exemplo de tal listagem com padrões focais
de letras e sons.) Ao identificar os elementos fônicos em uma história, deve-se
verificar novamente os elementos listados examinando as páginas do texto.
Algumas vezes as listagens deixam de notar palavras difíceis nos textos. As
palavras nos textos devem aderir a um escopo e sequência para a instrução
letra-som e não devem incluir padrões que sejam mais complexos do que o
padrão focal. Livros decodificáveis devem conter muitos padrões conhecidos
de letras e sons e palavras de alta frequência. Nada é mais frustrante do que
sentar com um leitor e ser surpreendido por palavras difíceis. Infelizmente, os
escritores de alguns livros decodificáveis sabem muito pouco sobre a progressão
do desenvolvimento do conhecimento letra-som. Por exemplo, o livro fonético
Scooby-Doo: The Ski Lesson (Ladd, 2005) observa na capa que enfatiza as
misturas s- (por exemplo, st-, sl-, sp-, sm-, sk-, sc-) mas o texto diz: “Eles
estavam tendo aulas de esqui! 'Esquiar é um bom esporte!' disse o professor.
'Esquiar é um esporte assustador', disse Salsicha. O texto contém padrões
difíceis nas palavras esporte, esqui, assustador. Os padrões controlados por r
(ou, ary), a desinência flexionada (ing) e a palavra derivacional (ski) apresentam
padrões que emergem no desenvolvimento após combinações consonantais
(Bear, Invernezzi, Templeton e Johnston, 2003). Portanto, a prática de ler
combinações consonantais seria obscurecida pelos sons vocálicos complexos
nas palavras. Muitos leitores fonéticos também incluem o pho alvo
Livros decodificáveis de alta qualidade devem:
Contêm uma lista de sons específicos de letras e palavras de alta frequência necessárias para ler
o livro.
Siga uma sequência para a complexidade letra-som. (ver Tabela 4.3)
Inclua principalmente palavras com padrões de letras e sons aprendidos e palavras de alta
frequência.
Inclua livros individuais agrupados em conjuntos por um elemento fonético específico (vogais curtas,
combinações consonantais, dígrafos).
Conter imagens rebus para representar aquelas palavras que não são decodificáveis.
Contenha linguagem envolvente.
FIGURA 4.6. Uma lista de verificação para texto decodificável de alta qualidade.
Das ferramentas para combinar leitores ao texto por Heidi Anne E. Mesmer. Copyright 2008 por The
Guilford Press. A permissão para fotocopiar esta figura é concedida aos compradores deste livro apenas
para uso pessoal (consulte a página de direitos autorais para obter detalhes).
elementos nics, mas depois adicione palavras às histórias que não contenham esses
ou quaisquer elementos ensinados anteriormente. Isso, é claro, anula o propósito
do texto decodificável.
Os melhores livros de pacotes de séries decodificáveis juntos por um elemento
fônico definido (por exemplo, vogais curtas, misturas, palavras silenciosas). Assim,
o Conjunto A pode incluir 10 livros cobrindo as vogais curtas e, em seguida, o
Conjunto B pode adicionar 10 livros que integram o conhecimento de vogais curtas
com combinações consonantais. Quando os professores usam conjuntos sequenciais
de livros, eles são capazes de presumir o conhecimento do som das letras
apresentado nos livros anteriores. A acumulação de elementos fônicos permite que
os leitores ganhem impulso. Textos decodificáveis de alta qualidade geralmente
usam várias técnicas para evitar padrões difíceis. Os escritores selecionarão nomes
próprios que seguem o padrão focal do livro, ou usarão imagens rebus para
adicionar interesse às histórias sem prejudicar a decodificação. É importante
ressaltar que textos decodificáveis de alta qualidade têm linguagem envolvente e
divertida e uma história simples e coerente (Stahl, Duffy-Hester e Stahl, 1998). Um
dos maiores equívocos sobre o texto decodificável é que a linguagem deve
necessariamente ser chata ou até estranha (por exemplo, O porco dançou uma
dança em um figo). Como Stahl et al. (1998) escreveu: “É um desafio escrever
textos que sejam coerentes e decodificáveis, mas isso pode ser feito” (p. 344). Livros
decodificáveis de alta qualidade têm imagens coloridas, consistência letra-som, rima
e repetição, e todos os elementos interagem para produzir um livro envolvente e
decodificável.
Pesquisa sobre decodificação
Antes de 2001, muito pouca pesquisa informava o uso de texto decodificável,

mas, desde então, vários novos estudos avançaram o conhecimento atual
(Compton, Appleton e Hosp, 2004; Jenkins, Peyton, Sanders e Vadasy, 2004;
Juel e Roper-Schneider, 1985; Mesmer, 2001a, 2005; Vadasy et al., 2005).
Quando expostos a um texto decodificável, os leitores geralmente tendem a se
tornar mais fortes na decodificação e tendem a aplicar mais o conhecimento dos
sons das letras em sua leitura. Os efeitos do texto decodificável, no entanto, são
mediados pelo contexto de ensino. Em 1985, Juel e Roper-Schneider compararam
dois grupos de alunos da primeira série, ambos recebendo a mesma instrução
fonética. Um grupo estava lendo um basal decodificável e o outro estava usando
um basal com palavras de alta frequência. No final do ano, ambos os grupos
leram palavras de seus próprios basais igualmente bem, mas o grupo decodificável
foi mais capaz de decodificar pseudopalavras durante os primeiros dois terços do
ano. Em dois experimentos menores, pequenos grupos de alunos da primeira
série receberam a mesma instrução fonética, mas leram textos decodificáveis ou
de controle (Mesmer, 2001a, 2005). Grupos decodificáveis leem com mais foco
na informação letra-som.
Um experimento maior dentro de um contexto de tutoria individual designou
aleatoriamente alunos da primeira série para ler textos decodificáveis ou de
controle após uma aula de fonética (Jenkins et al., 2004). Neste estudo, não
houve diferenças entre os grupos. O contexto de tutoria e a instrução fonética
foram mais poderosos do que os textos decodificáveis. No entanto, um
experimento subsequente com tutores indicou que a leitura de texto decodificável
agregava valor apenas à instrução fonética (Vadasy et al., 2005). Em essência, o
texto decodificável parece fortalecer a decodificação e agregar valor às aulas de
fonética, mas seu impacto é afetado pelo tamanho do grupo e pelo conteúdo da
aula. Tutoria individual e forte instrução fonética tornam o texto decodificável não
melhor do que outros materiais.
Vantagens e Desvantagens dos Textos Decodificáveis
Quando questionados sobre suas opiniões sobre texto decodificável em uma

pesquisa recente, os professores K-3 expressaram vantagens e desvantagens
(Mesmer, 2006). Os professores da Primária escreveram: “[É] importante reforçar
os sons das letras” e “Útil para solidificar os sons das vogais”. Se um leitor
aprender a combinar sons e depois achar a estratégia infrutífera durante a leitura
conectada, ele ou ela pode abandonar a estratégia de usar informações de letras
e sons e recorrer à adivinhação. Uma segunda vantagem do texto decodificável
era que os professores também achavam que eram úteis para os leitores
iniciantes. Os professores escreveram: “Útil com alunos do jardim de infância” e
“A melhor maneira de começar a ensinar a ler”. Textos decodificáveis são úteis com
iniciantes porque geralmente têm conhecimento suficiente sobre letras-sons para

aplicar seus conhecimentos, mas não o suficiente para lidar com toda a gama de
variações. O texto decodificável pode ajudar os leitores a fazer a transição do uso
apenas de sons iniciais para a leitura completa das palavras. Finalmente, o texto
decodificável pode oferecer uma vantagem para leitores com dificuldades que estão
estagnados no desenvolvimento. Trabalhei com um aluno da segunda série que
estava preso em um padrão de memorização de textos previsíveis. Descobri que o
uso de texto decodificável chamou sua atenção para a sondagem (Mesmer, 1999).
Os professores foram igualmente claros sobre a desvantagem desse tipo de
material. A preocupação mais proeminente era que a linguagem dos textos
decodificáveis era chata e artificial. Um professor escreveu: “A maioria é muito chata
e não usa linguagem natural”. Restringir palavras àquelas que são decodificáveis
pode produzir textos sem cor e sem motivação.
A linguagem pode carecer de significado e apelo. Além disso, como os textos exigem
que os leitores se esforcem para decodificar palavras, eles podem ser desafiadores.
Decodificar uma palavra é mais difícil do que confiar em uma imagem ou em uma
sequência de rimas. Um leitor com quem trabalhei só conseguia ler um desses tipos
de livros por dia. Finalmente, como em qualquer material, o texto decodificável não
deve ser usado exclusivamente. Um professor escreveu: “É útil ter um pouco, mas
uma dieta regular seria entorpecente”.
Como os andaimes textuais no texto decodificável são tão específicos, eles têm um
propósito muito específico e devem ser usados com o propósito de ajudar as
crianças a praticar a decodificação.
CONTROLE DE VOCABULÁRIO
Assim como o termo nivelamento, o controle de vocabulário pode ter significados

gerais e específicos. Pode se referir a qualquer manipulação do vocabulário ou
palavras em um texto e, portanto, pode incluir decodificação, repetição de palavras
ou inclusão de palavras que ocorrem com frequência. The Literacy Dictionary: The
Vocabulary of Reading and Writing (Harris & Hodges, 1995) define o controle de
vocabulário como “a prática de limitar a taxa de introdução de novas palavras, como
em textos de leitura básica” (p. 275). Este é o foco do controle de vocabulário como
um andaime textual para leitores iniciantes. Desde o início do século 20 até o início
dos anos 1980, a maioria das séries de leitura basal usava algum nível de controle
de vocabulário. Se você aprendeu a ler durante esse período, pode ter encontrado
um texto como McKee (1966) Tip and Mitten. O texto diz: “Encontre Janet, Tip.
Encontre Janete. Janete não está aqui. Venha Janete.
Venha para casa. Venha comigo. Não. Nenhuma dica. Ir para casa. Go home
Tip” (págs. 22–25). Observe as repetições de palavras. O objetivo dos materiais
controlados por vocabulário é ajudar o leitor iniciante a adquirir um conjunto de
palavras visuais por meio da repetição de palavras dentro e entre as histórias. O
Os principais mecanismos de suporte em materiais controlados por vocabulário são

a apresentação sistemática de palavras e o foco em palavras que ocorrem com
frequência em inglês. Com a repetição, os leitores podem contar que verão novas
palavras muitas vezes dentro de uma seleção. Eles também podem contar com o
aprendizado das palavras que ocorrem com mais frequência. Esta seção descreve
como os materiais controlados por vocabulário funcionam, identifica materiais com
alguns elementos de controle de vocabulário e resume a pesquisa sobre este andaime textual.
Desde meados da década de 1980, o controle total do vocabulário quase
desapareceu dos materiais de leitura inicial (Foorman et al., 2004; Hiebert, Menon e
Martin, 2005; Hiebert, 2005). No entanto, alguns materiais no mercado contêm
elementos de controle de vocabulário.
Elementos de controle de vocabulário:

Ritmo Instrucional e Frequência de Palavras
Materiais controlados por vocabulário contêm dois recursos. Primeiro, eles
acompanham a introdução de novas palavras dentro e entre as histórias e, segundo,
eles contam com a frequência das palavras como base para determinar a dificuldade
das palavras (Cunningham et al., 2005; Hiebert, 1998; Hoffman, 2002). O ritmo
instrucional é baseado na repetição dentro e fora da história.
Quando os autores escrevem materiais controlados por vocabulário, eles introduzem
novas palavras e repetem palavras antigas dentro da história. O ritmo de vocabulário
na parte preliminar Tip and Mitten da Reading for Meaning Series de um basal
Houghton Mifflin de 1996 era muito específico. Nesse pacote havia um gráfico
fornecendo a página em que cada nova palavra foi introduzida e mostrando o
número de repetições da palavra dentro do livro.
Muitas páginas, especialmente perto do final do livro, não contêm palavras novas.
Na primeira história, Tip and Mitten , a contagem de palavras é 48 (tokens), mas
apenas 10 palavras únicas (types) compõem este texto. Materiais controlados por
vocabulário mantêm proporções estreitas entre palavras novas e totais (Hiebert,
1998; Hiebert & Mesmer, 2006). Assim, dentro de uma história, o leitor encontra
muitas palavras que já viu e é apresentado apenas com algumas novas palavras de
aprendizado. Por causa dessa proporção, a repetição ao longo da história também
deve ser controlada, o que significa que novas palavras aprendidas em uma história
são transferidas para a próxima história.
Em uma era anterior, as histórias dentro dos leitores básicos eram controladas
pelo vocabulário, mas agora os livros de histórias individuais são agrupados e
controlados pelo vocabulário. Por exemplo, o Livro A pode introduzir as palavras vir,
em e ir, e o Livro B as repetiria e então introduziria as novas palavras como e ver.
Hoje, os editores fornecem materiais controlados por vocabulário em conjuntos de
histórias sequenciadas, em vez de agrupados em um leitor básico. Para usar
adequadamente materiais controlados por vocabulário, os professores devem usar
as histórias sequencialmente.
O segundo elemento do controle do vocabulário é a atenção às palavras de alta

frequência. Conforme discutido no Capítulo 2, as palavras de alta frequência foram
consideradas mais fáceis de aprender. As palavras de alta frequência muitas vezes
servem como palavras de função e incluem artigos, conjunções (por exemplo, e, mas),
verbos auxiliares (por exemplo, foi, foram) e preposições (por exemplo, para, de).
Leitores iniciantes devem aprender essas palavras porque as palavras são essenciais
para uma leitura fluente e automática, mas as palavras de alta frequência sozinhas não
são suficientes para uma leitura habilidosa. O conjunto rico e diversificado de palavras
de conteúdo (por exemplo, Havaí, urso, trenó, biscoito) carrega a maior parte do significado de um texto.
A Figura 4.7 lista as palavras Dolch em ordem, com as mais frequentes listadas primeiro.
Esta lista de 220 palavras é frequentemente usada nas séries primárias. Outras listas
incluem The New Instant Word List (Fry, 1980) e Harris-Jacobson Core Lists (Harris &
Jacobson, 1974). Os materiais controlados por vocabulário constroem o texto nas
palavras de alta frequência, tratando as palavras nessas listas, especialmente as mais
frequentes, como mais fáceis do que as palavras que não estão nessas listas. No
exemplo de Tip e Mitten, todas as palavras, exceto uma, estão entre as 60 palavras que
ocorrem com mais frequência de acordo com a lista de Dolch. Por esse motivo, textos
controlados por vocabulário podem ser particularmente úteis no aprendizado de
palavras de alta frequência.
Teoricamente, os materiais de controle de vocabulário encorajam o aprendizado
holístico de palavras pela visão. Em 1921, Thorndike observou que muitos dos livros
impressos para leitores iniciantes continham altas proporções tipo-token, exigindo que
o leitor se lembrasse de um grande número de palavras após muito poucas exposições.
Thorndike afirmou que precisava haver um equilíbrio entre o novo conteúdo e o conteúdo
familiar e que a nova informação deveria receber prática adequada. Ele desenvolveu
um livro de frequência de palavras para selecionar palavras com maior utilidade para os
alunos. Depois de catalogar as frequências das palavras, seus materiais repetiam
sistematicamente essas palavras para uma prática ideal.
Gates (1926) seguiu com um livro de frequência de palavras semelhante e então testou
empiricamente sua teoria (Gates & Russell, 1938). Seus dados sugeriram que cerca de
35 exposições a uma palavra seriam necessárias para o aprendizado. Ambos os
psicólogos ficaram significativamente impressionados com a abordagem gestáltica, que
se concentrava no aprendizado de totalidades em oposição a elementos fragmentados
de estímulos.
As teorias apresentadas por Thorndike e Gates levaram a décadas de aprendizado
holístico de palavras. Os famosos Elson Basic Readers, conhecidos por muitos como
os leitores de Dick e Jane, encorajavam uma prática de aprendizado de palavras
chamada “olhar/dizer”. Os alunos deveriam olhar para as palavras e simplesmente dizê-
las e lembrá-las usando a imagem visual ou gestalt das palavras. Decodificar ou sondar
não era encorajado. Uma mudança no controle do vocabulário foi desencadeada por
Jeanne Chall (1967/1983), que, em seu livro de referência Learning to Read: The Great
Debate, questionou se um programa inteiro deveria ser baseado na repetição frequente
de
o fez sabe nunca

para o que colocar Sete
e ele então direito oito comeu
ver também frios cheio aqueles feitos
a não tenho hoje usar

EU eram que pegar voe rápido
você onde por aí diga diga
é pegue- cada que
de os como salto picareta
em um bonito muito de luz machuca
era esse quatro manter puxar

disse verdes dar corte
dele minha vontade embora trabalho tipo

isso meu velho primeira ambos
ela vai por tentativa sentar
para sim seus novo qual

sobre aqui deve cair
eles grande foi vi carregar

mas são chamada começar preto pequeno
tive vir depois branco sob

no se bem dez leia
ele agora pensar faz por que
com longo trazer próprio
acima
não vai encontrado
de tudo veio correu escrever lavar

olhar perguntar deixe beba mostrar
é muito ajudar sempre quente
ela um a fazer uma vez porque longe

lá sobre dormir breve
alguns seu é marrom feito ao vivo
fora amarelo cinco correr empate
como andar de seis deu limpar

em andar aberto crescer
comportar-se dois tem melhor
ir apenas azul ou encontrar sobre

nós vermelho antes apenas estes
sou de comer nós cantar
então bom três juntos, por
pequeno sobre nosso favor,
abaixo novamente jogar quem melhorar obrigado
fazer em volta estive espera desejar
pode querer pode comprar muitos

poderia não parar engraçado devem
quando como esquentar rir
FIGURA 4.7. Lista Dolch de 220 palavras de alta frequência em colunas do mais frequente ao menos frequente.
91
palavras. Ela notou que muitas dessas palavras continham padrões irregulares de letras
e sons.
Apesar da longa história de controle de vocabulário, essa abordagem de estrutura
textual está disponível em muito poucos materiais atualmente (Foorman et al., 2004;
Hiebert, Martin e Menon, 2005). Um conjunto de materiais que contém controle de
vocabulário é a série QuickReads da Modern Curric ulum Press. A série é projetada
para melhorar a fluência dentro de um contexto de não-ficção. Esses materiais,
oferecidos da segunda à quarta séries, contêm passagens de não-ficção sobre uma
variedade de tópicos. Cada seção tópica contém cinco passagens que incluem
sistematicamente vocabulário específico do conteúdo enquanto controlam as passagens
para frequência de palavras. Uma série de passagens de segunda série sobre
transporte inclui leituras sobre trens, bicicletas, aviões e carros. Informações adicionais
estão disponíveis em www. quickreads.org.
Embora a ênfase em palavras de alta frequência seja apenas parte da equação

de controle de vocabulário, vários materiais se concentram no aprendizado de palavras
de alta frequência. Esses livros individuais são chamados de leitores de palavras à
vista ou leitores de alta frequência. O termo leitor de palavras à vista pode ser um
pouco impróprio. Qualquer palavra, seja frequente ou não, pode se tornar uma palavra
visual se o leitor a aprender e puder acessá-la automaticamente pela visão (Ehri, 2005).
Cada um desses materiais geralmente se concentra em um conjunto específico de
palavras visuais, listadas na capa ou na contracapa. Nas histórias mais simples, apenas
uma palavra visual é enfatizada, mas as histórias mais complexas contêm várias
palavras visuais. Alguns materiais usam imagens de rebus para representar palavras
difíceis. Os leitores de palavras à vista incluem os leitores de palavras à vista e os
leitores de alta frequência da Scholastic, o pacote de variedades de leitores de palavras
à vista da Nasco e os iniciantes e palavras infantis de Rigby .
Os professores que usam com sucesso os leitores de alta frequência geralmente
enviam listas de palavras para praticar, avaliam o aprendizado de palavras de alta
frequência e fornecem muitas outras oportunidades para praticar essas palavras.
Assim como os leitores decodificáveis, eles também são muito limitados e úteis para
propósitos muito específicos.
Pesquisa sobre o controle do vocabulário
Atualmente, os materiais controlados pelo vocabulário são quase inexistentes (Foorman

et al., 2004; Hiebert et al., 2005). Foorman et ai. (2004) analisaram seis séries de
leitura basal e descobriram que muitos programas apresentavam um grande número
de palavras únicas (tipos) em comparação com o total de palavras (tokens). O número
total de palavras em cinco programas variou de cerca de 14.000 a cerca de 60.000 e
contrastou fortemente com um sexto programa com cerca de 5.500 palavras. Os
programas mais difíceis apresentavam entre 32 e 95 palavras por semana, o que
contrastava com 15 novas palavras que
alunos da primeira série na década de 1980 estavam aprendendo a cada semana

(Hiebert, 2002). Em média, os seis programas do estudo de Foorman et al. (2004)
continham até 70% de palavras que ocorreram apenas uma vez. Essas descobertas
indicaram que os basais de hoje, que têm as maiores oportunidades de sequenciar
histórias e controlar sistematicamente o vocabulário, em grande parte não conseguem fazer isso.
então.
Em uma pesquisa com 362 professores, apenas cerca de 64% relataram o uso de
materiais controlados por vocabulário. Quando usaram materiais controlados por
vocabulário, os professores relataram usá-los para ensinar palavras visuais de alta
frequência (60%). Materiais controlados por vocabulário são construídos em palavras
visuais que ocorrem com frequência e fornecem prática com palavras visuais. Os
professores também podem usar materiais controlados por vocabulário para melhorar a
fluência (Compton et al., 2004; Hiebert & Fisher, 2002; Rashotte & Torgeson, 1985). Em
um estudo, os alunos da segunda série eram mais fluentes nos QuickReads controlados
por vocabulário do que em outros materiais (Hiebert & Fisher, 2002). Em outro estudo,
alunos com dificuldades que releram materiais com controle de vocabulário foram mais
fluentes do que alunos que releram outros materiais (Rashotte & Torgeson, 1985). Para
fins de fluência, materiais controlados por vocabulário parecem ser subutilizados, um
fato interessante à luz do foco atual na fluência.
Vantagens e Desvantagens de Materiais

Controlados por Vocabulário Como outros
formatos de engenharia, os materiais controlados por vocabulário têm vantagens e

desvantagens. A principal vantagem dos materiais controlados por vocabulário é que
eles facilitam aos jovens leitores criar impulso no aprendizado de palavras de alta
frequência. Por causa do ritmo instrucional, os leitores praticam continuamente palavras
antigas e gradualmente adquirem novas palavras até que as reconheçam automaticamente.
Devido à alta proporção de palavras antigas para palavras novas, o aprendizado é
constante e quase imperceptível para o leitor. A segunda vantagem é que a estrutura
gera confiança porque os leitores não estão sempre encontrando palavras que nunca
viram antes. A consistência garante o sucesso para que os leitores possam sentir a
recompensa de seus esforços de leitura. Finalmente, a estrutura pode ser particularmente
útil para alunos com dificuldades que precisam de prática contínua para aprender. A
abordagem sistemática da prática de leitura é exatamente o que os alunos com
dificuldades precisam.
Materiais controlados por vocabulário também apresentam duas desvantagens.

Quando o controle do vocabulário estava no auge, o método olhar/dizer era a principal
estratégia para o aprendizado de palavras. Decodificar ou sondar não era encorajado. A
primeira grande crítica aos materiais controlados por vocabulário foi que o uso exclusivo
de palavras de alta frequência em textos apresentava muitos
letras–sons irregulares (Chall, 1967/1983). Por exemplo, as palavras de alta frequência the,
to, he, you, of, was, said, they, what, e todas conteriam padrões complexos de sons de letras
que não expõem as crianças a sons de letras da maneira que conhecemos de pesquisa de
ortografia, eles se desdobram no desenvolvimento (Bear et al., 2003). O desenvolvimento
da ortografia nos diz que as crianças se tornam conscientes das consoantes, depois das
vogais curtas, combinações consonantais, dígrafos consonantais, dígrafos vocálicos e assim
por diante (Bear et al., 2003). A segunda desvantagem dos materiais controlados por
vocabulário é que as histórias podem ser chatas. Manter uma proporção definida de palavras
novas para antigas pode apoiar o ritmo instrucional, mas a repetição produz histórias planas
sem um contexto rico. Para dar sentido à história, o leitor geralmente deve se basear em
imagens. Assim como a decodificação, o controle de vocabulário é um material de critério
único com um propósito muito específico.
RESUMO
Um objetivo importante do início da instrução de leitura é criar um impulso instrucional para

a aquisição de 300 a 500 palavras até o final da primeira série (Snow, Burns e Griffin, 1998).
Cada um dos andaimes textuais apresentados neste capítulo ajuda os leitores iniciantes a
criar impulso, mas cada um o faz de maneira distinta. Atualmente, não temos materiais que
combinem de forma abrangente diferentes andaimes textuais em livros para iniciantes
(Foorman et al., 2004; Hiebert & Mesmer, 2006). Materiais que possuem um andaime textual
podem não possuir outro. Por esta razão, o uso exclusivo de um determinado material pode
resultar em efeitos colaterais para leitores iniciantes. Por exemplo, os sistemas de
nivelamento qualitativo dão suporte aos leitores com contagens de palavras e linguagem
controladas, mas não introduzem sistematicamente palavras de alta frequência ou
informações de letras e sons. Um leitor que usa exclusivamente texto nivelado pode
aprender a confiar apenas no contexto da linguagem, mas não na decodificação. Textos
controlados por vocabulário apresentam palavras de alta frequência de maneira sistemática,
mas podem desencorajar os leitores de decodificar mesmo quando uma palavra é
decodificável. Por outro lado, textos decodificáveis controlam letras-sons, mas podem distrair
os leitores de prestar atenção se sua leitura faz sentido. Ao usar materiais de leitura para
iniciantes, os professores devem considerar cuidadosamente as necessidades do leitor e
selecionar os textos de acordo.
O Capítulo 6 descreve como professores primários bem-sucedidos fizeram exatamente isso.

PARTE II
ESCOLHER E USAR
CAPÍTULO 5
Escolhendo Ferramentas de Análise de Texto

escolas de sucesso
Ter sucesso como equipe é responsabilizar todos os membros por

seus conhecimentos.
—MITCHELL CAPLAN
Os professores eficazes sabem que obtêm parte de sua força trabalhando em

escolas dinâmicas com líderes dedicados que constroem uma visão para educar
os alunos. Embora um professor forte possa efetuar mudanças em sua sala de
aula individual, ele pode ser ainda mais influente em uma escola forte. Da mesma
forma, os professores podem ajudar os leitores a encontrar os livros certos em
suas salas de aula, mas serão ainda mais eficazes quando forem apoiados por
um plano escolar para correspondência de texto-leitor usado na biblioteca-centro
de mídia, sala de aula de educação especial, recurso de leitura quarto e livraria.
As escolas podem trabalhar em equipe para garantir que as crianças em todo o
prédio estejam lendo os textos apropriados. Eles podem compartilhar a missão
de combinar leitor de texto e pedir a cada pessoa que contribua com
conhecimentos importantes para essa missão. Os quatro capítulos anteriores
discutiram diferentes tipos de ferramentas de análise de texto. Os professores
não apenas podem usar essas ferramentas individualmente, mas também as escolas e as séries.
Incluí as três vinhetas neste capítulo porque minha experiência com
escolas mostrou que as ferramentas de análise de texto são frequentemente
adquiridas e implementadas no nível do edifício. Testemunhei tanto decisões
bem-sucedidas quanto catastróficas em nível de construção. Usar uma
ferramenta de análise de texto em toda a escola tem vantagens e desvantagens. Um sistema coeso
97
98 ESCOLHENDO E USANDO FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO
O tema para entender a dificuldade do texto é especialmente importante quando todos

os alunos e professores em um prédio compartilham um recurso que afeta a
correspondência texto-leitor, como uma sala de livros ou uma biblioteca. As livrarias,
por exemplo, não são muito úteis sem um sistema para comunicar as dificuldades de
muitos textos diferentes de maneira eficiente. Eles exigem a seleção de uma ferramenta
de análise de texto. Uma ferramenta de análise de texto em toda a escola pode agilizar
a comunicação entre os níveis de ensino para que os professores possam apresentar
facilmente os materiais aos alunos. Além disso, pode melhorar a comunicação entre
diretores, professores, especialistas em mídia de bibliotecas, educadores especiais e
especialistas em leitura de forma a impactar significativamente os leitores. No entanto,
há sempre uma tensão entre ordem e constrangimento. Se a ferramenta de análise
de texto e seu uso se tornarem muito rígidos ou inflexíveis, o resultado pode ser
constrangedor tanto para os professores quanto para os leitores. Leitores que podem
ser motivados a se desafiar com livros podem não ter permissão para fazê-lo.
Os professores com conhecimento e experiência em um determinado nível de série
podem discordar da avaliação da dificuldade do livro. Na maioria das vezes, quando
as escolas abordam cuidadosamente as decisões sobre ferramentas de análise de
texto, elas conseguem evitar usos indevidos e abusos de ferramentas de análise de texto.
Todas as escolas descritas neste capítulo possuem um espírito de cooperação.
Eles têm administradores que conduzem suas escolas de forma instrucional, mas
também capacitam os professores a tomar decisões. No que diz respeito às
ferramentas de análise de texto, essas escolas são tenazes quanto às crianças lerem
todos os dias a partir de materiais apropriados. Eles não comprometem a
correspondência do leitor de texto. No entanto, eles são flexíveis sobre como atingir esse objetivo.
As escolas que tomam as melhores decisões na compra de ferramentas de análise de
texto fazem suas próprias pesquisas antes de comprar. Eles sabem que o negócio de
publicações educacionais gasta enormes quantias para comercializar seus produtos.
As empresas estão lutando pela atenção dos educadores e pelos dólares escolares.
Eles querem vender seus produtos e, para isso, tornarão a compra muito conveniente.
As escolas que tomam decisões com sucesso não dependerão apenas de
representantes de texto e sites para obter informações.
A primeira vinheta neste capítulo é sobre a Hillcrest Elementary School e seu
diretor, Darrell, que descreve um processo que sua escola usou para tomar decisões
sobre ferramentas de análise de texto. O processo de Darrell surgiu de suas próprias
habilidades administrativas e determinação para evitar produtos caros e ineficazes. Na
segunda vinheta, Lara, especialista em leitura da Crescent Elementary School,
descreve uma solução criativa que teve para a livraria de sua escola. Quando Lara
notou que os professores intermediários não estavam usando a biblioteca, ela trabalhou
com eles para redesenhar a biblioteca, de modo que integrasse rótulos de dificuldade
que fossem úteis para professores primários e intermediários. A última vinheta envolve
Janice, especialista em mídia da Macoby Elementary School. Janice notou que os
alunos frequentemente devolviam livros que não haviam lido,
Escolas de sucesso 99
e alguns alunos estavam pegando livros que não eram apropriados.

Ela trabalhou com professores para ajudar os alunos a encontrar livros legíveis.
Embora mantendo seus padrões profissionais e ética como especialista em mídia
de biblioteca, ela se tornou mais proativa em ajudar os alunos a selecionar livros.
UM PROCESSO PARA TOMAR DECISÕES

(OU O PLANO DE DARRELL PARA NÃO SER ROUBADO)
Darrell é diretor de uma escola rural em um grande condado do sudeste.

Cerca de 75% dos alunos de sua escola recebem almoço gratuito e a preço
reduzido, e muitos vivem em áreas rurais remotas. Em seu primeiro ano como
diretor na Hillcrest, Darrell foi abordado por um professor que estava ansioso
para adquirir um determinado conjunto de materiais matemáticos. O professor
pressionou Darrell e o restante da equipe para concordar com os materiais; no
entanto, a compra acabou sendo lamentável. Darrell descreve:
“Precisava encomendar materiais porque o administrador anterior não o tinha

feito. Com pressa para fazê-lo, permiti que esse professor me convencesse
a usar um determinado conjunto de materiais. Liguei para o representante e
pedi a ela para trazer amostras e foi tudo ladeira abaixo a partir daí.
O representante ficou entusiasmado e nos convenceu de que esse era o
melhor caminho a seguir. Descobriu-se que os materiais eram bons em uma
área, mas não tão bons em cerca de cinco outras áreas. Foi um erro de novato.
Eu deveria ter conversado com os outros professores, perguntado a outras
escolas e pesquisado o produto. Mas não cometi o mesmo erro novamente.”
A próxima compra que a escola de Darrell fez foi livros, e Darrell estava
pronto para ser mais cuidadoso na compra. Como Darrell explica:
“Quando compramos materiais de matemática, sentimos que o representante

de vendas, que tinha pouco conhecimento sobre nosso prédio, havia nos
dito o que precisávamos . Decidimos que diríamos ao próximo representante
de vendas o que precisávamos e seríamos mais informados sobre
exatamente o que queríamos.”
O processo de Hillcrest é descrito aqui. Surgiu quando a escola tomou as medidas

necessárias para tomar decisões sobre os textos. O processo incluiu as cinco
etapas a seguir:
• Passo 1: Levantamento das

necessidades. • Passo 2: Estabeleça propósitos.
• Passo 3: Pesquise os materiais disponíveis. •

Passo 4: Avalie os recursos. • Etapa
5: Implementar o produto em caráter experimental.
Passo 1: Levantamento das
necessidades O primeiro passo de Hillcrest foi conduzir um levantamento informal das necessidades dos professores.
Darrell sentiu como se um professor de canto tivesse influenciado fortemente o processo
de tomada de decisão e queria obter feedback de todos os professores de Hillcrest. Ele
reuniu uma pequena comissão para iniciar este processo.
O grupo achou que uma pesquisa simples e anônima seria uma boa maneira de começar.
Eles decidiram coletar informações sobre o pessoal necessário (professores, especialistas
em mídia, professores especiais) em seu prédio. Eles queriam ser sistemáticos e sabiam
que a discussão sobre as necessidades deveria envolver todas as pessoas que ajudavam
a relacionar os leitores com os textos.
A equipe queria que todos no prédio expressassem suas opiniões profissionais
honestamente. Eles tiveram o cuidado de não tornar o fardo da pesquisa
alguns.
Para determinar suas necessidades, a equipe da Hillcrest elaborou um conjunto de

perguntas para os professores e solicitou que todos respondessem à pesquisa. Muitas
vezes, as escolas têm programas de anos anteriores. A pesquisa deu aos professores
uma oportunidade de comunicar se ainda estavam usando os programas ou não, sem
serem repreendidos. A equipe da Hillcrest foi sensível à extensão da pesquisa (duas
páginas) e ao tempo que os professores precisavam para completá-la (1 semana). A
pesquisa da Hillcrest incluiu as seguintes perguntas:
• Como você encontra livros para alunos individuais? Pequenos grupos?

Aulas inteiras? •
Como você rotula as dificuldades dos livros (se houver)? • Como você
sabe se os livros estão no nível apropriado? • Como os alunos escolhem livros
para leitura independente? • O que é mais importante para você quando está
tentando encontrar livros para seus leitores? • Você já usa algum esquema de
análise de texto em
sua sala de aula (por exemplo, séries, nivelamento)? • Você confia nos níveis de
legibilidade fornecidos pelo editor
impressos em
livros?
• De que ferramentas você precisa para combinar melhor as crianças com os
textos? • Se o dinheiro não fosse problema, quais ferramentas você gostaria de ter para
ajudá-lo a combinar leitores com livros?
• Para quais leitores você tem mais dificuldade em encontrar livros?
A equipe da Hillcrest certificou-se de que os professores recebessem lembretes

frequentes sobre a pesquisa. Uma lista de verificação perto do ponto de coleta da
pesquisa ajudou a equipe a determinar quem havia respondido às perguntas e quem não.
A Hillcrest Elementary School usou um questionário, mas em algumas escolas
isso pode parecer pesado. Outra forma de obter informações é através de pequenos
grupos focais. Esses grupos consideram as mesmas perguntas que você pode fazer
em uma pesquisa, mas respondem às perguntas oralmente em um pequeno grupo
com um anotador. As escolas geralmente realizam grupos focais durante as reuniões
do corpo docente. Um membro da equipe ouve e registra as respostas à medida que o
grupo focal responde às perguntas. A desvantagem do grupo focal é que algumas
pessoas participarão mais do que outras. Quando uma ou duas pessoas falam a maior
parte do tempo, as informações coletadas não serão representativas de toda a escola.
Uma vez coletadas as informações, a equipe deve revisá-las e estudá-las.
Etapa 2: Estabeleça objetivos Às
vezes, um diretor, um especialista em leitura ou um determinado professor acredita

que a escola tem um determinado problema, mas os professores relatam algo
ligeiramente diferente. Por exemplo, em uma escola urbana, o diretor observou
crianças lendo livros muito difíceis. Ela decidiu que os professores não sabiam como
combinar as crianças com os livros e estava prestes a encomendar um conjunto
completo de materiais junto com quatro sessões de desenvolvimento profissional. Eu
a encorajei a reunir algumas informações com os professores antes de fazer o pedido.
Quando ela recebeu as respostas, ela descobriu que um workshop em nível de distrito
havia levado muitos professores a acreditar que o distrito escolar queria que as
crianças lessem os textos de sua série, mesmo quando os textos eram muito difíceis.
Os professores não precisavam de tantos recursos quanto precisavam de alguma
liberdade. Depois de entrar em contato com o distrito e esclarecer a política, o diretor
resolveu o problema. Ironicamente, aprender como combinar os alunos com os livros
não era o problema. Para determinar o que os professores precisam, devemos
perguntar a eles.
Depois de coletar os resultados, a equipe da Hillcrest deu o segundo passo:

estabelecer o objetivo da ferramenta de análise de texto que iria comprar. Sob cada
pergunta, a equipe listou todas as respostas. Eles deram especial atenção aos
comentários repetidos, porque estes indicavam opiniões convergentes. Hillcrest
aprendeu a importância dessa etapa. Quando a equipe de Hillcrest reuniu suas
informações, eles conseguiram reduzir o campo de problemas a poucos. Eles
aprenderam que, em todo o prédio, as crianças não encontravam facilmente textos
apropriados para leitura de lazer ou leitura silenciosa sustentada. Os professores
queriam uma maneira de
categorizar facilmente livros comerciais por dificuldade. Eles aprenderam que os

professores de nível intermediário precisavam ser capazes de avaliar a dificuldade
dos textos complementares de ciências e estudos sociais adquiridos para leitores com
dificuldades. Depois de pesquisar seus professores, Darrell e a equipe de Hillcrest
estabeleceram seu objetivo - encontrar uma ferramenta que os ajudasse a avaliar a
dificuldade de trocar livros para todos os alunos e avaliar a dificuldade de não-ficção
para leitores com dificuldades.
Ao definir seus propósitos, Hillcrest certificou-se de entender para quem a
ferramenta seria usada. As escolas que tomam decisões devem se perguntar: “Essa
ferramenta será usada com leitores com dificuldades? Pequenos grupos de crianças?
Leitores individuais? Leitores iniciantes?” Algumas ferramentas são adequadas para
leitores iniciantes, enquanto outras não. Algumas ferramentas são muito caras para
comprar para uma ou duas salas de aula e outras não.
Embora a questão não tenha surgido com Hillcrest, as equipes escolares devem
considerar como os professores estão avaliando os níveis de leitura dos alunos.
(Os professores da Hillcrest estavam usando um teste computadorizado que dá o nível
de leitura em níveis de série inteira e décimos.) Abordar essa questão é fundamental
porque as ferramentas expressam a dificuldade do texto de maneira diferente e uma
escola desejará encontrar ferramentas que coordenem com seus processos atuais. Se
a sua escola usa nivelamento e obtém os níveis de leitura dos alunos usando a
Avaliação de Leitura para o Desenvolvimento, a compra de Graus de Poder de Leitura
faz pouco sentido. Algumas ferramentas de análise de texto, como o Lexiles, combinam
com vários testes padronizados amplamente usados. Se a sua escola administra um
teste padronizado como o Gates–MacGinitie, você terá acesso automaticamente aos
níveis do Reader Lexile.
As equipes também devem determinar como os componentes auxiliares da
ferramenta podem ser usados. Algumas ferramentas que parecem ser ferramentas de
análise de texto, na verdade, têm propósitos secundários. Já vi muitas escolas
permitirem que os componentes de questionário do Reading Counts e do Accelerated
Reader assumam o controle e se tornem o foco total da ferramenta, quando ela foi
originalmente comprada para facilitar a correspondência entre texto e leitor (consulte o
Apêndice para uma discussão sobre Reading Counts e Accelerated Reader ). Em
muitos casos, abusos como esses poderiam ter sido evitados se as escolas
estabelecessem parâmetros sobre os produtos desde o início.
Professores e especialistas em mídia devem considerar cuidadosamente o que
desejam que o produto faça. A ferramenta será usada principalmente por professores
para identificar livros para instrução? Será usado para ajudar os alunos a localizar livros
por si mesmos? Muitas das ferramentas mais recentes contêm opções de relatórios
detalhados e monitoramento de progresso. Como as opções de relatório serão usadas?
O objetivo nesta fase é ser informado sobre as necessidades da sua escola.
Quando as escolas têm informações sobre o que precisam , elas são inteligentes
consumidores.
Passo 3: Pesquise Materiais Disponíveis

Após estabelecer os objetivos, Hillcrest começou a pesquisar ferramentas e materiais
disponíveis. Eles começaram fazendo um brainstorming de coisas que já conheciam,
mas depois cada um conduziu uma pesquisa para encontrar outros produtos.
A palavra pesquisa significa literalmente pesquisar novamente ou pesquisar novamente.
Hillcrest não confiou em uma única fonte de informação, mas procurou novamente por
diferentes fontes. Ligaram para amigos de outras escolas, pediram amostras, imprimiram
listas e encomendaram catálogos. Eles também pesquisaram em revistas de leitura
profissional, como The Reading Teacher, Journal of Adult and Adolescent Literacy e
Language Arts , para encontrar artigos sobre materiais. Em um caso, eles puderam
observar os materiais em uso.
A equipe da Hillcrest fez tudo o que pôde para avaliar criticamente os produtos que
estavam pesquisando.
A equipe da Hillcrest não entrou em contato com os representantes de vendas até
que eles tivessem conduzido suas pesquisas e tivessem uma lista de perguntas pronta
para apresentar. Eles não dependiam de um representante de vendas para fornecer
todas as informações sobre um produto. Muitos produtos e programas são caros. As
escolas devem considerar essas compras com o mesmo cuidado e diligência que os
indivíduos usam ao comprar carros. Depois que a equipe da Hillcrest concluiu sua
pesquisa, priorizou os melhores produtos para cada finalidade.
Passo 4: Avaliando Recursos

Antes de pesquisar os produtos, a equipe tinha uma ideia aproximada do orçamento do
projeto. Após a pesquisa, a equipe trabalhou com Darrell, seu diretor, mais de perto
para avaliar os recursos disponíveis. Alguns professores me perguntaram por que esse
processo não deveria começar com uma discussão sobre o orçamento disponível.
Minha experiência tem sido que as escolas devem realmente entender o escopo dos
produtos disponíveis, mesmo que alguns não sejam acessíveis na época. Quando as
escolas limitam suas discussões e pensamentos apenas a produtos dentro de uma
certa faixa de preço, elas limitam seu conhecimento. Conheço escolas tão motivadas
para obter o melhor produto - e o produto que desejam - que solicitam subsídios para
ajudá-las a comprá-lo. Sempre ajuda ter uma visão para a sua escola, porque o futuro
sempre apresentará oportunidades.
A palavra recursos sempre parece ser uma forma educada de dizer “dinheiro”. No
entanto, o dinheiro não é o único recurso importante, especialmente no que diz respeito
às ferramentas de análise de texto. Tempo, livros e pessoal também são importantes.
Ao considerar os custos monetários de um programa, as escolas devem considerar os
custos incidentais. Por exemplo, o Accelerated Reader é computadorizado. As escolas
precisam ter os recursos de informática necessários
e servidor para executar o programa. Frequentemente, as escolas não consideram

suas coleções de livros atuais como um recurso, mas certas ferramentas de análise
de texto irão gerar a necessidade de mais livros. Muitos programas usam bancos de
dados, sites ou catálogos para listar títulos e dificuldades. No entanto, nem todas as
escolas terão todos os livros listados. Por exemplo, recursos de nivelamento listam
cerca de 7.500 títulos, mas uma escola não seria capaz de obter níveis para seus
livros existentes se eles não estivessem listados neste recurso. Alguns produtos
aumentarão a circulação da biblioteca. As escolas devem avaliar o número de livros
que possuem em suas bibliotecas. Eles devem se perguntar: “Se cada criança
pegasse um ou dois livros adicionais por semana, teríamos o suficiente? Temos livros
suficientes em todos os níveis?” Além disso, se a coleção da biblioteca estiver datada,
muitos dos títulos não estarão nas listas de títulos.
Normalmente existe uma tensão entre tempo e dinheiro. Em muitos casos, se

você estiver disposto a investir mais dinheiro, poderá economizar tempo. Da mesma
forma, se você estiver disposto a investir mais tempo, poderá economizar dinheiro.
Por exemplo, certos programas como Lexiles e Degrees of Reading Power fornecem
extensas listas de livros. O custo é baixo, mas o investimento de tempo é alto porque
os professores e especialistas em mídia precisarão etiquetar os livros. Outra forma de
economizar tempo e dinheiro é coordenar as ferramentas de análise de texto com as
avaliações atuais. Em vez de comprar uma nova avaliação para estabelecer os níveis
de leitura, as escolas devem encontrar ferramentas de análise de texto que se
encaixem nas formas como avaliam os níveis de leitura dos alunos. Tempo e dinheiro
também são necessários para o desenvolvimento profissional. Se a ferramenta não
for familiar, os professores precisarão de tempo para aprender sobre ela.
Etapa 5: Implementando o produto em caráter experimental

Uma vez que uma decisão foi tomada, as escolas muitas vezes pensam que seu
trabalho está feito. O que a Hillcrest aprendeu com seus materiais de matemática é
que a primeira compra é, na verdade, uma tentativa. Se possível, as escolas devem
fazer uma pequena compra e usar a ferramenta em caráter experimental. Ver uma
ferramenta e usá-la são coisas bem diferentes. Quando realmente usamos um livro
ou programa, às vezes determinamos que não gostamos dele tanto quanto pensamos
que gostaríamos. Esta etapa é a verificação da realidade. Ao usar um novo produto,
diretores e professores poderão resolver os problemas, examinar os resultados do
novo programa e, então, aprimorar seu uso ou decidir se ele não atende às expectativas.
Um teste autêntico de um produto deve ser consistente e de acordo com as
diretrizes do desenvolvedor do programa. Os professores são seres independentes
e acharão tentador fazer as coisas à sua maneira.
No entanto, se diferentes etapas forem adicionadas ou omitidas, ninguém saberá se
os resultados da implementação se devem aos desvios que os professores individuais
fizeram ou à própria ferramenta. Os professores podem atuar
ver a implementação como um projeto de pesquisa-ação. Eles coletarão alguns

dados sobre as habilidades de seus alunos antes de implementar o programa e,
em seguida, coletarão alguns dados posteriormente. Ao longo do processo de
implementação, os professores devem manter um breve registro detalhando os
problemas, questões e pensamentos gerais sobre o programa.
Após o término de um período de teste específico, os professores devem
compartilhar suas opiniões sobre o programa. Em Hillcrest, os professores da
terceira série usaram Follett Library Resources (www.titlewave.com) para agrupar
suas coleções de livros comerciais por dificuldade. Eles ensinaram seus alunos a
encontrar livros apropriados e avaliaram a precisão da leitura oral dos alunos antes
e depois de usar o recurso. Eles descobriram que antes de usar o recurso apenas
cerca de 40% de seus alunos estavam escolhendo livros apropriados, mas o
número aumentou para 90% depois. Os professores intermediários também
usaram o Titlewave, mas descobriram que alguns dos materiais que tinham não
estavam listados. Eles descobriram que provavelmente precisavam solicitar
conjuntos de texto para áreas de conteúdo. Eles também descobriram, no entanto,
que precisavam de materiais ainda mais simples para seus leitores de nível inferior.
Darrell descreve como estava orgulhoso do trabalho de sua equipe: “Foi um
pouco arriscado para mim porque não tinha certeza de que os professores seriam
tão atenciosos e cuidadosos quanto eles. Eles levaram muito a sério todo o
processo de tomada de decisão e trabalharam em equipe para levar a escola a
fazer uma boa compra.” Darrell ficou aliviado ao fazer uso eficaz de seu orçamento.
Ele adverte os leitores, no entanto, para lembrar que este é um processo mais
longo e que não pode ser aplicado a todas as compras.
Esse processo oferece às escolas uma estrutura para a tomada de decisões sobre
textos. Devido às muitas exigências impostas ao pessoal escolar, as escolas
devem conceder 6 a 9 meses, incluindo o período experimental, para aplicar este
processo. A vantagem desse processo é que ele cria conversas importantes entre
os professores de um prédio. O processo também coloca os professores, os
usuários finais das ferramentas de análise de texto, em papéis de tomada de decisão.
INTEGRAÇÃO DE DIFERENTES RÓTULOS DE DIFICULDADE

NA LIVRO ESCOLA
Lara é professora de leitura na Crescent Elementary School, no noroeste do

Pacífico. Antes de se tornar uma especialista em leitura, ela lecionou para a
primeira e a segunda séries. Ela atuou como especialista em leitura de sua escola
por 3 anos antes de assumir a função de alfabetizadora há 1 ano. Como professora
treinada em Reading Recovery, Lara estava muito familiarizada com o processo
de nivelamento e trabalhou para montar uma livraria assim que se tornou a
especialista em leitura da escola. Porém, como explica Lara, a livraria não estava
sendo utilizada por todos os professores do prédio:
“Eu estava tão animado para montar uma livraria na minha escola. Como
professor de Reading Recovery, eu estava muito familiarizado com o
nivelamento e comprei todos os livros de Fountas e Pinnell para me ajudar a
traduzir os níveis de Reading Recovery em unidades mais apropriadas para
uso em sala de aula. No começo, montei a livraria com livros dos níveis A a N
e depois acrescentei os níveis O a V no segundo ano. A livraria era muito
usada pelos professores do jardim de infância, da primeira e da segunda
séries, mas notei que os professores da terceira, quarta e quinta séries não a
usavam tanto. Então, perguntei a uma amiga minha que era professora da
quarta série por que ela não estava usando a livraria. Ela me disse que as
cartas a confundiram. Se ela queria um determinado livro na livraria, não havia
problema em entrar e pegá-lo, mas folhear era um pouco difícil. Ela disse:
'Sabe, Lara, não sou uma pessoa primária. Só não penso em todas aquelas
cartas. Acho que na terceira série, quarta série e quinta série. Quando estou
apenas folheando esses livros, não consigo descobrir se eles estão no nível
certo e fico frustrado olhando para frente e para trás da banheira para o gráfico
de conversão. Eu tenho que continuar pegando e folheando para tentar sentir
a dificuldade.' ”
A princípio, Lara tentou um rápido inservice para familiarizar os professores

intermediários com o sistema de nivelamento, mas quando isso não funcionou ela
decidiu reorganizar a livraria. Involuntariamente, Lara organizou a livraria de sua
escola a partir de seu próprio paradigma, e esse paradigma era difícil para
professores intermediários. Ela então embarcou na reorganização da sala de livros
para todos os professores.
O primeiro passo de Lara foi decidir que ela usaria rótulos de nível de série
para materiais na terceira série e superior. Ela explica:
“Percebi que os professores intermediários simplesmente não estavam

familiarizados com o sistema de nivelamento. Então, usei as séries para rotular
os livros. Ainda mantive as letras, mas as coloquei entre parênteses, como
3,3 (N). Também criei listas de títulos na livraria em cada série para que os
professores soubessem quais títulos tínhamos em sua série.”
Quando outros professores perceberam que Lara estava respondendo às suas

ideias, a equipe da primeira série a procurou para encomendar alguns leitores
decodificáveis para a livraria. A princípio, a ideia de usar livros decodificáveis foi um
pouco preocupante para Lara, mas ela queria atender às necessidades de seus
professores. Ela criou uma seção para livros decodificáveis e rotulou as caixas
pelo foco primário de som e letra de cada livro (por exemplo, vogais curtas, vogais
curtas + combinações consonantais).
À medida que Lara continuou a trabalhar com os professores, ela gradualmente

adicionou mais alguns rótulos na livraria. Ela explica como decidiu quando adicionar
outro rótulo:
“Alguns professores queriam que eu agrupasse títulos com rótulos como

'ciência' ou 'ficção histórica'. Embora alguns gêneros sejam mais difíceis do
que outros, decidi não usar esse tipo de rótulo porque a livraria é organizada
por dificuldade de texto e o sistema de nivelamento Fountas e Pinnell aborda
alguns gêneros. Eu tento ter certeza de que quando eu adiciono um rótulo
adicional, ele representa diretamente a dificuldade do texto, e rótulos como
'ciência' não. Eu penso se os professores precisam ou não do rótulo para
entender a dificuldade do livro. Se eu sentir que o rótulo é essencial para
descrever a principal fonte de apoio do livro, então irei usá-lo. Eu mantenho
o foco em tipos de suporte ou níveis de leitura e não em conteúdo ou gênero.
Você poderia facilmente ter sua livraria dividida em inúmeras divisões se não
mantivesse o foco.
Lara também encomendou alguns materiais de alto interesse e baixa legibilidade

para a livraria e rotulou-os. Além disso, ela encomendou alguns Leitores PM
descritos no Capítulo 4, com ênfase em palavras de alta frequência. Os livros de
PM são projetados em torno do conceito de controle de vocabulário, e Lara
entendeu que, para usar adequadamente esses materiais, os professores devem
usá-los em sequência. Então ela arquivou essas coleções juntas. Ela também
colocou uma placa ao lado deles: “Use estes em sequência”, para que os
professores entendam que esses livros não devem ser usados alternadamente fora de ordem.
A Figura 5.1 mostra um diagrama da livraria na escola de Lara e a Foto 5.1 mostra
uma fotografia. Observe que os rótulos mais proeminentes correspondem aos que
os professores preferem. Na 3ª série e acima, os níveis de série são usados com
letras de Leitura Orientada entre parênteses, e no jardim de infância até a 2ª série,
os níveis de Leitura Orientada são usados. Embora Lara tenha construído a coleção
ao longo de vários anos, ela tem sorte de ter um administrador que a apoia. Ela
também acredita que criar e manter uma livraria bem organizada realmente
encoraja seu administrador a confiar dinheiro a ela. Por causa do tempo e esforço
que dedica à livraria, ela prova que é uma boa administradora dos recursos da
escola.
Como ela explica:
“Quando comecei a reorganizar a livraria, ela não parecia muito coesa para
mim, mas depois começou a ser mais usada. Então, tive que desistir da minha
ideia de como seria uma livraria perfeita para dar lugar a uma livraria utilizável.”
108
FIGURA
5.1.
A
livraria
de
Lara
integrando
diferentes
rótulos
de
dificuldade.
FOTO 5.1. Reservar quarto.
FAZENDO A BIBLIOTECA
UM LUGAR PARA ENCONTRAR LIVROS LEGÍVEIS
A história final é sobre Janice, uma especialista em mídia de biblioteca na

Macoby Elementary School. A escola de Janice fica em uma área urbana do
centro da cidade e atende a vários alunos latinos. A escola abriga um importante
programa de aprendizagem da língua inglesa. Janice gosta de trabalhar com
crianças de diferentes origens. Ela acha que os alunos de sua escola realmente
se entusiasmam com os livros brilhantes e coloridos disponíveis para eles na
biblioteca, mas ela percebeu que a biblioteca poderia ser melhor utilizada. Janice explica:
“Os alunos do meu prédio adoram vir à biblioteca. Eu realmente trabalho para
ter uma biblioteca aberta e quero que as crianças venham sempre que
estiverem com fome de livros. No entanto, eu queria saber se eles estavam
lendo os livros porque senti que eles estavam apenas pegando títulos com
capas coloridas quando chegava a hora do checkout. Cerca de 2 anos atrás,
comecei a assistir uma turma de alunos da terceira série. Observei os livros
que eles retiraram e comecei a perguntar, enquanto devolviam os livros, se
gostavam deles. Posso dizer algo como: 'Maria, você gostou de Junie B.
Jones? Foi uma história engraçada? Principalmente recebi olhares vazios e
sorrisos tímidos. Percebi que precisava dar a eles mais informações sobre
como encontrar bons livros para ler. Então, fiz algumas sessões de aula
sobre como encontrar livros. Conversei com eles sobre como saber se um
livro era muito fácil ou muito difícil. Eu mostrei a eles onde eu
colocar os livros Eu posso ler . Eu conversei com eles sobre a diversão de ler
um livro que eles realmente gostaram. Depois das minhas pequenas sessões,
as coisas voltaram a ser como eram. Resolvi falar com os professores. Como
se viu, os professores notaram a mesma coisa. Eles sugerem rotular a
dificuldade dos livros para as crianças. Eu realmente não gostei da ideia. Como
especialista em mídia de biblioteca, acredito que meu papel seja fornecer toda
a gama de materiais para as crianças, não colocar barreiras para dizer a elas
o que podem ou não ler. Continuei a conversar com os professores, porém,
porque estava frustrado porque as crianças não estavam realmente lendo os
livros. Eu relutantemente concordei em rotular meus livros de capítulos de
ficção em caráter experimental para ver se os rótulos ajudariam com o
problema.”
Janice usou níveis de notas nas lombadas dos livros com base na capacidade
de leitura. Depois de colocar os rótulos de dificuldade nos livros, Janice pediu aos
professores que viessem à biblioteca durante duas aulas diferentes para conferenciar
com os alunos sobre seus níveis de leitura. Janice explicou aos alunos que a cada
semana eles deveriam tentar encontrar um livro que pudessem ler e um livro em
qualquer nível. Janice decidiu abrir mais a biblioteca para que os alunos pudessem
voltar durante a semana e trocar livros. Ela explicou aos professores que sugeriria a
nova política de check-out aos alunos, mas que não gastaria seu tempo aplicando
escolhas de livros. Ela não queria assumir o papel de dizer às crianças que elas não
podiam pegar os livros. Ela também sabia que não seria capaz de manter os níveis
de leitura de várias centenas de crianças. Os professores concordaram que
ajudariam a monitorar as escolhas de livros e orientar os alunos a encontrar livros
legíveis.
O resultado do sistema de rotulagem foi muito positivo. Tanto Janice quanto os

professores descobriram que os alunos estavam lendo muito mais os livros da
biblioteca. Em conjunto com os novos rótulos de biblioteca e políticas de check-out,
os professores começaram a implementar políticas de leitura independentes que
exigiam que os alunos lessem. Eles também conversaram com os alunos
individualmente durante o tempo de leitura independente. (Veja o plano de Karen
para leitura independente e auto-selecionada no Capítulo 7.) Janice descobriu que
havia aumentado o uso da biblioteca e respondido às necessidades dos professores
sem comprometer seus princípios como especialista em mídia de biblioteca. Como
ela explica, ela teve que confiar em seus colegas professores:
“Quando contei a alguns de meus colegas bibliotecários o que havíamos feito

em uma reunião, alguns deles fizeram caretas. No começo, fiquei um pouco
preocupado e fui para casa em pânico pensando que iria deformar essas crianças.
Quando eu realmente pensei sobre isso, eu sabia que realmente havia mudado
sua visão da biblioteca para melhor. Para muitos alunos, a biblioteca
tornou-se um lugar para encontrar livros que podiam ser lidos por eles, em vez de
livros que eles não podiam acessar. Senti que tinha mantido o controle sobre como
a biblioteca usava os rótulos de dificuldade e que não comprometi minhas crenças.
Melhor ainda, trabalhei de perto com os professores e eles me viram como parte de
suas equipes de ensino, o que abriu as portas para vários outros projetos.”
RESUMO
O trabalho em equipe discutido no início deste capítulo é o elemento crítico no uso bem-
sucedido das ferramentas de análise de texto pelas escolas. Professores, administradores,
especialistas em leitura e especialistas em mídia de bibliotecas que conversam entre si
resolvem problemas. Em cada situação, conforme os funcionários da escola trabalhavam
juntos, eles começaram a confiar nas diferentes áreas de especialização uns dos outros.
Darrell confiou em seus professores para pesquisar cuidadosamente os produtos
apropriados para a escola. Lara confiava nos professores intermediários, que precisavam
de um sistema de análise de texto diferente para tornar a biblioteca utilizável, e Janice
confiava nos professores de seu prédio, que acreditavam que os rótulos de dificuldade
de texto ajudariam seus alunos. Cada um desses profissionais também possuía um
conjunto básico de valores que mantinham no centro de sua tomada de decisão.
Lara, por exemplo, manteve o foco no elemento organizador central da livraria: a
dificuldade do texto. Janice continuou focada em seu papel como especialista em mídia
de biblioteca, e Darrell estava focado em compartilhar a tomada de decisões. Conforme
discutido no Prefácio deste livro, os educadores dessas escolas também estavam
dispostos a aprender sobre novas formas de avaliar a dificuldade do texto. Por serem
bem informados, eles foram capazes de colocar as ferramentas de análise de texto para
trabalhar em suas escolas.
CAPÍTULO 6
Usando ferramentas de análise de texto

Professores primários de sucesso
Há um certo impulso para a vitória. . . e derrotar.

— BRIAN HERBERT em Duna
Os professores que trabalham com leitores iniciantes percebem que essa

citação captura o ensino de leitura inicial de várias maneiras. O sucesso ou
fracasso inicial na instrução de leitura produz impulso. Normalmente, as
crianças têm um início inicial forte que produz um crescimento sustentável ou
começam devagar e desajeitadamente e lutam por muito tempo. Neste último
caso, os professores devem trabalhar firmemente para mudar o curso para
eles. Encontrar os livros certos para os leitores é parte integrante do
estabelecimento do impulso. Em muitos casos, a correspondência texto-leitor
que ocorre no jardim de infância e na primeira série é tão fundamental que
produzirá um ímpeto que provavelmente levará ao sucesso ou ao fracasso.
Infelizmente, a correspondência texto-leitor neste estágio tende a ser bastante
complicada porque os leitores estão crescendo e mudando rapidamente e
passando por muitos estágios diferentes.
Pesquisas indicam que professores de leitores iniciantes não usam
exclusivamente um tipo de material (Mesmer, 2006). Eles parecem entender
que a literatura, os textos nivelados e os textos decodificáveis podem coexistir
em suas salas de aula, como fazem nos programas básicos de hoje (Fooman
et al., 2004; Hiebert, 2005; Hiebert et al., 2005; Hoffman et al., 2001 ). Os
professores não relatam o uso de textos decodificáveis da mesma forma que
usam textos controlados por vocabulário ou textos nivelados qualitativamente
(Mesmer, 2006). Nas salas de aula primárias, a chave para usar diferentes tipos de materiais
112
Professores primários bem-sucedidos 113
Também é entender quais tipos de materiais são mais úteis para quais propósitos.
Este capítulo descreve quatro professores primários que usam diferentes tipos
de materiais de leitura para iniciantes para atender às necessidades de seus alunos.
Esses professores estão alimentando o tipo de impulso que é essencial para o sucesso.
Eles são hábeis em três aspectos. Em primeiro lugar, eles possuem conhecimento
básico sobre os diversos andaimes textuais encontrados em vários materiais de
leitura inicial. Eles entendem as distinções entre textos decodificáveis, textos
controlados por vocabulário e textos nivelados qualitativamente, e não assumem que
todos os tipos de materiais apresentarão os mesmos tipos de desafios aos leitores.
Em segundo lugar, eles entendem profundamente seus leitores e usam muitas
avaliações diferentes para informar suas seleções de texto. Os dados, em vez de
lealdades filosóficas, ditam suas escolhas de materiais, e eles escolhem os materiais
que melhor ajudam os leitores em transições específicas de desenvolvimento. Esses
professores priorizam as necessidades de cada leitor e selecionam diferentes textos
ou coleções de textos para impulsionar o desenvolvimento de cada leitor. Em terceiro
lugar, esses professores adotaram um consenso emergente de que diferentes
andaimes textuais não são inerentemente certos ou errados, mas sim certos para
necessidades e alunos particulares e errados para outros (Brabham & Villaume, 2002;
Brown, 1999; Cole, 1998; Hicks & Villaume, 2000; Mesmer, 1999).
As quatro vinhetas neste capítulo descrevem os professores que encontram

problemas únicos ao fazer correspondências de leitura de texto. Ao selecionar livros
para seus leitores, eles se concentram no desenvolvimento de um reconhecimento
de palavras fluente e automático com forte compreensão. Esses professores entendem
que as estratégias que seus alunos usam na leitura de textos reais serão as
estratégias que ficarão com eles. A primeira vinheta se concentra em Julie, uma
professora de jardim de infância, que usa texto nivelado qualitativamente no início do
ano para ajudar seus leitores emergentes a solidificar seu conceito de palavra e usar
o conhecimento de letras e sons para reconhecer palavras. Na segunda vinheta, Don,
um professor da primeira série, seleciona um texto decodificável para usar com alunos
que estão prontos para combinar palavras e precisam aplicar esse conhecimento em
textos. Katherine, também professora da primeira série, reconhece que alguns de
seus alunos precisavam da repetição e continuidade de materiais controlados pelo
vocabulário para ganhar fluência. A vinheta final mostra como Gina, outra professora
da primeira série, administra as escolhas de texto dentro dos parâmetros de uma
série de leituras basais. Essa vinheta é única porque a correspondência do leitor de
texto ocorre dentro das restrições de um leitor básico necessário, mas muitos
professores usam uma série de leitura básica. Gina usa diferencialmente os vários
materiais de base e suplementos quando os materiais de base não atendem às
necessidades de seus alunos. Todos esses professores selecionam cuidadosamente
os materiais para ajudar seus alunos nos principais estágios de desenvolvimento.
USANDO TEXTOS QUALITATIVAMENTE NIVELADOS PARA SOLIDIFICAR

CONCEITO DE CONHECIMENTO DE PALAVRAS E LETRAS
Julie é professora de jardim de infância em uma área rural. Sua escola atende a uma
grande região geográfica e seus alunos geralmente viajam grandes distâncias de ônibus
até a escola. Como muitos professores de jardim de infância, Julie tem alunos com
habilidades muito diversas. Cerca de metade de seus alunos frequentam o Head Start na
cidade antes de vir para o jardim de infância. Para metade de sua turma, o jardim de
infância é a primeira experiência escolar. Julie adota uma visão emergente da alfabetização
que sustenta que as crianças estão desenvolvendo informações sobre a escrita e o alfabeto
antes de se tornarem alfabetizadas no sentido fundamental (Snow et al., 1998). No
entanto, ela também reconhece as disparidades de sua turma e sabe que as crianças
precisarão de um ensino diferenciado ainda no início do ano. Ela explica:
“O jardim de infância está mudando e muita gente não gosta. Eles acham que
avaliações e padrões estão tornando o jardim de infância excessivamente acadêmico,
mas, da minha perspectiva, uma das razões pelas quais o jardim de infância está
mudando é porque as experiências que os alunos têm antes do jardim de infância
estão mudando. O jardim de infância costumava ser a primeira experiência escolar
para a maioria das crianças, mas agora muitas crianças chegam ao jardim de infância
com ricas experiências pré-escolares. Essas crianças chegam à minha sala de aula
reconhecendo seus nomes, conhecendo muitas letras e compreendendo conceitos
como rima. Se vou atender às necessidades deles, terei de ensiná-los mais do que o
currículo tradicional do jardim de infância. Outro grupo de crianças chega sem esse
conhecimento. O verdadeiro desafio do jardim de infância é atender às diversas
necessidades sociais e acadêmicas desses dois grupos. Acho que quase
imediatamente devo ter algum tipo de instrução diferenciada com pequenos grupos.
Eu realmente não posso simplesmente 'ensinar para os mesquinhos' o dia todo.”
Como a maioria dos professores de jardim de infância, Julie administra um conjunto

de medidas de alfabetização exigidas pelo estado (Departamento de Educação do Estado
de Oklahoma, 2002; Agência de Educação do Texas, 2006; Departamento de Educação
da Virgínia, 2006). As avaliações no estado de Julie medem a nomeação de letras,
reconhecimento de som inicial, consciência de rima e conceito de palavra. Para essas
avaliações, as crianças tentam nomear 52 letras maiúsculas e minúsculas, identificar
figuras que compartilham os mesmos sons iniciais, identificar figuras que rimam e apontar
com precisão as palavras em uma frase memorizada. Julie administra essas avaliações
individualmente e depois compila os resultados.
Ela explica como os resultados geralmente aparecem:
Professores primários de sucesso 115
“Bem, eu sempre tenho um grupo de crianças que são baixas em todas as

áreas. Geralmente são crianças que não foram expostas a muitos dos
conceitos. Então eu também tenho um grupo de crianças que acertam nas
avaliações e então eu tenho um grupo de crianças que sabem cerca de
metade de suas letras, reconhecem alguns sons iniciais, podem ouvir
algumas rimas, mas geralmente têm um conceito instável de palavra.”
O primeiro grupo de crianças de Julie, com pontuações baixas, provavelmente

são leitores pré-alfabéticos (Ehri, 2005; Ehri & McCormick, 1998; Juel, 1983).
(Consulte o Capítulo 4 para discussão adicional.) Nesta fase, as crianças usam
pistas únicas e arbitrárias para ajudá-las a reconhecer as palavras. Eles ainda
não entendem que as letras representam fonemas ou sons da fala. Por exemplo,
eles podem usar comprimento, letras duplas, imagens ou logotipos exclusivos
(por exemplo, os arcos dourados do McDonald's) para reconhecer palavras, mas
não saberiam que o M no McDonald's representa o som / m/.
O terceiro grupo, com conhecimento de cerca de metade dos sons das letras,
provavelmente está operando em uma fase alfabética parcial. Eles entendem que
as letras representam sons e conhecem algumas letras-sons. Eles podem usar
sons iniciais para ajudá-los junto com imagens e sintaxe (por exemplo, usando a
inicial /j/ para reconhecer a palavra jack-in-the-box.). A história de Julie se
concentra em ajudar as crianças nesse estágio alfabético parcial.
Cal exemplifica um leitor alfabético parcial. A Figura 6.1 mostra seus
resultados. Cal marcou 39 de 52 no nome da letra. Ele conhece muitas de suas
letras tanto na forma maiúscula quanto na minúscula. Ele também pode ouvir
alguns sons iniciais e reconhecer rimas, mas seu conceito de palavra não é
sólido. Ele tem dificuldade em coordenar sua voz com a impressão. Quando as
crianças têm um forte conceito de palavra, elas podem apontar com precisão as
palavras em uma linha de texto memorizado (Morris, 1983, 1993). Eles entendem
os limites das palavras. Julie descreve as necessidades de Cal:
“Crianças como Cal estão trabalhando para solidificar seu conhecimento de

letras e sons. Elas aprenderam alguns sons das letras isoladamente, mas
muitas vezes essas crianças não têm certeza de como usar o conhecimento
dos sons das letras para coordenar sua voz com a impressão. No conceito
de avaliação de palavras eu leio uma frase para eles e aponto para as
palavras e eles têm que ler e apontar. Crianças com conhecimento parcial
como Cal sentirão alguma confusão ao apontar com precisão para as
palavras enquanto repetem as frases. Eles podem obter uma frase, mas
geralmente ficam confusos quando se deparam com palavras multissílabas
e muitas vezes não conseguem localizar palavras dentro de frases. Meus
objetivos de instrução com crianças como Cal são revisar e fortalecer seu
conhecimento de letras e dar-lhes prática com apontar o dedo com precisão.”
NOMEAÇÃO DAS LETRAS
Maiúsculas
OH SEGP
EU
XK VI MJI DK
Y T WZ UAL
BQRCFN
Total: 23/26
Minúscula bd ec
cj mn qb l x
urn. r. t dn. r oakn. r pn. r Total: 16/26
nº
y
eu h
sou
wn. r vf nzg
nº
= sem resposta
CONCEITO DE PALAVRA
apontando Encontrando palavras
2
1 O gato senta-se perto da 1 gato 1 árvore 1
árvore.
1 2 Ela vê um 0 Ela 1 vê 0
pássaro.
1 2 O gato persegue o pássaro. 0 persegue 0 depois de 0
Total: 4/9
SONS INICIAIS
OHS EGP
XVI MJ DK
Y TWZUAL
BQRCFN
Total: 13/26
RIMA
A criança produz uma palavra ou palavra sem sentido que rima com os
dois alvos. 1. tree–me bee 5. no–sew 2. dedo do pé
hi–guy nice 6. nap–cap 3. rig–pig hig 7. rope– seiva

hope bowl 4. head–bed red 8. hop–mop top
Total: 6/8
FIGURA 6.1. Cal, um leitor emergente desenvolvendo o conceito de palavra.

Julie entende o que a pesquisa confirmou: o conceito de palavra é um insight

essencial para leitores iniciantes e é reforçado pelo conhecimento do som das letras
e dos fonemas (Morris, 1983, 1993; Morris, Bloodgood, Lomax e Perney, 2003). Ela
gosta de usar livros de nível qualitativo para o conceito de prática de palavras.
Como os educadores estabeleceram, os textos nivelados contêm frases repetitivas
e memoráveis que dependem de estruturas de linguagem características de crianças
pequenas (Clay, 1993; Cunningham et al., 2005; Peterson, 2001). Julie começa
usando os livros de legendas com apenas uma ou duas palavras por página que
nomeiam o item retratado. I Get Dressed é um bom exemplo. O texto deste livro diz:
“Minhas calças. Minha camisa. Minhas meias. Minhas botas. Ela explica:
“Meus alunos podem usar as imagens para ajudá-los a lembrar as palavras e

podem apontar para as duas palavras na página. Tento limitar o número de
palavras com mais de uma sílaba.”
Quando as crianças estão apenas aprendendo o conceito de palavra, muitas vezes

pensam que cada sílaba representa uma palavra; portanto, quando chegam a uma
frase como “mingau de ervilha quente”, ficam confusas ao apontar. Eles dirão a
palavra quente quando encontrarem a segunda sílaba da palavra mingau. Depois
de usar livros de legendas, Julies passa para livros com frases repetitivas sem
palavras multissilábicas. Ice Cream (Cow ley, 1986) é um exemplo de um livro
nivelado um pouco mais avançado. A impressão diz: “Gostamos de sorvete no carro.
Nós gostamos de sorvete no avião.
Nós gostamos de sorvete na neve.” Este livro adiciona mais palavras a cada página,
mas não adiciona sílabas. Em seguida, Julie usa livros com frases simples e
palavras multissílabas na posição final da frase. I Am (Cutting, 1988) é um bom
exemplo desse tipo de livro, “Estou comendo. eu estou bebendo. Estou lendo. Estou
escrevendo." Quando as crianças podem apontar com precisão para as palavras
nesses livros, ela passa para os livros que têm palavras com várias sílabas em
muitas posições. Por exemplo, Books (Cutting, 1988) diz: “Eu leio sobre fantasmas.
Eu li sobre naves espaciais.
Quando estão desenvolvendo habilidades de letras e sons e conceito de
palavra, as crianças precisam de algum tipo de apoio que as ajude a lembrar as
palavras no texto. Freqüentemente, eles não estão lendo no sentido tradicional,
mas se beneficiam do uso de texto para coordenar suas vozes com a impressão.
Como Julie explica:
“As características desses livros nivelados simples realmente fornecem

correspondência de voz e impressão porque os livros podem ser selecionados
em níveis cada vez mais difíceis. Passo de livros que contêm uma a duas
palavras por página para aqueles com palavras de uma única sílaba em uma
única frase por página para aqueles que contêm frases únicas em uma página, mas algumas
Recurso de texto Título
A. Livros de legendas Irmãozinho (Cowley, 1986)

(1–2 palavras representando Blocos de Construção (Cutting, 1988)
uma imagem) O que tem neste ovo? (Corte, 1988)
O churrasco (Cutting, 1988)
B. Uma frase/página e nenhuma Sorvete (Cowley, 1986)

palavra multissílaba Nosso avô (Cutting, 1988)
Para baixo para a cidade (Cowley, 1986)
C. Uma frase/página e uma Eu Sou (Cutting, 1988)

palavra multissílaba na Na escola (Cutting, 1988)
posição final A Cauda Longa, Longa (Cowley, 1986)
Eu Gosto (Cutting, 1988)
Rostos (Corte, 1988)
D. Uma frase/página e palavras Eu sou maior que você (Cowley, 1987)

multissílabas ao longo Livros (Cutting, 1988)
da frase Bolhas (Depree, 1988)
FIGURA 6.2. Texto de Julie definido para desenvolver o conceito de palavra.
palavras multissílabas. No momento em que as crianças chegam ao último conjunto de livros,

elas são sólidas no conceito de palavra e conhecem algumas palavras comuns à vista. Esse
processo geralmente leva apenas algumas semanas.”
O conjunto de texto de Julie para desenvolver o conceito de palavra está listado na Figura 6.2.
USANDO TEXTOS DECODÍVEIS

PARA DESENVOLVER PALAVRAS MISTURADAS NO CONTEXTO
Don é professor de primeira série e professor veterano de 25 anos que trabalhou em escolas
paroquiais e públicas no Nordeste. Atualmente leciona em uma escola primária em Manhattan
atendendo a uma população multicultural de imigrantes recentes. A maioria de seus alunos são filhos
de pais da classe trabalhadora. Don usa sua própria coleção de avaliações que ele aperfeiçoou ao
longo dos anos. Ele aplica as avaliações no início do ano, em janeiro e em maio. As avaliações de
início de ano incluem sons de letras; uma avaliação de consciência fonológica medindo rima, sons
iniciais, combinação e segmentação; uma lista de palavras; e o Inventário de Ortografia Primária
(Bear et al., 2003). Em janeiro e maio, ele também administra um inventário informal de leitura.
Don descreve como e quando ele usa texto decodificável:
“Comecei a lecionar em 1981 em uma pequena escola paroquial. Usamos a Série

Lippincott, que era chamada de basal linguística, mas hoje seria chamada de
decodificável. Depois de usá-lo por cerca de 3 anos, senti que era muito bom nos
primeiros 3 a 4 meses da primeira série e, depois disso, deixou de ser útil e se tornou
chato para as crianças. Fiquei encantado, no início dos anos 1990, quando toda a
linguagem surgiu. Eu estava tendo aulas de pós-graduação para obter um mestrado
em leitura e toda a rica literatura era ótima. Na época, eu ainda ensinava na escola
paroquial e me converti totalmente ao uso da literatura autêntica e dos livrinhos em
minhas aulas. Em 1997, aceitei meu emprego atual porque queria um desafio com
uma nova população. No entanto, descobri que começar com materiais como os
livrinhos (texto nivelado) e literatura não funcionava com meus filhos. As crianças
pareciam confiar apenas na adivinhação. Acho que funcionou na minha escola
anterior porque eu tinha muito apoio dos pais e as crianças praticavam em casa. Em
meu novo emprego, decidi que precisava tentar algo mais parecido com a série
Lippincott para estimular as crianças. Na época eu fazia às escondidas porque as
pessoas eram muito contra o uso desse tipo de material. Lembro-me de ir à livraria
e comprar vários maços de Bob Books (Maslen & Maslen, 1999). Eu os usaria por
alguns meses para fazer as crianças combinarem as palavras e depois colocaria
mais literatura. Agora há mais disponíveis e não é tão estigmatizante tê-los em sua
sala de aula.”
Don usa textos decodificáveis para leitores que precisam de habilidades muito específicas.
Sandeep é um bom exemplo de leitor que se beneficia do texto decodificável.
A Figura 6.3 mostra os resultados de sua avaliação. Observe que Sandeep conhece 24
dos 26 sons das letras e tem um forte conceito de rima e sons iniciais. Ele também pode
misturar sons oralmente e segmentar alguns sons. Seu teste de ortografia indica que ele
tem uma compreensão sólida de consoantes iniciais e finais e ocasionalmente inclui vogais
em suas grafias, embora nem sempre com precisão. Sandeep está começando a mostrar
o que os pesquisadores chamaram de comportamentos “alfabéticos completos” (Ehri,
2005). Durante esta fase, os leitores são capazes de combinar sons em palavras, prestando
atenção especial às vogais. Don explica por que ele usa texto decodificável com leitores
nesta fase:
“Descobri que posso fazer com que as crianças combinem sons em palavras isoladas,
mas se eu der a elas um livro com muita variação nos sons das vogais, as crianças
simplesmente abandonarão a decodificação. Por exemplo, se estou tentando
ensinar o som curto-\o\ e depois dou o
TESTE DE
Ortografia infantil
bg
fn
dez
rb
noz
l bt
su
m
SOLETRAÇÃO Palavrahp
1. saco 2. nadadeira 3. dez 4. rob 5. noz 6. buraco 7. isca 8. bofetada 9. caule 10. ovelha
SONS INICIAIS A
criança diz um som ou palavra que começa com a letra. Sons de vogais curtas são usados
para vogais.
OHS EG PXVI MJ DKYT WZ UAL
BQRCFN Total: 24/26
CONSCIÊNCIA FONÊMICA
RIMA A
criança produz uma palavra ou palavra sem sentido que rima com os dois alvos. 1. tree–me
see 2. hi–guy sky 3. rig–pig 5. sem costura brilho
dig 4. head–bed red 6. touca de soneca seiva 7.
esperança de corda não 8.
top de esfregão
Total: 8/8
MISTURA A
criança mistura os sons para formar uma palavra. 1. sh-ed
shed sat 2. hum lump lup 3. it take take5.4. stop Total: 7/8
sentou- 6.
7.
hum parou 8. correr correr
SEGMENTAÇÃO
A criança divide cada palavra em sons individuais. 1. /a/ /t/ 1
5. grande
no /b/ /i/ /g/ 1 2. soneca /n/ /a/ /p/ 1 6. tapa /sl/ /a/ /p/ 0 3. aposta /b/ /e/ /
t/ 1 7. nod /n/ /o/ /d/ 1 4. caneca /m/ /u/ /g/ 1 8. ship /sh/ /i/ /p/ 1 Total: 7/8
FIGURA 6.3. Sandeep, um leitor pronto para texto decodificável.
120
crianças um livro com palavras como ferver, sacudir ou rolha, elas vão
descarrilar. Preciso de livros que eu possa pegar e saber que eles terão
palavras 'o' curtas para praticar, para que as crianças possam aplicar suas
habilidades de combinação. Os adultos ficam tão preocupados com esses
materiais, mas as crianças adoram sentir que podem fazer isso e que estão
realmente lendo. As crianças têm uma sensação de realização ao elaborar
palavras que não necessariamente viram antes impressas.”
Além disso, a pesquisa indica que o processo de usar conexões grafema-

fonema realmente facilita a retenção de palavras na memória do leitor (Ehri, 2005;
Snow et al., 1998).
Don usa texto decodificável com grupos de alunos que conhecem quase todos
os sons das letras e especialmente os sons das vogais. Essas crianças tendem a
usar sons consonantais na ortografia e podem ocasionalmente incluir algumas
vogais. Don captou o que a pesquisa nos diz sobre a segmentação fonêmica; está
altamente relacionado à decodificação e, de fato, estima o potencial de decodificação
(Nation & Hulme, 1997; Muter & Snowling, 1998). O texto decodificável é útil para
crianças que estão preparadas para aplicar o conhecimento dos sons das letras,
mas não adquiriram as muitas grafias das vogais variantes em inglês. Dom explica:
“Não há como ensinar às crianças todos os padrões vocálicos antes de colocar

os livros em suas mãos. E se você der a eles livros com uma mistura de todos
os tipos de padrões vocálicos complexos, é melhor não ensinar as crianças a
usar o conhecimento dos sons das letras. Eles não vão usar o que sabem no
texto, porque não podem.”
Don é rápido em apontar que seu uso de texto decodificável agora é bem
diferente de sua primeira experiência com o Lippincott basal. O basal de Lippincott
foi totalmente decodificável durante todo o ano da primeira série. Como Don percebeu
inicialmente, a maioria dos leitores realmente só precisa desse tipo de material por
alguns meses, quando estão tentando decodificar completamente (Juel & Roper
Schneider, 1985). Ele reconhece que uma dieta exclusivamente de texto decodificável
pode se tornar monótona. Ele explica:
“Eu costumo usar os decodificáveis por cerca de 2 a 3 meses. Uma vez que as
crianças tenham um conjunto sólido de palavras visuais, um domínio de vogais
curtas, combinações de consoantes, dígrafos e padrões de silêncio-e, eu
confio em outros materiais e, eventualmente, passo a usar a literatura Eu posso ler .
Na sala de aula de Don, a maior parte da classe usará textos decodificáveis de

setembro a dezembro, mas nem todas as crianças estarão no mesmo ponto de
desenvolvimento. Algumas crianças simplesmente não estarão prontas para este tipo de
material, enquanto outros já terão ultrapassado o ponto em que isso pode ser útil.
USANDO MATERIAIS CONTROLADOS POR VOCABULÁRIO

PARA MELHORAR A FLUÊNCIA
Katherine também é professora da primeira série, mas ensina um grupo muito

diferente de crianças. Seus alunos moram nos subúrbios de uma grande cidade
no Noroeste do Pacífico e têm muito apoio doméstico. Muitos deles ingressam
na primeira série com habilidades de leitura. Catarina explica:
“Muitas das crianças com quem trabalho já são leitores iniciantes. Eles têm
uma base de 50 ou mais palavras que conhecem automaticamente de vista
e praticam a leitura o ano todo. Quando mudei de escola, não sabia
exatamente o que fazer com essas crianças. Em janeiro, eles poderiam
fazer o que minhas turmas anteriores faziam em maio.”
A escola de Katherine usa normas de leitura oral baseadas na fluência para

acompanhar o progresso dos alunos. Katherine explica como essas medidas de
fluência a ajudaram na escolha de materiais para seus alunos:
“Antes de vir para a Princeville Elementary School, nunca tinha ouvido falar
em fazer medidas de fluência. Quase ri alto quando fui para o treinamento
e eles nos disseram que tínhamos que cronometrar a leitura dos alunos
com cronômetros. Parecia muito estranho, mas havia algumas coisas que
aprendi com alguns de meus alunos que nunca saberia sem as medidas de
fluência. Na primeira série, realizamos avaliações de fluência em janeiro e
maio. Temos três passagens para cada vez e cronometramos os alunos
lendo cada passagem por 1 minuto e, em seguida, registramos o número
de palavras que eles leram corretamente por minuto. Usamos sua pontuação
intermediária (das três passagens) e a comparamos com um conjunto de
diretrizes locais para ver se estão no caminho certo. Depois de fazer isso
pela primeira vez, em janeiro percebi que vários de meus alunos precisavam
de um trabalho de fluência. Eu pensei que eles estavam indo bem quando,
na verdade, eles estavam abaixo da fluência. Eu realmente estava operando
com essa mentalidade de que acertar as crianças era meu objetivo na
primeira série. Eu não estava pensando em fluência.
Para janeiro, o benchmark foi de 23 palavras corretas por minuto e para

maio a pontuação foi de 53 palavras corretas por minuto (Hasbrouck &
Tindale, 1992). As pontuações de referência representam o número mínimo de

palavras corretas por minuto que um aluno deve ler. Os alunos que não atendem a
essas referências são considerados em risco e geralmente recebem ajuda adicional.
(Professores que usam os Indicadores Dinâmicos de Habilidades Básicas de
Alfabetização Inicial, o Inventário de Leitura Primária do Texas ou o programa
Reading Naturally podem obter dados de fluência semelhantes sobre seus alunos.)
Uma das alunas de Katherine, Heather, leu 15 palavras corretas por minuto
(wcpm) em janeiro. Katherine descreve a tentativa de encontrar materiais para ela:
“Fiquei um pouco surpreso com Heather porque ela era uma garotinha tão doce
e precisa. Sempre achei que ela era metódica e cuidadosa, mas na verdade
ela precisava ser mais fluente.
Katherine decidiu que Heather precisava de muito mais prática de leitura e algum
trabalho com palavras de alta frequência, mas ela lutou para encontrar materiais.
Katherine começou a usar textos nivelados, mas logo ficou frustrada porque Heather
não parecia estar melhorando.
“Eu a ouvia ler oralmente e às escondidas apenas olhava o relógio para estimar
o número de palavras corretas por minuto que ela estava lendo. Simplesmente
não parecia subir. Percebi que ela estava enfrentando muitas palavras difíceis
e desconhecidas durante a leitura. Eu senti que ela precisava de mais
continuidade.”
Katherine queria usar materiais que repetissem palavras dentro e entre as

passagens. Conforme descrito no Capítulo 4, esses materiais são chamados de
“vocabulário controlado”. Katherine começou procurando antigos leitores basais e
localizou um no fundo do armário de seu especialista em leitura. Foi publicado em
1980. Depois de revisar o livro para confirmar que as palavras nas histórias se
construíam sistematicamente, Katherine pediu a Heather que lesse uma história por
dia para um parceiro e depois levasse a história para casa e a lesse para sua mãe.
No dia seguinte, Heather leria a história pela terceira vez para Katherine antes do
início das aulas. Em meados de março, Heather estava lendo 44 wcpm e se
aproximando da marca de 53 wcpm. Katherine descreve como ela adicionou outros
materiais destinados a melhorar a fluência:
“O antigo basal acabou em cerca de 3 semanas. Naquela época, eu já havia

convencido meu especialista em leitura a encomendar o Rigby PM Stars.
Também usei os títulos I Can Read mais antigos , como Little Bear (Minarik, 1957).
Você não pode usar os mais novos porque os números na frente
FIGURA 6.4. Melhoria de Heather na fluência com materiais controlados por vocabulário.
significa absolutamente nada. Descobri que os livros I Can Read mais antigos
realmente a ajudaram a desenvolver fluência.”
A Figura 6.4 mostra a melhora da fluência de Heather medida pelas palavras

corretas por minuto. O trabalho de Katherine com Heather é apoiado pelo trabalho de
professores como Cole (1998), que descobriu que os leitores com dificuldades gostam
e florescem com a consistência da série I Can Read .
No Randall and Carol White Reading and Math Center da Oklahoma State University,
obtivemos resultados semelhantes com tempos de intervenção ainda mais curtos. A
pesquisa também apoiou a teoria de que materiais com controle de vocabulário, de
fato, aumentam a fluência (Hiebert & Fisher, 2002). Assim como a decodificação, o
controle de vocabulário ajuda os alunos a atingir um limite de desempenho. Depois de
cumprirem seus propósitos, os materiais controlados pelo vocabulário seriam
substituídos por outros materiais mais autênticos.
EQUILÍBRIO DOS RECURSOS BASAIS
Uma pesquisa de 2006 mostrou que cerca de 50% dos professores primários eram
obrigados a usar uma série de leitura basal, mas podiam complementar conforme
desejassem (Mesmer, 2006). Gina, que trabalha em um bairro urbano do Sul, é uma
representante desses professores. Ela descreve os requisitos:
“Nosso distrito fica meio no meio do caminho. Temos que usar o basal e relatar o
progresso trimestralmente nos testes de unidade basal. No entanto, nós
ter alguma autonomia na forma como o usamos. Usamos Macmillan.

Podemos selecionar os materiais no pacote basal e podemos adicionar
materiais. Para cada unidade de 1 semana, temos as antologias dos alunos,
que são os leitores de capa dura, cerca de três livros nivelados individuais,
um livro grande e um leitor de prática fonética em preto e branco. Na
antologia há também um poema fônico. Não usamos os livros de trabalho,
mas ocasionalmente usamos os mestres de backline.”
Gina percebeu que o basal oferecia muitas opções textuais, mas ela
precisava decidir como usá-las. Essa situação é relativamente nova, porque as
bases nos anos anteriores geralmente usavam apenas um formato (por exemplo,
decodificável, literatura ou vocabulário controlado) e não exigiam que os
professores negociassem entre diferentes tipos de texto. O primeiro passo de
Gina foi negociar quais materiais do basal eram essenciais. Ela explica:
“O mais difícil para mim foi descobrir a quais materiais todos precisavam ter
alguma exposição. Basicamente, você não poderia usar tudo. Se eu usasse
o básico exatamente como as instruções me diziam, meus filhos ficariam
sobrecarregados e eu também. Decidi que gostava das unidades
relacionadas ao tema e as usaria para fundamentar minha instrução, mas
adicionaria ou subtrairia materiais. Eu queria que todos na classe fossem
expostos ao grande livro, seleção de antologia e poema de antologia para
cada unidade. As crianças precisavam dessas seleções para estarem
prontas para os testes de unidade e nosso estudo de palavras (fonética).”
O segundo passo de Gina foi resolver outro problema muito comum:
“Eu sabia que as seleções da antologia seriam muito difíceis para um grupo
de crianças. Eu queria que essas crianças fossem expostas a seleções de
antologias, mas essas seleções não seriam suficientes para a prática de
leitura de todas as crianças, especialmente no início do ano.”
Gina estava empenhada em garantir que todas as crianças de sua classe

lessem materiais apropriados diariamente. Embora ela apoiasse seus leitores
em dificuldades na releitura das seleções da antologia, ela também os
complementava com livros mais fáceis. Gina usou grupos flexíveis que mudavam
trimestralmente com base nos testes de unidade e em suas observações. Assim,
os agrupamentos de crianças não ficaram estagnados. A Figura 6.5 lista os
materiais que Gina usou para todo o grupo e instrução diferenciada.
Para instrução de todo o grupo, Gina leu os materiais básicos e alguns
materiais suplementares em voz alta. Ela também pediu aos alunos que relessem
as seleções da antologia individualmente ou em pequenos grupos. ela flexível
126
prática
individual Pequeno
grupo Todo
o
grupo
(leitura
compartilhada) Seleção
de
livro
grande
Contexto
de
ensino
Seg.
FIGURA
6.5.
O
plano
semanal
de
Gina
para
usar
e
complementar
as
seleções
de
texto
em
sua
série
de
leitura
básica.
poema
antológico No
nível
e
inferior poema
antológico
alunos
de
nível:
livros Suplemento:
Bob história
antológica Alunos
do
nível: história
antológica história
antológica Seleção
de
livros
grandes
(releitura
e
trabalho
de
palavras) Ter.
Alunos
de
nível
inferior: Leitores
de
prática
fonética
Seleções
de
texto
básico
e
materiais
suplementares
livros Suplemento:
Bob Antologia
(ouvir) poema
antológico Alunos
do
nível: Poema
antológico
e
história
(releitura) Alunos
do
nível: História
antológica
(com
trabalho
de
palavras) Qua.
Alunos
de
nível
inferior: Leitores
nivelados Alunos
de
nível
inferior: Leitores
nivelados
Suplemento:
Aluno
(indivíduos
leem
para
leitura
autoselecionada
do
professor) Suplemento:
Literatura
relacionada
ao
tema
com
vocabulário
de
instrução
de
compreensão– qui.
Suplemento:
Leitura
auto-
selecionada
pelo
aluno
(os
indivíduos
leem
para
o
professor) quinta-
feira)
com
vocabulário–
instrução
de
compreensão Suplemento:
Literatura
relacionada
ao
tema
(continuação
de Sex.
orientava a instrução de todo o grupo todas as semanas lendo em voz alta uma
seleção de literatura relacionada ao tema. Gina sentiu que o básico precisava
de vocabulário mais forte e instrução de compreensão:
“As histórias no início do ano são muito curtas para fazer muita compreensão
e instrução de vocabulário e eu me recuso a ficar sentado pensando em
dezenas de atividades fúteis para uma história como Max, the Cat (Morris,
2003). Prefiro ler uma história mais consistente para as crianças e pedir-
lhes que façam um vocabulário significativo e um trabalho de compreensão
com ela.”
Gina reconhece o que os pesquisadores de vocabulário de longa data sabem:

as palavras que as crianças podem ler na 1ª série não serão ricas do ponto de
vista do vocabulário (Biemiller, 2006; McKeown & Beck, 2003).
Para instrução diferenciada, Gina usou uma combinação de materiais
básicos e suplementos. Gina pediu aos alunos que lessem diariamente em
pequenos grupos e individualmente. Um aspecto que torna única a escolha de
materiais instrucionais de Gina é que ela fornece vários materiais diferentes
para a prática de leitura. Desde o basal ela usa os leitores de prática fonética e
os livros nivelados. Ela os complementa com textos decodificáveis e nivelados
mais simples para seus leitores de nível inferior. Além disso, ela também fornece
literatura para leitores de nível superior e superior:
“Em setembro e outubro, meus leitores acima e no nível geralmente podem

pegar os leitores fonéticos e lê-los independentemente. Uma vez que eles
pegam o jeito de misturar sons juntos, eles podem fazê-lo. Mas meus
leitores de nível inferior precisam de decodificáveis mais curtos e textos
nivelados. Em novembro, meus leitores mais fortes precisam de mais livros
de prática, porque acabam passando direto pelos leitores fonéticos e pelos
livros nivelados oferecidos pelo basal. Eles estão realmente prontos para
mais literatura.”
Os leitores basais de hoje são muito mais diversificados do que nos anos
anteriores. Eles incluem muitos formatos de texto diferentes. No entanto, como
Foorman et al. (2004) observaram, há poucas orientações sobre como usar os
materiais nas séries de leitura basal. Gina aprendeu como negociar os requisitos
de seu distrito e as ofertas em sua série de leitura básica. Ela prioriza tanto as
seleções essenciais na base quanto os objetivos instrucionais essenciais
(mesmo que não sejam bem abordados em sua série de leitura basal). Do ponto
de vista educacional, ela está empenhada em estender a base para atender às
metas de compreensão e vocabulário de seus leitores. Gina também está
empenhada em garantir que cada um de seus alunos pratique a leitura todos os
dias. Porque ela sabe que a série de leitura basal não será totalmente
abordar seus objetivos, ela complementa para fins instrucionais e leitores específicos.
RESUMO
Para os professores primários, fazer escolhas de texto apropriadas para os leitores é

um dos trabalhos mais desafiadores. A correspondência texto-leitor é desafiadora
porque os leitores iniciantes são diversos e passam por muitas fases diferentes em
poucos anos. Conforme ilustrado, os alunos da primeira série podem ter necessidades
muito diferentes em momentos diferentes. Neste momento, as ofertas textuais na sala
de aula primária são diversas para que possam refletir a diversidade de necessidades
instrucionais na sala de aula primária.
O que todos os professores deste capítulo possuem é flexibilidade cognitiva ou a
capacidade de coordenar múltiplas representações mentais em conjunto (Cart Wright,
no prelo; Sinott, 2002). Os professores nessas vinhetas coordenam informações sobre
muitos tipos diferentes de textos com informações sobre muitos tipos diferentes de
leitores. Eles são capazes de assumir a perspectiva de leitores iniciantes e entender
como esses alunos responderão a um texto. Além disso, esses professores são
capazes de trabalhar dentro das realidades da sala de aula de hoje. Eles entendem
que não existem soluções textuais perfeitas, mas sim melhores soluções textuais.
Eles negociam o que seus alunos precisam, o que os distritos estão exigindo e o que
eles têm disponível.
Eles monitoram os materiais que seus alunos estão lendo e não persistem em
escolhas de texto ineficazes. Professores como Gina, Don, Kath erine e Julie
entendem seus papéis no lançamento de leitores iniciantes e sabem que a
correspondência texto-leitor é essencial para sustentar o momento
tum.
CAPÍTULO 7
Usando ferramentas de análise de texto

Professores intermediários de sucesso
A leitura é para a mente o que o exercício é para o corpo.

—SIR RICHARD STEELE
A maioria dos bons professores intermediários sabe que, embora os alunos

possam chegar às salas de aula com habilidade de leitura, eles devem manter e
fortalecer seus músculos de leitura durante a terceira até a quinta série. As
ferramentas de análise de texto são fundamentais para possibilitar o treino de
leitura, mas muitas vezes não são utilizadas. O objetivo deste capítulo é ilustrar
como quatro professores da 3ª à 5ª série usaram ferramentas de análise de texto
para ajudá-los a realizar a importante tarefa de correspondência texto-leitor.
Embora cada história seja única, há vários temas recorrentes. Primeiro, todos os
professores descritos neste capítulo entendem a importância da correspondência
de livros. Eles tratam esse ensino essencial com urgência e seriedade, fazendo
alterações quando os materiais não são apropriados. Em segundo lugar, os
professores nessas vinhetas aceitam que todos os alunos em suas salas de
aula não lerão os mesmos materiais o tempo todo. Eles não esperam usar os
mesmos materiais instrucionalmente para todos os alunos e diferenciam suas
escolhas de texto. Em terceiro lugar, os professores nessas vinhetas sabem que
devem ter uma maneira de avaliar a dificuldade dos livros de maneira rápida e
eficiente. Eles entendem que as ferramentas de análise de texto os ajudam a
fazer seu trabalho melhor. No entanto, esses professores não utilizam
exclusivamente ferramentas de análise de texto. Eles conversam com seus
alunos, avaliam, reavaliam e observam. Eles sabem que as ferramentas são
imperfeitas e aceitam as limitações das ferramentas de análise de texto.
129
A primeira história descreve como Karen, uma professora da terceira série,

usou inventários informais de leitura para melhorar a correspondência texto-leitor
durante a leitura independente e auto-selecionada de sua sala de aula Four-Blocks
(Cunningham, Hall e Defee, 1991). Ela organizou sua coleção de sala de aula
para que seus alunos possam encontrar livros para ler. A segunda vinheta detalha
o processo de David para analisar seleções para estudos de romances em sala
de aula. A vinheta mostra como David se certificou de que todos os alunos de sua
turma de quinta série estivessem lendo a literatura apropriada durante os estudos
de romance. A terceira vinheta ilustra como Rosa, uma professora da quarta série,
usa ferramentas de análise de texto para se comunicar com os pais. Ela usa
ferramentas de análise de texto para ajudar os pais a selecionar materiais
apropriados para presentear e ler no verão. Na quarta vinheta, Cheryl descreve
como localizou materiais de alto interesse e baixa legibilidade para leitores
intermediários com dificuldades atendidos em uma sala de recursos. Todas essas
vinhetas mostram como os professores integram vários dados para facilitar
correspondências ideais entre leitores e textos.
FACILITANDO A LEITURA AUTO-SELECIONADA

USANDO FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO
Karen é professora da terceira série em uma escola urbana no sudoeste. A maioria

de seus alunos recebe almoço grátis ou a preço reduzido e tem pais que trabalham
em dois ou mais empregos. Quando Karen começou a lecionar para a terceira
série, ela aprendeu rapidamente que não poderia presumir que seus alunos
seriam capazes de ler os livros didáticos padrão da terceira série e a literatura
infantil que ela planejava usar.
Karen usa a estrutura organizacional Four-Blocks (Cunningham et al., 1991).
O plano Four-Blocks é uma organização multinível e multimétodo do bloco de
artes de leitura e linguagem. Os professores do Four-Blocks dividem o tempo de
leitura em quatro seções: Leitura Guiada (facilitada pelo professor), Trabalhando
com Palavras (fonética e vocabulário), Escrita e Leitura Auto-Selecionada.
Durante o tempo de leitura auto-selecionado, os alunos gastam cerca de 30
minutos lendo materiais em seus níveis independentes. Como Karen explica, isso
foi problemático no começo:
“Lembro-me do meu primeiro ano como professora. Eu tinha enchido meu

canto de livros com padrões da terceira série como Stuart Little, The BFG,
Encyclopedia Brown, Ramona e Tales of a Fourth Grade Nothing. Durante
as primeiras 4 semanas de aula, pensei que arrancaria meus cabelos
durante a leitura auto-selecionada. Ninguém estava lendo. As pessoas
fingiam ler, trocando de livros constantemente, sussurrando atrás das capas
dos livros e passando bilhetes. Inicialmente, pensei que fosse um problema de comportamento
Professores Intermediários de Sucesso 131
e então percebi que era uma questão de instrução. Meus filhos não estavam
lendo porque os livros eram muito difíceis. Aprendi que, se meus filhos
quisessem ler, eu teria que fazer duas coisas: aprender mais sobre seus
níveis de leitura e examinar minha coleção.”
A experiência de Karen reflete o que pode acontecer durante a leitura

silenciosa sustentada se um acompanhamento cuidadoso e suporte não forem
fornecidos aos alunos (Kelley & Claussen-Grace, 2006; Lee-Daniels & Murray,
2000). Em sua sala de aula intermediária, Kelley (2006) notou que os alunos
“falsificam a leitura”, não prestando atenção ao conteúdo de sua leitura e
fazendo várias pausas para tomar água e ir ao banheiro. Lee-Daniels e Murray
(2000) também relataram alunos digitalizando páginas, trocando livros e
indicando tédio durante o tempo DEAR (Largue Tudo e Leia). Professores
observadores como Karen e os professores mencionados acima podem
remediar problemas de implementação com leitura independente e converter a
leitura em uma atividade poderosa. Karen desenvolveu um plano para melhorar
as correspondências de leitor de texto para leitura autoselecionada. O plano
incluía quatro etapas: (1) determinar os níveis de leitura dos alunos; (2)
selecionar e rotular livros para leitura autosselecionada; (3) realização de
conferências individuais; e (4) reavaliar os níveis de leitura.
O plano de Karen não era complexo. Seu primeiro passo foi obter
informações sobre os níveis de leitura de seus alunos. Todo mês de setembro,
Karen administra o inventário de leitura em sala de aula (Silvaroli & Wheelock,
2004) para cada aluno de sua turma. (Veja o quadro na p. 132 para outros
inventários informais de leitura [IRIs].) Esta avaliação fornece uma estimativa
básica dos três níveis de leitura para cada aluno: independente, instrucional e
níveis de frustração. Para o Classroom Reading Inventory, o nível independente
é aquele em que o aluno consegue ler sem ajuda (98-100% de precisão de
palavras com 90% de compreensão). A maior parte do material de leitura
independente e auto-selecionado pelos alunos deve vir desse nível. O nível de
instrução é aquele em que o aluno pode funcionar com a ajuda do professor
(95% de precisão de palavras com 75% de compreensão). O nível frustrante é o
nível em que os materiais são muito difíceis mesmo com ajuda (< 90% de
precisão de palavras e < 50% de compreensão). A Figura 7.1 mostra a classe
de Karen por níveis de leitura.
Com o objetivo de estimar os níveis de leitura para leitura autoselecionada,
Karen ordena a lista pelo nível independente mais alto para cada criança no
início do ano. A lista mostra que, em setembro, muitos de seus alunos leram de
forma independente no nível da segunda série ou inferior. Na verdade, algumas
crianças leem de forma independente na primeira série. Alguns alunos leem de
forma independente na 3ª série ou acima dela. A Figura 7.1 também mostra que,
para algumas crianças, nenhum nível de instrução foi encontrado. Isso às vezes
ocorre com IRIs. Quando nenhum nível de instrução é identificado, um aluno é probatório
UMA LISTA DE INFORMAÇÕES COMUNS

LEITURA DE INVENTÁRIOS
Inventários de leitura informal (IRIs) contêm passagens graduadas com perguntas.

O aluno lê a passagem e depois responde às perguntas que a acompanham. A partir de um
IRI, os professores podem estimar os níveis de leitura independente, instrucional e frustrante
dos alunos. IRIs diferem em suas ênfases ou recursos, mas todos têm o mesmo formato.
• Woods, MLJ, & Moe, AJ (2006). Inventário de Leitura Analítica, 8º

edição. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.
• Johns, J. (2005). Inventário de leitura básica: pré-primário até a décima segunda série,
9ª edição Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
• Silvaroli, NJ, & Wheelock, WH (2004). Classroom Reading Inventory, 10ª edição. Boston:
McGraw-Hill. • Applegate, MD, Quinn, RB
e Applegate, AJ (2007). O Inventário de Leitura Crítica: avaliando a leitura e o pensamento
dos alunos, 2ª edição.
Columbus, OH: Merrill Prentice Hall. • Ekwall,
JL, & Shanker, EE (1999). Ekwall/ Shanker Reading Inventory, 4ª edição. Boston: Allyn &
Bacon. • Morris, D. (2005). The Howard
Street Tutoring Manual, 2ª edição. Novo
Iorque: Guilford Press.
• Burns, PC e Roe, BD (2001). Inventário de leitura informal: pré-primário para a décima
segunda série, 6ª edição. Boston: Houghton Mifflin.
• Flynt, ES, & Cooter, RB (2004). Inventário de leitura para a sala de aula,
5ª edição. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.
• Stieglitz, EL (2002). O Inventário de Leitura Informal Stieglitz, 3ª edição
ção. Boston: Allyn & Bacon.
• Leslie, L., & Caldwell, JA (2005). Inventário Qualitativo de Leitura, 4ª edição. Boston: Allyn
& Bacon.
transitando de um nível para o próximo. Karen comentou sobre os níveis

de independência de seus alunos:
“Quando usei o IRI pela primeira vez, fiquei um pouco chocado e

deprimido ao encontrar tantos alunos que não conseguiam ler
sozinhos na terceira série. Então me lembrei que em setembro eles
haviam acabado de terminar a segunda série e que não frequentavam
a escola há 3 meses. Além disso, eu sabia que eles nunca leriam no
nível da terceira série se estivessem constantemente frustrados com
materiais muito difíceis.”
Estudante Frustracional Instrucional Independente
Tagliera, Bryce Pré-iniciador Primário
Rodrigues, Juan cartilha 1
Smith, Shamira cartilha 11 22
Divorti, Gibson 1 2 3
Eggleston, Tina 1 2 3
Taylor, David 1 2 3
Ramirez, Cassidy 1 2 3
Felton, Tavon 1 2–3 4
Adams, Kay 2 3
Lewis, Trey 2 3
Hamm, Keisha 2 3 4
Kelly, Tamy 2 3 4
Bremen, David 2 3 4
Willians, Bailey 2 3 4
preço, taylor 2 3 4
Metz, Dione 2 3 4
Hutchens, Claire 2 3 4
Dannon, Cayley 3 4 5
Jordan, Anita 4 5–6 7
Smith, La Shay 5 6
FIGURA 7.1. aula de Karen lendo os níveis do Inventário de Leitura em Sala de Aula.
Karen percebeu que, para que os alunos se tornem leitores fortes e fluentes,
eles devem ler os materiais nos níveis apropriados, mesmo que esses níveis
não coincidam com suas séries.
O segundo passo de Karen foi avaliar a biblioteca de sua sala de aula e
rotular os livros que estariam disponíveis para leitura autoselecionada. Para ter
uma ideia da proporção de seus alunos lendo em diferentes níveis, Karen
organizou grupos de alunos por seus níveis mais altos de leitura independente
(consulte a Figura 7.1). A lista mostrou que cerca de 40% dos alunos estavam
lendo de forma independente no nível da primeira série ou abaixo dela e
aproximadamente a mesma porcentagem estava lendo no nível da segunda série. Ela observou:
“Os dados do IRI me mostraram que eu precisava alinhar minha coleção

com uma alta proporção de alunos lendo nas séries iniciais, especialmente
no início do ano. Originalmente, eu havia organizado minha coleção
principalmente com livros da 3ª série, mas precisava de mais livros da
primeira e segunda séries.”
Começando primeiro com sua coleção existente, Karen desenvolveu um esquema

de rotulagem. Ela explicou:
“A primeira vez que rotulei, levei cerca de 2 horas. Eu tinha cerca de 75 livros e
tinha que sentar na frente do computador, digitar o título do livro no site
(www.titlewave.com) e colocar o nível no livro. [Titlewave é uma lista de livros
com dificuldades em Lexiles e níveis de série.] Então escrevi o nível de série
em pequenos números dentro da contracapa, depois escrevi em um post-it
que colei no livro. Decidi que codificaria a lombada de cada livro da biblioteca
da minha sala de aula com base na dificuldade. Escrevi os níveis dentro das
capas porque não queria ter que refazer meu trabalho se as etiquetas caíssem
dos livros. Depois de obter os níveis de leitura, desenvolvi um sistema de
codificação para os alunos usarem. Eu tinha medo de que os números
encorajassem a competição, então usei cores e coloquei pontos nas lombadas
dos livros.”
Embora alguns livros já fornecessem estimativas do nível de leitura, Karen

optou por usar uma fonte consistente para estimar a dificuldade para que os livros
pudessem ser comparados de forma equivalente. Ela rotulou a maioria dos livros
em incrementos semestrais usando cores. A Figura 7.2 mostra o sistema dela. O
sistema de cores também possui um mnemônico embutido para ela. Ela fez com
que as cores mais claras, como branco e amarelo, correspondessem aos livros
mais fáceis porque os livros mais fáceis são “leituras mais leves”. À medida que os
livros se tornam mais difíceis, as cores ficam mais profundas. O mnemônico ajuda
quando ela está se movimentando pela sala de aula ou quando o gráfico não está
visível. Karen sabe sem olhar que um livro amarelo será mais fácil do que um livro vermelho, que será
Título da amostra de cor do nível de leitura do livro

PP-P Branco por dentro, por fora, de cabeça para baixo
1,0–1,9 Yellow Poppleton todos os dias
2,0–2,4 Orange Cam Jansen e o mistério das moedas de ouro
2,5–2,9 Vermelho O Garoto da Caixa de Giz
3,0–3,4 Vagões Verdes Crianças
3,5–3,9 Azul Um Lugar Chamado Liberdade
4,0–4,5 Roxo Mrs. Piggle Wiggle

4.6+ A teia de Black Charlotte
FIGURA 7.2. O esquema de codificação de cores de Karen para a terceira série.

mais fácil do que um livro azul. Karen é rápida em explicar que o sistema de codificação
apenas inicia o processo de correspondência do leitor de texto:
“Depois de obter os níveis de leitura dos alunos, encontro-me com eles individualmente
e dou-lhes uma ideia de por onde começar, sugerindo duas cores. Eu explico que
esses níveis são 'perfeitos', mas também digo a eles que podem experimentar
outros livros se quiserem. Eu os lembro que eles precisam acompanhar seus diários
de resposta do leitor e fazer conferências comigo. Quando os alunos sabem que
serão responsáveis pelo que leem, eles são um pouco mais cuidadosos em garantir
que possam ler os livros.”
O colega de Karen, Zac, usa um sistema semelhante, mas ajuda os alunos a se lembrarem
de seus melhores níveis com um lembrete plastificado na área de trabalho. (Veja a Figura
7.3 para o lembrete de leitura da área de trabalho de Zac.) Para aumentar sua coleção,
Karen obteve listas de livros apropriados para diferentes séries usando The Best Books
for Building Literacy for Elementary Students (Gunning, 2000). Este recurso é uma lista de
livros em diferentes níveis de ensino por começo, meio e fim. Rotular livros tem vantagens
e desvantagens; para uma discussão sobre isso, veja o quadro nas pp. 136–137.
Como Karen menciona, ela realiza conferências individuais com seus alunos uma
vez por mês. Como outros professores, Karen acredita que o melhor uso de seu tempo
durante o bloco de leitura independente é observar e interagir com os alunos (Kelley,
2006; Lee-Daniels & Murray, 2000).
Nome do estudante
Minha Zona de Desenvolvimento Proximal é

.
Os melhores livros para mim são essas cores .
Minha meta de leitura é .
FIGURA 7.3. Lembrete do nível de leitura da área de trabalho de Zac. Este cartão é plastificado e preenchido com
marcadores de apagamento a seco para que as alterações possam ser feitas à medida que os alunos crescem.
ROTULAR OU NÃO ROTULAR?
Muitos professores e especialistas em mídia de bibliotecas rotulam a dificuldade dos livros em suas
coleções. Eles citam vantagens e desvantagens em fazê-lo.
Essas são considerações que os professores e as escolas devem fazer ao considerar a rotulagem dos
livros.
VANTAGENS DE ETIQUETAR LIVROS

COM DIFICULDADE DE ESTIMATIVAS
Rotular livros com estimativas de dificuldade tem três vantagens distintas. Em primeiro lugar, os
professores acreditam que é especialmente importante aumentar a quantidade de leitura recreativa que
os alunos fazem. Eles observam que muitas vezes os alunos selecionam livros com base na arte da capa
ou tópicos e, em seguida, acham o texto inacessível.
Muitos leitores precisam de ajuda para encontrar livros que possam ler e entender. Rotular livros é um
andaime para ajudar os alunos a desenvolver a habilidade de auto-selecionar livros. Uma vez que o leitor
tenha um livro acessível em mãos, ele pode fazer uma escolha sobre o tema e o conteúdo, que também
são considerações importantes. Em segundo lugar, muitos professores observam a importância das
diretrizes para leitores iniciantes. Durante a leitura autoselecionada, os alunos da primeira série escolheram
livros acima de seus níveis de leitura em mais de 60% do tempo (Donovan et al., 2000). As descobertas
deste estudo sugeriram que, para obter a importante prática de leitura de que precisam, os iniciantes
precisam de assistência adicional na seleção de livros apropriados. Em terceiro lugar, os professores
observam que rotular é apenas parte de um esforço maior para aperfeiçoar a correspondência texto-leitor.
Para muitos professores, os rótulos de dificuldade são um andaime muito importante para leitores com
dificuldades e inexperientes, cuja importância geralmente diminui à medida que os leitores se tornam mais
habilidosos.
Os professores observam que monitoramento, palestras sobre livros, discussão com leitores individuais,
lições sobre seleção de texto, registros de respostas do leitor e avaliações também informam os leitores
sobre suas seleções de texto. Juntos, todos esses suportes aproximam os leitores da internalização de
seu próprio processo de auto-seleção de livros, o objetivo final de qualquer mecanismo de correspondência
texto-leitor. (Ver Schirmer & Lockman, 2001, para um excelente artigo sobre como ajudar os leitores a
desenvolver essa habilidade metacognitiva.)
DESVANTAGENS DE ETIQUETAR LIVROS

COM DIFICULDADE DE ESTIMATIVAS
Rotular livros com estimativas de dificuldade também pode ter desvantagens. O problema mais
frequentemente notado é que os rótulos dos livros tornam-se leitores de facto
(contínuo)
rótulos. Quando a rotulagem se torna muito proeminente ou é o único andaime para ajudar
as crianças a encontrar livros, as crianças podem rotular a si mesmas. Para alunos com
dificuldades, os rótulos podem ser outro indicador de que eles não estão à altura e não
podem fazer o que os outros alunos fazem. Em segundo lugar, os professores que usam
rótulos de livros com sucesso reavaliam seus alunos de forma consistente. Quando os
alunos não são reavaliados, eles podem continuar a ler livros em um nível que é muito fácil para eles.
Por último, os rótulos de dificuldade podem ser superinterpretados e vistos incorretamente
como representando a dificuldade do livro em oposição a uma estimativa da dificuldade do
livro. A dificuldade estima apenas a dificuldade aproximada, e os leitores podem manusear
livros em níveis variados com base em seu interesse, histórico e motivação.
Este é o terceiro componente de seu processo. Durante o tempo de leitura

auto-selecionado, 4 dias por semana, ela se reúne com um ou dois alunos. Ela
e seus alunos falam sobre os livros que leram e Karen revisa seus registros de
leitura. Em seus registros de leitura, os alunos listam os livros que leram.
Durante a conferência, ela também pede que leiam em voz alta duas partes de
sua seleção de livros atual. Se ela notar uma série de erros de leitura oral,
pedirá que classifiquem a dificuldade do livro. Se o aluno concordar que o livro
é muito difícil, Karen ajuda a localizar um novo livro.
O recurso final do sistema de Karen é a reavaliação dos níveis de leitura:
“No primeiro ano em que fiz isso, não reavaliei os níveis de leitura no meio
do ano. Descobri que algumas crianças ainda se apegavam a livros fáceis
demais no final do ano. Após o intervalo de verão, os alunos começam
devagar, mas em janeiro eles realmente melhoraram. Muitos dos meus
filhos nunca haviam lido um capítulo de livro sozinhos antes de virem para
a minha sala de aula. Eles estavam tão orgulhosos e excitados que não
queriam mexer com uma coisa boa. Agora, eu enfatizo arriscar mais,
especialmente depois que eles têm dois ou três livros de capítulos em
seus currículos. Também reedito o Inventário de Leitura em Sala de Aula
no meio do ano. Isso me dá um nível de leitura novamente e me ajuda a
ver o progresso deles.”
O sistema de Karen faz toda a diferença para garantir que seus filhos
leiam diariamente. O sistema não é complexo ou demorado e não depende de
recursos caros. Sem um plano básico para entender os níveis de leitura de
seus alunos e a dificuldade dos livros em sua sala de aula, Karen não veria o
crescimento que observou em seus alunos. Muitos inventários informais de
leitura estão disponíveis, e a maioria lê
especialistas em educação podem fornecer aos professores. O sistema de Karen

é muito útil quando ela adquire novos títulos ou deseja verificar a dificuldade dos
livros da biblioteca. Ela não precisa repensar a dificuldade do texto toda vez que
encontra um novo livro.
ESCOLHER NOVELAS PARA ESTUDO DE LITERATURA:

OBSERVANDO OS DADOS DE TODA A CLASSE
David é um professor de quinta série que leciona em uma escola primária em um

subúrbio de uma grande cidade do Nordeste. Em seu nível de série, os três
professores se departamentam, dividindo as responsabilidades pelas principais
áreas disciplinares entre eles. David é responsável por dar aulas em três turmas
diferentes de leitura e literatura para a quinta série. Ele está muito empenhado
em usar a literatura na sala de aula e tem conjuntos de romances em sala de
aula para apoiar o estudo da literatura. No meio de seu terceiro ano como
professor, David descobriu que os romances que usava variavam muito em
dificuldade. Ele explicou:
“Eu amo a literatura. Todos os anos lemos livros como Holes; Obrigado,
Jackie Robinson; Ilha dos Golfinhos Azuis; e Dos arquivos confusos da Sra.
Basil E. Frankweiler. Acredito que levar as crianças a histórias ricas é muito
importante. Em minha classe, lemos, discutimos, mantemos diários, nos
vestimos como personagens, fazemos pôsteres e diora mas e escrevemos.
Ler boa literatura motiva as crianças e ajuda a ensinar-lhes os aspectos
literários que estão nos padrões do nosso estado. De qualquer forma, acho
que sempre tive a impressão de que alguns dos livros eram um pouco
difíceis para algumas crianças. Todos os livros que usei estavam na lista da
quinta série do meu distrito, mas eu queria ter uma ideia de como os livros
se comparam entre si. Eu estava fazendo um curso de pós-graduação e
estávamos procurando maneiras diferentes de determinar a legibilidade. Só
por diversão, usei o site da Lexile para ver minha lista de romances.
David procurou os níveis de Lexile para seus romances no site

www.lexiles.com. A Figura 7.4 mostra os níveis do Lexile para esses livros, bem
como os níveis do Lexile para os alunos. A gama Lexile para grau 5 é de 750 a
950L. À primeira vista, a gama Lexile para os livros foi positiva.
Quase 75% dos títulos eram apropriados: 33% estavam no nível da quinta série
e 42% estavam na quarta série. Portanto, pelo menos 75% do tempo, os alunos
estavam lendo materiais iguais ou inferiores aos de sua série. Após uma inspeção
mais detalhada, David apontou algumas anomalias na dificuldade dos livros:
139
1020
L6 1000
litros
6 1000
litros
6 940
L5 780
L5 760
L5 750
litros
5 730
L4 700
litros
4 700
litros
4 670
L4 660
L4 nível
Lexile livros
Título
da
nota
Machadinha Ilha
dos
Golfinhos
Azuis O
Pedágio
Fantasma O
Leão,
aFeiticeira
eoGuarda-
Roupa Os Harriet,
aespiã
mutuários Roubar
casa No
Ano
do
Javali
eJackie
RobinsonOnde Dos
arquivos
confusos
da
Sra.
Basil
E.
Frankweiler
Numere
as
estrelas Buracos
asamambaia
vermelha
cresce
FIGURA
7.4.
Os
níveis
de
Lexile
dos
romances
de
David
comparados
com
os
níveis
de
Lexile
dos
alunos.
1130–
1290
7 990–
1040
6 890–
990
5/6
N 850–
950
5/6
M 810–
910
5/6 750–
850
5 720–
820
5 680–
790
4/5 660–
760
4/5
H 640–
740
4 630–
730
4 600–
700
4 590–
690
4 550–
650
3 530–
630
3 510–
610
3 nível
Lexile Alunos
nível Nota
estudante
P O eu k J EU G F E D C B A
“Embora muitos dos livros caiam na faixa da quinta série, fiquei realmente
surpreso com a relativa dificuldade de vários títulos. Eu sabia que Island of
the Blue Dolphins era um livro difícil, mas não sabia que Hatchet era tão
difícil ou mais difícil. Eu também não considerei que The Borrowers fosse
tão difícil quanto era. Também percebi que esperava que meus alunos
lessem alguns dos livros mais difíceis muito cedo no ano.”
A lista de livros mostrou que havia uma grande lacuna na dificuldade do texto na
coleção de David. Muitos dos livros estavam no final da 4ª série ou no final da
quinta série (660–780L), mas poucos estavam nos níveis intermediários da faixa
da 5ª série (850–950L). O salto na dificuldade de um livro em 780L para um livro
em 980L significou que os alunos tiveram que mudar abruptamente de livros
relativamente fáceis para livros muito mais difíceis em um curto período de tempo.
Após obter informações sobre a dificuldade do texto, David percebeu que
precisava entender melhor o nível de leitura de seus alunos. Ele também
percebeu que isso seria mais desafiador por causa do número de alunos que ele
ensinava. Ao contrário de um professor em uma sala de aula independente,
David foi responsável pela alfabetização de mais de 48 alunos. De certa forma,
a departamentalização ajudou o ensino de David a ser focado, mas de outras
maneiras, tornou a instrução mais desafiadora. Cada uma de suas três classes
de alfabetização de cerca de 16 alunos foi agrupada de forma heterogênea,
então ele tinha uma variedade de níveis de habilidade em cada classe. Sabendo
que sua escola deu o Terra Nova em outubro, David acessou os níveis de Lexile
fornecidos pela prova. A Figura 7.4 mostra os níveis Lexile dos alunos em uma
das aulas de David. Pelo menos 81% dos alunos estavam lendo no nível da
quarta série ou acima, mas 19% estavam lendo no nível da terceira série ou
abaixo. Quando comparados com os níveis dos livros, os resultados mostraram
que David tinha feito um bom trabalho prestando atenção à correspondência
texto-leitor para a maioria da turma. No entanto, 25% dos livros, aqueles no
nível da sexta série ou acima, não eram apropriados para a maioria da turma.
Na verdade, os livros mais difíceis foram provavelmente os melhores para
apenas cerca de 13% da turma. A comparação mais preocupante, no entanto,
indicou que 19% dos alunos estavam lendo no nível da terceira série, mas
nenhum dos materiais correspondia a esse nível. Esses leitores nunca
progrediriam na leitura de materiais de um nível de série ou mais acima deles.
David não queria desistir dos estudos de novelas, mas sabia que algo tinha
que mudar. Para resolver o problema, David reorganizou seus estudos de
romance.
“Decidi que simplesmente não poderia ter todos na classe lendo os mesmos
livros o tempo todo. Então eu adicionei alguns livros realmente fáceis para
minha lista para acomodar meus leitores de nível inferior, mas me certifiquei
de que os temas e o conteúdo dos títulos fáceis fossem interessantes e
complexos. Decidi começar o ano com alguns estudos de toda a turma dos
romances mais fáceis e, em seguida, dirigir de dois a quatro grupos de
romances por vez durante o restante do ano. Esse arranjo permitiu que os
alunos lessem materiais mais próximos de seus níveis individuais. Eu também
adicionei mais alguns livros nas faixas intermediárias de dificuldade.”
No início do ano, David queria ser um modelo de discussão de literatura. Para

isso, ele pegou os livros mais fáceis e pediu à classe que os lesse juntos. Essa
solução garantiu que os livros fossem acessíveis à maioria dos alunos e permitiu
que ele construísse uma base para discussão e análise de literatura. Durante a
maior parte do ano, David montou grupos paralelos de romances baseados em
livros tematicamente coesos. Dessa forma, os alunos estavam lendo materiais em
seus níveis de leitura individuais, mas a classe tinha um foco unificado. David usou
palestras de livros para apresentar novos títulos aos alunos. David manteve muitas
de suas atribuições iguais, mas o conteúdo e o foco temático eram frequentemente
diferentes. Acrescentar títulos significava que ele tinha que acompanhar até quatro
romances diferentes ao mesmo tempo, mas o fato de todas as três turmas estarem
lendo os mesmos títulos aliviou esse estresse. Como Davi explicou:
“Inicialmente, esse plano criou mais trabalho para mim, mas depois que
estabeleci uma rotina, fiquei surpreso com a facilidade com que tudo correu.
As crianças começaram a participar muito mais das discussões, provavelmente
porque podiam entender melhor os livros.”
Como David aumentou sua compreensão de seus alunos e dos romances que
estava usando, ele foi capaz de melhorar a correspondência texto-leitor.
COMUNICANDO COM OS PAIS
Rosa atualmente leciona para a quarta série na região sudeste há 15 anos. Além
da quarta série, ela também lecionou para a segunda e terceira séries. Rosa notou
que as escolas muitas vezes enfatizam a leitura em casa, mas raramente dão aos
pais informações e apoio sobre como fazer a leitura em casa funcionar. Para
resolver o problema, ela elaborou um folheto e uma oficina para os pais de sua
escola chamada “Mantendo-os em movimento: encontrando livros para seu filho”.
Além disso, ela também fornece aos pais informações sobre o nível de leitura de
seus filhos. Ela explica:
“Depois de vários anos ensinando, fiquei um pouco desconfortável com as

mensagens confusas que estávamos enviando aos pais. Nós primeiro
estavam dizendo a eles para garantir que seus filhos lessem pelo menos 20
minutos por dia em casa. No entanto, não estávamos dando a eles nenhuma
informação sobre como ajudar seus filhos a selecionar livros e não estávamos
dando a eles nenhuma informação sobre os níveis de leitura de seus filhos.
Todos os anos, nunca falha em enviar meus pequenos panfletos para casa
para pedidos de livros e recebo de volta pedidos com títulos que sei que são
muito difíceis para a criança para quem são encomendados. Embora seja
bom ler livros difíceis em voz alta, essa não deve ser a única experiência de
leitura em casa que uma criança tem. Enfrento o mesmo problema por volta
da temporada de férias e pouco antes das férias de verão, quando os pais
começam a me perguntar sobre listas de leitura. Julgar a dificuldade do livro
é uma habilidade que adquiri ao longo dos meus anos de ensino. Por ter lido
tantos livros infantis e por conhecer a quarta série, geralmente consigo ler
um livro sozinho e saber se será muito difícil para a maioria dos alunos da
quarta série.”
Rosa percebeu que os pais precisavam encontrar livros apropriados para seus
filhos lerem e que sua falta de conhecimento sobre livros e níveis de leitura de
seus filhos estava atrapalhando. O primeiro passo de Rosa foi informar os pais
sobre a leitura em casa e as dificuldades com os livros. Primeiro, ela preparou um
folheto (ver Figura 7.5). Este folheto enfatiza a importância de as crianças
praticarem a leitura em casa. Rosa notou que alguns de seus pais estavam
confusos sobre a leitura em casa:
“Nos anos primários, os pais ouvem muito sobre leitura para seus filhos, mas
quero que saibam que seu filho precisa ler para obter o benefício.”
Rosa queria que os pais incluíssem o tempo de leitura em suas rotinas diárias
também:
“Eu digo aos pais para pensarem em escovar os dentes, tarefas domésticas
e tomar banho. Todas essas são expectativas padrão e não negociáveis que
eles têm de seus filhos e a leitura não deve ser diferente. Eles devem ajudar
seus filhos a encontrar livros interessantes e depois ajudá-los a ler todas as
noites.”
Por fim, Rosa enfatiza que a leitura em casa não deve ser muito difícil:
“Alguns pais acham que seus filhos devem soar como se estivessem
trabalhando durante a leitura. Eles não percebem que lutar com cada palavra
na verdade indica que os materiais são inapropriados e a prática não é útil.”
Mantendo-os em movimento: encontrando livros para seu filho
1. Os leitores lêem . . . A leitura é uma das coisas mais importantes que o seu
criança pode fazer quando não está na escola. Quanto mais prática seu filho fizer,
melhor ele lerá.
2. Planeje um horário de leitura todos os dias e cumpra esse horário.
3. Chega de lágrimas . . . A prática de leitura em casa não deve ser uma luta.
Certifique-se de que os livros que seu filho lê não sejam muito difíceis.
Tentamos verificar isso na escola, mas também precisamos da sua ajuda. As crianças não
se beneficiam da leitura de livros muito difíceis.
4. Para julgar se um livro é muito difícil, siga estas etapas:

a. Peça ao seu filho para ler cerca de meia página ou 100 palavras em um livro. b.
Ouça enquanto seu filho lê e faça uma marca de contagem para cada palavra que
ele/ela não sabe ler ou precisa de ajuda.
c. Se seu filho tem dificuldades com mais de cinco palavras em cada 100, então o livro
provavelmente é muito difícil para uma leitura independente.
5. Depois que seu filho tiver lido um livro ou seção, faça perguntas sobre a passagem. Ler
não é simplesmente pronunciar palavras. Leitores habilidosos devem se lembrar do
que leram.
6. Para encontrar livros para ler na biblioteca ou livraria, use o seguinte

sites: a.
www.gradelevelreadinglists.org b.
www.rif.org c.
www.scholastic.com (O botão “crianças” lista os títulos e também tem exemplos de capítulos
para “experimentar antes de comprar”.)
d. www.reading.org (Clique em “Recursos da Web” e depois em “Ferramentas de ensino”
para obter uma lista de opções para crianças.)
FIGURA 7.5. Apostila da Rosa para os pais.
143
Para ajudar os pais na avaliação de livros, ela dá a eles um procedimento simples

para usar enquanto ouvem a leitura de seus filhos. Rosa orienta os pais a fazerem
uma marca para cada palavra que a criança tiver dificuldade. Se houver mais de
cinco pontos por 100 palavras, o livro é muito difícil. Em suas discussões com os
pais, Rosa incentiva os pais a falarem se um livro for muito difícil e incentiva as
parcerias.
No início do ano, em conjunto com a noite dos pais, Rosa faz uma oficina de
45 minutos para pais sobre leitura em casa. Durante este workshop ela tem dois
objetivos. Primeiro, ela quer comunicar que a leitura em casa é um requisito da
quarta série. Em segundo lugar, ela quer apoiar os pais na escolha dos livros.
Para atingir o primeiro objetivo, ela explica que os alunos levarão para casa um
livro todas as noites e serão solicitados a lê-lo como parte do dever de casa. Os
pais são convidados a assinar que seu filho leu. Para ajudar os pais na escolha
dos livros, ela apresenta sua apostila, lista de livros de interesse para os alunos
da quarta série e depois fala sobre os níveis de leitura. Rosa mostra aos pais
várias séries populares da terceira e quarta séries.
“Descobri que os alunos da quarta série realmente gostam de séries de ficção.

Depois que um aluno encontra uma série de que gosta, ele pode encontrar
muitos livros diferentes que estarão imediatamente em seu nível de leitura.
Além de simplificar o processo de correspondência, as séries ajudam a
estruturar os leitores em livros de capítulos porque usam os mesmos
personagens e cenários. O leitor não precisa se familiarizar continuamente
com novos nomes e cenários”.
Rosa usa o tempo da oficina para preparar os pais para receber informações
sobre o nível estimado de leitura de seus filhos. Ela explica que a escola usa
avaliações para estimar o nível de leitura de cada criança, mas tem o cuidado de
esclarecer que as avaliações são apenas uma informação usada para encontrar
materiais.
“Acredito que os pais têm direito a informações sobre o nível estimado de

leitura de seus filhos, mas também quero que entendam que as avaliações
apenas nos dão um ponto de partida. Esperamos que os níveis de leitura
mudem e também esperamos que as avaliações não sejam perfeitas. Digo a
eles que uma das razões pelas quais precisamos de seu feedback e apoio é
porque as avaliações por si só não nos darão a melhor imagem dos livros de
que seus filhos precisam. Também tenho o cuidado de explicar que
esperamos que as crianças leiam materiais um pouco mais fáceis quando
estão lendo sozinhas. Os materiais que usamos para instrução são mais
desafiadores.”
Como Rosa se comunica com os pais antes de enviar estimativas do nível de leitura
para casa, os pais entendem as informações que estão recebendo.
A escola de Rosa usa o Scholastic Reading Inventory, que ela julga nem
melhor nem pior do que outros IRIs. O Scholastic Reading Inventory é um inventário
de leitura baseado em computador. A avaliação usa um procedimento cloze
modificado para estimar o nível de leitura do aluno. (Consulte o Capítulo 3 para
obter uma descrição dos procedimentos de cloze.) No início da avaliação, o aluno
identifica tópicos de interesse, como esportes, dinossauros, feriados, plantas e
insetos e contos de fadas. A avaliação entrega um relatório com os níveis de leitura
e uma lista de livros sobre os temas preferidos do aluno. Da perspectiva de Rosa, o
recurso de lista de livros é particularmente útil:
“Eu pedi aos pais que pegassem essas listas, fossem direto para a Internet e
comprassem os títulos. Eles sabem que os livros são aqueles que seus filhos
podem ler e sabem que os tópicos são aqueles pelos quais a criança manifesta
interesse.
Essencialmente, Rosa reserva um tempo para se comunicar com os pais sobre a

correspondência do leitor de texto. Ela os ajuda a entender a importância da leitura
em casa, como julgar a adequação de um livro e onde encontrar títulos adicionais.
Ao comunicar essas informações importantes, Rosa pede apoio aos pais. Rosa
explica:
“O mais emocionante é que sinto que estou educando tanto os pais quanto os
alunos. Estou dando aos pais informações importantes que eles podem usar
mesmo quando seus filhos não estiverem mais na minha sala de aula.”
ENCONTRANDO MATERIAIS
PARA ESTUDANTES INTERMEDIÁRIOS DIFÍCEIS:
MATERIAIS DE ALTO INTERESSE/BAIXA LEGIBILIDADE
Cheryl é uma especialista em leitura do Título I que também trabalha com leitores
de quarta, quinta e sexta séries diariamente em uma sala de recursos. Cheryl
aprendeu a usar ferramentas de análise de texto quando começou a abastecer seu
quarto com materiais interessantes em níveis de leitura apropriados para seus
alunos com dificuldades. Ela explica:
“Eu trabalho com crianças intermediárias que costumam ler no nível da segunda
série. Eles entram no meu quarto com raiva de ler e
profundamente envergonhados de suas habilidades. O que realmente os fortalece,

tanto educacional quanto emocionalmente, é a leitura de materiais interessantes e
acessíveis. As crianças nessa idade são observadoras e sabem o que as outras
crianças podem fazer. Eles querem desesperadamente ganhar e demonstrar
habilidades de leitura, mas não lerão nada que percebam como um 'livro para bebês'.
Eu aprendi isso da maneira mais difícil. Quando comecei a trabalhar com essa
população, invadi a sala de livros em busca de materiais do segundo e terceiro graus.
Infelizmente, isso resultou em livros com temas que não os interessavam ou, pior, os
insultavam. Os personagens animais pareciam infantis, o humor era juvenil e os
temas eram muito simples. Houve muitos reviravoltas. Em desespero, comecei a
folhear os catálogos e finalmente encontrei materiais interessantes e de baixa
legibilidade.”
Cheryl fez uso de fórmulas de legibilidade para ajudá-la a encontrar materiais

apropriados para seus leitores em dificuldades. Materiais de alto interesse e baixa
legibilidade (alto-baixo) contêm tópicos que interessam aos alunos das séries superiores,
mas níveis de legibilidade que correspondem ao desempenho do nível abaixo da série
(Spadorcia, 2005). Para materiais de alto a baixo, autores e editores atendem à dificuldade.
Cheryl descobriu que esses materiais eram exatamente o que ela precisava para ajudar
seus alunos a ler:
“Não usamos exclusivamente esse tipo de material e não confio neles para fins de
instrução quando posso apoiar um pequeno grupo de leitores.
Mas acho que isso é realmente essencial quando peço aos alunos que leiam sozinhos
ou levem os materiais para casa. Eles também ajudam no começo do ano, quando
ainda estou tentando observar as crianças e descobrir exatamente o que elas podem
fazer. Meus alunos querem ler esses materiais e podem lê-los e, para muitos de
meus alunos, essa é uma experiência nova.”
Cheryl depende de materiais altos e baixos com mais frequência para leitura independente.
Quando ela está ensinando diretamente, ela tenta esticar seus alunos e pode usar materiais
um pouco mais desafiadores.
No Randall and Carol White Reading and Math Center no estado de Oklahoma,
encontramos uma série de bons materiais de alta e baixa em gêneros narrativos e não-
ficcionais. Rigby produz um conjunto chamado Gig glers, que são livros de capítulos
escritos no nível da terceira série com humor maluco e apropriado para a idade dos alunos
da quarta à sexta série. Outros livros de capítulos narrativos incluem a coleção Matrix de
Dominie Press com histórias da vida real e os primeiros livros de capítulos MCP da Modern
Curriculum Press.
O Modern Curriculum também tem uma série voltada para alunos da quarta à oitava série
chamada MC Comics: The Action Files, que tem o formato de um
história em quadrinhos, mas são escritos em um nível de leitura de 1,5 a 3,5. Os

materiais X-Zone do Wright Group são muito populares entre os leitores mais velhos
em nosso centro. Esses materiais se concentram em tópicos de não ficção (por
exemplo, corrida de BMX, minicriaturas) e apresentam as informações em formato de
revista com fotos e gráficos coloridos e estimulantes.
Conforme discutido no Capítulo 2, os materiais adaptados para atender às
fórmulas de capacidade de leitura podem conter outros elementos que os tornam difíceis.
No entanto, livros altos e baixos podem incluir literatura completa. Esses livros de nível
inferior têm temas que são universais e apelam para muitas faixas etárias diferentes.
Em uma análise de 180 materiais de alta-baixa, Spadorcia (2005) encontrou um grande
grupo de livros baseados em literatura com frases complexas, baixa decodificação e
baixa contagem de palavras de alta frequência, mas alta coerência. Spadorcia (2005),
Liang e Aimonette (2004) e Worthy (1996) fornecem listas de livros altos e baixos que
são especialmente motivadores para leitores com dificuldades. Materiais de alto
interesse e baixa legibilidade preenchem uma lacuna para leitores com dificuldades
nas séries intermediárias. Eles são apenas uma das muitas aplicações de ferramentas
de análise de texto.
QUESTÕES IMPORTANTES NO USO DE FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO

COM ALUNOS INTERMEDIÁRIOS
Cheryl, Rosa, David e Karen usaram ferramentas de análise de texto para ajudá-los a
fazer correspondências de leitura de texto nas séries intermediárias. Eles trabalharam
duro para resolver problemas reais em suas salas de aula. Embora seus problemas e
soluções representem muitos dos problemas que os professores intermediários
enfrentam, suas histórias não representam toda a gama de problemas no uso de
ferramentas de análise de texto com leitores intermediários. Os professores geralmente
querem informações adicionais sobre (1) avaliação dos níveis de leitura, (2)
coordenação dos níveis de leitura e dos livros dos alunos e (3) envolvimento dos
alunos na avaliação da dificuldade do texto.
Para usar as ferramentas de análise de texto, os professores devem conhecer
os níveis de leitura de seus alunos (consulte o quadro nas págs. 148–149 para saber
como estimar o nível de leitura de um aluno). Ao avaliar os níveis de leitura, há
considerações adicionais. Primeiro, na medida do possível, deve-se tentar pensar nas
unidades em que a dificuldade do texto será avaliada antes de avaliar os níveis de
leitura. Se, por exemplo, alguém tiver informações sobre a dificuldade do livro em
Lexiles ou níveis de série, uma medida que forneça os níveis do aluno nas mesmas
unidades economizará tempo. Em segundo lugar, às vezes as ferramentas de análise
de texto superestimam ou subestimam a dificuldade do texto (consulte o Capítulo 2).
Em meu trabalho com escolas, descobri que os professores podem ter uma
estimativa do nível de leitura de um aluno em uma métrica e uma estimativa da
dificuldade do texto em outra. Por exemplo, uma escola pode obter leitura
FORMAS DE ESTIMAR
NÍVEL DE LEITURA DO ALUNO
Um dos elementos mais importantes da correspondência texto-leitor é estabelecer o nível de leitura do

aluno. Embora este livro se concentre em ferramentas de análise de texto, abaixo está uma sinopse de
quatro maneiras de estimar os níveis de leitura do aluno. Independentemente do método ou das
expressões numéricas fornecidas, cada método apenas aproxima o nível de leitura do aluno.
EXECUTAR REGISTRO COM AMOSTRA DE TEXTO
Para estimar a capacidade de um aluno para ler um determinado texto, selecione uma amostra de 100 a
200 palavras desse texto e peça ao aluno para lê-lo oralmente (Clay, 1993).
A dificuldade do texto deve ser conhecida para estimar a capacidade do aluno de ler outros materiais
nesse nível ou abaixo dele. (Veja Clay, 1993, para procedimentos de marcação específicos para registros
contínuos.) Calcule a porcentagem de palavras lidas corretamente. Se o aluno for capaz de ler mais de
95% ou mais das palavras, então o texto é considerado de nível independente e pode ser lido sem auxílio
(Clay, 1993). Se a precisão da palavra for de 94%, então o texto é considerado de nível instrucional e
deve ser usado quando o aluno tiver suporte. Se a precisão da palavra estiver abaixo de 90%, o texto é
considerado frustrante ou muito difícil com ou sem suporte. Um registro contínuo se concentra estritamente
no reconhecimento de palavras e é o método menos formal para estimar o nível de leitura. Por serem
administrados individualmente, os registros em execução podem demandar mais tempo, mas podem ser
reministrados com frequência.
INVENTÁRIOS DE LEITURA INFORMAL
Inventários de leitura informal (IRIs), conforme descrito e listado anteriormente, são conjuntos de
parágrafos graduados com perguntas complementares. A maioria possui listas de palavras para estimar o
melhor nível para iniciar a avaliação. Os IRIs medem tanto a habilidade de reconhecimento de palavras
quanto a compreensão de passagens em determinadas séries.
A maioria emprega fórmulas de legibilidade para estabelecer a dificuldade do texto. Os IRIs fornecem
níveis de leitura independentes, instrucionais e frustrantes em estimativas de toda a série (por exemplo,
1,2,3). Os IRIs são administrados individualmente e podem levar mais tempo. Consulte a barra lateral
adicional neste capítulo para obter uma lista de IRIs comuns.
(contínuo)
TESTES BASEADOS EM COMPUTADOR
Vários programas eletrônicos de correspondência de livros, como Accelerated Reader e Reading

Counts, empregam testes baseados em computador para estimar os níveis de leitura dos alunos.
(Esses programas são discutidos detalhadamente no apêndice deste livro.)
Esses testes baseados em computador dependem de testes de cloze. Os testes Cloze consistem em
parágrafos com palavras que foram sistematicamente removidas. Os participantes do teste devem
identificar as palavras corretas para preencher os espaços em branco nas opções de resposta disponíveis.
Os procedimentos de Cloze têm sido usados para avaliar os níveis de leitura por algum tempo (Chall
& Dale, 1995; Bormuth, 1969). Essas medidas geralmente fornecem o nível de leitura independente de
um aluno e uma faixa de nível de instrução em graus e décimos (por exemplo, 2.3). A dificuldade das
passagens é determinada usando fórmulas de legibilidade. Por serem baseadas em computador,
essas avaliações são convenientes e não demandam muito tempo do professor. No entanto, eles não
são mais confiáveis e válidos do que outros métodos. Além disso, se um aluno tiver dificuldade com o
formato baseado em computador, os resultados podem ser inválidos.
TESTES PADRONIZADOS
Conforme discutido no Capítulo 3, várias avaliações de leitura padronizadas estimam os níveis de

leitura, além de fornecer informações somativas sobre o desempenho do aluno. Muitos dos testes
padronizados mais usados estimam os níveis de leitura em Lexiles e fornecem uma faixa de nível de
leitura (por exemplo, 550L). A vantagem de utilizar os níveis de leitura obtidos por meio de testes
padronizados é que a informação já está disponível. A desvantagem é que os resultados podem não
estar imediatamente disponíveis e a reavaliação frequente não é uma opção.
níveis de alunos em séries e meses, mas conhece a dificuldade de um livro

didático em Lexiles. Conforme discutido no Capítulo 3, fazer conversões entre
sistemas não é recomendado como uma prática regular porque inevitavelmente
adicionará mais erros ao processo de correspondência. No entanto, conversões
ocasionais podem ser necessárias. Em um caso, usamos a tabela de conversão
no Capítulo 3 que traduz as faixas Lexile em níveis de classificação. Observamos
que a gama Lexile para cada nível de classificação era de cerca de 200L. A
gama Lexile para grau 3 é de 500 a 700L. Portanto, estimamos que os livros de
500 a 600L eram os adequados para leitores em um nível de cerca de 3,0 a 3,4,
ou a primeira metade da 3ª série. Livros entre 601 e 700L seriam
aproximadamente um nível de leitura de 3,5 a 3,9. Ao usar conversões, os
professores precisam estar ainda mais atentos e vigilantes sobre como os
leitores estão realmente lidando com os textos, porque as conversões introduzem
mais erros do que já estão presentes nas estimativas de dificuldade do texto.
Uma parte importante da correspondência texto-leitor nas séries

intermediárias é ensinar os alunos a analisar a adequação e a dificuldade dos
próprios materiais. Isso não apenas lhes dá a propriedade da tarefa, mas
também os equipa para futuras leituras independentes no ensino médio e na
faculdade. Nas séries intermediárias, as estratégias metacognitivas começam
a ser importantes porque os alunos do desenvolvimento atingiram um ponto
em que podem se engajar em um comportamento reflexivo. Na compreensão,
as estratégias metacognitivas ajudam os alunos a analisar e monitorar sua
compreensão do texto (Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento
Humano, 2000; Rand Reading Study Group, 2002). Um aspecto da
metacognição, embora não amplamente abordado na literatura de pesquisa, é
julgar a dificuldade de um texto. Schirmer e Lockman (2001) fornecem uma
excelente rubrica para os alunos usarem na avaliação da dificuldade dos
materiais que estão lendo. Os alunos leem uma página de um livro e, em
seguida, usam a Rubrica de Leitura Independente para julgar a dificuldade do livro.
A rubrica é abrangente e inclui 10 fatores: vocabulário, frases, tópicos e
conceitos, clareza de ideias, nível de abstração, organização, design e formato,
gênero, interesse e motivação, ritmo e fluência. Os alunos devem ser treinados
para usar essa rubrica, mas a vantagem é que ela desenvolve a consciência
metacognitiva em áreas que se cruzarão na instrução da estratégia de
compreensão. Por exemplo, ser capaz de identificar palavras que não se
entende é o primeiro passo para desenvolver o conhecimento do vocabulário.
Da mesma forma, analisar a organização de um texto torna os alunos
conscientes da organização.
RESUMO
Leitores intermediários geralmente dominam os fundamentos do processo de

leitura. Nas séries 3 a 5, os leitores entendem o princípio alfabético, adquiriram
um conjunto de palavras que acessam automaticamente e podem compreender
texto narrativo simples. Eles estão construindo fluência e fazendo pontes para
textos com alto vocabulário e demandas de conteúdo. Muitas vezes, em aulas
como as descritas, os alunos podem parecer estar lendo facilmente os materiais
fornecidos, quando na realidade não estão. Se os alunos não tiverem a chance
de ler materiais atraentes e de nível, eles não alcançarão os níveis de
alfabetização exigidos pela complexa sociedade de hoje. As vinhetas neste
capítulo mostram que os professores que fazem fortes correspondências de
leitura de texto nas séries intermediárias sabem como diferenciar sua instrução.
Para citar a declaração de posição da Associação Internacional de Leitura
(2000), eles estão “fazendo a diferença ao torná-la diferente”. Esses professores
são solucionadores de problemas reflexivos que sabem que todo aluno deve
realmente ler todos os dias. Eles integram as ferramentas de análise de texto disponíveis em seus
práticas de forma que correspondam aos próprios princípios afirmados na declaração

de posição da Associação Internacional de Leitura. Eles usam ferramentas de análise
de texto para aumentar o desejo de leitura dos alunos, para aumentar as habilidades
em materiais complexos e para envolver os pais (International Reading Association, 2000).
Eles usam ferramentas de análise de texto para obter dados importantes, mas o mais
importante é que respondem aos dados. Quando descobrem que os materiais não são
adequados, mudam a estrutura da sala de aula, as práticas de ensino ou as conversas
com os pais. Eles não permitem que as ferramentas de análise de texto acumulem
poeira em seus armários, mas, em vez disso, colocam esses dispositivos para trabalhar
em uma das atividades instrucionais mais importantes para leitores intermediários.
APÊNDICE
Aplicações de Fórmulas de Legibilidade

Leitura acelerada e contagens de leitura
Embora existam muitas empresas e produtos que aplicam fórmulas de legibilidade, os

programas eletrônicos de correspondência de livros, Accelerated Reader (AR) e Reading
Counts, são atualmente os produtos educacionais mais usados nos Estados Unidos.
Ambos os programas de correspondência de livros fornecem texto paralelo e formulários
de leitura, como os discutidos no Capítulo 3, mas esses programas têm questionários de
livros eletrônicos. O recurso de teste torna esses programas diferentes das fórmulas de
segunda geração. Após a leitura dos livros, os alunos respondem a quizzes e acumulam
pontos que podem ser trocados por prêmios ou considerados nas notas trimestrais. Incluí
este apêndice sobre os programas de correspondência de livros eletrônicos porque
descobri que os professores estão ansiosos por mais informações.
Sempre que realizo workshops sobre correspondência de leitor de texto, quase sempre
um professor me pergunta sobre AR. Embora a literatura profissional esteja repleta de
críticas contundentes a esses programas, muitas escolas e professores os utilizam. Na
minha opinião, os professores precisam de informações básicas sobre esses programas e
uma explicação clara do que eles implicam.
Quando eu lecionava para a terceira série, um de meus alunos, Darius, estava um
pouco atrasado em leitura, mas progredindo e lendo mais ou menos no nível da segunda
série. Darius cooperou com a instrução de leitura, mas quando a leitura silenciosa
sustentada (SSR) veio todos os dias, ele se envolveu em todos os tipos de táticas de
diversão. Primeiro, ele se moveu pela sala para diferentes locais de leitura. Então ele examinou as fotos.
Às vezes, ele pegava livros de capítulos que eram muito difíceis para ele e fingia lê-los. Às
vezes, ele apenas abaixava a cabeça. Outras vezes ele sussurrava e distraía os outros.
Como professor, o que mais me frustrava era que Darius tinha potencial para ler melhor, e
eu sabia que melhorar significaria ler mais. No entanto, Darius lia apenas quando
absolutamente necessário, e tive dificuldade em motivá-lo. AR e Reading Counts foram
projetados para motivar
153
154 Apêndice
alunos como Darius e ajudá-los a serem responsáveis por sua leitura independente.
Este apêndice analisa os componentes básicos desses programas, a pesquisa disponível e as
vantagens e desvantagens dos programas.
LEITOR ACELERADO
AR, criado por Judith e Terrance Paul, é um produto da Renaissance Learning Systems, uma
empresa fundada em 1986 como Advantage Learning Systems. De acordo com a Renaissance
Learning, AR é o programa de leitura mais utilizado, com mais de 65.000 escolas usando o
sistema. A empresa descreve esse programa como um sistema computadorizado para
gerenciar as informações dos alunos (www.renlearn.com). O STAR Test, outro produto da
Renaissance Learning Systems, ajuda os professores a estabelecer os níveis de leitura dos
alunos. STAR é um teste computadorizado que usa uma passagem cloze modificada. Os livros
recebem um rótulo de dificuldade usando o sistema de legibilidade Advantage–TASA Open
Standard (ATOS). Para acompanhar o progresso, os leitores completam questionários AR
computadorizados e obtêm pontos atribuídos pela ATOS para livros com base no desempenho
do questionário e na dificuldade do livro. Um dos objetivos do AR é motivar os leitores. Os
pontos atribuídos aos leitores podem ser usados para rastrear, avaliar ou recompensar os
alunos, dependendo de como um professor ou escola decide usá-los.
AR tem quatro componentes. O primeiro avalia os níveis iniciais de leitura dos leitores, o
segundo avalia textos, o terceiro testa a recordação literal dos livros lidos pelos leitores e o
quarto rastreia e relata o conhecimento do aluno.
Para avaliar inicialmente os níveis de leitura dos alunos, o AR se baseia em um teste de
cloze chamado avaliação STAR (consulte o Capítulo 3 para uma discussão sobre os
procedimentos de cloze). A Renaissance projetou dois tipos de testes STAR cloze. O primeiro,
chamado de vocabulário no contexto, tem uma única haste de frase. A segunda, chamada de
questão de texto autêntico, tem uma raiz de parágrafo inteira. Para as séries 1–2, cada
avaliação STAR consiste em 25 questões de vocabulário em contexto e para as séries 3 e
superiores, a STAR consiste em 20 questões de vocabulário em contexto e 5 questões de texto autêntico.
De acordo com a Renaissance Learning Systems, os testes STAR podem ser
administrados em 10 minutos. São mais de 40 relatórios. As informações iniciais obtidas de um
teste STAR são relatadas em um relatório de diagnóstico de leitura STAR.
O relatório fornece informações detalhadas sobre um aluno. Tomemos, por exemplo, a aluna
fictícia, Paige, da terceira série. O teste foi realizado em março.
O relatório nos dá o nível de leitura instrucional (IRL) de Paige, bem como sua Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZPD). Esta ZDP é o termo da Renascença para uma faixa
independente. (Consulte o Capítulo 1 para a noção de Vygotsky da zona de desenvolvimento
próximo.) A ZDP de Paige é 3,3–4,6, o que significa que ela pode lidar independentemente com
materiais entre um nível de dificuldade de 3,3 e 4,6 conforme medido pela fórmula ATOS.
Instrucionalmente, Paige pode ser apoiada em materiais no nível da quarta série. O teste STAR
fornece um equivalente de grau (GE). Como os GEs são frequentemente superinterpretados,
não lhes dê muito peso (Schulz & Nicewander, 1997). O GE de Paige é 4,4, o que significa que
ela lê quase no mesmo nível que outros alunos que concluíram a primeira metade da quarta
série. No entanto, sua classificação percentual, que a compara com outras crianças de sua
idade, é 65. Ela está tendo um desempenho melhor do que 65% dos alunos de sua própria
série. Isso significa que em
Apêndice 155
pelo menos 35% dos alunos na terceira série estão pontuando melhor do que ela e melhor do que
uma equivalência de 4,4 anos. Quando medido usando o teste STAR, Paige está se saindo
ligeiramente acima da média para um aluno da terceira série.
Como outras empresas, a Renaissance Learning Systems tem sua própria fórmula de
legibilidade. Esta fórmula é a fórmula de legibilidade ATOS. Essa fórmula de legibilidade parece
ser um esforço conjunto com a Touchstone Applied Science and Associates, Inc. (TASA) [agora
Questar Assessment], a desenvolvedora de Degrees of Reading Power. O Renaissance Learning
escaneia textos inteiros de livros para obter dificuldades de texto de livros AR, e a dificuldade é
expressa até o décimo mais próximo de um nível de série (ou seja, 5.1, 5.2, 5.3). ATOS é uma
fórmula de legibilidade como as descritas nos Capítulos 2 e 3. ATOS usa quatro recursos. Ele
avalia a dificuldade das palavras estimando os níveis de classificação das palavras. As palavras
nos textos são comparadas com uma lista ordenada baseada no The Educator's Word Frequency
Book, um produto da TASA (Zeno et al., 1995) e uma listagem compilada pela Renaissance. ATOS
mede o tamanho médio das palavras em sílabas (Topping & Paul, 1999). A fórmula calcula a
média do número de palavras em uma frase. Ele leva em conta o número de palavras em um livro.
Um folheto da empresa e outras publicações das afiliadas da Renaissance Learning mencionam
as fórmulas de Flesch, mas os recursos usados são, na verdade, avaliados por muitas outras
fórmulas (Renaissance Learning, 2006; Topping & Paul, 1999).
Um dos recursos exclusivos do programa AR é que ele atribui valores de pontos para
desempenho. Os questionários AR são diferentes dos testes STAR porque não estimam o nível
de leitura. Eles apenas testam o conhecimento de um determinado livro.
Os alunos ganham pontos pela leitura de livros e por responder corretamente às perguntas dos
questionários. Os valores dos pontos são atribuídos com base no nível de dificuldade do livro e
no número de palavras. Os questionários contêm 5, 10 ou 20 questões de múltipla escolha. O AR
oferece quatro tipos de questionários: (1) Prática de leitura (inglês, espanhol e voz gravada), (2)
Habilidades de alfabetização, (3) Série de livros didáticos e (4) Vocabulário. Os questionários de
prática de leitura mais comumente usados contêm perguntas literais. A maioria dos mais de
100.000 questionários contém hastes simples de uma frase, com opções de resposta que
consistem em frases ou uma única palavra. Os questionários de Habilidades de Alfabetização
contêm perguntas mais aprofundadas que consistem em uma haste de parágrafo e opções de
resposta mais longas. Um aluno pode obter pontos com base na porcentagem de questões
respondidas corretamente; nenhum ponto é recebido com uma pontuação inferior a 60%. Os
questionários de voz gravada fornecem áudio para alunos do ensino fundamental que podem não
saber ler, mas podem ouvir livros de realidade aumentada e responder a questionários. Os
questionários da série de livros didáticos fornecem perguntas para acompanhar livros específicos.
Com base no desempenho, os alunos podem ganhar pontos. Os pontos podem ser usados
de várias maneiras. Algumas escolas os utilizam como incentivo à leitura, permitindo que os
alunos troquem pontos por prêmios na loja da escola ou como pontos em notas. Outras escolas
publicam os pontos AR dos alunos em salas de aula ou corredores, criam certificados e prêmios
para reconhecer os alunos que ganharam o número necessário de pontos ou organizam festas de
pizza ou patinação para alunos com determinado número de pontos. Os valores dos pontos AR
são simplesmente dados fornecidos aos professores com base na dificuldade de leitura de um
texto e no desempenho do aluno em responder a perguntas básicas. A forma como os pontos são
usados (ou mal utilizados) depende dos professores e das escolas.
Finalmente, o programa AR fornece dados para pais, professores e administradores,
acompanhando o progresso dos alunos em questionários e pontos. Três relatórios comuns
156 Apêndice
são gerados através do AR: (1) um relatório TOPS; (2) um Relatório de Diagnóstico AR; e (3)
um Relatório de Registro do Aluno. O TOPS e os Relatórios de Registro do Aluno fornecem
informações sobre os alunos individualmente. O relatório de diagnóstico AR fornece
informações sobre classes inteiras.
O relatório TOPS geralmente é um relatório para levar para casa com informações
simples sobre o desempenho em um questionário e o desempenho médio até o momento. Este
formulário contém espaços para professores e pais assinarem. Veja www.renlearn.com para
uma amostra. O AR Diagnostic Report resume o desempenho da classe em um período de
tempo específico. Isso é diferente do Relatório de Diagnóstico STAR, que resume o nível de
leitura de um aluno individual . O relatório de diagnóstico AR lista o número de questionários
aprovados e respondidos, níveis de livros, pontos ganhos, metas de pontos e progresso em
relação às metas de todos os alunos de uma turma. O desempenho é dividido pelos
questionários de prática de leitura de recordação literal e os questionários de habilidades de
alfabetização mais envolventes. O Relatório de Registro do Aluno resume o desempenho
individual, incluindo uma lista de livros lidos, desempenho em testes, níveis de livros lidos,
pontos ganhos e datas dos testes.
O Renaissance Place amplia os recursos de AR, oferecendo um sistema integrado de
informações baseado na web. Indivíduos, escolas ou distritos podem inserir dados, armazená-
los em um banco de dados central na web e gerar relatórios online.
Os relatórios são disponibilizados aos professores, funcionários distritais e diretores. A
vantagem desse sistema é que os dados são armazenados pela Renaissance Learning, estão
disponíveis por meio de vários relatórios e podem ser acessados imediatamente em qualquer
local com acesso à web.
AR é uma das ferramentas mais controversas discutidas neste livro. Por esse motivo,
periódicos e outras fontes apresentam comentários e pesquisas sobre AR. Para obter uma
compreensão aprofundada do AR, os professores devem pesquisá-lo minuciosamente.
Os criadores de AR Judith e Terrance Paul e outros funcionários de AR ou consultores pagos
publicaram pesquisas e artigos de opinião sobre AR. Claramente, as pessoas ligadas à
Renaissance Learning têm um interesse comercial no programa e seu trabalho pode ser
tendencioso. Em geral, as opiniões e interpretações da pesquisa de AR variam. Peças
conceituais de opinião, bem como pesquisas primárias sobre AR, agora são brevemente
revisadas.
Comentário e opinião sobre AR

Em revistas e livros profissionais, pesquisadores, professores e bibliotecários expressam suas
opiniões sobre AR ou literatura relacionada à revisão (Biggers, 2001; Chenoweth, 2001;
Krashen, 2002; Topping & Paul, 1999; Trelease, 2004). Essas peças geralmente citam as
desvantagens do AR, como a natureza literal das questões de compreensão, o uso indevido do
sistema de pontos e a maneira como ele pode restringir o currículo de leitura.
As perguntas de compreensão muito literais usadas em questionários de AR podem

impedir os leitores de pensar sobre os temas mais amplos de uma obra. A maioria das
perguntas de AR exige que os leitores se lembrem de fatos, como eventos em uma história,
detalhes sobre um cenário ou outras informações expressas explicitamente. Essas perguntas
podem levar os leitores a se concentrarem em detalhes menos significativos em oposição a temas mais amplos.
Além disso, mesmo que os leitores respondam com sucesso a perguntas literais, o AR
Apêndice 157
questionários não dizem aos professores se os leitores estão pensando profunda e criticamente
sobre um livro. Os questionários podem dar aos professores a falsa impressão de que está
tudo bem quando, na verdade, o leitor pode estar lutando com um pensamento de ordem superior.
Muitos comentaristas discordam do sistema de pontos como base para motivar os leitores. Eles
questionam se a leitura continuará assim que esses motivadores extrínsecos forem removidos
e se os motivadores extrínsecos enviam às crianças uma mensagem de que a leitura não é
intrinsecamente motivadora. Eles também levantam preocupações sobre como a RA afeta os
leitores nas extremidades superior ou inferior do continuum de realização. Leitores fortes e
motivados provavelmente não precisam de AR, e os leitores que estão lutando podem ficar
desencorajados pela competitividade e postagens públicas de pontos de AR.
O famoso orador e especialista em leitura em voz alta Jim Trelease (2004) faz uma
avaliação imparcial do programa na última edição de seu livro Read-Aloud Hand (6ª edição).
Ele observa que ouve mais feedback positivo sobre AR do que negativo. Por exemplo, ele
observou que as crianças leem mais e passam mais tempo em SSR e as bibliotecas relatam
um aumento na circulação. No lado negativo, ele descreveu tentativas equivocadas de usar
pontos de AR para determinar notas, relutância em conduzir discussões de livros porque as
discussões permitiriam que os alunos “enganassem” o programa de perguntas e professores
deixando AR fazer seu trabalho (consulte www.trelease-on reading .com; Trelease, 2004). O
site tem muitos links para pesquisas e outras informações sobre AR.
Pesquisa sobre RA
A pesquisa real conduzida sobre RA se enquadra em três categorias: aquelas com resultados
positivos, aquelas com resultados negativos e aquelas com resultados mistos. Talvez a
pesquisa mais convincente que apoie a RA seja a citada pela What Works Clearinghouse
(www.whatworks.ed.gov). Esta câmara de compensação foi criada em 2002 pelo Instituto de
Ciências da Educação para fornecer aos professores, escolas e administradores padrões
baseados em evidências sobre intervenções educacionais. A câmara de compensação tem
padrões de evidência específicos e dá notas aos programas refletindo se o programa teve
efeitos positivos, potencialmente positivos, mistos, não discerníveis, potencialmente negativos
ou negativos sobre o desempenho do aluno. Com base em um estudo de Ross, Nunnery e
Goldfeder (2004) envolvendo mais de 400 alunos, o AR foi considerado como tendo efeitos
potencialmente positivos no desempenho geral da leitura e no desempenho da leitura de
compreensão. Uma descrição completa do relatório está disponível no site What Works. Vários
estudos mostram efeitos positivos do programa em testes de desempenho em leitura
(McKnight, 1992; Peak & Dewalt, 1994; Topping & Paul, 1999). Muitas dessas análises
ocorreram ex post facto. Após a implementação do AR, as escolas apresentaram dados de
desempenho, que foram analisados. Nesses estudos, os ganhos nas pontuações dos testes
ocorreram quando o AR estava sendo usado. Embora saibamos que houve ganhos e que o AR
foi usado, não podemos determinar que o AR causou esses ganhos porque não temos
comparação. Melhores ganhos podem ter ocorrido se um programa ou currículo diferente
estivesse em vigor, ou os ganhos podem ser atribuídos a outro fator. Algumas pesquisas
realmente mostraram resultados mistos (Pavonetti, Brimmer e Cipielewski, 2002–2003; Mallette,
Henk e Melnick, 2004; Vollands, Topping e Evans, 1999). Dependendo do estudo, AR
158 Apêndice
as atitudes, compreensão ou leitura externa dos alunos foram medidas. Nesses estudos, os
alunos AR não tiveram desempenho diferente dos alunos não AR ou AR resultou em efeitos
diferentes com base no sexo ou no distrito escolar. Em outras palavras, em certos casos, o
AR apresentou bons resultados em alguns distritos escolares e nenhum resultado em outros
distritos escolares. Em um estudo, meninos com desempenho inferior apresentaram atitudes
inferiores em relação à leitura (Mallette et al., 2004). Finalmente, alguns estudos mostraram
resultados negativos corretos, com alunos AR ficando atrás de alunos não AR em testes
padronizados de desempenho (Melton et al., 2004). Como em muitos outros programas
educacionais, não há um consenso claro sobre AR.
LEITURA CONTA
Reading Counts, anteriormente Electronic Bookshelf, é um produto da megaeditora Scholastic.

Lançado na primavera de 1999, o Reading Counts chegou ao mercado pelo menos 10 anos
após o AR. Reading Counts compete diretamente com o bem-sucedido AR (Elec tronic
Education Report, 2000). Como o AR, o Reading Counts estende a correspondência de
livros com um conjunto de questionários computadorizados para criar a responsabilidade do
aluno pela leitura. O programa é bastante flexível. Os níveis iniciais de leitura podem ser
obtidos por meio de produtos Scholastic ou outros testes. O programa relata dificuldade de
texto em três fórmulas. O elemento principal do programa é um programa de questionários.
Contagens de leitura e AR são um pouco diferentes. Primeiro, o Reading Counts não
tem o histórico que o AR tem. Em segundo lugar, é mais simples. O cerne do Reading Counts
é o programa de questionários baseado em computador. Quando uma escola compra o
Reading Counts, está adquirindo um software com funções de relatório, um banco de dados
listando a dificuldade do livro e pacotes de questionários. A Scholastic conta com seus outros
produtos para complementar o Reading Counts. Por exemplo, Reading Counts não inclui
uma avaliação para estabelecer níveis iniciais de leitura. O Inventário de Leitura Escolar (SRI)
pode ser usado para obter níveis iniciais de leitura ou outras avaliações.
Os relatórios também são diretos, com menos dados e mais gráficos (ou seja, gráficos de
barras, gráficos de linhas).
O Reading Counts não oferece uma medida específica de Reading Counts para avaliar
os níveis iniciais de leitura. Em vez disso, as escolas podem usar muitas avaliações formais
e informais diferentes para determinar o nível de um aluno. O Reading Counts relata a
dificuldade de texto nos níveis Lexiles, Fountas-Pinnell Guided Reading (GRLs) e níveis de
série. Assim, os usuários podem confiar em qualquer teste que forneça nível de leitura em
Lexiles, níveis de série ou GRLs. Lexiles podem ser obtidos a partir de uma série de
avaliações de leitura padronizadas que já estão sendo usadas pelas escolas. (Veja o Capítulo
3 para uma lista de alguns deles.)
Os níveis de notas podem ser obtidos usando inventários informais de leitura. O SRI
também pode fornecer níveis de leitura em Lexiles e níveis de ensino. Oferece papel e lápis
e formatos computadorizados. O SRI é uma passagem cloze modificada. Itens mais curtos
baseados em vocabulário e passagens mais longas formam a maior parte das perguntas. O
teste leva cerca de 20 minutos. O SRI gera uma lista de livros para o aluno e um relatório
para o professor. (Para obter mais informações sobre o SRI, consulte
www.teacher.scholastic.com/ products/ sri/ index.htm). O Resumo do Desempenho de Leitura
relata o desempenho individual do aluno em séries e Lexiles. Isto
Apêndice 159
também fornece classificações de percentil, equivalentes de curva normal e stanines. Os relatórios do SRI
não fornecem as faixas de pontuação do teste.
Com o pacote Reading Counts, os compradores recebem um banco de dados com mais de 33.000
títulos, com dificuldades relatadas em três formatos: (1) séries, (2)
Lexiles e (3) GRLs. Como o Reading Counts relata a dificuldade do texto em vários formatos, as escolas
podem usar o programa em conjunto com qualquer sistema que usem ou prefiram atualmente.
O Reading Counts usa um sistema de perguntas muito semelhante ao AR. Os questionários são
questões computadorizadas de múltipla escolha com base em mais de 33.000 títulos.
Os alunos respondem a esses questionários depois de ler um título e são recompensados pelo
desempenho com pontos. As perguntas geralmente têm uma haste simples de uma frase e, em seguida,
quatro opções de resposta. Uma característica única do programa de questionários é que cada questionário
possui um banco de 30 perguntas, das quais as perguntas reais do questionário são selecionadas aleatoriamente.
Portanto, cada questionário é único. As opções de resposta também são ordenadas aleatoriamente para
que os alunos não possam memorizar as respostas. Ambos os recursos evitam trapaças.
Como cada questionário é único, os alunos podem refazê-los.
Ao final de cada questionário, os alunos dão suas opiniões sobre o livro usando um sistema de
classificação com uma seta. Os dados de opinião agrupados podem fornecer ao professor informações
sobre quais títulos são os mais populares. Como o AR, os pontos são atribuídos com base no tamanho do
livro e no desempenho do aluno. Nenhum ponto é concedido se menos de 70% das perguntas forem
respondidas corretamente. Após cada questionário, o aluno pode receber um relatório personalizado
descrevendo os livros lidos até o momento, os pontos ganhos, o número de palavras lidas e as datas dos
questionários. Assim como no AR, o uso (ou mau uso) dos pontos recai sobre professores e escolas.
Como o AR, o Reading Counts fornece aos professores muitas opções de relatórios diferentes. Os
cinco seguintes são descritos aqui: (1) Relatório de Metas; (2) Carta dos Pais; (3) Relatório de Atualização
do Progresso de Leitura; (4) Boletim de Leitura; e (5) Alertas Automáticos. O Reading Report Card e a
Parent Letter fornecem informações sobre o progresso individual do aluno. A Carta aos Pais descreve o
programa, o número de livros lidos e os pontos ganhos pelo aluno, bem como o objetivo do aluno. O
Reading Report Card fornece informações mais específicas, incluindo os títulos dos livros lidos, os níveis
do Lexile, as séries, o número de palavras lidas, os pontos obtidos nos questionários e o número de
perguntas respondidas corretamente.
O Relatório de atualização do progresso da leitura resume os dados de uma turma inteira, incluindo
questionários respondidos, pontos ganhos, nível de leitura do aluno e pontuação média do questionário.
Como o AR, o Reading Counts usa certos códigos para sinalizar alunos com dificuldades ou baixo
desempenho. Os alertas automáticos aparecem quando o professor faz logon no Reading Counts e o
informa sobre os alunos que não fizeram testes recentemente ou que não estão tendo um bom
desempenho. O Relatório de Metas é um gráfico de barras que pode ser gerado para uma turma, indivíduo
ou grupo. As barras comparam o desempenho real com os objetivos. Outros relatórios fornecem
informações sobre totais de pontos; número de livros lidos por um aluno, turma ou grupo; e taxas de
aprovação em testes específicos.
Pesquisa sobre Contagens de Leitura
Como o Reading Counts é tão novo, não há pesquisas disponíveis sobre ele. Vários professores e
especialistas em mídia de bibliotecas comentaram sobre Reading Counts e
160 Apêndice
seu predecessor Electronic Bookshelf (Chenoweth, 2001). No entanto, esses artigos não
são pesquisas diretas. Em geral, eles criticam Reading Counts da mesma forma que
criticam AR. Os autores observam a dependência de questionários em questões literais,
problemas com recompensas extrínsecas e os títulos de livros limitados quando esses
programas são usados.
VANTAGENS DE AR E READING COUNTS
AR e Reading Counts não seriam tão populares se não tivessem algumas vantagens (As
vantagens e desvantagens estão resumidas na Tabela A.1.)
A primeira e mais óbvia vantagem desses programas é que eles podem motivar alunos
alfabetizados: aqueles que sabem ler, mas não querem. Apesar da forte oposição, as
recompensas extrínsecas podem impulsionar a leitura para uma multidão apática. Como
aponta Jim Trelease, os adultos também colhem recompensas extrínsecas pela leitura.
A leitura profissional, incluindo artigos de pesquisa, propostas de subsídios e manuais
curriculares, pode ser desmotivadora, mas notas, prêmios, certificados, diplomas,
salários, royalties e honorários de consultoria servem como motivadores extrínsecos. Os
adultos nem sempre leem por razões puramente intrínsecas e respondem a motivadores extrínsecos.
TABELA A.1. Um resumo das vantagens e desvantagens do leitor acelerado (AR)

e das contagens de leitura
Esses programas podem motivar leitores apáticos que Recompensas extrínsecas baseadas em totais de
gostam de competição. pontos podem levar as crianças a acreditar
que a leitura tem pouco valor intrínseco.
A motivação pode diminuir quando as recompensas
são removidas.
O uso de Reading Counts ou AR pode aumentar o Esses pacotes não são programas de leitura
tempo e a atenção que as escolas dedicam aos abrangentes. Eles são complementares
períodos de leitura sustentada. e não devem substituir o ensino ativo.
O componente de questionário pode ajudar os Esses programas dependem fortemente de

professores a julgar se uma criança leu ou não um perguntas literais.
livro.
Quando usados em excesso, esses programas
podem restringir o currículo, extraindo respostas
ricas à literatura, como interpretações criativas,
respostas escritas e círculos literários.
Se uma escola não tiver muitos livros AR ou Reading

Counts, os alunos podem se limitar a ler apenas
livros de programas.
Apêndice 161
Em segundo lugar, AR e Reading Counts tendem a enfatizar a leitura de textos

conectados por períodos ininterruptos de tempo. Sabemos que o tempo gasto na leitura de
texto conectado está relacionado ao desempenho da leitura (Anderson, Fielding e Wilson, 1988).
Ambos os programas incentivam, mas não garantem, períodos prolongados de leitura.
A terceira vantagem do AR e do Reading Counts é que os questionários podem ser uma
maneira confiável de examinar se as crianças estão realmente lendo livros ou não. Até que
esses programas fossem estabelecidos, não havia método para garantir que os livros
recreativos ou de leitura gratuita da lista fossem realmente lidos. Este elemento pragmático
ajuda um professor de sala de aula ocupado com 30 alunos a monitorar a leitura silenciosa
sustentada. Finalmente, as funções de gerenciamento de dados e relatórios de AR e
Reading Counts podem tornar os programas amigáveis. Como acontece com qualquer
aplicativo de computador, eles exigem um investimento inicial de tempo. No entanto, os
programas simplificam consideravelmente a identificação de livros para os alunos e o
acompanhamento do progresso. Os elementos de gerenciamento de dados e os relatórios
principais podem ser úteis para comunicar o progresso nessa área .
DESVANTAGENS DE AR E READING COUNTS
Cerca de seis desvantagens de AR e Reading Counts surgem repetidamente na literatura.

Os três primeiros - uso de recompensas extrínsecas, dependência de AR como programa
de leitura total e foco na compreensão literal - são os mais citados. Muitos professores,
bibliotecários e pesquisadores questionam o uso de recompensas extrínsecas como
certificados, botões, doces, adesivos ou brinquedos para incentivar a leitura (Biggers, 2001;
Carter, 1996; Chenoweth, 2001; Krashen, 2002). Eles apontam que a leitura deve ser sua
própria recompensa e que todas essas guloseimas podem, na verdade, ter efeitos
prejudiciais a longo prazo. Os alunos podem receber a mensagem errada quando
recompensas extrínsecas são usadas: “Ler intrinsecamente tem pouca recompensa e,
portanto, recompensas externas devem ser usadas”.
A segunda grande crítica de AR e Reading Counts é que, em algumas escolas, eles
são implementados como programas básicos de leitura em vez de suplementos, como
deveriam ser (Carter, 1996; Mallett et al., 2004). Quando usados dessa forma, os professores
não ensinam e avaliam os alunos diretamente, mas, em vez disso, monitoram a
implementação do AR e do Reading Counts. As crianças leem livros de sua própria escolha
e os professores revisam relatórios computadorizados e pontos de contagem. Eles não
ensinam estratégias de compreensão, vocabulário, análise avançada de palavras ou escrita.
Segundo Topping e Paul (1999), isso é um uso indevido. AR deve servir apenas como um
complemento para um programa de leitura abrangente com um professor ensinando e
trabalhando diretamente com os alunos.
Em terceiro lugar, as avaliações de compreensão de texto são extremamente literais
e fazem com que os alunos se concentrem em detalhes sem importância, em oposição a
temas e mensagens gerais. Por exemplo, uma pergunta AR para Tuck Everlasting de
Natalie Babbit pergunta aos leitores: “Quando Winnie conheceu Jesse Tuck, ela era a) legal
e hostil; b) enojado com as maneiras do menino, c) calado e desajeitado, ou d) impressionado
com a beleza do menino.” A resposta é D e, embora importante, a informação não é
fundamental. Tuck Everlasting é um livro profundo com muitos símbolos. Essas perguntas
literais não capturam realmente sua essência. Os alunos que lerem este livro com o objetivo
de responder às perguntas do questionário perderão a profundidade do livro.
162 Apêndice
A quarta desvantagem de AR e Reading Counts é que seu uso pode levar a um

estreitamento do currículo. Por exemplo, as respostas aos livros podem se limitar a
questionários de AR, impedindo conversas criativas sobre livros, vestir-se como um
personagem e relatar em primeira pessoa. Círculos de literatura onde uma discussão mais
aprofundada pode ocorrer podem ser desencorajados porque os alunos podem dar
respostas a questionários. Respostas escritas a livros e diários podem ser substituídas
por questionários computadorizados.
Quinto, esses programas também podem limitar os livros que os alunos leem.
Embora mais de 23.000 títulos tenham sido nivelados pelo AR e 33.000 pelo Reading
Counts, nem todas as escolas os terão. Esses programas podem influenciar as escolhas
de texto de maneira negativa, limitando os alunos a livros específicos ou criando estratégias
para obter números ótimos de pontos e taxas de aprovação. Certa vez, trabalhei com uma
escola que havia adotado AR recentemente e estava nos estágios iniciais de
implementação e pedia às crianças que lessem um título comercial específico. Todos os
alunos com quem trabalhei em uma aula, independentemente da habilidade, leram esse
título específico porque era um livro AR. Para alguns alunos, o livro estava pelo menos
duas séries abaixo de seus níveis de leitura independente, mas eles o leram de qualquer
maneira para ganhar pontos.
USOS DE AR E LEITURA CONTAM NA SALA DE AULA
Não acredito que o objetivo principal desses programas seja consumir os alunos ganhando
pontos, comprando coisas, encontrando livros de realidade aumentada e fazendo testes.
Acredito que o principal uso de programas como AR e Reading Counts é aprimorar os
programas de leitura recreativa para que os leitores encontrem livros que possam ler. Às
vezes chamada de DEAR (Largue Tudo e Leia) ou SSR (leitura silenciosa sustentada), a
leitura recreativa é um momento em que os alunos leem textos conectados de sua própria
escolha por períodos de tempo específicos. AR recomenda 60 minutos. Pelo menos 20 a
30 minutos por dia devem ser dedicados à leitura recreativa. Ambos AR e Reading Counts
têm sistemas para ajudar os alunos a localizar os livros apropriados. Muitas salas de aula
e escolas inteiras designam um período de tempo todos os dias durante o qual todos lêem.
Às vezes, as escolas permitem que esses programas se tornem monstros, assumindo

seus currículos e administrando a escola. Compartimentar o programa é importante. Antes
de abrir a porta, professores e administradores devem pensar cuidadosamente sobre
como implementarão AR ou Reading Counts. Por exemplo, um corpo docente deve discutir
como deseja usar os sistemas de pontos. Os pontos servirão como a principal ferramenta
para motivar os alunos? Os pontos serão usados para certificados de reconhecimento?
Os pontos terão poder de compra? Os pontos serão usados para se qualificar para eventos
de grupo, como festas de pipoca? Os pontos serão totalmente ignorados?
As escolas devem comparar suas ofertas de sala de aula e centro de mídia com
listas de livros fornecidas por empresas para abordar várias questões: Quantos desses
livros possuímos atualmente? De quantos livros precisaremos se cada criança do prédio
ler apenas um livro de AR por semana? Dois por semana? Quantos livros precisaremos
comprar para que os alunos possam participar regularmente? Como vamos rotular a
dificuldade dos livros?
Apêndice 163
As escolas também devem considerar como o uso desses programas mudará seus centros
de mídia escolar e bibliotecas de sala de aula. Os professores precisarão compartilhar ou alternar
as bibliotecas da sala de aula? Os centros de mídia precisarão ser abertos com mais frequência?
As escolas devem considerar a que propósitos os questionários servirão. Os questionários, se
usados, devem servir como uma verificação superficial sobre se o aluno leu ou não um livro. Os
questionários não podem substituir a discussão e respostas escritas à literatura.
Finalmente, as escolas precisam fazer algumas análises de custos. As estimativas de
custo desses programas não são discutidas em detalhes porque os editores tendem a reembalar
e reprecificar os itens na velocidade da luz. Estimativas precisas são difíceis de fazer.
Essencialmente, o mesmo tipo de pensamento dado à compra de um carro novo deve ser dado à
compra de um desses programas. Como um carro novo, esses programas não são baratos e
provavelmente estarão com você por algum tempo, portanto, decisões precipitadas e de alta
pressão não são aconselháveis.
RESUMO
AR e Reading Counts são de fato amplamente usados e bastante populares. Como muitos outros
pacotes, eles contam com fórmulas tradicionais de legibilidade para estimar a dificuldade de
combinar os leitores com os textos. A contribuição deles, ou “ponto de venda”, é o componente
de perguntas e respostas. Esse elemento exclusivo ajuda os professores a verificar a
compreensão literal. No entanto, esse elemento não deve ser superinterpretado. Os relatórios
apenas fornecem informações sobre a compreensão literal (e às vezes não tão bem). Acredito
que esses programas podem ser usados apropriadamente. São apenas ferramentas nas mãos
de profissionais. O truque é ser proativo e estar preparado com recursos adequados para
implementar os programas, usando algum julgamento profissional e mantendo limites.
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Índice
“f” após um número de página indica uma figura; “t” após um

número de página indica uma tabela.
Vantagens do Inventário de leitura em sala de aula, 130–131, 133f

Accelerated Reader de, 160–161, 160t
desvantagens de, 160t, 161–162 visão Conexão de cláusula, fórmulas de legibilidade e,
geral, 153–154, 154–158, 163 processo 24f
para tomar decisões sobre a escolha de Fechar procedimentos, 54f, 154
ferramentas de análise de texto, 102, 103– Testes baseados em computador, 149
104 usos Conteúdo, fórmulas de legibilidade e, 37–38
de em sala de aula, 162–163
Sistema de legibilidade Advantage–TASA Open Fórmulas de legibilidade de Dale-Chall, 23
Standard (ATOS), 154–155 em comparação com Graus de Leitura
Conhecimento alfabético, 4 Poder, 53
Inventário de Leitura Analítica, 50 comparações entre fórmulas de
Avaliações legibilidade, 35–36, 35f, 36f visão
Lexiles e, 51f geral, 26–27, 32t–33t
sistemas de nivelamento qualitativos e, 114–115 Avaliação de
decodificação, 85–86, 86t
níveis de leitura, 148–149 visão geral, 80–88, 83f, 84t
usando para desenvolver palavras
Conhecimento prévio, 3–4, 37–38 combinadas no contexto, 118–
Leitores basais, 92–93, 124–128, 126f 122, controle de vocabulário 120f e, 93–94
Decodificação de Graus de diretrizes de poder de
leitores iniciantes e, 80–88, 83f, 84t, 86f visão leitura para uso, 57–62, 57t, 61t visão geral,
geral, 63–66 43–45, 47f, 49f, 52–57, 55f processo para tomar
sistemas de nivelamento qualitativo e, 66–80, 72f, decisões sobre a escolha de ferramentas de
73f, 74f, 75f, 77t fórmulas análise de texto, 102, 104 fórmulas de
de legibilidade e, 38 controle de
vocabulário e, 88–94, 91f legibilidade e, 13–14
Bandas de livros, 67 Avaliação de leitura de desenvolvimento
Comprimento do livro, 4–5 (DRA) Níveis, 65, 102
Bookroom, na Crescent Elementary Leitores de Dick e Jane, controle de vocabulário e, 90,
Escola, 105–107, 108f, 109f 92
177
178 índice
Rótulos de dificuldade, 67, 105–107, 108f, 109f leitura autoselecionada e, 130–138, 133f,
Palavras Dolch, controle de vocabulário e, 90, 91f 134f, 135f
Consistência instrucional, decodificação e, 83-84
Estante Eletrônica. Veja Reading Counts Elson Basic Ritmo instrucional, controle de vocabulário e, 89–92,
Readers, controle de vocabulário e, 90, 92 alunos 91f
de inglês Textos instrucionais, zona de desenvolvimento
escolhendo ferramentas de proximal e, 7f
análise de texto e, 109– Modelos interativos de leitura, 67, 69, 70
111 Interesses do leitor, fórmulas de legibilidade
visão geral, 4 e, 37-38
fórmulas de legibilidade e, 40
estimativas de dificuldade, 16. Veja também Conhecimento do leitor, 3–4, 37–38
fórmulas de legibilidade
Rotular textos, 136–137 Layouts
Familiaridade com o texto, sistemas de nivelamento usados em um texto, 5, 72–74, 73f, 74f, 75f
qualitativo e, 71, 72f, 75f Fórmula
de Flesch–Kincaid, 15–16, 27, 29–30, 29f, 32t–33t, Comprimento do texto, sistemas de nivelamento
35–36, 35f, 36f Fluência, usando materiais qualitativo e, 72–74, 73f, 74f, 75f
controlados por vocabulário para aprimorar, Conhecimento da letra, sistemas de nivelamento
122–124, 124f Fontes usadas em um texto, 5 qualitativo e, 114 –118, 116f, 118f
Formato de texto, sistemas Decodificação de
de nivelamento qualitativo e, 72–74, 73f, 74f sons de letras e, 81–82, 84t, 85–86, 86t, 87
Fountas–Pinnell Levels, 77t, 79. Ver sistemas
também Sistemas de nivelamento qualitativo Estrutura de nivelamento qualitativo e, 114– 118, 116f, 118f
organizacional de quatro blocos, Nivelamento. Veja
130–131 Textos frustrantes, zona de também Sistemas de nivelamento qualitativo;
Níveis de leitura que rotulam
desenvolvimento proximal e, 7f Gráfico de textos e, 136–137 visão geral, 66
legibilidade de Fry, 27, 28f, recursos para
32t–33t, 35–36, 35f, 36f uso, 68–69 Lexiles em comparação
com
graus de poder de leitura, 53 diretrizes
Gates–MacGinitie, 102 para uso,
Gênero de um texto, 5, 71, 72f, 75f 57–62, 57t, 61t estudo de literatura, 138–141,
Qualidade de ajuste, 22-23 139f visão geral, 7 –8, 43–52, 46t, 47f,
Estimativas de nível de série, 38, 40, 154–155 48t, 49f, 149 processo para tomar decisões
Níveis de leitura guiada, 7–8, 65 sobre
Palavras de alta frequência, 90. Consulte também escolhendo ferramentas de análise de texto,
Frequência 102, 104 fórmulas de legibilidade e, 13–14
de palavras, rótulos holísticos de dificuldade, 67 Biblioteca, escola, usando ferramentas de análise de
texto em, 109–111
Ilustrações, sistemas de nivelamento qualitativos e, Estudo de literatura, escolhendo romances para,
72–74, 73f, 74f, 75f 138–141, 139f
Textos independentes, zona de desenvolvimento Método de olhar/dizer para aprender palavras,
proximal e, 7f controle de vocabulário e, 93–94
Inferência, fórmulas de legibilidade e, 24f– 25f
MetaMetrics, Inc., 44. Ver também Lexiles Microsoft
Inventário de leitura informal Word, 29. Ver também Flesch–Kincaid formulas
comunicando-se com os pais e, 145 visão geral, Motivation, 3, 37–38
50, 58, 59, 148
Índice 179
Instituto Nacional de Saúde Infantil e encontrar materiais para leitores com

Desenvolvimento Humano (NICHD), dificuldades e,
44–45 145–147 diretrizes para uso, 36–41, 37t, 39t
Necessidades de escolas, professores e alunos, visão geral, 13–21, 20f, 153–154
com relação à análise de texto, 100-101 pesquisa sobre, 21–26, 24t–25t
visões gerais de fórmulas específicas, 26–36,
28f, 29f, 31f, 32t–33t, 35f, 36f
Organização do texto, sistemas de nivelamento Fatores do leitor, 2–3, 3f
qualitativo e, 70, 75f Correspondência leitor-texto, 1–2, 2–7, 3f, 7f
Ortografia, sistemas de nivelamento qualitativos Reading Counts
e, 67 vantagens de, 160–161, 160t
desvantagens de, 160t, 161–162 visão
Pais, dificuldade de comunicação de texto para, geral, 153–154, 158–160, 163 processo
141–145, 143f para tomar decisões sobre a escolha de
Fonética, decodificação e, 81–83, 83f, 85–86, ferramentas de análise de texto, 102
86t, 87 Poesia, usos de na sala de aula, 162–163 Níveis
fórmulas de legibilidade e, 41 Ponto de de leitura. Veja também Nivelamento; Avaliação
vista, fórmulas de legibilidade e, 25f Previsibilidade de
do níveis de texto de, 148–149
texto, sistemas de nivelamento qualitativos e, 70, graus de poder de leitura e, 55–57, 55f
75f Comparações de
fórmulas de legibilidade primária importância de saber, 2–3 Lexiles
entre fórmulas de legibilidade, 35–36, e, 50–52, visão geral 51f, 65
35f, 36f visão geral, 23, 30–31, sistemas de
31f, 32t–33t Estilo de impressão, sistemas nivelamento qualitativo e, 66–80, 72f, 73f, 74f,
de nivelamento qualitativo e, 72–74, 73f, 74f, 75f, 77t Recuperação de
75f Conhecimento prévio, 3–4, Leitura, 65, 76, 78 Leitura recreativa,
37–38 Declarações de probabilidade, 162 Sistemas de Aprendizagem
16. Consulte também Fórmulas de do Renascimento, 154–158.
legibilidade Finalidade Veja também Accelerated Reader
das ferramentas de análise de texto, 101–102 Resources para legibilidade, 34
Running records, 59, 148
Sistemas de nivelamento qualitativo. Consulte
também Andaimes, 6–7. Ver também Textual
Visão geral do nivelamento, 66–80, 72f, 73f, 74f, scaffolds
75f, 77t usando para solidificar o conceito de Scholastic, 158–160. Veja também Reading
conhecimento de palavras e letras, 114– Counts
118, Scholastic Reading Inventory, 145
116f, 118f Série QuickReads (Modern Curriculum Fórmulas de legibilidade de segunda geração,
Press), controle de vocabulário e, 92, 43–45, 57–62, 57t, 61t. Veja também
93 Graus de Poder de Leitura;
Lexiles; Fórmulas de legibilidade
Legibilidade. Consulte também Visão Leitura autoselecionada, ferramentas de análise
geral dos fatores de texto e, 130–138, 133f, 134f, 135f
de texto, 4–5 pesquisa sobre, 21– Sistemas
26, 24t–25t ferramentas de análise de de nivelamento qualitativo semântico e, 67
texto e, 7–9, 10f Fórmulas de legibilidade. Veja fórmulas de legibilidade e, 17–19 Visão
também Lexiles; Fórmulas de geral da complexidade
legibilidade da sentença, 4–
de segunda geração Accelerated 5 sistemas de nivelamento qualitativo e, 70,
Reader, 154–158 leitores iniciantes 75f
e, 63–64 comparações de, 35–36, 35f, 36f fórmulas de legibilidade e, 19
180 índice
Spache comparações de fórmulas Fatores de texto, 2–3, 3f. Consulte também Legibilidade
de legibilidade entre fórmulas de legibilidade, Recursos de texto, 17–19, 19–21, 20f
35–36, 35f, 36f visão geral, 23, 30, Formatação de texto, 5
32t–33t Testes padronizados, 149 Gradiente de texto, 66–67
testes STAR, 154–155. Veja Níveis de texto. Veja também Nivelamento; Sistemas
também Accelerated Reader Leitores em dificuldades, de nivelamento qualitativos; Recursos de
níveis de leitura para uso, 68–69
encontrando materiais para, 145–147 Estilo de texto, biblioteca escolar e, 109–111
sistemas ferramentas de análise de texto e, 7–
de nivelamento qualitativo e, 70, 75f Sintaxe, sistemas 9 Correspondência de leitor de texto, 1–2, 2–7,
de nivelamento 3f, 7f Andaimes textuais. Veja também andaimes
qualitativo e, 67 decodificação e, 80–88, 83f, 84t, 86f visão geral,
63–66 sistemas de
TerraNova, Lexiles and, 140 nivelamento qualitativo e, 66–80, 72f, 73f, 74f, 75f,
Ferramentas de análise de texto, 7–9, 10f, 97–99. Veja 77t controle de vocabulário e,
também Ferramentas de análise de texto, 88–94, 91f Tópico e foco, fórmulas de legibilidade
escolhendo; Ferramentas de e, 24f Touchstone Applied Science and Associates, Inc.
análise de texto, usando ferramentas de análise
de texto, escolhendo. Consulte também (TASA), 44–45, 155. Ver também Degrees
Ferramentas of Reading Power
de análise de texto; Ferramentas de análise de
texto, usando na
Crescent Elementary School, 105–107, 108f,
109f Leitores basais
rótulos de dificuldade e, de vocabulário e, 124–128, 126f sistemas de
105–107, 108f, 109f nas escolas, 99–105 processo nivelamento qualitativo e, 75f fórmulas de
para legibilidade e, 25f
tomada de decisões sobre, 99–105 Fórmula de legibilidade baseada em vocabulário, 18, 40
biblioteca escolar e, 109–111 Ferramentas de análise
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de texto, escolha de leitores básicos e, 124–128, Vocabulário usado em um texto, sistemas de
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comunicação com os pais e, 141– 145, 143f
textos decodificáveis e, 118–122, 120f facilitação Conceito de palavras, sistemas de nivelamento qualitativo
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118, 116f, 118f controle de vocabulário e, 122–124, 124f

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RESOLVENDO PROBLEMAS NO ENSINO DA LITERACIA

Cathy Collins Block, editora da série

Entendendo a fonética: os comos e os porquês Isabel L. Beck

Instrução de leitura que funciona, terceira edição:

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Ferramentas para combinar leitores com textos: práticas baseadas em pesquisa

Heidi Anne E. Mesmer

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Para meu pai, John, e meu avô, Murray

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A Parte II descreve como professores e escolas usam ferramentas de análise de texto

Sempre me pergunte sobre esses sistemas quando eu conduzir workshops ou fazer

Desejo agradecer aos revisores cuja crítica construtiva melhorou significativamente

1. Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos 1

PARTE I. FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO: UMA REFERÊNCIA

2. Fórmulas de Legibilidade Tradicionais 3. 13

Fórmulas de Legibilidade de Segunda Geração: 43

4. Estruturas textuais para leitores iniciantes: 63

PARTE II. ESCOLHER E USAR FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO

5. Escolhendo ferramentas de análise de texto: escolas bem-sucedidas 97

6. Usando ferramentas de análise de texto: professores primários bem-sucedidos 112

7. Usando ferramentas de análise de texto: 129

Apêndice. Aplicações de fórmulas de legibilidade: leitor 153

Usando ferramentas de análise de

Match: ajustar-se, harmonizar-se com

Ao combinar os leitores com os textos, os professores esperam criar não apenas

É tão importante combinar os leitores com os textos que Allington (2005)

2 Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos

importância de especialistas em leitura e treinadores de alfabetização em “auxiliar

ELEMENTOS DA CORRESPONDÊNCIA LEITOR-TEXTO

Para corresponder um leitor ao texto, os professores devem conectar as

Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos 3

FIGURA 1.1. Fatores de texto e leitor na correspondência texto-leitor.

textos extensos e persistem em tarefas de leitura mais desafiadoras. A persistência na

4 Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos

Durante anos, os educadores usaram o termo legibilidade para descrever todas

Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos 5

Qualquer um que tenha trabalhado com um leitor de nível intermediário em

A formatação do texto também influencia na dificuldade. A formatação inclui

6 Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos

seus conhecimentos de alfabetização. No entanto, um dia escolhi um livro que

Algumas vezes, testemunhei correspondências de leitor de texto que

Usando ferramentas de análise de texto para combinar leitores com textos 7

FIGURA 1.2. Escolhas textuais na zona de desenvolvimento proximal.

As ferramentas de análise de texto auxiliam os professores na identificação de textos que se

FERRAMENTAS DE ANÁLISE DE TEXTO