II ENCONTRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

PARA E COORDENADORE PEDAGÓGICOS

LEITURA COMPLEMENTAR -

Documento Curricular de Buenos Aires

As práticas de linguagem em contexto de estudo

Délia Lerner1

Criar as condições para que os alunos aprendam a estudar e sejam cada vez mais capazes de fazê-lo com
autonomia é uma das prioridades do segundo ciclo, prioridade que está relacionada com o compromisso de
conseguir que os alunos concluam com êxito a escolaridade primária e de que a extensão da educação obrigatória
se concretize realmente. Conceber o estudo como objeto de ensino é uma responsabilidade da escola.
Quando se estuda, as diferentes práticas de linguagem aparecem tão intimamente relacionadas que separá-
las resultaria arbitrário. Por um lado, quando se lê um texto ou se escuta uma exposição sobre um conteúdo que se
está aprendendo, o leitor ou o ouvinte se dispõe a selecionar aquilo que necessitam recordar: adotam, diria L.
Rosenblatt (1996)2 uma posição “eferente” ao ler, uma posição centrada em reter aquilo que necessitarão saber e
reutilizar depois da leitura ou da audição (diferentemente do que ocorre quando o leitor o ou o ouvinte adotam
uma posição “estética” centrada no texto durante a leitura ou a escuta). É por isso que, enquanto se lê ou escuta,
torna-se imprescindível recorrer a escrita para registrar os aspectos do conteúdo tratado que se consideram mais
relevantes em função do objetivo proposto, para tomar depois as anotações realizadas como ponto de partida ao
reelaborar y reorganizar a informação recolhida e ao confrontá-la com informações obtidas em outras fontes. Por
outro lado, quando os leitores se esforçam por compreender um texto que lhes coloca alguma dificuldade,
necessitam intercambiar idéias, confrontar interpretações, argumentar para convencer o outro do que está certo ou
errado de tal ou qual interpretação... necessitam coordenar pontos de vista com os outros e isto implica por em
ação comportamentos do falante e do ouvinte.

4.1 Operar com diversas fontes de informação

Ler para estudar

Quando o docente começa a solicitar a seus alunos “que estudem” um tema determinado, eles
provavelmente se perguntam o que é que se está pedindo, o que esperam que façam. Para responder apelam às
estratégias conhecidas em outras situações de leitura – dar um folheada rápida, olhar as ilustrações do texto (se
houver), realizar uma leitura global ou então, caso se encontrem desorientados, recorrem a seus familiares em
busca de ajuda. Nesta última situação, as respostas que obtém são diversas segundo a experiência acadêmica dos
pais e segundo as possibilidades destes de acompanhar seus filhos na tarefa. Se a escola imagina que os alunos
devem saber estudar e se limita a avaliar como o fazem, cria, portanto, condições desiguais entre eles. Portanto,
ensinar a estudar é uma responsabilidade indelegável da escola.
Ao estudar, se tenta reter informações para poder evocá-las depois de forma pertinente, diante das
perguntas ou situações que se colocam. Para conseguí-lo, é necessário fazer um esforço de re-elaboração e
reorganização maior do que o necessário quando se lê em função de outros propósitos. Além disso, estudar supõe
ler colocando-se também no ponto de vista do professor: a determinação da importância de cada idéia depende da
importância que se supõe que o professor atribua a cada questão.

1
Delia Lerner,pedagoga, docente universitária, em nível de graduação e pós-graduação, investigadora das áreas
de Didática da Matemática e Didática da Língua. Autora de diversas publicações nas áreas de sua especialidade
(a maioria das quais traduzidas ao português). Consultora do Ministério de Educação de diversos países latino-
americanos — em particular no Brasil, Colômbia, México, Uruguai e Venezuela- assim como na Espanha.
2
Louise M. Rosenblatt. “La teoria transaccional de la lectura y la escritura.” En Textos en contexto l. Los
processos de lectura y escrita. Buenos Aires. Asociación Internacional de Lectura – Lectura y Vida, 1996.
Às vezes, o interesse por satisfazer a suposta demanda do docente é tão predominante que o aluno renuncia a
entender: para não correr o risco de enganar-se, prefere memorizar e repetir literalmente. Repassa então muitas
vezes o material e tenta produzir regras mnemotécnicas,“truques” para recordar melhor. O que é “estudado” deste
modo se esquece rapidamente: como não foi realmente compreendido, como o aluno não pôde relacioná-lo com
seus conhecimentos prévios, tampouco poderá reutilizá-lo ao empreender novas aprendizagens. Ensinar a estudar
compreensivelmente é então um desafio que a escola – e o segundo ciclo em particular – devem enfrentar.
As condições prévias que sustentam o êxito das situações didáticas nas quais os alunos devem ler para
estudar consistem em dispor de textos variados, ter lido textos informativos do mesmo gênero com outros
propósitos (quando não se tratava de estudar), conhecer e saber manejar os índices que oferecem estes textos
(títulos, subtítulos, índices, etc), ter tido informação sobre o tema do texto por outras vias: a partir de textos mais
acessíveis, de explicações da professora... Para ler (e mais ainda, para estudar a partir de um texto) é
imprescindível dispor de conhecimentos prévios que possam utilizar como ponto de partida da compreensão.
As situações didáticas que se proporão ao largo do ciclo oferecerão aos alunos oportunidades de ler em
classe, e com a orientação do professor, os textos que estão estudando, de relacionar a informação nova com
conhecimentos que já tenham adquirido, de resolver cooperativamente as dificuldades de compreensão que
podem aparecer, de discutir sobre quais são os aspectos mais relevantes para aprofundar no conteúdo sobre o qual
se está trabalhando, de reorganizar a informação recolhida em diferentes procedimentos para recordar o que vão
aprendendo... Deste modo, os alunos irão adquirindo uma autonomia crescente como estudantes.
Quando se lê para estudar, a leitura adquire uma modalidade peculiar: se torna mais lenta, mais profunda,
o leitor se auto-interroga sobre o que vai lendo, e costuma fazer uso de procedimentos adicionais como tomar
notas, sublinhar, elaborar esquemas, anotar dúvidas, reler este texto ou buscar outro que ajude a compreendê-lo.
Em determinadas ocasiões esses procedimentos constituem um passo prévio à confecção de um resumo. Para
apropriar-se desta modalidade de leitura, os alunos necessitam participar em múltiplas situações que lhes
permitam exercer os seguintes comportamentos do leitor:

 Buscar informação a partir de uma pergunta que se formulou sobre o tema.

Selecionar as obras pertinentes ao tema que se deseja estudar consultando os arquivos da biblioteca e
especificando os pedidos de orientação aos bibliotecários.

 Localizar a informação nas obras selecionadas, consultando o índice.

Esta localização pode oferecer dificuldades aos alunos já que as informações que se buscam nem sempre
aparecem no índice com a denominação esperada. Por exemplo, se buscam em uma enciclopédia de animais
informação sobre cangurus, é possível que encontrem um índice “Os marsupiais” e que suponham – a princípio –
que a informação procurada não se encontra nesta obra. Será necessário então, ajudá-los a estabelecer as relações
pertinentes.
 Explorar rapidamente a obra para determinar sua utilidade e ir familiarizando-se mais com o tema
ou buscando respostas para uma pergunta.
 Ler cuidadosamente o texto escolhido para fazer antecipações e as verificando a partir de índices
previstos pelo texto como os conectivos, os sinais de pontuação e outras marcas lingüísticas que
apóiam a elaboração do sentido.

Por exemplo, quando os alunos encontram reiteradamente em diferentes textos uma expressão típica dos textos
expositivos, como “Em segundo lugar nos referimos a ...”, aprendem pouco a pouco a reconhecê-la como um
indício de que existe uma relação entre o parágrafo que ela encabeça e algum parágrafo precedente que iniciava
uma enumeração e tentam recuperar a relação, relendo o texto para compreender melhor o que se segue.

 Controlar a própria compreensão distinguindo o que se entende do que não se entende e

detectando incongruências. Reler os fragmentos que geram dúvidas ou nos quais o leitor crê
descobrir uma contradição.

As situações de leitura em pares ou grupos e a confrontação da informação entre os companheiros favorecem este
controle.

 Diante de uma dificuldade, avançar no texto buscando elementos que permitam compreender
melhor ou voltar atrás quando se perdeu uma informação relevante.
  Resolver dúvidas sobre o significado de uma palavra ou expressão formulando hipóteses baseadas
no contexto, estabelecendo relações lexicais com palavras conhecidas, procurando no dicionário e
escolhendo o significado mais consistente com o sentido do texto.
 Anotar para entender melhor, para reter informações importantes ou para poder voltar a localizar
uma informação.
 Assinalar o que se considera relevante por meio de marcas ou sublinhado.
 Discutir, quando há discrepâncias entre o que diferentes alunos consideraram como relevante no
texto que estão lendo e explicar as razões da seleção, confrontá-la com a dos colegas e revisá-la a
luz desta confrontação.

Entrevistar

Em determinadas ocasiões os alunos entrevistam um especialista para perguntar-lhe sobre aspectos de

uma tema que necessitam compreender melhor ou sobre o qual não encontram informação nas fontes
bibliográficas. Quando o especialista não pode vir a escola ou quando resulta valioso obter dados de múltiplos
informantes, os alunos poderão realizar as entrevistas por telefone ou por correio eletrônico (assim como ocorre
freqüentemente na prática social). Podem organizar-se entrevistas entre alunos que leram materiais diferentes ou
tenham vivido diferentes experiências que podem enriquecer os conhecimentos de todos (por exemplo, quando
um aluno teve oportunidade de viajar a alguma região do país que estão estudando).
Ter oportunidade, ao longo do ciclo, de entrevistar diferentes pessoas em relação a diversos assuntos
permitirá aos alunos apropriar-se progressivamente dos seguintes comportamentos:

 Buscar e sistematizar a informação que se encontra nos textos tendo presente o propósito da
entrevista (obter maiores informações sobre o tema que se está estudando ou de um ponto de vista
específico sobre o mesmo).
 Reorganizar a informação obtida para delimitar sobre o que se vai perguntar.
 Selecionar quem se entrevistará em função do propósito.
 Escrever o questionário-guia selecionando as perguntas que permitam obter a informação que não
se encontrou nos textos.

A elaboração do questionário requer que se dedique um tempo para planejá-lo e revisá-lo cuidadosamente para
que se certifique que tenham sido incluídas todas as perguntas que se deseja formular, que a ordem seja adequada
e que o conteúdo seja pertinente.

 Focalizar as perguntas – durante a entrevista – em função do que se considera mais pertinente,

evitando digressões.
 Escutar atentamente as respostas do entrevistado, para advertir ambigüidades ou contradições que
requeiram esclarecimento.

A assimetria em relação ao entrevistado (quando se trata de um adulto especialista) e a tendência inicial dos
alunos de prestar atenção a cada resposta isoladamente tornam complexo esta aprendizagem, que se vai
conseguindo ao ler entrevistas e ao revisar a transcrição das mesmas e considerar o que se poderia ter perguntado
frente as respostas pouco coerentes ou confusas.

 Comparar com o entrevistado a validade da informação encontrada nos livros ou das

interpretações realizadas a partir delas.

Escutar relatos

No curso de alguns projetos, resulta importante obter informação através de relatos de protagonistas,
testemunhas ou especialistas nas questões que estão estudando: um vizinho antigo do bairro, o membro de uma
comunidade indígena, uma pessoa que desempenha uma atividade nova ou pouco conhecida, um habitante de
uma região distante do país, um investigador, o ex diretor de uma escola... Histórias de vida, relatos de viagem,
casos curiosos, crônicas da luta de uma comunidade de bairro ou de um descobrimento científico se fazem assim
presentes na aula.

 Escutar atentamente os relatos para tratar de lembrá-los globalmente.

Este comportamento implica reconstruir o fio condutor do relato apesar das eventuais digressões do relator. Para
fazê-lo, é necessário ter presente qual e o propósito que guia a escuta. Por exemplo, se os alunos estão escutando
o relato da ex diretora da escola com o objetivo de escrever sua biografia, deverão prestar atenção a aspectos
diferentes dos que se considerariam se estivessem preparando uma história do estabelecimento para seu
centenário ou a história do bairro.

 Prestar atenção aos detalhes significativos da narrativa, pedindo ao narrador que repita algum
fragmento se necessário.
 Assegurar-se de que se compreendeu bem, formulando perguntas ao narrador.
 Tomar notas de algumas passagens chave para poder reconstruir a totalidade do relato.
 Controlar que, quando se compreende o sentido global do relato, se resgatam detalhes relevantes
para o que se está investigando.
 Começar a encontrar pistas para determinar a veracidade do relato. Reconhecer elementos reais e
fantasiosos.
 Confrontar os conhecimentos prévios que se tinha sobre o tema com a informação que se
desprende do relato e formular perguntas ao relator caso se observem incongruências.

Escutar um exposição ou uma entrevista tratando de registrar a informação mais relevante para o
propósito.

Ao escutar exposições ou entrevistas, seja diretamente ou através de outros meios, os alunos aprendem
progressivamente a selecionar a informação que responde às inquietudes surgidas em relação ao tema, a pensar
enquanto vão escutando as questões que ficam sem resposta e a postergar sua formulação até o momento
reservado para as perguntas do público. Põem em jogo, assim, os seguintes comportamentos:

 Fazer perguntas sobre o tema, pedir aclarações, aportar exemplos.

 Formular novas questões enquanto vai escutando.

Assim como o leitor formula hipóteses enquanto lê, o ouvinte faz antecipações sobre o que o expositor ou o
entrevistado dirão mais adiante. Para que estas antecipações sejam mais ou menos ajustadas, é imprescindível que
os alunos já possuam alguns conhecimentos prévios sobre o tema ou que este se vincule com outros que já tenham
sido abordados. Por outro lado, a informação abordada pelo expositor – ou entrevistado – pode gerar nos ouvintes
questões que não tinham sido previstas quando o convidaram e será preciso decidir se é ou não oportuno formulá-
las (e em que momento fazê-lo).

 Tomar notas sobre o que não se entende ou sobre o que interessa.

 Estabelecer relações entre diferentes aspectos da exposição, elaborando conclusões provisórias e
ajustando-as a medida que a exposição avança e se contrastando com a informação nova que o
expositor vai incluindo.
 Tomar posições frente ao que se escuta.

Os alunos podem ir comparando o que escutam com os conhecimentos elaborados a partir de outras fontes
confiáveis. Vão aprendendo a escutar criticamente quando tem reiteradas oportunidades de discutir em classe
sobre o que escutaram.

 Informar aos outros sobre o que se escutou expor.

Em alguns casos, os alunos tem oportunidade de informar a companheiros de outras idades sobre o conteúdo da
exposição ou a entrevista a que assistiram. Em outros casos, realizam uma visita (a Legislatura, a um museu, a
uma exposição, um aquário, uma reserva natural) e se distribuem em grupos, cada um dos quais recebe outras
explicações. Ao voltar à classe terão oportunidade de intercambiar a informação recolhida.

4.2 Registrar e re-elaborar a informação obtida

Tomar notas
 Para poder estudar, é necessário tomar notas e os alunos aprendem a fazer isso em diversas situações
didáticas. Quando se tomam notas, se trata de reter da maneira mais econômica os aspectos mais importantes do
tema a partir do que se escuta, expõe ou lê. As notas podem adotar a forma de uma sucessão de idéias chave, de
um ponto ou de um esquema ou diagrama de relações expressas através de palavras ou signos (flechas por
exemplo). São de uso pessoal. Deverão ser úteis ao autor em um momento posterior para reconstruir o que se
compreendeu ao ler ou escutar a exposição. Em alguns casos, as notas servirão como base para a redação de
informes. Se trata de ir construindo estratégias para tomar notas considerando o conteúdo, o tempo de que se
dispõe para fazer o registro, as condições nas quais irão se re-elaborar as notas para reconstruir a informação.
Tomar notas é uma tarefa difícil, mais difícil ainda quando se escuta a exposição do que quando se lê.
Como fazê-lo, requer a coordenação de diversas atividades é importante que os docentes ofereçam aos alunos a
oportunidade de tomar notas sempre que seja pertinente assim como de refletir juntos sobre as estratégias
empregadas e avaliar sua eficácia. A vida escolar apresenta muitas ocasiões nas quais os alunos devem tomar
notas a partir de uma exposição oral. Estas ocasiões se vão fazendo mais freqüentes a medida que avançam na
escolaridade. Aos alunos do segundo ciclo se propõe muitos problemas que antes não tiveram que enfrentar: ao
tomar notas, como recortar aquilo que vale a pena anotar?, como reconhecer as idéias chave?, como coordenar a
própria escrita, que é mais lenta, com o ritmo da fala do expositor que é mais rápido? Por outra parte, a atenção do
ouvinte não é constante durante toda a exposição, decai em muitos momentos, como recuperar o fio expositivo
que se perdeu? Uma pista para descobrir quais são as idéias chave radica em prestar atenção ao volume de voz e
ênfase que põe quem expõe naquilo que vai dizendo, e também a algumas expressões que reclamam o interesse
do ouvinte tais como “Não devemos esquecer que...”, “Em primeiro lugar”, “Como conclusão geral pode-se
dizer...”, etc. Quem expõe diante dos alunos deverá “colaborar” nestas situações, por exemplo, comunicando o
propósito de sua exposição ou antecipando os temas que abordará. Quando é o docente que expõe, pode ajudar
aos principiantes neste comportamento escrevendo na lousa algumas palavras chave a medida que fala.

Comportamentos do ouvinte/escritor

 Ir selecionando do que se escuta aquilo que se considera mais pertinente para poder depois
reconstituir o conteúdo global.
 Registrar de forma concisa, mas clara, os aspectos mais relevantes do que se escuta para facilitar
a compreensão posterior.
 Anotar as próprias impressões sobre o que diz o expositor.
 Escrever o essencial do que se escutou, ao mesmo tempo que se presta atenção de como continua
a exposição.
 Empregar diversos procedimentos de abreviação para escrever de forma rápida sem prejudicar a
compreensão da idéia geral.

Os alunos descobrirão seguramente sistemas próprios de abreviação que se tornem cômodos, mas o
docente poderá também sugerir alguns de uso generalizado (por exemplo, q’ em lugar de que) ou convencionais
(pcia. por província) e propiciar o intercambio de sugestões entre os colegas. Cada disciplina possui seu próprio
domínio semântico e os alunos irão encontrando palavras ou construções recorrentes para cada uma e abreviaturas
simples que lhes permitam identificá-las.

 Deixar espaços em branco para completar posteriormente, empregar palavras chave, sintetizar.
 Organizar o que se escuta fazendo diagramas ou esquemas se for necessário e empregando para
isso signos que complementem o texto.

O tipo de relações que se estabelecem em cada disciplina ou em cada tema determinará qual é a forma de
representação mais adequada em cada caso (a união linear de termos por meio de flechas, os diagramas circulares,
os quadros, as listas).

 Confrontar as notas tomadas com as dos companheiros para completar a informação.

Os alunos poderão trabalhar em pares, tomar notas individualmente e depois reunir-se para reconstruir a
informação coordenando as anotações tomadas por ambos.

 Repor a informação simplificada ou omitida uma vez que se termine de escutar.

 Avaliar a utilidade que efetivamente tem as notas tomadas no momento de estudar.
 Agrupar, integrar, classificar, hierarquizar e ordenar as próprias notas para estudar, para preparar
uma exposição.
 Comportamento do leitor/escritor

Tomar notas enquanto se lê é mais fácil do que fazê-lo a partir de uma exposição que se está escutando, já
que quem anota pode fazê-lo a seu próprio ritmo, pode começar por ler todo o texto para ter uma idéia global do
mesmo e ir relendo depois para tomar nota do que lhe parece mais importante, pode voltar sobre o que já leu para
registrar algum aspecto cuja importância não tinha detectado na leitura anterior... No entanto, quando os alunos
começam a tomar notas enquanto estão lendo, é habitual que tendam a copiar textualmente e que se torne difícil
decidir qual é a informação que se pode suprimir. Para ajudá-los a avançar, o professor intervem de diferentes
maneiras: pode conversar com eles sobre o fragmento que estão copiando ou copiaram e sobre sua relação com o
sentido global do texto, pode propor uma discussão entre os alunos que estão lendo o mesmo texto para decidir
quais os aspectos que são imprescindíveis reter e quais se pode deixar de lado, pode gerar uma reflexão sobre
quais são as frases que merecem ser citadas textualmente – por sua especial claridade ou por estar muito bem
escrita – e quais é preferível parafrasear ou sintetizar. Em alguns casos, em particular quando os alunos estão
dando seus primeiros passos neste comportamento, é produtivo organizar uma atividade na qual todos leiam o
mesmo texto, de tal modo que seja possível discutir publicamente, com a orientação do professor, quais são os
aspectos que é relevante anotar e qual é a melhor maneira de fazê-lo. Estas intervenções do professor ajudarão os
alunos a tomar nota cada vez melhores notas, não somente quando lêem senão também quando escutam uma
exposição (situação na qual o professor pode intervir menos, já que não se pode deter a exposição do convidado
para discutir).
A medida que participam nestas situações, as crianças se vão apropriando de comportamentos como os
seguintes:

 Destacar a informação que se considere mais relevante.

 Estabelecer relações entre diferentes aspectos do texto e registrar o que se elaborou.
 Anotar as próprias impressões sobre o que se lê.

Esta prática permite que ao reconstruir as notas, possam também lembrar-se das questões provocadas pela
leitura e as próprias reações: perplexidade, assombro, admiração, desconfiança, dúvida. Muitas vezes são
precisamente estas marcas pessoais as que ajudam a reconstruir, a partir das notas, o texto lido.

Transcrever a entrevista e organizá-la como texto escrito

 Voltar a escutar a entrevista gravada, selecionar e transcrever algum fragmento.

 Substituir marcas da oralidade por expressões aceitáveis na língua escrita ou por sinais de
pontuação.

A complexidade deste comportamento apóia-se no fato de que se trata de “traduzir” de uma variedade de
língua a outra e se apresentam problemas diversos: como deixar por escrito o tom de voz empregado, o grau de
certeza ou dúvida com que responde o entrevistado?, que fazer com as “muletas” orais (como “Bom...” no
começo de uma resposta)?, como anotar as repetições, as lacunas, as frases interrompidas? É conveniente que os
alunos comecem a transcrever fragmentos breves, se é possível grupalmente (para discutir as alternativas) e
compartam depois com outros os problemas que tem enfrentado e as decisões que tomaram.

 Selecionar as partes que se vai transcrever textualmente.

 Sintetizar algumas respostas conservando o sentido e estabelecendo relações entre elas.
 Realizar uma introdução e um fechamento, e eventualmente, intercalar comentários que permitam
ao leitor conhecer o “clima” em qual se desenvolveu a entrevista.

Resumir

Para estudar, é usual resumir, tarefa que consiste em selecionar, hierarquizar e reorganizar as idéias. Ao
fazê-lo, é imprescindível levar em conta os propósitos da leitura, o contexto de que forma parte este texto. O
propósito da tarefa – a ordem do professor, a informação específica que se está buscando – determina que
informação deve ser incluída, descartada, destacada, em que ordem deve ser apresentada. No processo de
reorganização que se vai desenvolvendo ao resumir, a escrita atua, por sua vez, facilitando a compreensão e o
estudo.
 Um estudante precisa resumir para si mesmo ou para os outros. Quando resume para si mesmo, o faz com
o objetivo de poder repassar o material de forma diferenciada sem necessidade de voltar a fonte, organizar melhor
as idéias que leu, facilitar a memorização ou conservar o conteúdo de um texto que chegou em suas mãos somente
transitoriamente e que não pode fotocopiar. A seleção que faz da informação relevante dependerá de seus
conhecimentos prévios, já que certamente reterá tudo aquilo que é novo para ele e deixará de lado o que já sabe.
Em outros casos, os alunos resumem para outros um texto que os destinatários não leram, porque se fez,
por exemplo, uma divisão do trabalho entre várias pessoas ou grupos e foi combinado que cada um leria somente
uma parte do material completo e depois dariam a conhecer aos demais os aspectos mais destacados do material
lido. Quando se resume para outro, é necessário ser mais explícito, mais claro, antecipar que fragmentos podem
tornar-se obscuros ao leitor; se deve levar em conta (ou antecipar ao menos) seus saberes prévios.
Ao resumir, os alunos enfrentam alguns problemas: O que resume tem os mesmos direitos que aquele
que produz um texto? A importância de uma idéia em um texto é inerente ao mesmo ou pelo contrário depende
do propósito de quem resume? Em que medida é necessário ser fiel ao texto original? Se procede parte por
parte ou é preciso ler o texto completo? Se copia ou parafraseia? Se respeita a ordem do texto fonte ou se
reorganiza? Se mantém os títulos e subtítulos ou se elegem novos em função dos propósitos, para que a tarefa
seja mais simples para os leitores? Se incluem todos os temas abordados pelo autor ou, em caso contrário,
como se selecionam? Há de se produzir um texto cuja extensão seja muito mais breve que a do texto fonte ou
se corre o risco de suprimir muito?
A atividade de resumir – uma atividade complexa e de grande importância para o desenvolvimento dos
alunos como estudantes – não pode ser deixada ao sabor das possibilidades de cada aluno, ao contrário, deve
ser considerara como uma construção escolar na qual a intervenção do docente é essencial. Ao resumir
reiteradamente diferentes textos em função de distintos propósitos, com a orientação do professor, os alunos
se apropriam progressivamente de comportamentos como os seguintes:

 Resumir para si mesmo ou para dar a conhecer a outros o que se leu, adequando o texto ao
conhecimento prévio pressuposto no destinatário.
 Selecionar e reorganizar a informação pertinente para um tema em estudo.

Nestas situações o docente ou o grupo resolvem sobre quais aspectos do texto centrar-se para fazer o
resumo. Por exemplo, quando a consigna proposta consiste em que cada grupo leia a biografia de um
presidente argentino e elabore um resumo para todo o curso, selecionando somente os aspectos vinculados
com sua gestão presidencial.

 Estudar a partir de resumos elaborados por si mesmo e por outros.

 Este comportamento permite avaliar a eficácia do resumo para reconstruir a informação
fornecida pelo texto fonte em função de determinado propósito da leitura. As dificuldades que
são geradas por este processo ajudam a levar em conta, ao resumir novos textos, as que
deverão enfrentar seu eventual leitor.
 Detectar os núcleos temáticos tratados pelo texto, levando em consideração os títulos,
subtítulos, ilustrações, organizadores textuais – como “por uma parte”/”por outra parte”, por
exemplo – e sinais de pontuação.
 Selecionar e hierarquizar a informação incluindo a que se julga indispensável, descartando a que
se considera trivial ou secundária e destacando a importante.
 Decidir em que ordem se apresentará a informação. Revisar o resumo e controlar em que
medida está adequado ao propósito e aos destinatários. Fazer as modificações que se
consideram necessárias.

A partir de resumos de diferentes textos lidos sobre um mesmo tema, será possível produzir um novo texto
integrando os aportes de diversos textos fonte.

Fichar e organizar as fichas em função dos propósitos

As fichas, que se elaboram no curso da leitura de um texto ou que se constroem reorganizando a

informação que se selecionou ao consultar diferentes textos, são um recurso útil para registrar e sistematizar a
informação. Ao elaborá-las e discuti-las em aula, os alunos vão se apropriando de comportamentos como os
seguintes:
  Selecionar uma informação que se vai fichar registrando os dados que se considerem mais
relevantes do que foi lido.
 Reter fragmentos textuais das fontes consultadas anotando as referências. Citar fragmentos que
se consideram relevantes (com indicação da página).

Este procedimento será útil, quando os alunos estão preparando um informe, para começar a redigí-lo
sem necessidade de voltar às fontes. Ao longo do ciclo, irão se familiarizando com as convenções características
da citação (que dados transcrever na ficha e como indicar obra, autor, editora, lugar de edição, ano de edição,
página).

 Anotar perguntas que surgem a partir da leitura.

 Reunir a informação obtida em diversas fontes sobre um mesmo tema.
 Organizar tematicamente um fichário para poder consultá-lo e ampliá-lo cada vez que se aborde
o tema.
 Categorizar a informação obtida segundo diferentes critérios de acordo com o propósito.