ANO 1 • EDIÇÃO 12 • FEV/2021

LIVRO DIDÁTICO:
PARA QUE
TE QUERO?
Márcia Mendonça
PÁGINA 2

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ATALIBA TEIXEIRA DE 18
CASTILHO, O LINGUISTA MITOS CULTURAIS
LIBERTÁRIO SOBRE A ORTOGRAFIA

10
ATALIBA TEIXEIRA DE
CASTILHO, O LINGUISTA 24
O QUE FAZ AFINAL
LIBERTÁRIO
UM PROFISSIONAL

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GEOPOLÍTICA,
DE LETRAS?

GEOLINGUÍSTICA
E TERMINOLOGIA)
LIVRO DIDÁTICO:
PARA QUE TE QUERO?
Márcia Mendonça
(Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp)
O
s livros didáticos são tão próprios
das escolas brasileiras quanto o qua-
dro, as carteiras e o giz. Parte da pai-
sagem pedagógica, eles não só a compõem,
como permeiam e medeiam práticas sociais
nas quais a leitura e a escrita constituem as in-
terações, as tais práticas de letramento. E isso
extrapola o contexto da sala de aula. Pela am-
plitude do seu alcance pedagógico e por sua
complexidade teórico-metodológica inerente
(sim, o livro didático é um objeto complexo,
como diz Clecio Bunzen em “Construção de
um objeto de investigação complexo: o livro di-
2
dático de língua portuguesa”. Estudos Linguísti-
cos, v. 34, p. 557-562, 2005) é que o LD (seu
apelido acadêmico) interessa à pesquisa bra-
sileira, especialmente nos campos da Linguísti-
ca Aplicada e da Educação.
Todo início de ano, naqueles 1970 e 1980 do
século passado, receber os LDs era um evento
marcante na minha vida de estudante. Encapá-
-los e etiquetá-los era um ritual que anunciava
a fieira de dias escolares à frente. E como cê-
-dê-efe que eu era, isso me deixava animada.
Com os livros de português, a exploração ia
muito além: ler os textos e, pasmem, até as ati-
vidades! O trabalho com leitura prometido pela
escola já tinha começado, e minha professora
nem desconfiava. Na verdade, eu lia e relia to-
dos os textos do LD no primeiro trimestre de
aula. Voracidade leitora à parte, é inegável o pa-
pel crucial do LD nas práticas de leitura dos es-
tudantes brasileiros. Mesmo eu, criança privile-
giada, de classe média, com livros em casa e
pais leitores, me beneficiava muito de ter à mão
esse impresso da vida escolar, todos os dias do
ano e em todos os anos do ensino fundamen-
tal e do ensino médio. Podemos estimar o im-
pacto do livro didático no acesso à leitura por
parte de famílias brasileiras com menos recur-
sos, tal como fizeram Roxane Rojo e Antonio
Augusto Gomes Batista em 2003 [“Cultura da
escrita e livro escolar: propostas para o letra-
mento das camadas populares no Brasil”. In
Rojo e Batista (org.). Livro didático de língua
portuguesa, letramento e cultura da escrita.
Campinas: Mercado de Letras, 2003, p. 7-24].
O interesse pelos livros didáticos na pesquisa
brasileira beira mais de trinta anos, e a produção
resultante disso é muito potente. Os focos são
os mais diversificados, como a organização pe-
dagógica do material — princípios teórico-meto-
3
dológicos, natureza das atividades, conceitos e
habilidades mobilizados —, as interfaces com
políticas públicas de educação (documentos
curriculares, políticas de formação docente,
etc.), os usos efetivamente construídos em tor-
no desse material.
No final dos anos 1990, o Programa Nacio-
nal do Livro Didático (PNLD), do MEC, passou a
garantir aos estudantes brasileiros o direito de
acessar materiais didáticos de qualidade. Rom-
peu com a antiga lógica do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), que ad-
quiria os LDs por cotação de preço e sem avalia-
ção técnica. Sim, quase uma xepa em feira livre:
É quanto? Faz menos? Levo! E nem tínhamos a
chance de escolher a melhor barraca, com as
melhores frutas.
Fui professora de português da rede pública
entre 1992 e 1997. Não era incomum encontrar
textos com cortes incompreensíveis e pergun-
tas que simplesmente não podiam ser respondi-
das. Além de uma qualidade gráfica e editorial
vergonhosa. Mas encontrar esses absurdos só
ocorria se houvesse na escola alguns exempla-
res de LDs surradíssimos para usar com os alu-
nos, algo bem raro, já que não existiam nem di-
retrizes nem orçamento para uma distribuição
nacional dos livros. Desde o final dos anos 1990,
o PNLD vem avaliando, adquirindo e distribuindo
LDs por todo o território nacional. Ainda que te-
nha atravessado percalços nessa longa história,
o programa tem atravessado diversas gestões
da União, algo raro no Brasil. Permanece como
uma política pública educacional das mais im-
portantes, em que pesem ajustes necessários.
A propósito, temos visto avanços significati-
vos no âmbito da coerência pedagógica e da
conceitual dos LDs de português, tanto graças
às exigências do PNLD quanto a outras políti-
cas públicas que impactam currículos e, por-
tanto, materiais didáticos. Menciono alguns
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desses avanços, como a Lei 10.639/03, que
obriga as escolas de ensino fundamental e mé-
dio a ensinarem história e cultura afro-brasileira
e, incluindo estudo da África e dos africanos, a
luta dos negros no Brasil, a cultura afro-brasilei-
ra e o negro na formação da sociedade nacio-
nal. Cito ainda a Lei 11.645/08, que também
tornou obrigatório o estudo da história e da cul-
tura indígena, incluindo a contribuição desses
povos originários na formação da sociedade
brasileira, conforme a lei anterior.
As atividades de leitura presentes nos LDs
recobrem localização, inferência e extrapola-
ção e costumam mimetizar interações em que
os estudantes são interlocutores do texto e não
meros receptores. Na produção de texto, os
LDs há muito superaram a exclusividade da es-
crita de redações escolares e têm buscado
orientar os alunos quanto a condições de pro-
dução e circulação dos textos, construindo pro-
postas em que eles se constituam como locu-
tores do seu próprio discurso, produzindo
textos de gêneros variados. O repertório dos
textos oferecidos se ampliou muito, tanto em
termos de esferas, para além da literária, da jor-
nalística e da escolar; quanto em termos de lin-
guagens e mídias. Mais recentemente, os alu-
nos têm tido acesso ao patrimônio artístico
afro-brasileiro e indígena de autoras e autores
brasileiros e de outros países de língua portu-
guesa. Mesmo com tais avanços, há muito o
que aprimorar nos LDs, como o trabalho com a
língua portuguesa falada no Brasil contempo-
râneo e a exploração de conhecimentos lin-
guísticos em uma perspectiva mais reflexiva.
Corta para cenas de escola. Foco em usos e
culturas escolares.
Como adultos trabalhadores matriculados
na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da
zona rural de uma cidade do Espírito Santo se
apropriam das práticas de manuseio, consulta
e leitura dos LDs?
Em uma escola de ensino médio distante da
moradia dos seus estudantes, será que eles le-
vam para a escola na mochila, pegando um bu-
são (ou dois...), os quatro LDs em volume único
das quatro matérias do dia? Ou insistem em
deixar os LDs em casa, de um tanto que o pro-
fessor surta? Detalhe: cada volume recobre os
três anos do ensino médio e, por isso, tem “tro-
centas” páginas.
A professora de português do 7º ano B de
uma escola em Diamantina alterou a sequên-
cia de atividades prevista no LD, conforme o
que considerou relevante e factível para essa
turma. Mas manterá a sequência nas demais
classes do 7º ano em que atua?
Todas as escolas estaduais do Ceará do en-
sino fundamental I permitem que os alunos de
7 anos levem os LDs para casa, logo no primei-
ro mês de aulas, quando é novidade ter livros
além de cadernos? Ou os LDs ficam na escola,
sendo utilizados durante o período de aulas,
para não serem extraviados?
Não há respostas. E dá para marcar A alter-
nativa correta.
Ainda que o LD impresso dispute ou divida
hoje espaço com outros materiais digitais ou
digitalizados — o próprio PNLD já adquire mate-
riais assim —, não aposto muito que ele irá de-
saparecer tão rápido. O Brasil é imenso e muito
desigual no acesso à internet, incluindo veloci-
dade e banda, e a dispositivos digitais, além de
muito diverso em termos de culturas escola-
res, práticas leitoras e formação docente.
Como qualquer recurso tecnológico, qual-
quer material didático, qualquer escolha meto-
dológica no ensino, o uso do LD é atravessado
por afetos e desafetos, inscrições autorais, per-
calços e atalhos. Sua organização teórico-meto-
dológica é dinâmica: reflete e refrata as discus-
sões da área e as realidades socioeducacionais
do país. O tal do objeto complexo, ainda bem.
Termino com um episódio relatado por um
professor da rede municipal de ensino de São
Paulo, em 2008, ano em que a prefeitura ado-
tou, além dos LDs não consumíveis, cadernos
didáticos consumíveis, semelhantes aos LDs,
mas organizados em sequências didáticas.
Um dos alunos, com olhos brilhando e abraça-
do ao material, perguntou:
— Posso ficar com ele (o caderno didático)?
Posso escrever nele? Posso botar meu nome
nele em vários lugares?
Com a confirmação do professor, abriu rápi-
do e, com capricho e canetinha especial, já es-
creveu seu nome, série e turma, como eu fazia,
também feliz, nas etiquetas dos meus LDs a
cada início de semestre letivo, há 40 anos.
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CORRENTES DA
SOCIOLINGUÍSTICA,
ESTÁGIOS FORMATIVOS
E ESCOPOS
Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB)
N
o mundo atual, a convivência entre os
diferentes é questão de primordial re-
levância. Nunca na história da huma-
nidade houve tanto contato entre grupos distin-
tos, entre pessoas diferentes. Esse contato se
dá pela facilidade de transporte: terrestres, ma-
rítimos e aéreos – e é ampliado a níveis inima-
gináveis pelos recursos eletrônicos de comuni-
cação, como o cinema, a televisão transmitida
por satélites e sobretudo com o advento da in-
ternet. Amplia-se o contato também pela maior
permeabilidade entre estamentos sociais, pro-
movida pela educação universal. Podemos di-
zer que a palavra chave da sociedade contem-
porânea é contato. Nessas circunstâncias, a
Sociolinguística tornou-se uma disciplina cen-
tral pela sua própria natureza, porque, desde o
seu surgimento, tem como principal objetivo
descrever e entender as diferenças entre as
pessoas, sejam elas diferenças linguísticas, se-
jam culturais, étnicas ou sociais.
Ao estudar as diferenças nos modos de fa-
lar de grupos em contato, a Sociolinguística
fornece as condições para que os ethos dos
grupos sejam mutuamente conhecidos. Mas o
tratamento sociolinguístico vai ainda além,
quando propõe um contato culturalmente sen-
sível, ou seja, ao contatar os seus próximos, o
indivíduo interessa-se pelas sua crenças e cul-
turas. Passa a conhecê-las e a respeitá-las.
Esse contato culturalmente sensível é exata-
mente a postura que pode prevenir o conflito.
A Europa é o continente onde as diferenças
linguísticas mais se destacam, pois elas sim-
bolizam também diferenças sociopolíticas. Ali
muitas línguas passaram, desde o século XIX,
por processos de estandardização, mas pre-
servaram seus dialetos regionais, símbolos
quase sempre de diferenças étnicas e cultu-
rais. Nos continentes asiático e africano, há
também intenso contato de línguas, bem como
línguas que resultaram desse contato, que são
os pidgins e os crioulos.
A colonização das Américas, a partir do sé-
culo XVI, transferiu para o Novo Mundo o multi-
linguismo europeu, que se enriqueceu com o
contato com as muitas línguas aborígines e lín-
guas africanas para cá transplantadas.
Os primeiros estudos sistemáticos do con-
tato linguístico surgiram com Uriel Weinreich
em 1953 e desde então têm-se expandido no
âmbito da Sociolinguística.
A Revolução Francesa em 1789, ao defender
a igualdade entre grupos sociais, criou as bases
para o contato na democracia moderna. Não
há fraternidade, igualdade e liberdade, devemos
sempre frisar, se não houver respeito pelas dife-
renças culturais e linguísticas de cada povo e
de cada grupo. Neste texto vamos recordar os
pressupostos que deram origem à Sociolinguís-
tica e verificar como essa disciplina surgiu no
mundo para tornar viável a convivência pacífica
dos que são originalmente diferentes. Ela vem
atuando também para demonstrar como se es-
tabelece uma cultura hegemônica, atribuindo a
essa cultura hegemônica a responsabilidade de
facilitar a ascensão social e o bem-estar de to-
dos, hegemônicos ou minoritários.
A Sociolinguística costuma ser definida como
um ramo interdisciplinar nos estudos da lingua-
gem. Para entendermos onde repousa essa in-
terdisciplinaridade, vamos remontar sucintamen-
te a suas raízes e discutir as subáreas que se
abrigam sob a denominação Sociolinguística.
Analisaremos também a relevância da disci-
plina no rol das Ciências Humanas no mundo
contemporâneo.
Em meados do século XX, muitos estudio-
sos de Linguística na Europa, palco de duas
guerras mundiais, fixaram residência nos Esta-
dos Unidos. Eram pesquisadores renomados,
com formação advinda da linguística saus-
suriana e do Círculo Linguístico de Praga. Uma
vez no continente americano, foram confronta-
dos com duas relevantes questões. A primeira
resultava da comparação entre suas línguas
nacionais ou maternas e as múltiplas línguas
ameríndias encontradas nos territórios atuais
do Canadá, Estados Unidos e México. Estas úl-
timas eram usadas por populações muito dis-
tintas das europeias e em muitos aspectos,
principalmente na amplitude lexical, diferiam
daquelas que os cientistas tomavam como re-
ferência, incluindo aí línguas mortas como o la-
tim e o grego. Perguntavam-se, então, esses
linguistas, se as línguas com que iam-se de-
frontando estariam em um estágio inferior de
desenvolvimento. Foi o antropólogo Franz Boas
[*1858, +1942] quem primeiro forneceu uma res-
posta a esse dilema, ao postular o conceito de
relativismo cultural. Qualquer língua usada em
8
uma comunidade de fala atende perfeitamente
às necessidades comunicativas de seus mem-
bros, afirmou. Não há línguas naturais primiti-
vas no sentido de exigirem dos falantes que re-
corram a gestos ou outros expedientes para se
fazerem entender (excluindo-se, naturalmente,
as línguas de sinais). Se as necessidades co-
municativas da comunidade se diversificarem,
seja pelo contato com outros grupos seja por
outros motivos sócio-históricos, sua língua terá
condições de ajustar-se às novas circunstân-
cias, ampliando seu léxico e diversificando
sua morfossintaxe.
Essa noção de relativismo cultural, que os
estruturalistas pioneiros aplicaram às diferen-
tes línguas, foi depois (por volta de 1960) apli-
cada pelos sociolinguistas às variedades no
interior das línguas, ou seja, aos dialetos de
cada língua.
Outra questão importante para os pioneiros
naqueles tempos de colonização decorria de
sua própria formação estruturalista. O estudo de
qualquer código linguístico àquela altura des-
considerava os usos desse código por seus fa-
lantes, que, segundo a dicotomia de Saussure,
pertenciam à província da fala. Era no campo da
língua, onde tudo são oposições, que as análi-
ses se processavam. Tal artifício metodológico
permitiu um grande refinamento nas descrições
teóricas, que, todavia, se provaram insuficien-
tes à luz dos resultados da dialetologia, ou geo-
grafia linguística, trabalho que ia tomando cor-
po, inicialmente na Europa, depois na América,
e registrando muita heterogeneidade quando
comparados os modos de falar em cada al-
deia, em cada região isolada. Um desses diale-
tólogos, radicado nos Estados Unidos, Uriel
Weinreich {*1926, +1967] e seus discípulos co-
meçaram e se perguntar, então, se não seria pos-
sível desenvolver uma dialetologia rigorosamen-
te estruturalista. Seu aluno, William Labov,
conciliou tal reflexão com a pesquisa dialetoló-
gica de campo em comunidades: na ilha de

No Brasil, ambas as
tendências estão muito bem
representadas. Observe-se
ainda que mesmo linguistas
brasileiros, teóricos e
aplicados, que não se intitulam
sociolinguistas, valem-se
de alguns dos princípios
da disciplina na análise do
Português brasileiro e dos
nossos seríssimos problemas
educacionais
Martha’s Vineyard e em bairros urbanos em
Nova York.
O trabalho de Labov e de seus contemporâ-
neos, em Washington DC, que deu início à So-
ciolinguística, tinha como pressupostos o rela-
tivismo cultural e a constatação de que toda
língua natural é heterogênea. Diante deles ha-
via o desafio de tentar explicar essa heteroge-
neidade inerente e sistemática, bem como de
entender por que crianças de minorias étnicas
tinham desempenho escolar muito inferior ao
das crianças dos grupos não-minoritários de
maior prestígio. Surgiu daí uma metodologia
sociolinguística que se valia da descrição de fa-
tores linguísticos, particularmente os fonológi-
cos, e fatores étnicos e sociais para explicar a
variação na língua. A partir da década de 1970,
essa metodologia passou a incorporar sofisti-
cados tratamentos estatísticos, em que os fe-
nômenos linguísticos em variação, a serem ex-
plicados, eram as variáveis dependentes e os
fatores postulados, as variáveis independentes
(de explicação ou antecedentes). Esse modelo
quantitativo recebeu nome de Sociolinguística
Corrrelacional e é ainda hegemônico na área.
Paralelamente ao desenvolvimento do mo-
delo de raízes positivistas, outros campos foram
criados na disciplina apoiando-se em modelos
qualitativos e interpretativistas, associados à et-
nografia da fala, com Dell Hymes [*1927, +2009],
John Gumperz [*1922, +2013] e outros.
Expandiu-se assim a Sociolinguística e, a
exemplo da Sociologia, disciplina mais tradicio-
nal, suas diversas subáreas foram classifica-
das em dois grupos: 1. pesquisas de natureza
macro (acolhendo temas como multilinguis-
mo, bilinguismo — inclusive pidgins e línguas
crioulas —, diglossia, planejamento, atitudes e
estandardização das línguas e 2. pesquisas de
natureza micro, que se ocupa da variação e
mudança, do discurso, da interação entre pes-
soas e da pragmática linguística. Essa divisão
também é referida como Sociolinguística da
Sociedade e Sociolinguística da Língua.
No Brasil, ambas as tendências estão muito
bem representadas. Observe-se ainda que mes-
mo linguistas brasileiros, teóricos e aplicados,
que não se intitulam sociolinguistas, valem-se
de alguns dos princípios da disciplina na análise
do Português brasileiro e dos nossos seriíssi-
mos problemas educacionais.
Para concluir, não se pode esquecer que os
sociolinguistas pioneiros, liderados por William
Labov, também demonstraram que o mau de-
sempenho escolar de crianças oriundas de
grupos minoritários decorre de um duplo des-
conhecimento. Essas crianças desconhecem
os valores da cultura letrada vigentes na esco-
la. Essa, por sua vez, desconhece os modos de
falar, de construir narrativas e raciocínios lógi-
cos das crianças. Tal avanço da Sociolinguísti-
ca tem tido grande influência no Brasil e resul-
tado em pesquisas e livros relevantes, que
alertam para preconceitos sociais e profecias
autorrealizáveis, que poderíamos chamar, hoje
em dia, de ‘profiling’.
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ATALIBA TEIXEIRA DE
CASTILHO, O LINGUISTA
LIBERTÁRIO
10
A
utodenominado caipira por ter nasci-
do em Araçatuba e crescido em São
José do Rio Preto, o linguista Ataliba
Teixeira de Castilho diverte-se com as mudan-
ças da língua. Uma das mais recentes é a trans-
formação do pronome “que” em palavra variá-
vel, como em “Ques pessoas?”, identificada nas
redes sociais por um de seus estudantes de dou-
torado na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Para ele, “ao se esforçarem para que
as pessoas obedeçam às regras, os gramáti-
cos não viram que estavam dando um cala-bo-
ca no cidadão brasileiro”. A crítica aos gramáti-
cos não significa que Castilho tenha alguma
aversão às normas da língua padrão, mas ape-
nas que valoriza os limites geográficos e histó-
ricos do idioma.
Ao se esforçarem para que as pessoas
obedeçam às regras, os gramáticos não
viram que estavam dando um cala-
boca no cidadão brasileiro.
Professor da Universidade Estadual Paulista
(Unesp), de 1961 a 1975, da Unicamp, de 1975
a 1991, e da Universidade de São Paulo (USP),
de 1993 a 2006, Castilho coordenou grandes
projetos de pesquisa, que ajudaram a definir a
identidade do português falado no Brasil. O
mais recente, o Projeto para a História do Por-
tuguês Brasileiro (PHPB), reuniu duzentos pes-
quisadores de todo o país, e os resultados con-
solidados estão sendo publicados agora. Para
entender melhor o português brasileiro, Casti-
lho criou uma abordagem multissistêmica da
língua, um método de análise segundo o qual
qualquer expressão linguística mobiliza simul-
taneamente quatro sistemas (léxico, gramáti-
ca, semântica e discurso), que deveriam ser
vistos de modo integrado.
Casado com a também linguista Célia Maria
Moraes de Castilho, três filhos e quatro netos,
Castilho recebeu a equipe de Pesquisa FAPESP
na sua casa, em Campinas, próxima à Unicamp,
onde se aposentou em 1991 e continua como
professor colaborador voluntário.
QUEM FOI E COMO ERA SUA PRIMEIRA
PROFESSORA OU PROFESSOR
DE PORTUGUÊS?
Foi o professor Amaury de Assis Ferreira [1920-
1995], pai do apresentador de TV Amauri Jr. Era
um professor muito bom, lia e estudava muito,
mostrava os livros que comprava com muito en-
tusiasmo. De vez em quando, eu ia na casa dele.
Meu pai era eletricista e ia trocar a resistência de
seu fogão elétrico. Ele me chamava e mostrava
a biblioteca e os livros que tinha comprado. Ele
tinha muito prazer no que fazia. Pensei: “Quero
ser um cara assim”. Depois peguei outros profes-
sores ótimos em São Paulo, como o Theodoro
Maurer, meu orientador de doutorado. Quietinho,
magrinho, filho de suíços, ele escreveu sozinho
um dos trabalhos mais extensos do mundo so-
bre a gramática e a sintaxe do latim vulgar. Ele
tinha outra liderança, que descobri por acaso, an-
dando no bairro da Consolação, em São Paulo.
Em frente a uma casa, ouvi uns cantos presbite-
rianos. Olhei pela porta e estavam lá o Maurer e
um professor de filologia, Isaac Nicolau Salum
[1913-1993]. Eles estavam estudando o evange-
lho de São Mateus, todos lendo em grego! Eu fa-
zia letras clássicas, latim e grego, e fiquei espan-
tado ao ver os professores discutindo grego no
original. Perguntei: “Por que o senhor não chama
os alunos?”. “Não posso”, ele disse, “a universida-
de é leiga”. Além de ser catedrático em línguas
românicas e pastor evangélico que sabia latim,
grego e hebraico, ele era presidente do diretório
11
de São Paulo de um partido político. E não conta-
va nada disso na universidade.
A universidade é leiga.
O SENHOR FOI PARA A USP COM BOLSA DA
PREFEITURA DE RIO PRETO?
Fui. Minha família era muito modesta e eu
tinha de pagar pensão na capital. Um colega
meu disse que a prefeitura de Rio Preto dava
bolsa para quem entrasse na USP ou na então
chamada Universidade Nacional do Rio de Ja-
neiro. Logo depois de entrar, em 1956, levei o
documento de matrícula e deram a bolsa na
hora. Eram 200 cruzeiros, dado tudo de uma
vez, para passar o ano inteirinho. A partir do ter-
ceiro ano, aumentou a inflação e a bolsa só
dava para meio ano. Aí comecei a lecionar, para
complementar. Em 1959 e 1960, dei aula de
português no ginásio estadual Francisco Ros-
well Freire, em São Miguel Paulista, e em 1960
lecionei latim no Ginásio Estadual e Escola Nor-
mal de Suzano, na Grande São Paulo. Adorei
essa experiência. São Miguel era um bairro in-
dustrial e a escola, para os alunos, era a saída
para terem uma profissão e não ficarem na-
quele mundo. Tratavam os professores muito
bem. A primeira coisa que notei ao chegar no
colégio de São Miguel foi que não tinha bibliote-
ca. Como vou dar aula de português sem bi-
blioteca? Mas tinha um órgão de cooperação
escolar, que recolhia um dinheirinho dos pais
que pudessem dar. Perguntei para o diretor se
podia usar o dinheiro para comprar livros e ele
disse que podia. Eu morava na rua Guaianazes,
em frente à Editora Nacional, e comprava os li-
vros com desconto, deixava na escola e um
aluno tomava conta. Comprava romances his-
tóricos de Paulo Setúbal [1893-1937] e de Mon-
teiro Lobato [1882-1948] e os livros da coleção
12
do Clube do Livro. Os alunos gostavam muito.
Foi em São Miguel que conheci minha mulher.
Ela estudava lá, mas não dei aula para ela.
A primeira coisa que notei ao chegar
no colégio de São Miguel foi que não
tinha biblioteca. Como vou dar aula de
português sem biblioteca?
O QUE O SENHOR ENSINAVA EM SÃO
MIGUEL?
Eu imitava meu professor de Rio Preto. Pro-
curava dar aulas animadas, dava serviço para
os alunos, valorizava o que eles faziam, aperta-
va quando não estava certo.
Procurava dar aulas animadas, dava
serviço para os alunos, valorizava o
que eles faziam, apertava quando não
estava certo. Gramática não dava
tanto... Ênfase na leitura.
Gramática não dava tanto. Fazia o que o
programa exigia, mas com ênfase na leitura.
Depois fui convidado para trabalhar no que se-
ria a Unesp de Marília. Cidade pequena, grupo
pequeno, com pessoas procurando um desti-
no. O professor de latim, Enzo Del Carratore, ti-
nha sido meu colega de turma na USP. Éramos
todos jovens e procuramos criar um programa
de trabalho. Víamos o que estavam estudando
na USP. Linguística histórica? Então vamos fa-
zer linguística descritiva. Concentravam-se na
língua escrita? Então vamos estudar a língua
falada. Aquilo definiu as nossas vidas, porque
decidimos logo o que fazer. Queríamos pesqui-
sar temas diferentes. Grandes linguistas, Mau-
rer, Mattoso Camara Júnior, Nelson Rossi, vie-
ram apresentar seus textos, a nosso convite.
QUAL SUA PARTICIPAÇÃO NO MUSEU DA
LÍNGUA PORTUGUESA?
Em 2004, Jarbas Mantovanini, que atuava na
Fundação Roberto Marinho, apareceu na USP,
apresentou o projeto do museu e disse que
queria me fazer dois pedidos. O primeiro era dar
ideias para o museu. O segundo era para fazer
a linha do tempo sobre a história do português.
Aryon Dall’Igna Rodrigues iria fazer a parte das
línguas indígenas e Yeda Pessoa de Castro, da
Universidade Federal da Bahia, se ocuparia das
línguas africanas. Jarbas disse para chamar
quem eu quisesse. Chamei Mário Viaro e Maril-
za de Oliveira, os dois da USP, para fazer outras
partes. Jarbas me perguntou como eu queria
representar a linha do tempo, se com filmes ou
painéis fixos. Preferi os painéis, porque já have-
ria filmes do outro lado da sala. Entreguei o pro-
jeto, ele gostou: “Está tudo muito bonito, mas
no lugar do último quadro vou colocar um es-
pelho. Todos vão percorrer aquela baita história
de 2 mil anos e quando chegarem no final vão
ver a si mesmos”. Sabe que ele acertou na
mosca? Muita gente que via a própria imagem,
depois de fazer o percurso histórico, caía no
choro. Uma colega de Minas, Maria Antonieta
Cohen, ia no começo para ver o museu e de-
pois para ver as pessoas quando chegavam no
espelho. Ela me perguntou: “Por que será que
elas choram?”. Fiquei pensando muito naquilo.
As pessoas choravam, decerto, porque viam ali
sua identidade. O que é a língua portuguesa?
Sou eu, que represento agora todo esse percur-
so. A língua é minha identidade.
“O que é a língua portuguesa? Sou
eu, que represento agora todo esse
percurso. A língua é minha identidade”
Este texto é a primeira parte da trilogia de
entrevistas concedidas pelo Prof. Ataliba T. de
Castilho a Carlos Fioravanti, da revista “Pequisa
Fapesp”, em setembro de 2017. Todas as par-
tes serão divulgadas aqui na Revista Parabóli-
cos. Agradecemos à “Pesquisa Fapesp” e a
Paula Iliadis, a licença de reprodução, a Carlos
Fioravanti, a colaboração, a Fernando Cunha, a
mediação para a liberação da matéria para a
Parábola Editorial.
GEOPOLÍTICA,
GEOLINGUÍSTICA
E TERMINOLOGIA
John Schmitz

A
s línguas se assemelham a esponjas.
Elas absorvem palavras para preen-
cher lacunas. Não há idiomas “puros”.
Eles são todos híbridos, misturados. As pala-
vras de um idioma x ingressam no idioma
como “empréstimos”; nunca são “devolvidas” e
por isso, o termo neologismo procede. Algu-
mas se enraízam enquanto outras são descar-
tadas [um bom exemplo é a palavra “hudsô”
que achei na leitura de um romance de Jorge
Amado. Infelizmente, não me lembro o nome
da obra. O vocábulo se refere à marca de auto-
móvel Hudson importado dos EUA e usado por
certos indivíduos endinheirados no Brasil]. O in-

14
teressante aqui é que os próprios falantes não
têm controle nem plena consciência do fenô-
meno. Um(a) usuário(a) ouve ou lê determina-
da palavra estrangeira e, na maior parte das
instâncias, ele ou ela inconscientemente a re-
pete ou a escreve. Assim o vocábulo é lançado
em outros terrenos. A única intervenção possí-
vel por parte dos usuários, especialmente gra-
máticos, filólogos, lexicógrafos, é a fixação da
ortografia e o registro (ou não) dos neologis-
mos em vocabulários, glossários e dicionários.
Os idiomas funcionam como bandeiras (Raja-
gopalan, 2002, 2004). Na verdade, os idiomas
nada fazem. São os usuários que se apropriam
da linguagem com o intuito de convencer, persua-
dir e manipular. Diria que em todos os países os
políticos agitam bandeiras para fins eleitoreiros.
A linguagem e as diferentes línguas são en-
tidades políticas, ideológicas e emotivas, liga-
das às construções de “pátria”, “país” e “nação”,
inclusive os vocábulos derivados desta última:
nacional, nacionalizar e nacionalismo. Existe
aqui um perigo porque os conceitos nação,
nosso país e nossa pátria e nossa língua podem
ser utilizados por manipuladores da linguagem
com o propósito de fomentar um nacionalismo
ou patriotismo exagerado, por exemplo, “meu
15
país, certo ou errado”. Um candidato que plei-
teia um cargo político, ao prometer fazer com
que determinado país se torne “grandioso no-
vamente”, facilmente seduz alguns cidadãos.
Os idiomas são instrumentos de poder e ferra-
mentas de sedução (Grijelmo, 2000).
Me pergunto o que é uma palavra verdadeira-
mente brasileira ou portuguesa. Vocábulos como
rua, betoneira e bagatela são registrados nos di-
cionários de português, mas eles são originários
de outras línguas; os dois primeiros do francês e
o último do italiano e “revestidos” graficamente.
Afianço que não seja improcedente dizer que as
diferentes línguas nos respectivos léxicos ten-
dem a compartilhar um bom número de pala-
vras, respeitando diferenças gráficas.
Cabe observar que o Brasil não é a única na-
ção que tentou banir por lei a presença de es-
trangeirismos, particularmente os de língua in-
glesa, devido ao grande número deles. Argentina,
Polônia e França são alguns dos países que
propuseram legislação e ou movimentos con-
tra a presença de palavras alienígenas. A dificul-
dade é que todas as propostas fracassaram
porque mesmo tentando cunhar palavras equi-
valentes e fazendo listas para eventual implan-
tação, os mesmos estrangeirismos nos diferen-
tes países como playoff, pole position, catering
“resistem”, pois os usuários em cada localidade
divulgam o que ouvem e leem. Os idiomas são
veículos de socialização, interação e conscienti-
zação (Vygotsky).
Uma sociedade antiga como a japonesa
conseguiu, ao longo de séculos e séculos, pro-
teger com firmeza e manter suas respectivas
culturas e identidades. O Japão também man-
teve a soberania frente às tentativas de domí-
nio político dos países ocidentais. Mas mesmo
assim, é da natureza da linguagem humana
16
passar fronteiras e alfândegas sem a necessi-
dade de vistos, sem passaportes. As línguas
entre si são inerentemente permeáveis. Os ja-
poneses se referem aos neologismos como
gairaigo, palavras japonesas de origem estran-
geira. Eis alguns exemplos: aisukurimu do in-
glês “ice cream” [sorvete]; anketo do francês
“enquête” [“enquete”]; birododo português “velu-
do”; buranko do português “balanço”. A lista de
vocábulos usados no japonês de origem es-
trangeira de fato contém um número grande de
neologismos do inglês. Mas do ponto de vista
geopolítico e geográfico, os estrangeirismos
são incorporados naturalmente e não são vis-
tos como “abusos” ou “invasões” que maculem
a língua japonesa. Não existe no Japão a políti-
ca de caçar para cassar vocábulos neológicos.
Diria que não se perde(m) a(s) identidade(s) uti-
lizando neologismos vindos dos quatro cantos
do mundo.
Todos sabemos da grande presença de pa-
lavras japonesas no Brasil, a maior parte ligada
à culinária, um exemplo de “gastroglobaliza-
ção” (outro neologismo, imagino) A metáfora
bélica invasão, utilizada nos discursos contra
as palavras de língua inglesa (delivery, deletar),
não se ouve no caso de vocábulos japoneses:
temaki, sushi, teppanyaki, shitake, e sashimie
muitos outros. Problemas políticos e ideológi-
cos relacionados a palavras de origem desapa-
recem quando se trata dos prazeres da mesa.
O estômago “fala” mais alto! (Schmitz, 2012).
Há na Universidade de São Paulo o Observa-
tório de Neologismos do Português Brasileiro
Contemporâneo da Faculdade de Filosofia, Le-
tras e Ciências Humanas (FFLCH). Observa-se
no título a palavra observatório. O objetivo das
pesquisas sobre a linguagem é descrever o lé-
xico do português (e não prescrever ou extirpar
vocábulos), mas procurar e valorizar termos
usados em diferentes disciplinas como a medi-
cina, economia, química, biologia, linguística,
física, psicologia e psicanálise, entre outros.
Muitos termos se originam de outras línguas e
pode ser que existam equivalentes (ou não)
nas disciplinas em língua portuguesa. O termi-
nólogo interage com os especialistas em dife-
rentes áreas com o intuito de identificar os ter-
mos em uso e os termos originários de outras
línguas para, por exemplo, aquilatar se determi-
nada doença observada no país x é a mesma
(ou não) observada nos países y e z. Daí se vê
que a terminologia é uma prática interdiscipli-
nar que recebe insumos das áreas de lexico-
grafia, lexicologia e estudos da tradução. Um
alvo muito importante da disciplina é a elabora-
ção de glossários, vocabulários e dicionários
(ora monolíngues ou bilíngues, em português e
n idiomas). O empreendimento contribui para
acompanhar a rápida expansão do léxico do
português, um idioma de amplo acesso, plena-
mente globalizado, falado e usado nas Améri-
cas, na Europa e na Ásia.
17
 MITOS CULTURAIS
SOBRE A ORTOGRAFIA
Marcos Bagno

18
P
ara as pessoas que vivem em cultu-
ras grafocêntricas, isto é, em cultu-
ras em que a escrita desempenha
um papel central nas relações sociais de
toda natureza, a ortografia assume uma
proeminência que tem muito mais a ver
com construções ideológicas do que pro-
priamente com a real importância da orto-
grafia no funcionamento da sociedade.
Podemos dizer que existe uma fetichiza-
ção da ortografia, como se ela não fosse o
que de fato é — um sistema artificial criado
pelo entrecruzamento de forças culturais,
sociais e históricas as mais variadas —, e
como se fosse algo que não é: uma espécie
de lei transcendental, promulgada por algum
tipo de entidade dotada de um saber inalcan-
çável para os meros mortais.
Nesse aspecto, a ortografia anda de
mãos dadas com a gramática, mais espe-
cificamente com a gramática normativa.
Não por acaso, na história das línguas, es-
ses dois construtos culturais foram elabo-
rados simultaneamente. No caso da lín-
gua portuguesa, por exemplo, foi no século
16 que se produziram as primeiras obras
gramaticais que, além de tratarem da fo-
nética e da morfossintaxe, também se
ocuparam de temas relacionados à grafia
da língua — até mesmo porque, naquela
época, como até hoje para a maioria das
pessoas, não se fazia distinção entre letra
19
e som, visto que se acreditava na possibilidade
de transcrever de maneira fiel a pronúncia por
meio da escrita.
Desse modo, é importante enfatizar que a
presença da escrita na vida de muitas comuni-
dades humanas é restrita ou quase nula, e isso
depende do grau de desenvolvimento social e
econômico de cada país, bem como, repeti-
mos, da natureza do regime político que o go-
verna. O Brasil, por exemplo, que é uma das na-
ções mais desiguais do planeta, apresenta
verdadeiros abismos sociais: algumas restritas
camadas urbanas, essencialmente brancas,
têm acesso aos bens culturais prestigiados,
entre eles o acesso à cultura letrada, enquanto
a grande maioria da população, majoritaria-
mente negra e mestiça, é totalmente analfabe-
ta ou com domínio muito escasso e rudimen-
tar das tecnologias da leitura e da escrita.
A manutenção dessa maioria populacional no
analfabetismo pleno ou funcional se revela, de
fato, como um projeto das elites para preservar
seus privilégios de toda ordem.
No que diz respeito especificamente ao en-
sino, seria fundamental que as pessoas impli-
Desse modo, é importante
enfatizar que a presença da
escrita na vida de muitas
comunidades humanas é
restrita ou quase nula, e
isso depende do grau de
desenvolvimento social e
econômico de cada país.
20
cadas na educação linguística se conscienti-
zassem de que saber ortografia não é saber a
língua. São dois tipos diferentes de conheci-
mento, controlados, aliás, por partes diferentes
do cérebro. Saber ortografia é como tocar pia-
no, dançar balé, dirigir um automóvel, manejar
um programa de computador — são atividades
que exigem treinamento, prática constante,
memorização consciente, automatização dos
gestos. Saber a língua é outra coisa. Afinal, mi-
lhões de pessoas nascem, crescem, vivem e
morrem sem jamais aprender a ler/escrever
sendo, no entanto, conhecedoras perfeitas da
gramática de sua língua, isto é, do funciona-
mento de sua língua como sistema, capazes
de distinguir com clareza uma construção
agramatical de uma gramatical.
É comum os linguistas se referirem aos idio-
mas humanos como línguas naturais. Pode-
mos então, em contraposição a isso, afirmar
que a ortografia é artificial, depende da vontade
das pessoas e, principalmente, das pessoas
que legislam sobre ela. Com muita frequência,
a ortografia fica sujeita aos gostos pessoais ou
às interpretações dos fenômenos linguísticos
por parte dos filólogos que ajudam a estabele-
cê-la. Por exemplo: por que escrevemos um
<m> no final das palavras em português, se
esse <m> nunca foi uma consoante bilabial,
nem mesmo em períodos mais antigos da lín-
gua? Por que, quando a vogal nasal é [ã], como
em maçã, manhã, irmã, escrevemos com <a> e
til, mas quando é [ĩ] [õ] e [ũ], não se usa til, mas
<m>, como em fim, som, algum? Por que escre-
vemos mobília, família, exílio com <li>, e não
com <lh> como em maravilha, filho, gatilho, se
a pronúncia é a mesma? Por que o nome pró-
prio Júlio se escreve com <li> e o nome do mês
julho, com <lh>, se ambos têm o mesmo étimo,
o latim Juliu-?
 No que diz respeito às sociedades em que a
escrita ocupa um lugar central, algo que tam-
bém escapa à percepção dos falantes comuns
é que a ortografia convencional é uma tentativa
de “resolver” um suposto “problema” que é, de
fato, insolúvel: a variação e a mudança linguísti-
cas. Não existe absolutamente nenhuma lín-
gua humana, por menor que seja o número de
seus falantes, que não apresente variação, isto
é, que seja falada exatamente do mesmo modo
por todas as pessoas que se servem dela: a he-
terogeneidade é intrínseca à própria natureza
das línguas humanas, porque as línguas são
faladas em sociedade, e não existe sociedade
homogênea. Nem existe língua parada no tem-
po, que não sofra mudanças, a menos que dei-
xe de ter falantes vivos.
A fixação de uma norma gramatical e, por
extensão, de uma norma ortográfica resulta da
convergência de diversos fatores sociais, cultu-
rais, políticos. Uma vez que toda e qualquer lín-
gua é variável e mutante, sempre tem sido ne-
cessário definir critérios para a seleção do que
vai e do que não vai entrar na gramática e na
ortografia. Esses critérios variam muito de lu-
gar para lugar, de língua para língua. Em geral, é
a variedade falada no centro do poder político
e/ou cultural aquela que vai servir de base para
a elaboração das normas gramaticais e orto-
gráficas. Mas essa elaboração é complexa.
A ortografia oficial, ao servir de sistema úni-
co para representar todas as variedades da lín-
gua, exibe uma falsa aparência de “neutralida-
de” que está longe de ser o que realmente
determina sua elaboração e instituição. Mes-
mo as ortografias mais próximas do “ideal” —
aquelas em que a relação letra/som é mais ra-
cional — estão sujeitas aos diversos critérios
que se confundem no momento de determinar
as formas oficiais de escrever.
No caso da ortografia do português, entram
em jogo, entre outros, os seguintes critérios:
O critério fonético: as letras <f>, <p> e <v>
representam sempre o mesmo som, havendo
portanto uma correspondência um-a-um entre
letra e som;
O critério fonêmico: a letra <l> representa
uma abstração, um fonema, que se realiza con-
cretamente, por exemplo, no português brasilei-
ro, de diversas maneiras, de acordo com sua po-
sição na palavra e/ou com a origem regional do
falante; temos assim [falta], [fawta], [faƚta], [faɹta]
etc., para o que se escreve oficialmente <falta>;
O critério morfofonêmico: o morfema -s de
plural é um [s] em meus cães, mas é um [z] em
meus gatos, podendo também ser um [ʃ] ou
um [ʒ] nas variedades que apresentam o cha-
mado “S chiado” (como a do Rio de Janeiro, en-
tre outras); apesar dessa diferença, sempre se
escreve <s>;
O critério etimológico: escrevemos mau,
com <u>, porque provém de malu, com sínco-
pe do [l] intervocálico; mas escrevemos mal
com <l> porque provém de male, com apócope
do [e], morfema latino formador de advérbios
— no entanto, as duas palavras, na grande
A ortografia oficial, ao
servir de sistema único
para representar todas
as variedades da língua,
exibe uma falsa aparência
de “neutralidade” que está
longe de ser o que realmente
determina sua elaboração
e instituição.
21
maioria das variedades linguísticas brasileiras,
têm pronúncia idêntica [maw]; o emprego do
<h> inicial só atende ao critério etimológico; as
grafias sessão, seção, cessão também se de-
vem exclusivamente à etimologia, assim como
cesta e sexta;
O critério anacronístico: apesar das refor-
mas ocorridas ao longo do século 20, ainda es-
crevemos as vogais finais <e> e <o>, tal como
eram pronunciadas antes do século 18; ainda
escrevemos o falso ditongo <ou>, que também
desapareceu da norma-padrão portuguesa e
de todo o português brasileiro no mesmo perío-
do, e também escrevemos o <ch> que nas pa-
lavras escritas até o século 15 apresentavam a
consoante [ʧ] e que hoje poderiam tranquila-
mente ser escritas com <x>;
O critério sociolinguístico: a ortografia oficial
se baseia em determinada(s) variedade(s) li-
guística(s) e não em outras; por isso não existe,
no caso do português brasileiro, uma grafia
para o “R retroflexo” [ɹ], (porta, garfo, arma) para
as vogais pretônicas abertas das variedades
nordestinas ([tɛlɛˈfõni], telefone), para o [ʧ] da
região de Cuiabá (Mato Grosso) de [ˈʧuva] (chu-
va), para o “S chiado” presente em diversas va-
riedades, para o [ʤ] amplamente generalizado
no português brasileiro ([ˈʤia], dia) e assim
por diante.
Esse último critério, o sociolinguístico, é ain-
da mais evidente no caso das línguas trans-
plantadas durante o processo colonial-impe-
rial. A ortografia do português tem por base a
pronúncia do centro de Portugal, mais especifi-
camente a de Lisboa, que se tornou o centro do
poder político no século 14. Com isso, à medi-
da que o tempo foi passando, as normas gra-
matical e ortográfica foram adquirindo feições
lisboetas e, nesse processo, marginalizando as
características morfossintáticas e fonéticas
das outras regiões de Portugal, especialmente
22
do Norte. A discrepância se torna ainda mais
radical no caso das ex-colônias, que tiveram de
adotar essa norma lisboeta mesmo depois de
se terem desenvolvido normas locais nos dife-
rentes países. No caso do Brasil, sofremos até
hoje com a imposição, já não de uma pronún-
cia lisboeta, mas de uma norma gramatical ain-
da muito arraigada aos usos característicos da
fala culta urbana da capital portuguesa.
A “neutralidade” da ortografia, portanto, é
mais um mito (assim como a ilusão de que é
possível “falar sem sotaque”), pois o que seu
exame revela é, muitas vezes, uma clara arbi-
trariedade nas decisões tomadas para oficiali-
zá-la. Nada justifica, por exemplo, que se escre-
va extravagante, extrovertido, extraordinário
com <x>, mas estranho e estrangeiro com <s>,
se na etimologia dessas palavras todas está o
elemento extra- do latim. Nem que se escreva
estender com <s> e extensão com <x>, se são
palavras da mesma família, assim como expri-
mir e espremer, que são meras formas diver-
gentes do latim exprimere. O mesmo vale para
espraiar, escarrar, esmurrar, escavar, esfiapar,
escusar que, pelo rigor etimológico, deveriam
ser escritas com <ex>.
Por isso, no processo de alfabetização, o
agente alfabetizador precisa ter plena consciên-
cia de que nem tudo o que se escreve se pronun-
cia, nem tudo o que se pronuncia se escreve e de
que a ortografia é um conjunto de símbolos, em
boa medida arbitrariamente escolhidos, empre-
gados para escrever, os quais, como todo sím-
bolo, exigem um conhecimento prévio para sua
interpretação, uma iniciação, uma vez que seu
significado não pode ser deduzido apenas de
sua figura. Nem tudo que parece um <s> soa
como [s]. Por isso, a ortografia nunca deve ser
considerada como um “retrato fiel” da língua fa-
lada, embora circule na sociedade o mito de
que “é preciso falar como se escreve”.
 Por isso, no processo de
alfabetização, o agente
alfabetizador precisa ter plena
consciência de que nem tudo
o que se escreve se pronuncia,
nem tudo o que se pronuncia
se escreve.

Também é preciso estar ciente de que não é

a escrita que determina a fala, mas exatamente
o contrário: para tentar registrar a língua falada
é que surgiu a escrita. E não há nada na escrita
que faça dela uma entidade supostamente
mais importante e mais organizada do que a
língua falada. Essa suposta importância é fruto
exclusivo de fenômenos socioculturais e políti-
co-ideológicos relacionados à natureza grafo-
cêntrica das sociedades ocidentais.
Outra ideia sem fundamento — ou seja, mais
um mito — é a de que uma ortografia “simplifi-
cada” facilita a aprendizagem da leitura e da es-
crita. Ora, se fosse assim, as línguas mais fala-
das e escritas internacionalmente — o francês
e, ainda mais, o inglês —, com suas ortografias
ilógicas e complicadíssimas, jamais teriam al-
cançado a difusão que alcançaram. A realidade
nos mostra que é preciso inverter esse mito: é
a educação de qualidade que leva um povo a
se apoderar de seu patrimônio letrado e a ser
capaz de ler e de escrever bem, independente-
mente do tipo de sistema de escrita emprega-
do. É perfeitamente possível alfabetizar todo
um povo, desde que haja investimentos consis-
tentes em educação — se eles existirem, a orto-
grafia pode ser de qualquer tipo.

23
O QUE FAZ AFINAL
UM PROFISSIONAL
DE LETRAS?
Adail Sobral
N
ão se pode avaliar a utilidade de uma
profissional usando critérios de outras
que não sejam compatíveis com ela.
Assim, não podemos comparar o curso de
Computação com o de Letras. Mas podemos
avaliar o curso de Letras considerando o curso
de Computação. Explico-me: o profissional de
computação, em algum momento de sua vida,
recebeu a contribuição direta ou indireta do
profissional de Letras. Porque ele teve de apren-
der a ler e a escrever. Por outro lado, como pro-
fissionais de Letras, contamos com a contribui-
ção de diversos profissionais em vários aspectos
de nossa vida. Seja como for, a presença da lín-
gua/linguagem em praticamente todos os atos
humanos torna o profissional de Letras presen-
te em praticamente todos esses atos. Busco
aqui definir o que faz afinal um profissional
de Letras.
Este texto é constituído em larga medida
pelo discurso de paraninfo que fiz na cerimônia
de formatura da turma de Letras 2016/2 da
Universidade Católica de Pelotas. Para deixar
bem claro qual meu principal interlocutor, os
formandos, assim como pessoas que desejem
se formar em Letras, mantenho aqui os aspec-
tos relevantes da relação enunciativa em que
estive envolvido. Sem prejuízo de minha inten-
ção de me dirigir a outros interlocutores possí-
veis neste novo gênero e nesta nova relação
enunciativa, ou situação de interlocução.
Antes de tudo, devo dizer que me senti extre-
mamente honrado e feliz por ter sido escolhido
paraninfo. Ao contrário de outros padrinhos, es-
colhidos necessariamente por terceiros, esse
tipo de padrinho é escolhido diretamente pelos
afilhados. Os afilhados são pessoas que vão se
tornar profissionais na mesma área desse pa-
drinho. Logo, ser escolhido padrinho é ser agra-
ciado por uma homenagem ao profissional
que se é, mas é também receber a responsabi-
Quem, como nós,
trabalha com pessoas
no campo da expressão
tem responsabilidades
maiores, porque a expressão
insuficiente ou errônea pode,
num caso extremo, chegar a
ser a diferença entre a vida e a
morte.
lidade de ser exemplo para os afilhados. Os afi-
lhados esperam isso do padrinho, ou não o te-
riam escolhido. Como se pode ver, as honras,
assim como a liberdade e, a bem dizer, tudo na
vida humana, são coisas que requerem
responsabilidade.
Nossa responsabilidade de profissionais de
Letras consiste em ser exemplos de pessoas e
de profissionais. Creio que ser exemplo resu-
me o que é ser um profissional, especialmente
de Letras, que lida com o que há de mais pre-
cioso no ser humano, aquilo que o define como
tal: a capacidade de expressão. Privado da ca-
pacidade de expressão, o ser humano se torna
um objeto. Quem, como nós, trabalha com pes-
soas no campo da expressão tem responsabi-
lidades maiores, porque a expressão insufi-
ciente ou errônea pode, num caso extremo,
chegar a ser a diferença entre a vida e a morte.
Logo, cabe-nos ser exemplos de comporta-
mento ético, humano, sensível, sem prejuízo da
capacidade técnica.
Falo aqui coisas que falam todos os para-
ninfos, porque a condição de paraninfo o re-
quer. Mas o que falo não é o mesmo que outros
falaram, pois o que falo vem de mim, em rela-
25
ção a vocês, em nosso contexto específico. É
uma resposta específica ao ato de enunciação
específico que me pronunciou paraninfo. Como
se pode ver, as palavras são poderosas; elas
me tornaram paraninfo, assim como os tornou
professores. Sim, elas também podem servir
para enganar, destruir, mas o mesmo ocorre
com uma faca, que pode servir para salvar ou
para matar. E é isso precisamente que me inte-
ressa: o que se espera que vocês façam com
as armas metafóricas que a universidade lhes
concedeu hoje?
Essa resposta específica, transposta para
outro contexto, vai se tornar uma nova respos-
ta, sem perder a influência do contexto original.
Essa alegação já traz algo do que faz um pro-
fissional de Letras: entender essas relações e
torná-las compreensíveis para outras pessoas.
Nesse sentido, as mesmas palavras podem
se fazer presentes, mas a expressão muda,
porque a expressão depende de nossas rela-
ções específicas. Não somos todos os para-
ninfos nem todos os afilhados. Somos este pa-
raninfo e estes afilhados. Não há apenas
repetição de palavras, mas uma nova expres-
são específica, um tom específico, algo que
vem de meu perfil profissional e se dirige ao
que espero que os profissionais de Letras que
vocês passaram a ser tenham, algo que vem
de minha atitude perante vocês, e que espero
que vocês tenham perante seus alunos. Mas
que vem, especialmente, de minha emoção,
pretendendo alcançar a de vocês, que vem, na
verdade, de meu coração, e se dirige ao de vo-
cês. Eis mais uma característica do profissio-
nal de Letras: perceber que a língua/linguagem
depende das palavras e frases, mas está além
delas em seu exercício cotidiano.
Essa dimensão cordial, do coração, também
é responsabilidade dos profissionais de Letras
na sala de aula e na vida. Vemos assim que há
26
uma dimensão da expressão que escapa às
palavras, mas que, dado o milagre que é a lín-
gua/linguagem, precisa da linguagem para ser
descrita, para ser socializada, levada a outras
pessoas. Disso fica mais uma lição: as pes-
soas com que os profissionais de Letras lidam
são coração, emoção, expectativas, capacida-
de intelectual; são um misto de sensibilidade e
capacidade de aprendizagem, são, precisa-
mente, pessoas. Jamais devemos perder de
vista que o mais importante são as pessoas.
Temos de nos perguntar, talvez todos os dias:
tornei-me uma pessoa melhor? Depois então
poderemos nos perguntar: que profissional me
tornei e/ou sou? Porque ensinamos muito com
aquilo que somos, e não só o que dizemos e
fazemos na aula.
Chegando a um tópico mais específico, per-
guntaram-me um dia o que faz de útil um pro-
fissional de Letras. Minha primeira reação foi
dizer: talvez evitar que mais pessoas façam
esta pergunta. Mas depois pensei que fosse
um problema de expressão. Perguntei: “Útil em
que sentido?”. Se for no sentido de produzir um
produto físico, também o fazemos. Produzi-
mos, por exemplo, traduções de livros, que não
são bens materiais, mas que vêm num produto
material, um livro. Produzimos livros originais.
Produzimos textos de diversos tipos, revisões
de textos de outros profissionais, identificamos
problemas de expressão em textos alheios e
colaboramos para saná-los. Além disso, prepa-
ramos outros profissionais para ler e escrever
com eficácia, para entender o que leem, para
ter condições de lidar com as “armadilhas” dos
textos, especialmente oficiais, para poder repli-
car a sugestões esdrúxulas sobre o sentido de
textos, em vez de aceitar versões fantasiosas
ou tendenciosas. Essas são algumas ativida-
des úteis que desenvolvemos.
 Um profissional de Letras é um leitor arguto, Considerando a gama de atividades que po-
um redator eficaz e uma pessoa capaz de se demos desenvolver, creio poder afirmar, enfati-
defender de absurdos linguísticos. Que não camente: a responsabilidade que temos como
são apenas linguísticos, mas também, e espe- profissionais de Letras é defender intransigen-
cialmente, revelam posições, distorções, ten- temente o caráter humano dos alunos e, claro,
denciosidades etc. que precisamos combater. de nós professores. Sua formação humanísti-
A capacidade de compreensão e expressão via ca. A ética. É reconhecer que não existe a alu-
linguagens, objeto do profissional de Letras, é na/o aluno genéricos, mas alunos, todos distin-
fator de cidadania, de progresso social. Produ- tos uns dos outros, ainda que compartilhem,
zimos de úti lcoisas imateriais que produzem como seres humanos, aquilo que os define
efeitos materiais os mais diversos. Utilidade como tais.
não se mede apenas em termos materiais, eis Eis o que faz um profissional de Letras: res-
algo que um profissional de Letras aprende – gatar e defender intransigentemente nossa hu-
ou deveria aprender. manidade, opondo-se a todo tipo de barbárie.
Talvez possamos dizer, trazendo um dito de Um profissional de Letras está sempre na linha
outro campo do saber, que antes de falar, de de frente da defesa da liberdade de expressão.
ouvir, de ler e de escrever muitas coisas, as pes- Um profissional de Letras é um paladino da ex-
soas deveriam consultar um profissional de Le- pressão. Em suma, o profissional de Letras de-
tras. Não por questões de gramática, mas para fende a humanidade das pessoas, opondo-se à
auxílio nos campos da compreensão e da ex- sua desumanização.
pressão. Faladas e escritas. Tiremos a expressividade dos seres huma-
Assim, dada a relevância do que faz um pro- nos, e o que nos restará? Nada, ou, o que é o
fissional de Letras, cabe-me dizer que, sem dú- mesmo, números!
vida, a maior lição que eu posso dar, na condi-
ção de paraninfo, mas principalmente de
profissional de Letras, seja dizer que, para além
da formação técnica, importantíssima, a for-
mação humanística é a mais relevante. Porque,
sem essa formação, teremos pessoas adestra-
das, mas não profissionais preparados. Ainda
mais nessa época tecnicista, que pretende me-
dir tudo com números, como se a grandeza da
condição humana pudesse ser reduzida
a números.
Não podemos nos esquecer de que em todo
empreendimento humano há pessoas, “tem
gente dentro”, como dizem alguns. E que a di-
mensão humana, expressiva, que vem do cora-
ção, é a mais relevante. Entender essa dimen-
são humanística é o que se espera de um
profissional de Letras. E isso tem implicações.
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 DICAS DE
LEITURA

Sete erros
aos quatro Educação em
ventos: a língua materna:
variação a sociolinguística
linguística na sala de aula
no ensino
Stella Maris
de português Bortoni-Ricardo
Marcos Bagno

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Gramáticas
contemporâneas
do português: Geolinguística:
com a palavra, tradição
os autores e modernidade
Maria Helena de Suzana Alice
Moura Neves e Marcelino Cardoso
Vânia
Cristina Casseb-
Galvão

adquirir adquirir
CONFIRA OS TEXTOS DO
BLOG DA PARÁBOLA EDITORIAL
Necrolinguagem. Breve
apontamento glotopolítico
É em Rayuela (O jogo da amarelinha), se não
me lembro mal, que o escritor argentino Julio
Cortázar define os dicionários como cemité-
rios de palavras. Além da irônica referência a
certa tradição lexicográfica conservadora que
demorava para incluir novos verbetes nas pá-
ginas desses instrumentos linguísticos, tal de-
finição também revela a artificialidade desses
repositórios de palavras, onde elas descan-
Leia na íntegra aqui: Necrolinguagem. Breve apontamento glotopolítico – Blog
da Parábola Editorial (parabolablog.com.br)
REVISTA DIGITAL PARÁBOLA
Ano 1 • Edição 12 • fevereiro de 2021
Editora: Talita Benegra
Diagramação: Jônatas Jacob
Revisão: Gisele Massaki
Colaboradores: Adail Sobral, John Schmitz, Marcos Bagno e
Stella Maris Bortoni-Ricardo
Imagem da capa: Freepik
Imagens e ilustrações: Freepik
sam afastadas do seu uso, isoladas de qual-
quer contexto, imobilizadas em seus significa-
dos comuns.
As palavras adquirem sentidos diversos nas
práticas linguísticas concretas e nunca andam
sozinhas. Mas existem também dicionários
destinados a mostrar suas combinações mais
habituais: são os chamados “dicionários de
combinatórias”. [...]
A REVISTA DIGITAL PARÁBOLA é uma revista mensal da Pará-
bola Editorial. Os artigos publicados com assinatura não traduzem
a opinião da Parábola Editorial. Sua publicação obedece ao propó-
sito de estimular o debate e de refletir as diversas tendências do
pensamento contemporâneo.
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