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ENTREVISTA CONCEDIDAA ROBERTO BARROS DE CARVALHO (CIÊNCIA HOJEIMG)

E DENISE GONTUO MACHADO (PROGRAMA DE PÓ5 GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜíSTICOS/UFMG)

Professores de português costumam dar
muito valor ao que ó considerado certo e errado
em matéria de língua. Já os lingüistas
relativizam os critérios de correção normalmente
empregados. Além de tingüista, o senhor
é também professor de português.
O gue a seu ver há de certo
e de errado na questão do certo e do errado?
Falando como professor de português, diria que o
que há de certo nessa questáo é nossa inarredável
obrigaçáo de passar a nossos alunos o modo culto,
prestigiado, de falar e escrever. Falando como lin-
güista, afirmo com convicÇáo que reduzir a isso a
tarefa do ensino é de uma pobreza desoladora. A
norma culta não derir,a de nacla intrínseco ao portu-
guês. Náo há formas ou construçôes intrinsecamen-
te erradas ou certas, à exceçáo da graíia das pala-
vras, única matéria lingüística sujeita a legislaçào
explícita. Assim, o certo ou errado deriva apenas de
uma contingência social. Em todas as comunidades
sempre se atribui a determinada classe uma ascen-
dência sobre as demais. A classe de prestígio dita as
normas de comportamento, a moda, o gosto por cer-
to tipo de música... Assim também a escolha das
variedades lingüísticas entre as que estáo à disposi-
ção dos falantes. Ao escolher uma, essa classe con-
dena as outras variedades. Para dar um exemplo sim-
ples, a comunidade culta nacional torce o nariz quan-
do ouve alguém dizer "Os brasileiro gosta de fute-
bol". Essa construção náo é usada pelos integrantes
da classe culta. Entretanto, quando indivíduos dessa
classe precisam dizer â mesma frase em francês ou
inglês, náo se abomecem só porque nessas línguas
náo há concordância verbal, e a marcação da con-
cordância nominal ficou restrita ou ao artigo, como
no francês, ou ao substantivo, como no inglês. É o
que constatamos em les brésiliens aiment le football
ou Tfte Brazilians loveJootball. Franceses, ingleses e
fl*ss':+ Fs"+É€sg*fl ** p*#*g:**== * :::==== ;==:l**===ê **=êg=Çê* Fã==ãí
eâae*** * -#*d* e*Aã* *= ieê*r = ===.=É=r" {*=*
d* q** r**a;eÉr # **s:-* * ê==* * ** *r** F**í#ã* **=r:àe**ra
norte-americanos devem ser muito atrasados, pois
quase despacharam por inteiro 'dona concordância'
para o cesto das inutilidades. Em suma, a norma
culta é a variedade escolhida como padráo. E as ou-
tras? No ensino tradicional elas foram solenemente
ignoradas.
É um equívoco, portanto, limitar-se ao ensino do que
ê certo e eÍrado...
Como temos sido eficientes nesse estéril ofício de
censores! Geramos na consciência do outro uma
convicçáo táo monstruosa sobre a possibilidade de
reduzir a língua a uma questáo de certo ou errado,
que hoje o que as pessoas querem ouvir do profes-
sor de português é um veredicto para elas mesmas.
Estou certo? Estou errado? Serei condenado ou te-
rei a absolviçáo? É uma lástima que a concepçào
costumeira sobre o que seja estudar uma 1íngua te-
nha chegado a nÍvel táo baixo! É o português do Bra-
sil que está esculhambado? Não. É seu ensino, por
equir,ocacio, que se esculhambou. Só depois de co-
nhecer o que é a língua, suas rrariaÇÕes, suas articu-
laçoes, poderemos ter uma idéia de como intervir
por meio do ensino.
Como o senhor define língua?
Em uma abordagem multissistêmica, a língua é o
entrelaçamento de quatro sistemas: 1éxico, semân-
tica, cliscurso e gramática. O léxico é constituído
pelas palavras; o discurso, pelas regras de interaçáo
social por meio da linguagem; a semântica, pelos
processos de criaçáo e administraçáo dos sentidos; e
a gramática, pelas regularidades na organizaçáo da
palavra, da oraçáo e do texto. Embora autônomos,
esses sistemas sáo interligados peio léxico e ativadós
por um dispositivo sociocognitivo. Tal dispositivo é
social porque se fundamenta na continuada análise
da situação conversacional, é cognitivo porque se
assenta no conhecimento do mundo que nos cerca,
representado sob a forma de categorias cognitivas,
como pessoa, espaÇo, tempo, movimento etc. As ca-
tegorias discursivas, semânlicas e gramaticais sào
representaçóes das categorias cognitivas e expres-
sam o modo como organizamos o mundo. A língua,
portanto, é multissistêmica e governada por um dis-
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ãi=g*i*t*u *5ã*# {**v;*ã*
positivo sociocognitivo pré-verbal que antecede a
execuçáo lingüística e a governa. Nossa mente ope-
ra ao mesmo tempo nos domínios da semântica, da
gramática e do discurso para produzir expressóes
verbais ou interpretar as produzidas por seu
interlocutor. +
maio de zooz . ctÊt'tctl HoJE o 9
 O senhor acredita que o Brasil esteja
mesmo vivendo uma onda de interesse
por falar e escrever bem?
Náo é só o Brasil qlle tem valorizado a habilidade de
ler e escrever com eficiência. Mas é bom lembrar
que o conceito de faiar e escrever bem varia de país
para país. Em um viés ibérico, quer dizer expressar-
se de acordo com a norma culta. ]á os países rlais
adiantados náo dâo tanta importância à norma cul-
ta como aqui. Lá, sáo outros os objetivos ao valorizar
a leitura e a redação. A explosáo das trocas comer-
ciais no mundo globalizado aumentou a necessi-
dade de escrever com clareza e de entender com efi-
fr**=*se§, ing**ses e E*rte-americanos devem ser muito atra-
sfrds$, poís qilâse desparharam 'dona concordância' para o cesto
das inutfltüdades
ciência textos escritos. Atividades como escrever
relatórios sobre processos industriais, compor a cor-
respondência eletrônica, Ier jornais e interpretar ma-
nuais de instrr.rçóes que acompanham produtos pas-
saram a ser prementes no clia-a-dia. Além de falar
ao menos duas lÍnguas estrangeiras e saber compu-
tação, o cidadáo do novo milênio ainda terá de ler
e escrever bem. Um hábito antes restrito à aristocra-
cia (que lia literatura, naturalmenteJ espal.hou-se
por toda a comunidade alfabetizada, para o bom
exercÍcio das atividades diárias. O fosso entre alfa-
betizados e náo-alfabetizados se aprofundou e ame-
aça o futuro de nações como o Brasil, onde ainda há
analfabetos.
O que poderia ser feito para desenvolver
as habilidades de leitura e redação, no caso
da língua portuguesa?
Deveriam ser oÍ'erecidos aos alunos textos de cará-
ter prático combinados aos de alcance artístico. Não
se trata de pôr abaixo o texto literário nem de limi-
tar a experiência unicamente a ele. A criatirra lin-
guagem brasileira da propaganda está aÍ para mos-
trar a eficácia da confluência entre textos rzeicula-
res e textos literários. Veículos de comunicaçáo cle
mâssa se deram conta da atual demanda do grande
público por um desempenho lingüístico eficiente e,
antes deies, autores de manuais didáticos. Até aí,
tudo bem. Mas há o risco de respostas simplistas a
essa demanda, como algumas já disponíveis no mer-
cado. Em lugar de ensinar de fato a ler e escrever -
uma tarefa nada fácil -, tem-se optaclo por reduzir o
ensino da língua materna a uma questâo de certo e
errado. Balizar o ensino unicamente nesse critério é
ro. ctÊNclA HoJE . vot. 3r . ne rBz
re=ryEiil
viajar para o passado, voltando as costas para o que é
urgente no nosso tempo.
Quat o papel do professor de português nos
diversos níveis de ensino do país?
Quando a criança chega à escola, ela já domina as
enormes complexlclades de uma língua natural. Em I
sua fase de aprendizagem da língua falada, na famí- I
lia, e depois da língua escrita, no ensino básico, ela
teve de dominar o conjunto dos quatro sistemas já
mencionados. O papel do professor de português dos
graus médio e superior está em suscitar no aluno
esse conhecimento. em fazê-lo 'lembrar-se' disso.
Sáo muitas as experiências pedagógicas no Brasil -
infelizmente conhecidas por uma minoria dos pro-
fessores - de levar o aluno a exteriorizar as regulari-
dades discursivas, semânticas e sintáticas qr-re ele
internalizou quando aprendeu a falar e a escrever
em sua língua. As atividades que levam a esse obje-
tivo constituem o centro da atividade pedagógica,
reconhecidas nos Pnrdmetros curriculares nacio-
nois, editados pelo MEC. Esses parâmetros enfeixam
uma percepÇão do ensino de português que se situa
muito além das pobres práticas pedagógicas vigen-
tes, nas quais se alimentam sujeitos espertos, com
fino senso mercadológico e espessa ignorância lin-
gtiística,
Por que é tão difícit ensinar a norma culta na escola?
PeIo menos três complicadores tornam difícil a exe-
cuçáo dessa tarefa em nossos dias: a mudança so-
cia1, a mudança lingüística e a mudança cle pers-
pectiva didática. Quando falo de r.nudança social,
refiro-me às alterações da sociedade brasileira. De
1950 para cá, o Brasil deixou de ser um país rural e
passou a ser um país urbano. Com as fortes migra-
ções de europeus no século 19 e de brasileiros que
vieram do campo pala a cidade no século 20, a so-
ciedade urbana se tornou muito heterogênea. Nesse
quadro de mobilidade social. em que a subida de
segmentos e a descida de outros acarretam uma pro-
funda rerrisão dos r,alores, como ficam as certezas da
gramática escolar? Como elas se sustentaráo nesse
clima de mudançà? O que está ocorrendo afinal com
a nossa língua brasileira? A rnr-rdança lingüÍstica vem
sendo amplamente documentada nas pesquisas dia-
crônicas empreendidas peias universidades brasi-
leirasa partir dos anos 80. Desde o século 19, o por-
tuguês brasileiro comeÇou a se afastar do portugr.rês
europeu. A mudança começou no quadro dos prono-
mes e daí se irradiou para a morfologia e para a
sintaxe, atingindo o sistema gramatical, cerne de
toda lÍngua. Ora, nossos nanuais didáticos ainda nos
julgam muito próximos de Portugal! Será qlle nos-
sos joguinhos do certo e do errado ainda se susten-
tam em face do novo quadro lingüístico? N4as a mu-
dança de perspectiva didática é a que torna ainda
mais duvidoso centrar o ensino na questáo do certo e
do errado. A ninguém deve ter passado despercebi-
do que a escola deixou cle ser a úrnica institr.rição que
dissemina informaçóes, A mídia faz isso com muito
mais eficiência. Libertada finalmente de seus en-
cargos de depositária do conhecin-rento, a escola po-
derá finalmente cumprir o mais alto de seus objeti-
vos: criar conhecimento e levar as pessoas a desen-
volver juízo crÍtico.
A dificuldade de ensino da norma cutta
ameaça o português brasileiro?
Ouvimos todo dia na televisáo e lemos nos 1'ornais que
o português está decadente, que todo mundo fala mal
e escreve pior; qr,re é preciso defender a pátria,
ameaçada pelos solecismos e pela entrada maciça
dos anglicismos. A1iás, mr-rita gente está ganhando
um bom dinheiro com esse pânico todo. Voitando uo
tempo, parece que alguns iluminados lançaram
campanha "Ouro para o bem do português clo Brasil"!
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dm* pmu'm m fuqmm mffiffiflflfrffififfi dm*+ mfi§u'#dmdq*m q$$#u"$ms
A despeito desse catastrofismo, todo mundo se en-
tende por meio da linguagem, a tiragem dos jornais
aumenta e a indÍrstria editorial do país corneca a
ombrear-se com a de lugares adiantados.
Como o senhor acha que deveria
ser o ensino de gramática?
Acho que a gramática deveria ser restituída à sua
climensáo original. Os prinleiros gramáticos gre-
gos e latinos estavam mais preocupados com a eÍici-
ência no uso da linguagem do que com a prescri-
çáo de normas. Tudo se subordinava a um objetivo
maior: preparar o cidadáo para o exercÍcio da demo-
cracia direta, na praÇa pública. Com o tempo, a gra-
mática virou uma disciplina com um fim em si mes-
ma. Começaram aí os fracassos em seu ensino. Recon-
di"rzir a reÍlexão gramatical ao seu lugar de origem,
isto é, ao uso lingüístico concreto, é uma boa proposta
para a renovaçáo de seu ensino. Uma pequena retifi-
cação: não ensinamos gramática, pois e1a já está
internalizada na mente dos alunos, Eles não falariam
se náo dominassem a chamada gramática implícita.
Como nos diá1ogos platônicos, devemos Íàzer com que
os alunos se lembrem dessa gramática e a explicitem.
Então náo há ensino de gramática, há reflexóes sobre
eIa. Precisamos deixar de laclo a aula de 'pacotes gra-
malicais', em que recitamos um ponto decorado, que
às rrezes nem nós trresmos entendemos direito, da-
mos exercícios com o que se encaixa e depois, na
prova, propomos questÕes que igualmente se encai-
xem. Fingimos que ensinamos e os alunos, que apren-
deram. Sugiro que o professor de português, em vez
de responder a perguntas que os alunos náo formula-
ram, faça perguntas e deixe que eles respondam. Se-
ria mais proveitoso se cada unidade se constituísse
à volta de um projeto de descobertas, a partir de um
conjunto de dados previamente selecionados, sobre
os qtiais formularÍamos perguntas articuladas.
Que dados seriam esses?
Inicialmente, a própria fala e escrita dos alunos. Em
a seguida, a fala e a escrita dos outros, em uma exten-
sáo tal que inclua amostras da linguagem familiar e
m
âms'm *sil$"*td*r hmrm. e,$m'm"s &Tffifu$*tr$ ffifi§-
amostras da iinguagenr paciráo - a da classe culta.
Orientados pelo professor, os alunos gravarian suas
próprias conversas, e esses recortes de iÍngua se-
tiarl a seguir transcritos. Isso permitiria ao profes-
sor e aos aiunos obsen ar os rlecanismos da lÍngua
falada. Trechos narrativos dessas conr,ersas seriarl
escritos, e novas obsen,açóes intuitivas sobre a fala
e a escrita poderian.r ser feitas. A atividade é espe-
cialilente rnotivadora porque é o próprio indir,íducr
que prodr-rz os clados que analisa.
Como analisar os dados assim coletados?
Com perguntas sistemáticas a respeito deles. Üm r
maio de 2oo2 . ctÊNctA HoJE. í1

primeiro grupo abordaria o discurso: Como se orga-
niza uma conversa? Como se dá a passagem dos tur-
nos da fala? Que faz o ouvinte para tomar o turno?
Que faz o falante para defender seu turno? Que mar-
cas lingüísticas encontramos rresses jogos? Essas
análises do discurso seriam seguidas de análises da
organizaçáo textual - e aqui seriam valorizados ar-
gumentos da semântica: Como sáo desenvolvidos os
assuntos em ulrl texto? Que processos lingüísticos
sáo usados para dizer o novo ou repetir o velho em
matéria de inÍbrmação? Que uniclades clo texto fala-
do e do texto escrito contêm esses bocados de infor-
maçáo? Como essas unidades sáo articuladas formal-
mente ou, em outras palar,ras, como são utilizados
os conectivos textuais? Finalmente chegamos à aná-
ehegar à ese*ta e sô mLcv§fl Err# vorê s suâ fami§.Es
âJma s*mteffiÇã de ex«[nx*âm" H dmpm§m
ctuídçs voltam e çandaâEãam ã esc*âã!
lise gramatical dos textos: Qne classes de palavras
nele encontramos e qual sua funçáo? Em que unida-
des de complexidade crescente as palavras se agru-
pam? Qual o formato dos sintagmas e clas oraçóes?
Corno uns e otitros se interligarn no enunciado? Ha-
verá alguma correspondência entre marcadores
conversacionais, conectivos textuais e conectivos
oracionais? Por meio de que expedientes sintáti-
cos alteramos orações de base para a eficácia da
interaçáo? Trata-se, pois, de descrever a gramática
da língua viva em sala de aula: coieta de dados, per-
guntas sobre eles, elaboraçáo de respostas.
Não se estudariam então as anátises
de gramáticos e [ingüistas?
Em um segundo morlento, sim. Os alunos seriant
orientados a verificar corno se arranjou nessas ques-
tóes quem iá escreveu sobre a língr.ra. No ritmo aqui
sugerido - e já testado em rnais de um arnbiente - as
questoes da língua ganham sua verdadeira dimen-
são, retomam sua vitalidade, transformando as au-
las em lugares de descoberta cientÍfica. Nossos alu-
nos sáo nossos colegas mais jovens. Não tentemos
transformar a cabeça deles em um armário de re-
gras clitadas de fora para dentro; deixemos que eles
mesmos descubram essas regras, isto é, essas regu-
laridades, conduzidos por uma Iiderança esclareci-
cla, náo por imposições ou pela recitaçáo de regras
que nem nós mesmos aplicamos. Expus essas idéias
no livro LÍngtta falada e ensino do portugttês, publi-
cado pela editora Contexto.
rz. ctÊucte Ho,E . vol.3r o nQ r8z
i
Essa abordagem lá tem sido utilizada
sistematicamente em sala de auta?
Ainda náo. Os professores de português do eirsino
básico e médio em exercício náo foram bem prepa-
rados, razáo pela qual sáo urgentes cursos de atuali-
zação. Nas ocasiÕes em que me envolvi nessa ativi-
dade, inrrariavelmente constatei entre eles um gran-
de desgosto com a prática atr.tal e grandes dificulda-
des em encontrar alternativas. Mas suas mentes es-
tão abertas. A neutralização dos charlatães. a cierro-
luçáo das aulas de português à dignidade perdlda,
passa por um esforço articr-rlado das universiclades
púrblicas, instrumentalizadas peias secretarias esta-
duais e municipais de educaçâo. Â sociedade nacio-
nal deveria enrrolveL-se fortemente na solucáo do
fa[*m errãdo é I
=eceb*r I
ffiffiffi trspffiiltãffimffis qua**o ês§*s eH-
I
problema do ensino se é que deseja mesmo ingres-
sar no primeiro mrindo.
Quat é a seu ver a verdadeira missão do professor
de português hoje?
Temos de lembrar que nosso ofício maior não é ensi-
nar a crase, é formar o cidadão de um estado derno-
r;rático. Na democracia, exige-se do cidadáo senso
crítico, capacidade de julgar entre alternativas e es-
colher a que the pareça melhor. Dele se exige anipla
exposiçáo à variedacle de possibilidades, à varieda-
de de entendimentos e também à variedade Iingtiís-
tica. Se the prescrevermos sem mais debates e que é
considerado certo e condenarmos o que os manuais
atirmam ser errado, estaremos matando na fonte a
formaçáo do cidadáo. lsso é mais glave no caso dos
alunos de classes subalternas - hoje a maiorla. Esta-
remos destruindo seu apego à r,ariedade lingüística
aprendida em famÍlia, um dos tundamentos de sua
identidade psicossocial. Chegar à escola e só ouvir
que você e sua família falam errado é receber uma Í
sentença de exclusáo. E depois nos espantamos quan-
do esses excluídos voltam e vandalizam a escola!
Quantos cidadãos nào temos castrado em nome do
certo e do erradol Em lugar disso, qr,re tai conscien-
tizar os alunos da adequaçáo de cada variedade lin-
giiística a determinado contexto? Derrocracia é a I
convivência dos contrários. Há algr-rm senso demo-
I
crático em nos limitarmos a um único recorte de
lÍngua, mesmo que seja aqr.rele prestigiado pela so-
ciedade,condenaldooresto? s