CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 4
2. HISTÓRIA DA INFÂNCIA 5
2.1. Infância na Antiguidade 6
2.2. Infância na Idade Média 8
2.3. Infância na Modernidade 9
3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 11
3.1. A educação na Antiguidade, na Idade Média e na Pós-Modernidade 12
4. A LEGISLAÇÃO QUE EMBASA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 19
4.1. Diretrizes curriculares para a Educação Infantil 20
4.2. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 22
4.2.1. Base Nacional Comum Curricular e Currículos 24

4.2.2. BNCC e Ensino Infantil 27

4.2.3. BNCC e Ensino Fundamental 32

4.2.4. Plano Nacional De Educação (PNE) 35

4.2.5. A educação em tempo integral no Brasil: da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN) ao Programa Novo Mais Educação (PNME) 37

5. FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 43

6. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM
MOTORA 45
6.1. Conceitos e características e desenvolvimento cognitivo 45
6.2. Conceitos e características do desenvolvimento social 51
7. EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTINUIDADE DO
PROCESSO ALFABETIZADOR 56
7.1 . A importância da continuidade do processo alfabetizador 59
8. A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL 62
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70

3
1. INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2. HISTÓRIA DA INFÂNCIA

Fonte: shre.ink/mXTW

A infância como conceito envolve uma certa complexidade, pois a infância é

tanto um fato de natureza biológica e psicológica, quanto uma noção cultural que, ao
longo dos séculos, foi sujeita a mudanças de percepções, definições e imagens.
As crianças mal falam na história, praticamente tudo o que sabemos sobre elas
é mediado por adultos, em obras escritas por adultos por meio de histórias de uma
perspectiva adulta. Então, como interpretar e compreender o conceito de infância
através da história humana?
A história da infância é um campo rico e crescente que revela muito sobre as
sociedades do passado, mas também sobre as conexões entre o passado e as
tendências pós-modernas. Portanto, pode contribuir para uma discussão ativa e
interdisciplinar sobre a própria natureza da infância e sobre as diferenças entre
regiões e classes sociais.
O debate sobre a infância e sua importância é uma área que tem crescido em
força e amplitude nas últimas cinco décadas. Mas a infância ainda é um conceito
inacabado, pois está sujeito a mudanças e percepções sociais. Ao longo da história
humana, a infância passou por três grandes períodos históricos: Antiguidade, Idade
Média e Modernidade, cada qual com suas particularidades.

5
 2.1. Infância na Antiguidade

O conceito de Infância na Antiguidade e no início do cristianismo é tratado com

palavras que se referem explicitamente a "criança" e não a "infância". Segundo Sartin
(2014), os registros históricos até o presente são baseados em traduções de diários
de viagem, os chamados itinerários (rotas de viagem), e até mesmo trechos da Bíblia.
Assim, pode-se estabelecer que o Antigo Testamento foi escrito em hebraico e há uma
versão grega dele, a Septuaginta, que data do século II a.C. Na Septuaginta há
confusão sobre o termo "criança". De acordo com Sartin (2014, p. 294-295):

O Itinerarium Burdigalense (às vezes chamado “Itinerarium

Hierosolymitanum”) relata uma viagem de Burdigala/Bordegala (Bordeaux) a
Hierusalem (Jerusalém), com retorno até Mediolanum (Milão), que ocupou
parte dos anos de 333 e 334. Trata-se do mais antigo relato de uma
peregrinação cristã à Terra Santa. [...] O Itinerarium Burdigalense foi escrito
no que se convencionou denominar “Latim Tardio”, língua viva que
progressivamente incorporava mesmo em sua versão escrita cada vez mais
elementos do chamado “Latim Vulgar” (termo que a um só tempo se refere à
linguagem coloquial e à fala das camadas populares). Deve-se notar,
outrossim, que o registro linguístico do trecho relativo a Hierusalem e
arredores – o único onde haveria a possibilidade de arroubos retóricos – é
baixo mesmo para os padrões do Latim Tardio. Além de indicar um autor
pouco letrado, tal fato talvez possa ser interpretado como marca de oralidade.
Seria concebível, nesse caso, que o viajante houvesse ditado o texto a um
acompanhante.

Em uma passagem, o viajante apresenta um elemento de anedota, que envolve

uma passagem bíblica do Antigo Testamento, que menciona o profeta Eliseu e uma
discussão sobre uma fonte próxima à cidade de Jericó. De acordo com Sartin (2014,
p. 376):

É muito curioso, de todo modo, que na versão da história contada pelo autor
do Itinerarium está explícita a noção de que a terra e água poluídas causam
abortos nas mulheres, enquanto na Nova Vulgata isso não fica totalmente
claro, possibilitando uma leitura alternativa de que não as mulheres, mas a
terra em si ali é estéril.

No trecho da tradução, o termo “criança” foi traduzido pelo autor do texto da

raiz de outra palavra. Então, o que significava "estéril" e se referia à terra foi traduzido
como "aborto" referindo-se à mulher, assim: "a palavra '’ἀτεκνουμένη’', geralmente
traduzida como '’estéril’', refere-se a algo como '’aquilo, que não pode gerar filhos’’,
porque ‘’τέκνον'’ é ‘’criança’' (SARTIN, 2014, p. 376).
Essa desordem ocorreu, talvez, por uma dificuldade causada pelo não domínio
do grego falado pelo viajante e, portanto, pode ter resultado em uma polissemia
6
diferente daquela inicialmente mencionada. Além disso, fatos como o citado acima
podem ocorrer pelo fato de termos relacionados à infância, em geral, não aparecerem
na fala. No entanto, o que se observa é que, de uma forma ou de outra, houve citações
linguísticas que têm a ver com “primeira infância” e “a criança”, sem se referir aos
termos conceituais de que se fala hoje.
Ainda sobre a terminologia, Sartin (2014) destaca que em Roma “Infans” era
originalmente um adjetivo derivado dos verbos “para” ou “fari”. Este era um verbo
raramente usado, mas significava "falar". Assim, "Puer Infans " e "Puella Infans " eram
"menino que não fala" e "menina que não fala", respectivamente. Com o tempo, as
pessoas pararam de usar esses termos compostos e passaram a usar apenas
"Infans". Então, neste ponto, "Infans" deixa de ser um adjetivo para se tornar um
substantivo concreto. Este é um uso comum durante o período "clássico" da literatura
latina, de Cícero a Apuleico.
Ainda, segundo Sartin (2014), seria teoricamente possível falar em “Infantia” a
partir da narrativa literária de Hércules, mencionando, por exemplo, o fato de ter
matado as cobras enviadas por Hera quando ainda bebê. Já na “Vida de Carlos
Magno” o termo "Infantia" foi aparentemente ampliado para incluir a antiga "Pueritia"
e tornado sinônimo de "Adolescentia". Se isso tivesse acontecido na língua teria aí um
exemplo de "Infantia" usado para o tempo que hoje chamamos de "infância",
transformação que ocorreu no período da Idade Média.
Sartin (2014) conta com estudos de tradução muito extensos, realizando uma
análise histórica a partir dos documentos originais. Assim, embora Bazzanella e
Bazzanella (2018a) apresentem passagens da Bíblia para demonstrar a pureza e a
importância das crianças nesse período, mostrando que elas eram socialmente
reconhecidas, respeitadas e tinham o legítimo poder de participar, deve-se ter o
cuidado ao indicar as passagens que esses autores trazem, já que é a tradução para
o português de milênios trazem modificações.
Assim, embora a linguagem contenha elementos referentes a "criança" e
"infância", supunha-se anteriormente que as crianças, assim como as mulheres e os
escravos, careciam de faculdades intelectuais. Portanto, “na antiguidade, crianças,
mulheres e escravos eram considerados seres inferiores em relação a dependência
com seus senhores” (SNYDERS, 1984, apud BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a,
p. 13).

7
 Assim, conforme assinala Niehues e Costa (2012, p. 285):

Ao se estudar o tema infância na Roma Antiga, observa-se que o nascimento

de uma criança “não era apenas um fato biológico”, mas também um fato de
aceitação paterna. Isso porque quando o pai elevava a criança do chão o
mesmo estava aceitando criá-la, sendo este um ato de adoção.

Neste momento histórico-cultural, o mundo infantil foi condicionado a reproduzir

a forma como os adultos viviam, pensavam, agiam e se vestiam. Assim, “não existia
o sentido da infância” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 19), implicando que
não havia consciência identificando, particularizando e distinguindo a criança do
adulto. Nos tempos antigos, a criança dependia das decisões do pai. Com os romanos,
a criança podia ser aceita ou rejeitada, restando-lhe, portanto, caso não fosse aceita,
a morte.

2.2. Infância na Idade Média

Na Idade Média, os germânicos eram constituídos por clãs matriarcais e

patriarcais, entretanto, o pai tinha o poder de escolha do filho e de seu destino (ser
adotado, renegado, comprado ou vendido). É com o advento do Cristianismo que esse
cenário se modifica.
O Cristianismo modificou o ideal que se tinha de “criança” e de “infância”, ao
delegar uma certa “pureza” e “santidade” a elas. Assim, surge também uma nova
perspectiva voltada para a Educação Infantil: a educação doutrinária da religião. Ao
contrário do que faziam os romanos e germânicos da época, ou seja, “ao invés de
brutalizar o coração das crianças para a guerra a violência, os monges abriam para o
amor e a serenidade” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 26).
Nesse contexto, a mulher e a criança passaram a ser valorizadas em relação
ao período da Antiguidade. Quanto à educação na Idade Média, compreendia-se que
o estudante já tinha um conhecimento inato e cabia ao pedagogo/professor a função
de formar esse aprendiz a partir de práticas que o fizessem “acender uma centelha”,
ou seja, respondesse ao que o educador esperava como resposta “correta”
(BAZZANELLA; BAZZANELA, 2018a, p. 29). Caso a criança-aprendiz não satisfizesse
os anseios de seu mestre, eram-lhe aplicados castigos. Assim, a aplicação de castigos
significava “criar” um indivíduo moralmente civilizado e doutrinado, conforme aponta
Júnior (2009, p. 2):
8
 Amor ao próximo, sobriedade e humildade eram virtudes arraigadas nos
claustros. Essas eram dádivas que tornavam o homem menos violento e mais
propenso ao perdão. Essa busca pelo bem comum reverberou nos
ensinamentos oferecidos pelos mestres monásticos. Paradoxalmente, a
procura pelo amor fraterno através da educação passava pela punição
corporal dos estudantes, sobretudo os jovens e indisciplinados.

A “infância”, nesse ínterim, emerge como o período em que será formada a

moral e o caráter dos indivíduos, sendo o castigo físico o melhor método disciplinador.
Assim o autor aponta:

As penas eram aplicadas objetivamente, conforme a idade de cada um, pois

o castigo era ineficaz se não compreendido. Aos mais novos, repreensões
com varas e privações alimentares; aos mais velhos, cuja compreensão era
maior, castigos na alma para provocar amargura na consciência. Ambos os
níveis de punição tinham seu intento, porém, era a dor interior que
atormentava o infrator, e fazia com que restabelecesse a harmonia com o
Criador (JÚNIOR, 2009, p. 4-5).

Amor, cuidado e atenção à “criança” na “infância” emergem, portanto,

paralelamente ao uso de castigos físicos. Dessa forma, esse discurso se consolidou
ao longo dos anos subsequentes, enraizando-se a ideia no inventário sociocultural
das sociedades ocidentais e colonizadas que “ensinar é a partir das discussões acima
situadas que o Brasil também se situa nos ideais compreendidos para a “criança” e a
“infância”.
As concepções da Idade Média chegaram a partir da colonização, com a
advinda dos jesuítas para que se destinavam a “pregar a palavra de Deus às crianças
indígenas, negras e, posteriormente, das classes pobres do país” (BAZZANELLA;
BAZZANELA, 2018b, p. 21), implicando, assim, na catequização dos povos que se
tornavam submissos e obedientes à coroa portuguesa a partir de uma educação
religiosa doutrinadora. Dessa forma, os castigos físicos como modo de civilização dos
povos insubmissos e impuros nas terras de Vera Cruz também se concretizaram.

2.3. Infância na Modernidade

É a partir da instauração do “cuidado” e da “atenção” às crianças e ao período

da “infância” pelo Cristianismo que o “processo civilizador” passa a determinar, cada
vez mais, os comportamentos de crianças e relacionadas à infância nas sociedades
ocidentais e àquelas colonizadas. Apesar de não se debruçar acerca do papel da

9
criança e da infância, concebe estas como pertencentes e interdependentes das/nas
funções sociais.
Assim, os indivíduos em sociedade foram impelidos a aderir a normas e
condutas racionais, de modo a reprimir comportamentos “repugnantes”. Dessa forma,
a distinção entre as classes sociais se intensificou e as novas regras e
comportamentos passaram a identificar as novas formas de vida em sociedade.
Segundo Tristão (2012, p. 44), “o indivíduo só se torna um ser humano pleno ao
modelar-se de acordo com os padrões sociais de controle dos instintos e emoções”.
Nos séculos XVI e XVII, modifica-se o ideal acerca do que seria a infância. O
primeiro aparece na instituição familiar denominado de “paparicação” relacionado a
brincadeira e a distração; o segundo, surge com o propósito de disciplinar,
racionalizar, moldar, controlar a criança para conviver em sociedade a partir de uma
educação pautada na “moralização”, sentimento este que “inspirou toda a educação
até o século XX”, conforme ressaltam Bazzanella e Bazzanella (2018a, p. 20). Ainda
de acordo com os autores, a concepção de infância acaba sendo “determinada
historicamente pelas modificações das formas de organização da sociedade”
(BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 20).
É nesse contexto que a escola surge como um lugar para a civilização da
população. Compreendida como um “vir-a-ser”, a criança demanda cuidados que
devem ser repassados a ela no período da infância, ou seja, o “sentimento de cuidado,
de cultivo da vida da criança” e a partir disto, um ser social e histórico que precisa de
um “lugar especial: a escola” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 37).
Conforme assinalam os autores, a criança deveria ter garantida a sua infância
pelo professor, uma vez que com os familiares isso não era possível, uma vez que
eles seriam responsáveis por “paparicarem as crianças”.
Além disso, a infância é percebida como uma fase negativa (a autonomia vem
“de fora para dentro”) por tratar-se de uma fase de rebeldia -, a criança assim, precisa
de disciplina, de regras para que venha a tornar-se um adulto bom, um homem bom
na sociedade e para saber/conseguir viver em sociedade. Esse papel, o de moldar,
disciplinar, controlar esses corpos infantis era legitimado pelo o professor,
encarregado dessa transformação.
Por fim, na Modernidade, marcada pelas revoluções, guerras e também pelo
avanço tecnológico, a educação da criança começa a configurar-se de outra forma. A

10
criança/estudante passa a ser o centro da aprendizagem e são necessárias assim,
estratégias mais dinâmicas. Neste sentido, leva-se em consideração o contexto do
aluno, as suas vivências na escola e fora dela, portanto, passa-se a pensar nos
direitos de aprendizagem desse estudante. O que implica dizer que apenas o
professor, alguém que era especializado, poderia e deveria ser esse “guardião da
juventude” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 38).

3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Fonte: escolaeducacao.com.br

A gênese humana tem sido a base para o desenvolvimento de cada grupo

social e a representação da sociedade contemporânea, por isso o conhecimento de
sua história e experiências passadas é essencial. Consideramos o patrimônio cultural
antigo como a principal fonte de construção da civilização ocidental, e o legado
deixado pelas cidades mais importantes da Grécia Antiga, Esparta e Atenas, constitui
o princípio organizador.
A educação e a sociedade serviram de modelo para muitas sociedades durante
séculos. Alguns historiadores argumentam que a educação sempre foi espontânea e
dinâmica ao longo do tempo. As interações com o mundo e com outros indivíduos
sempre possibilitaram algum tipo de aprendizado, além de observar membros mais
velhos da tribo caçando, fenômenos naturais, comportamentos, microrregiões, rituais
etc.

11
 Segundo Silva e Meideiros (2021), o acesso das pessoas à educação na Grécia
Antiga não era adequado para todas as crianças. No entanto, esse acesso depende
do poder aquisitivo da controladora e é distribuído de forma desigual e privilegiada.
Na Idade Média, a educação romana foi fortemente influenciada pela tradição
espartana. Os alunos foram educados de acordo com a mentalidade conservadora da
época e a educação foi desenvolvida de acordo com os rígidos ensinamentos da Igreja
Católica.
O pós-modernismo, influenciado pela revolução industrial e pelo sistema
democrático, difundiu-se desde então. O acesso à educação é um direito civil. Dessa
forma, o modelo de ensino de conteúdo foi integrado e o ideal de industrialização foi
realizado.

3.1. A educação na Antiguidade, na Idade Média e na Pós-Modernidade

A história da educação em geral avançou gradativamente e de diferentes

maneiras devido à relação contraditória dos diferentes modos políticos no Brasil. É
preciso compreender os três grandes momentos históricos da história ocidental que
contribuíram para as mudanças o sistema educacional, além do desenvolvimento da
educação no Brasil: educação na Grécia Antiga, educação na Idade Média e na
Modernidade e entender quem eram os professores em cujas mãos o hábito da
educação estava centrada.
O primeiro modelo de educação, segundo Manacorda (2006) em seu livro
“História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias", foi desenvolvido na Grécia
Antiga, período considerado o berço da civilização grega antiga, como principais
representantes: Sócrates, Aristóteles e Platão, agora conhecido como o período
Arcaico, durante o século VIII-VI a.C. e trouxe grandes mudanças na esfera social e
política: o surgimento da polis, do comércio, das classes sociais e do dinheiro. Essas
mudanças foram essenciais para o surgimento do pensamento filosófico. No período
clássico (séculos V e IV a.C.), a ideia pedagógica associada à cidadania surgiu em
ciências como a astronomia, a geometria e a matemática.
Começando desde tempos antigos, cerca de 8 séculos a.C., um poeta chamado
Homero, viveu em uma região chamada Quios, uma das ilhas que hoje faz parte da
Turquia. Esse grande pensador grego dizia ter sido responsável pela criação das duas

12
obras mais brilhantes do Ocidente, a Ilíada e a Odisseia, modelos educacionais dos
antigos gregos. Homero teria sido o grande educador da Grécia Antiga e finalizando
o filosofo Platão que viveu três séculos depois dele, para Platão, Homero trouxe uma
visão interessante sobre a realidade e interpretação para todos os gregos antigos,
Ilíada e odisseia eram livros de cabeceira da juventude de Atenas e de várias outras
cidades grega (MANACORDA, 2006).
Refletindo sobre esse período, o que é mais marcante e porque uma guerra
traria um modelo educacional para a Grécia Antiga, é de suma importância retornar à
figura de Aquiles. Ele mesmo era rei de uma cidade chamada Tersalha, discutia e
apresentava suas ideias, então também era o herói do campo de batalha, era um
guerreiro tutelado pela famosa Paideia (educação integral do homem da época) no
início da pedagogia. O pedagogo é o educador que cuida das crianças, que ensina as
crianças. A Paideia tornou-se o primeiro modelo educacional na Grécia Antiga. Tinha
como princípio a formação de guerreiros educados, a do cidadão, completo e virtuoso.
Trata-se de um modelo educacional que inclui corpo e mente. Essa foi a educação de
Aquiles. Sobre o termo Paidéia, o modelo ideal de educação grega, explica-se que:

Por volta do século V a.C. é criada a palavra Paidéia, que de início significa
apenas ‘criação dos meninos’ (pais, paidós, ‘criança’). Mas com o tempo, a
palavra adquire nuanças que tornam intraduzível. Werner Jaeger, famoso
helenista alemão escreveu uma obra com esse nome, diz: Não se pode evitar
o emprego de expressões modernas como civilização, cultura, tradição,
literatura ou educação; nenhuma delas, porém, coincide realmente com o que
os gregos entendiam por Paideia. Cada um daqueles termos se limita a
exprimir um aspecto daquele conceito global e, para abranger o campo total
do conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só vez (ARANHA,
1989, p. 37 apud SILVA; MEIDEIROS, 2021).

Portanto, o termo Paideia, segundo o autor, denota a designação do sistema

educacional e da constituição ética da Grécia Antiga, que incluía diversas disciplinas
voltadas à formação de um cidadão perfeito e completo, disciplina que exigia a
habilidade de liderar e ser liderado e ser capaz de desempenhar um papel positivo na
sociedade.
Este período, conhecido como Homero, era para a instrução dos nobres até os
anos em que a criança permanece com a mãe, seguida de sua criação. A infância era
uma fase passageira, pois, o menino passava a frequentar lugares propícios ao seu
desenvolvimento. Havia uma segregação de gênero na educação, então a menina
ficava em casa e aprendia as artes da casa, e sua notoriedade se limitava à

13
participação em atividades físicas e festivais. O guerreiro espartano era educado para
suportar a dor e obedecer.
Segundo Manacorda (2006), cidades como Atenas e Esparta (cidades-estados)
buscavam esse sistema educacional para educar seus filhos porque queriam não
apenas pessoas educadas, mas também soldados de preparação motora, intelectual,
física e pessoas que estavam em boa saúde mental. Uma máxima que se desvia
desse tipo de ensino é: "Corpo são, mente sã", que também vem da história grega.
Outra grande contribuição dos antigos gregos foi a filosofia que trouxe para o ocidente
uma mentalidade que tem como pano de fundo a razão humana, a interpretação de
todas as coisas dada pela mentalidade, o ser humano que passa a questionar toda a
realidade local.
Atenas, iniciadora do ideal democrático, difundiu a educação entre todos os
cidadãos livres, devido a sua enorme influência e sendo o berço da filosofia, o ideal
da sociedade ateniense era o culto, os jovens eram doutrinados na literatura e na
filosofia, por seus professores, na primeira fase ele foi acompanhado pelo educador
cuja tarefa era orientar as primeiras letras e atividade física, e quando completaram
18 anos entraram na vida civil, os professores eram filósofos (MANACORDA, 2006).
Neste contexto, não devemos esquecer a figura de Sócrates 570-499 a. C, pai
da filosofia, grande pensador, que viveu muitos anos em Atenas, onde é considerado
um dos pioneiros dessa nova forma de pensar e ser humano. Um dos métodos
pedagógicos desenvolvidos por Sócrates foi a Maiêutica. Sócrates tinha um jeito
particular de falar com as pessoas, dizia que sabia pouco das coisas e que sempre
teve curiosidade de saber o que não sabia, daí sua máxima "Só sei que nada sei",
mostrando que estava sempre em busca de novos conhecimentos, pois tinha o hábito
de conversar com todos, desde os escravos até os generais do exército ateniense, e
fazia perguntas como: O que é o amor? O que é a amizade? O que é a virtude? E
enquanto as pessoas tentavam responder a essas perguntas, Sócrates fazia mais
perguntas abertamente até que as pessoas duvidassem se estavam seguindo o
caminho certo de suas ideias.
A técnica dialógica de Sócrates, como era chamado: A arte de perguntar
nomeada pelo próprio filósofo, maiêutica palavra de origem grega que significa
"ciência ou arte do parto", ou seja, obstetrícia. Portanto, mesmo que grandes

14
conhecimentos tenham sido adquiridos, é importante continuar a conversa filosófica
durante toda a existência para evitar erros, independentemente da idade.
O segundo método deste momento é a maiêutica, que seria a busca de novas
ideias, a partir do momento que temos consciência de que não sabemos tudo e tudo,
através do estudo, pesquisa e todo aquele pensamento racional que a filosofia nos
conduziu. Considerando o período clássico (século VI-IV a. C.), durante os grandes
desenvolvimentos no campo das descobertas filosóficas e práticas democráticas, os
gregos tentaram reformar a cidade em que viviam, a partir de suas ideias e realidades.
Nesse contexto, Sócrates assume a tarefa de mostrar a todos os homens que
se dizem sábios que não sabiam o que pensavam saber. O objetivo da tarefa
pedagógica de Sócrates era levar as pessoas ao autoconhecimento, ou seja, a pensar
por si mesmas sem ter que repetir as opiniões dos outros.
Sócrates desenvolveu o método maiêutico, a arte de gerar ideias, com o
objetivo de desafiar as opiniões dos outros, para expor a ignorância dos supostamente
sábios e apontar as contradições sobre a inadequação de sua tese. Ao cumprir sua
missão, Sócrates não exigia pagamento por seus ensinamentos. A proposta
educacional de Sócrates era diferente das dos sofistas, professores de retórica e
oratórias que ensinavam nas praças públicas e que exigiam remuneração pelos
conhecimentos dados. Os sofistas não foram suficientemente capazes de consolidar
a educação pretendida pelos gregos. Foi nesse contexto que surgiu a figura de
Sócrates e seu método maiêutico.
Durante a Idade Média, o processo educativo era um compromisso total da
Igreja. O funcionamento das escolas estava ligado às catedrais monásticas, e muitos
trabalhavam na igreja, que era uma ferramenta muito importante no desenvolvimento
do processo educacional da época, a grande divulgadora do conhecimento. De acordo
com Cambi (199, p.145), “A Igreja foi o ‘palco fixo’ por trás do qual se moveu toda a
história da Idade Média e um dos motores do seu inquieto desenvolvimento [...]”.
Segundo o autor, a Igreja Católica detinha o monopólio de toda cultura e educação,
foi a instituição por excelência que criou e compilou todos os membros, ensinamentos
e práticas que hoje chamamos de conhecimento.
Do século VII ao Renascimento no século XV, as instituições educacionais mais
importantes da época estavam localizadas nos mosteiros, com princípios muito
importantes na época: “Os mosteiros penetraram lentamente no cristianismo e nos

15
valores que transmitiu ao mundo rural, até então não afetado pela nova religião, um
mundo com longas tradições e permanência, mas que está se tornando o mundo
essencial da sociedade medieval" (LE GOFF, 1995).
A transmissão dos ensinamentos estava nas mãos dos monges. Le Goff (1995,
p. 8) explica que o monge medieval “é aquele que chora sobre os seus pecados e os
pecados dos homens e que por meio de uma vida dedicada à oração, ao recolhimento
e à penitência busca a salvação sua e dos homens”. Os mosteiros eram constituídos
por pessoas eruditas, sempre se esforçando para encontrar novas teorias e confirmar
os dogmas da Igreja Católica. Naquela época não havia restrição nos mosteiros
quanto a quem deveria ou não frequentar a escola, por isso era frequentada por
noviças que desejavam entrar na vida monástica sem qualquer prioridade de idade.
Na escola do mosteiro, crianças, jovens e adultos podiam frequentar a mesma aula.
Em relação ao Brasil, os Jesuítas chegaram em 1546. O grupo religioso chegou
- junto com o segundo governador-geral, Tomé de Souza, exatamente 10 anos após
a fundação da ordem. Era composto por seis religiosos e liderado pelo padre Manoel
da Nóbrega. A ordem durou dois séculos e incluiu a província do Brasil e a vice
províncias do Maranhão e do Pará, ambas aguardando apoio de Portugal. No entanto,
em 1759, por ordem do Marquês de Pombal, os jesuítas foram expulsos do país e de
todas as terras portuguesas.
Esta ordem religiosa teve a responsabilidade de cuidar de toda a formação dos
indígenas que aqui viveram, com o objetivo de catequizar as pessoas. É importante
destacar a participação de três grandes sacerdotes que participaram desse processo:
Padre Manoel da Nóbrega, Padre Juan de Aspilcueta Novarro e Padre José de
Anchieta, padres católicos com formação jesuítica enviados para realizar a missão de
catequese dos indígenas aqui no Brasil. Nos cultos dos colonos e na catequese dos
índios, os padres dedicavam-se de maneira especial à educação e instrução de
crianças e jovens nas chamadas aulas de leitura, escrita e aritmética (SILVA;
MEIDEIROS, 2021). Para este propósito eles construíram igrejas, escolas, casas e
convenções e estabeleceram missões. No entanto, algumas escolas funcionaram
então como verdadeiros centros culturais com atividades literárias, musicais e teatrais,
cujo modelo educacional privilegiava os valores religiosos acima dos valores laicos,
científicos e racionais.

16
 Naquela época o pensamento religioso era dominante. Os valores que
sustentavam a educação no Brasil eram herança da Idade Média. Sempre colocaram
a Igreja Católica no centro das decisões educacionais da época. Essa educação
jesuíta deu origem ao que hoje chamamos de escola tradicional. É bom lembrar
algumas características que ainda estão presentes em nossa história, incluindo a
relação aluno-professor em que o professor está no centro do processo de ensino.
Assim, cria-se a noção de que o do professor como detentor do saber, transmissor
dos conhecimentos e do aluno como alguém passivo que obedece ao professor.
Hoje, dentro do contexto pós-moderno de educação, sabe-se que o diálogo é o
melhor feedback que o professor pode dar ao aluno. Tornar o aluno protagonista de
seu processo de aprendizagem, estimulando-o a buscar informações e construir
conhecimento, o que acontece por meio de uma relação de troca com o professor, em
uma via de mão dupla onde ambos aprendem e se desenvolvem (SILVA;
MEIDEIROS, 2021). Como afirma Paulo Freire (1997), “A Educação não transforma o
mundo. Educação muda às pessoas. Pessoas mudam o mundo". E mesmo segundo
Freire (1997, p. 55) "As relações entre educadores e alunos são complexas,
fundamentais, difíceis, nas quais devemos refletir constantemente", muitas vezes
deixam traços negativos ou positivos na vida de ambos. Tudo o que o professor irradia
na sala de aula, sua relação e expressão com os alunos devem estimulá-los a
aprender.
Segundo Freire (1996, p. 96):

O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a

intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio
e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam
porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem
suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Muitas teorias podem ser colocadas no trabalho do professor, mas seu papel
sempre será fundamental em todas elas, não há educação sem o educador que pode
adquirir diferentes qualidades: mediador, promotor, criador, provedor de
conhecimento ou mesmo portador de conhecimento. O educador deve orientar o seu
educando pelo caminho de desenvolvimento adequado às suas fases de
desenvolvimento, permitindo-lhe grande autonomia e confiança em si mesmo e na sua
capacidade de resolver problemas, e o equilíbrio necessário para o sucesso da
aprendizagem promover a igualdade. Um ponto importante na profissão docente é o

17
afeto, ele é essencial para o desenvolvimento humano e faz com que o aluno se sinta
mais animado e seguro.
Segundo Tassoni (2000, p. 3):

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir

das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente,
na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores,
conteúdo escolar, livros, escrita, etc. não acontecem puramente no campo
cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações.

Assim, Wallon (2007) caracteriza os problemas afetivos como gatilhos que

estimulam o progresso e o desenvolvimento das pessoas. Fica claro que são
ferramentas que nos ajudam a compreender o processo de construção do sujeito na
transição de bebê para adulto de acordo com os modelos fornecidos pela cultura de
sua época. É de extrema importância entender o ambiente educacional como um lugar
rico em analogias produtivas entre alunos e professores na troca e construção de
novos conhecimentos.
Precisamos também falar do conteúdo, na ênfase e no ensino aprendido,
enciclopédico, onde não há lugar para cuidar do corpo somente, com o intelectual,
falando também de avaliação, no qual o sistema de avaliação era onde se cobrava
bastante a memorização de dados e na famosa sabatina o professor cobra tudo aquilo
que ele lhe acredita ser importante para o aluno não há objeção, não há crítica, há
apenas obediência.
À medida que a educação pós-moderna (1939-1945) inaugura no Ocidente
uma nova forma de pensar muito semelhante à dos antigos gregos, temos muitas
transformações nos campos da economia, política e ciência descobertas que farão, a
humanidade também se preocupa com a educação. É de grande importância destacar
dois grandes marcos desse momento: a Revolução Industrial (entre os séculos XVIII
e XIX) e a Revolução Francesa (1789), as chamadas revoluções burguesas trouxeram
logicamente essas mudanças revolucionárias com a própria educação (SILVA;
MEIDEIROS, 2021).
A primeira revolução industrial ocorreu na Inglaterra e trouxe uma mudança na
forma de produção, além da manufatura, antes da revolução industrial tudo era
produzido e fabricado por pessoas, ou seja, artesãos que conheciam todas as etapas
da produção processavam e produziam o que consideravam importante e útil para a
sociedade. À medida que as máquinas e as indústrias se espalhavam, tinham uma

18
produção mais rápida através dos avanços tecnológicos causados pela Revolução
Industrial. Nesse sentido, Iglesias (1981, p. 40-41) explica que:

Do século XV ao XVIII verificou-se verdadeira mudança de mentalidade. A

mecânica e a técnica, de menosprezadas, passaram a supervalorizadas.
Não é generalizada essa aceitação, pois os preconceitos têm raízes fundas,
dificilmente removíveis. Ainda no século XVIII e mesmo nos seguintes, até o
atual, encontra-se certa atitude de suspeita ante o manual ou mecânico,
enquanto se realça o ócio, o lazer, a condição de nobreza, que não trabalha
ou só trabalha com a inteligência e exerce o comando. Daí a desconsideração
com tarefas como as agrícolas - revolver as terras com as mãos - as
artesanais ou manufatureira, ou mesmo as comerciais (...). Curioso lembrar
como os médicos, forrados de humanismo, não tinham respeito pelos
cirurgiões, pois exerciam labor mecânico. Até 1743 - repare-se a data - eram
vistos como espécie de barbeiros.

4. A LEGISLAÇÃO QUE EMBASA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

Fonte: topleituras.com/livros

A Educação Infantil da forma como é entendida e oferecida no Brasil

atualmente teve seu percurso iniciado com a promulgação da Constituição Federal de
1988, que firmou o atendimento em creches e Pré-escolas como direito social das
crianças ao reconhecer a oferta da Educação Infantil como dever do Estado. Essa
conquista foi fruto da ampla participação dos movimentos de mulheres, de
trabalhadores, da redemocratização do país e dos próprios profissionais da educação
(BRASIL, 2010).
Outro passo importante foi dado em 1996, com a publicação da Lei nº 9.394 de
20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a
19
partir da qual a Educação Infantil passou a ser vista como a etapa inicial da Educação
Básica, passando a fazer parte dela juntamente com o Ensino Fundamental e com o
Ensino Médio. No art. 29 dessa lei está posto que:

[...] a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco anos), em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

Dois anos após a publicação da LDB foram publicados os Referenciais

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), como parte dos
documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que reuniram objetivos,
conteúdos e orientações didáticas para a Educação Infantil. Em 7 de abril do ano
seguinte, a Resolução CEB nº 1 instituiu as primeiras diretrizes curriculares nacionais
para a Educação Infantil a serem observadas na organização das propostas
pedagógicas das instituições de Educação Infantil integrantes dos diversos sistemas
de ensino (BRASIL, 1999).
Em 2006, por conta de uma alteração na LDB, a idade de acesso ao Ensino
Fundamental foi alterada para os 6 anos, e a Educação Infantil passou a atender
crianças de até 5 anos e 11 meses (BRASIL, 1996). Em 2009, a Emenda
Constitucional nº 59 determinou a obrigatoriedade da Educação Infantil para crianças
de 4 e 5 anos de idade. Esse documento trouxe duas importantes inovações à
Educação Infantil: a proposição das interações e da brincadeira como eixos do
trabalho pedagógico e a indissociabilidade entre o cuidar e o educar.

4.1. Diretrizes curriculares para a Educação Infantil

Com o objetivo de orientar as políticas públicas, a elaboração, o planejamento,

a execução e a avaliação das propostas pedagógicas e curriculares voltadas para a
Educação Infantil, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009). No
documento, a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica
oferecida em creches e Pré-escolas, caracterizadas:

[...] como espaços institucionais não domésticos que constituem

estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam
de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou

20
 parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social (BRASIL, 2009).

As diretrizes reafirmam o dever do Estado, anteriormente previsto na

Constituição Federal, de garantir a oferta de uma Educação Infantil pública, gratuita e
de qualidade, sem requisito de seleção. Além disso, o DCNEI (2009), no artigo 4º,
reconhece a criança como sujeito histórico e de direitos:

[...] que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).

O currículo é concebido como um conjunto de práticas que visam a promover

a articulação entre as experiências e os saberes infantis e os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio (cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico) da
humanidade, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças desde o
nascimento até os 5 anos de idade.
A proposta pedagógica ou projeto pedagógico deve ser constituída como o
plano orientador das ações que serão desenvolvidas nas instituições de Educação
Infantil, definindo as metas pretendidas para a aprendizagem e para o
desenvolvimento das crianças que nelas são educadas e cuidadas. Essa proposta
deve ser elaborada coletivamente, envolvendo todos os atores do processo educativo
(equipe gestora, professores e comunidade escolar), que de acordo com o art. 8º da
DCNEI (2009), tem com o objetivo:

[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e

articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças (BRASIL, 2009).

Uma das principais contribuições das DCNEI (BRASIL,2009) para as práticas

pedagógicas diz respeito ao estabelecimento de dois eixos norteadores: as interações
e a brincadeira. Esses eixos foram incorporados às propostas apresentadas pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), documento orientador da
organização curricular no Brasil, desde a sua publicação em dezembro de 2017.

21
 4.2. Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Fonte: pinimg.com

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento regulamentário

que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver nas fases e modalidades da Educação Básica para que
possam garantir seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, de acordo com o
disposto no Plano Nacional de Educação (PNE). De acordo com Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (BRASIL, 1996), a BNCC deve nortear os currículos dos sistemas
de ensino (municipal, estadual e federal) e as propostas pedagógicas das instituições
públicas e privadas de ensino básico (BRASIL, 2017).
Referência nacional para o desenvolvimento dos currículos das redes de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas dos
estabelecimentos de ensino, a BNCC integra a política nacional de Educação Básica
e contribui ao alinhamento de outras políticas e ações, nas esferas federal, estadual
e municipal, relativas à formação de professores, avaliação, desenvolvimento de
conteúdos educacionais e critérios para oferecer infraestrutura adequada ao pleno
desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, a BNCC (2017) visa ajudar a superar a fragmentação da política
educacional, promover o fortalecimento da cooperação entre os três poderes e ser um
guia para a qualidade da educação. Portanto, além de garantir o acesso e
permanência na escola, os sistemas, redes e escolas devem garantir um nível comum
de aprendizagem para todos os alunos, tarefa para a qual a BNCC é uma ferramenta
fundamental.
No decorrer da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC (2017) devem concorrer para que os alunos desenvolvam dez competências

22
gerais, que consubstanciam, no contexto pedagógico, os direitos à aprendizagem e
ao desenvolvimento. Nesse documento, a competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC (2017) reconhece com base nos
documentos da Secretaria de Direitos Humanos e da Organização das Nações Unidas
que:

a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a

transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e,
também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013),
mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU) (ONU, 2015) (BNCC, 2017, p. 8).

As competências gerais da Educação Básica apresentadas na BNCC foram

elaboradas de forma didática e estão interrelacionadas às três etapas da Educação
Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Elas se articulam de
forma que possibilitem a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de
habilidades e a formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. As 10
competências Gerais da Educação Básica (BNCC, 2017, p. 9) são:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens

23
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

4.2.1. Base Nacional Comum Curricular e Currículos

A BNCC (2017) explica que ela e os currículos se identificam integralmente com

os princípios e valores que orientam a LDB e as DCN. Por tanto, esse documento

24
reconhece que a educação tem responsabilidade com a formação e o
desenvolvimento humano global, considerando as dimensões intelectual, física,
afetiva, social, ética e simbólica. Além do mais, afirma-se que tanto a BNCC quanto
os currículos têm funções complementares para garantir as aprendizagens essenciais
para cada etapa da Educação Básica, “uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação”
(BNCC, 2017, p. 16). São essas escolhas que vão adaptar as propostas da BNCC à
realidade local, levando em consideração a autonomia dos sistemas ou redes de
ensino e dos estabelecimentos escolares, bem como o contexto e as características
dos alunos. Essas decisões, fruto da participação da família e da comunidade,
referem-se a (BRASIL, 2017, p. 16):

➢ Contextualizar o conteúdo do componente curricular, identificar estratégias

para apresentar, representar, ilustrar, conectar e dar sentido com base na realidade
do lugar e do tempo em que a aprendizagem ocorre;
➢ Decidir formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares
e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas relacionadas à gestão de ensino e
aprendizagem;
➢ Escolher e aplicar diferentes métodos e estratégias didático-pedagógicas,
utilizando diferentes ritmos e conteúdos complementares quando apropriado, de
forma a responder às necessidades dos diferentes grupos de alunos, suas famílias e
culturas de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização, etc.;
➢ Projetar a implementação de situações e procedimentos para motivar e
envolver os alunos na aprendizagem;
➢ Criar para aplicar processos de treinamento ou procedimentos de avaliação
de resultados que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,
usando esses registros como referência para melhorar o desempenho da escola, do
professor e do aluno;
➢ Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos de ensino e tecnologia para
apoiar o processo de ensino e aprendizagem;

25
 ➢ Criação e fornecimento de materiais de orientação para professores e
manutenção de processos permanentes de formação de professores que possibilitem
a melhoria contínua dos processos de ensino e aprendizagem;
➢ Manter processos de aprendizagem contínua sobre gestão pedagógica e
curricular para outros educadores da área de escolas e sistemas educacionais.

De acordo com a BNCC (2017), essas decisões também precisam ser

consideradas quando se organizam os planos de estudos e as propostas relativas às
diferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e
Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola, Educação a Distância), conforme as orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais.
Ao falar da Educação Escolar Indígena, a BNCC explica que para garantir as
competências específicas, precisa-se ter como base os princípios da:

coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade

indígena, a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas
das instituições escolares. Significa também, em uma perspectiva
intercultural, considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas
lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância com
a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT – Convenção
169 e com documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas
referências específicas, tais como: construir currículos interculturais,
diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem,
tanto dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas, bem
como o ensino da língua indígena como primeira língua (BNCC, 2017, p. 17-
18).

Também cabe aos órgãos federais, responsáveis pela implementação da

BNCC, reconhecer a experiência curricular existente em seu campo de atuação e até
mesmo conhecer as especificidades das diferentes modalidades. Muitas escolas
públicas e privadas também adquiriram experiência no desenvolvimento curricular e
na criação de materiais de apoio curricular, assim como as instituições de ensino
superior adquiriram experiência em consultoria e apoio técnico ao desenvolvimento
curricular. Fazer um balanço e avaliar todas essas experiências pode ajudar a
aprender com os acertos e os erros e integrar as práticas que levaram a bons
resultados (BNCC, 2017).
Finalmente, cabe aos sistemas e redes educacionais, bem como às escolas,
nas suas respectivas áreas de autonomia e competência, incorporar nos currículos e

26
propostas pedagógicas a abordagem dos problemas atuais que afetam a vida humana
em o nível local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integrativa. Entre esses temas, destacam-se (BNCC, 2017, p. 19):

➢ direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016),

➢ educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997) (BRASIL, 1997),
➢ educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e
Resolução CNE/CP nº 2/2012) (BRASIL, 1999; BRASIL, 2012),
➢ educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009) (BRASIL, 2009),
➢ processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº
10.741/2003) (BRASIL, 2003),
➢ educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009,
➢ Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012) (BRASIL,
2012),
➢ educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
➢ Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004) (BRASIL,
2003; BRASIL, 2008; BRASIL, 2004), bem como saúde, vida familiar e
social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010
e Resolução CNE/CEB nº 7/2010) (BRASIL, 2010).

Na BNCC, essas questões são abordadas nas competências dos componentes

curriculares e cabe aos sistemas de ensino e às escolas abordá-las contextualmente
de acordo com suas especificidades (BNCC, 2017).

4.2.2. BNCC e Ensino Infantil

Com a Constituição Federal de 1988, as creches e Pré-escolas para crianças

de 0 a 6 anos foram transferidas para o estado. Mais tarde, com a entrada em vigor
da LDB em 1996, a Educação Infantil passou a integrar o Ensino Fundamental e foi
equiparada ao Ensino Fundamental e Médio. E desde a alteração da LDB em 2006,

27
que permitiu o acesso ao Ensino Fundamental a partir dos 6 anos, a Educação Infantil
passou a abranger a faixa etária de 0 a 5 anos (BNCC, 2017).
Embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a
Educação Infantil para crianças de 4 e 5 anos só se tornou obrigatória com a Emenda
Constitucional nº 59/2009, que estabelece a obrigatoriedade da escolaridade de 4 a
17 anos de idade. Essa extensão obrigatória está incluída na LDB (2013) e consagra
a obrigatoriedade da matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos na Educação
Infantil. Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um passo importante é
dado nesse processo histórico de integração a toda a Educação Básica (BNCC, 2017).
A Educação Infantil, como primeiro nível da Educação Básica, é o início e a
base do processo educativo. Na maioria dos casos, o ingresso na creche ou Pré-
escola significa que a criança primeiro desvincula-se de seus vínculos familiares
afetivos para integrá-la em uma situação estruturada de socialização. Nas últimas
décadas, consolidou-se o conceito de articulação entre educação e cuidado na
Educação Infantil, em que o cuidado é entendido como algo indissociável do processo
educativo (BNCC, 2017).
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, pretendem alargar o universo de
vivências através da construção das experiências e saberes que as crianças têm no
ambiente familiar e no contexto da sua comunidade, os seus saberes e competências
em introduzir e articular as propostas pedagógicas dessas crianças, diversificação e
consolidação de novos aprendizados, ações complementares à educação familiar,
principalmente em relação à educação de bebês e crianças pequenas, o que implica
aprender próximo aos dois contextos (família e escola), tais como socialização,
autonomia e comunicação.
Nessa direção, para melhorar a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças, é essencial a prática do diálogo e da partilha de tarefas entre a instituição
de Educação Infantil e a família. Além disso, a instituição deve conhecer e trabalhar
com culturas plurais e dialogar com a riqueza/diversidade cultural das famílias e
comunidades. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI,
Resolução CNE/CEB nº 5/2009) (BRASIL, 2009) no artigo 4º a criança é definida
como:

Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
28
 constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009).

Conforme afirmado pela DCNEI no artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas neste nível da Educação Básica são as interações e brincadeiras,
experiências nas quais as crianças podem construir conhecimentos e aquisições, e
interações com pares e adultos que as possibilitem para aprender ativar
desenvolvimento e socialização.
A interação durante a brincadeira molda a vida cotidiana das crianças e traz
consigo muitas aprendizagens e oportunidades para o seu desenvolvimento integral.
Por exemplo, ao observar as interações e brincadeiras entre crianças/crianças e entre
crianças/adultos, podem ser identificadas demonstrações de afeto, mediação de
frustração, resolução de conflitos e regulação de emoções (BNCC, 2017).
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas propostas pela
BNCC (2017) e as competências gerais da Educação Básica, seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento na educação inicial (conviver; brincar; participar;
explorar; expressar; conhecer-se) garantem as condições para que as crianças
aprendam em situações que lhes permitam jogar um papel ativo em ambientes, que
os convidem a vivenciar desafios e sejam motivados a resolvê-los, nos quais possam
construir significados para si mesmos, para os outros e para o mundo social e natural
(BNCC, 2017).
A noção da criança que comparece no documento é como um ser que observa,
questiona, formula hipóteses, lista conclusões, faz julgamentos e aceita valores,
constrói conhecimentos e adquire conhecimentos sistematizados, por meio de ações
e interações com o mundo físico e o social. Não se deve limitar esse aprendizado a
um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, se deve
reforçar a necessidade de trazer a intencionalidade pedagógica para as práticas de
sala de aula tanto na Educação Infantil quanto na Pré-escola (BNCC, 2017).
Esta intenção consiste na organização e disponibilização por parte do educador
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e aos outros, conhecer e
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com as práticas de
cuidados pessoais (alimentação, vestuário, higiene), brincando, experimentando
diferentes materiais, aproximando-se da literatura e conhecendo pessoas.

29
 Parte do trabalho do educador é refletir, organizar, planejar, selecionar, mediar
e monitorar a variedade de práticas e interações para garantir um leque de situações
que apoiam o pleno desenvolvimento das crianças, como a história de cada criança e
de todo o grupo e suas conquistas, progressos, oportunidades e experiências de
aprendizagem.
Através de diversos registros feitos em diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como fotos, relatórios, portfólios, desenhos e
textos), é possível mostrar os avanços realizados durante o período observado.
Classificar as crianças como aptas e inaptas, prontas ou não, maduras ou imaturas.
Trata-se de conectar elementos para reorganizar espaços, tempos e situações que
garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças (BNCC, 2017).
Com o objetivo de regulamentar e organizar a Educação Infantil, o Ministério
da Educação (MEC) publicou alguns documentos. Entre eles, pode-se considerar:

➢ As Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c), em três volumes, dois Planos
Nacionais de Educação (BRASIL, 2001, 2014);
➢ Os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006);
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2010);
➢ A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Acerca da Educação Infantil, na BNCC há como proposição os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e os campos de experiências, que se subdividem
nas seguintes faixas etárias:

01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

02 = Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
03 = Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) (BRASIL, 2017, p.
26).

No Quadro 1, a seguir, se pode ver a estrutura da Educação Infantil por faixa

etária.

30
 Quadro 1: Estrutura da Educação Infantil (BNCC)

Fonte: BNCC (2017)

A BNCC (2017) tem a concepção de criança que rompe com a visão

“adultocêntrica” de educação, que anula as potencialidades das crianças e entende
que a criança é protagonista. As crianças recebem uma cultura construída pela
sociedade. Contudo, ao serem expostas e encorajadas a realizar atividades em uma
instituição de Educação Infantil, podem transformar essa produção cultural,
interpretando-a e integrando-a por meio de suas práticas (SARMENTO, 2013).
Conforme esses direitos, princípios pedagógicos e com base na pedagogia das
infâncias, a BNCC (2017) organiza a proposta curricular para a educação infantil
através dos cinco campos de experiência. Eles são:

➢ o eu, o outro e o nós — interação consigo mesmo e com os pares,

cultivando o respeito às diferenças;
➢ corpo, gestos e movimentos — expressão corporal, mais criatividade
e maior habilidade na resolução de problemas;
➢ traços, sons, cores e formas — interação com manifestações
artísticas, desenvolvimento da própria perspectiva cultural e apropriação
cultural;
➢ escuta, fala, pensamento e imaginação — contato com o alfabeto,
concepção da língua escrita e expressão de sentimentos, emoções e
percepções próprios por meio da língua oral e da escrita espontânea;
➢ espaços, tempos, quantidades, relações e transformações —
estabelecimento de relações sociais com os pares, primeiros
entendimentos sobre o mundo sociocultural e curiosidade com o mundo
além da própria casa.

31
 4.2.3. BNCC e Ensino Fundamental

A educação primária é o nível mais longo da Educação Básica, com nove anos
e atende alunos entre 6 e 14 anos. Portanto, há crianças e adolescentes que
vivenciam uma série de mudanças nesse período, relacionadas a aspectos físicos,
cognitivos, afetivos, sociais e emocionais, entre outros. Conforme estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica de Nove Anos (Resolução
CNE/CEB nº 7/2010) (BRASIL 2010), essas mudanças colocam desafios ao
desenvolvimento curricular para esse nível escolar, para superar as rupturas que
ocorrem na transição não apenas entre os níveis da Educação Básica, mas também
entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC (2017) dos anos iniciais do Ensino Fundamental, valorizando as
situações lúdicas de aprendizagem, visa a necessária articulação com as experiências
vividas na Educação Infantil. Essa articulação deve propiciar tanto a sistematização
progressiva dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas
formas de relação com o mundo, novas possibilidades de leitura e formulação de
hipóteses sobre os fenômenos, de vivê-los e de refutá-los. Este documento,
valorizando as situações lúdicas de aprendizagem, visa a necessária articulação com
as experiências vividas na Educação Infantil.
Essa articulação deve propiciar tanto a sistematização progressiva dessas
experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação
com o mundo, novas possibilidades de leitura e formulação de hipóteses sobre os
fenômenos, de vivê-los, de refutá-los, numa atitude ativa na construção do
conhecimento; a afirmação de sua identidade em relação ao grupo ao qual pertence
leva a uma relação mais ativa com esse grupo e com as regras que regem as relações
entre as pessoas dentro e fora da escola, por meio do reconhecimento de suas
potencialidades e do acolhimento e valorizando as diferenças.
As experiências também se tornam elementos importantes para a aquisição do
sistema de escrita alfabética e outros sistemas de representação, como signos
matemáticos, registros artísticos, cientistas, meios e formas para o desenvolvimento
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação do tempo
e do espaço. Os alunos são expostos a uma variedade de situações que empregam
conceitos e práticas científicas, o desenvolvimento de observações, análises,

32
argumentos e o refinamento de descobertas. As vivências das crianças no seu
contexto familiar, social e cultural, as suas memórias, a sua atribuição ao grupo e a
sua interação com as mais diversas tecnologias de informação e comunicação são
fontes que estimulam a sua curiosidade e a formulação de questões. Estimular o
pensamento criativo, lógico e crítico, construindo e fortalecendo a capacidade de
formular perguntas e avaliar respostas, de raciocinar, de interagir com as diferentes
produções culturais e de utilizar as tecnologias de informação e comunicação
possibilita aos alunos ampliar a compreensão de si mesmo, do mundo natural e social,
das relações humanas entre si e com a natureza (BNCC, 2017).
As características dessa faixa etária exigem um trabalho no ambiente escolar
organizado em torno dos interesses das crianças, suas experiências mais imediatas,
para que, a partir dessas experiências, elas ampliem gradativamente sua
compreensão do que está acontecendo e suas habilidades mobilizam operações de
complexidade e sensibilidade crescentes para entender, expressar e responder ao
mundo.
Durante os dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica
deve se concentrar na alfabetização, a fim de proporcionar aos alunos amplas
oportunidades de articular a aquisição do sistema de escrita alfabética com o
desenvolvimento de outras habilidades de letramento e articular sua participação nas
várias práticas de letramento. Conforme refere o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os
conteúdos dos vários componentes curriculares são [...], ao descortinarem às crianças
o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades
de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).
Durante o Ensino Fundamental - Anos Iniciais, o avanço do conhecimento
ocorre por meio da consolidação das aprendizagens anteriores e da ampliação das
práticas linguísticas e da experiência estética e intercultural das crianças, utilizando-
se tanto de seus interesses quanto de suas expectativas, pois o que ainda é
necessário é ser considerado aprendido. Ampliam-se a autonomia intelectual, a
compreensão das normas e interesses da vida social, o que lhes permite abordar
sistemas mais amplos que afetam as relações dos sujeitos entre si, com a natureza,
com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o meio ambiente.
Além destes aspectos relacionados com a aprendizagem e o desenvolvimento,
na concepção dos planos de estudos e propostas pedagógicas, devem também ser

33
inclusas medidas para garantir que os alunos tenham um percurso de aprendizagem
contínuo entre as duas fases do ensino básico, a fim de alcançar uma integração mais
forte entre eles. Assim, esta transição é caracterizada por mudanças pedagógicas na
estrutura educacional, que resultam principalmente da diferenciação dos
componentes curriculares.
Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do
professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos
diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas
exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos
finais” (BRASIL, 2010). Fazer os ajustes e articulações necessários tanto no 5º como
no 6º ano, para apoiar os alunos neste processo de transição, pode evitar interrupções
no processo de aprendizagem e garantir-lhes uma maior chance de sucesso (BNCC,
2017).
Ao longo do Ensino Fundamental-Anos Finais, os alunos enfrentam desafios
mais complexos, principalmente pela necessidade de se apropriar das diferentes
lógicas de organização do conhecimento relacionadas aos domínios. Face a esta
especialização acrescida, importa reintroduzir e ressignificar, nos vários componentes
do currículo, as aprendizagens do ensino básico no contexto das diferentes áreas de
forma a aprofundar e alargar o repertório dos alunos.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses jovens,
proporcionando-lhes condições e ferramentas de acesso crítico e interação com
diferentes fontes de conhecimento e informação. Os alunos dessa fase estão em uma
faixa etária que corresponde à transição entre a infância e a adolescência,
caracterizada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas,
emocionais, sociais e psicológicas.
Neste período da vida, conforme Parecer CNE/CEB nº. 11/2010, os
adolescentes enfatizam os laços sociais e afetivos, as possibilidades intelectuais e a
capacidade de pensar de forma mais abstrata. Os alunos se tornam mais capazes de
ver e avaliar os eventos da perspectiva uns dos outros praticando a capacidade de
desfocar, importante para construir autonomia e adquirir valores morais e éticos. As
mudanças inerentes a esse período da vida implicam na compreensão do adolescente
como um sujeito em evolução, com particularidades e formações de identidade e
cultura que exigem uma prática escolar diferenciada, capaz de levar em conta suas

34
necessidades e diferentes formas de convivência social. Como as DCN reconhecem,
muitas vezes é nessa fase que se:

observa forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma

idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem
utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para
entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas
juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais
densamente povoadas (BRASIL, 2010).

Em todos os níveis escolares, mas principalmente entre os alunos deste nível

do Ensino Fundamental, esses fatores tendem a dificultar a convivência e a
aprendizagem, levando ao desinteresse, à alienação e não raramente à agressividade
e ao fracasso escolar. Consciente das culturas diversas, heterogêneas ou contínuas
dos alunos nesta fase, é necessário que a escola se engaje em diálogo com a
diversidade de formações e experiências para enfrentar com sucesso os desafios de
seus propósitos educacionais.
Entendendo os alunos como sujeitos com histórias e conhecimentos
construídos nas interações com outras pessoas, tanto no ambiente social mais
próximo quanto no universo da mídia e da cultura digital, fortalece o potencial da
escola como formadora do espaço e orientadora de cidadania consciente, crítica e
participativa. Assim, no Ensino Fundamental - Anos Finais, a escola pode contribuir
para a formação do projeto de vida dos alunos, fazendo uma articulação não só com
as aspirações desses jovens em relação ao seu futuro, mas também com a
continuidade de seus estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o
que cada jovem quer ser no futuro e planejamento de ações para construir esse futuro
pode ser mais uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e social (BNCC, 2017).

4.2.4. Plano Nacional De Educação (PNE)

A elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE) está diretamente

relacionada à perspectiva de construção de um projeto de educação para o País,
objetivando enfrentar os desafios necessários para a efetivação da educação pública
e gratuita como um direito de todos (COELHO, 2016). Deste modo, a aprovação do
PNE (2014-2014), por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, pode ser
compreendido com um esforço fundamental para a continuidade dos avanços das
políticas de consolidação de direitos educacionais em curso no Brasil (MOLL, 2014).
35
 Fonte: shre.ink/mwUj

O PNE (2014-2024) foi organizado em 20 metas e 254 estratégias objetivando,

entre outros aspectos, a erradicação do analfabetismo, a universalização do
atendimento escolar e a melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 2014). Entre
as referidas metas está a de número 6 (seis) que determinou: “oferecer educação em
tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da
Educação Básica” (BRASIL, 2014).
Especificamente em relação a essa meta, o Ministério da Educação (MEC)
assumiu um papel de grande articulação para que as estratégias associadas ao tempo
integral, presentes no referido plano, viessem ao encontro da experiência colocada
em curso por meio do Programa Mais Educação (PME) (PARENTE, 2017), estratégia
indutora de educação integral em tempo integral criada e operacionalizada pelo
governo federal.
A aprovação do PNE (2014-2014) trouxe à cena dois grandes desafios. O
primeiro deles está associado ao fato de que a Lei que aprovou o Plano também
determinou que a instâncias subnacionais devessem elaborar ou adequar os seus
planos de educação, em conformidade com o Novo PNE, no prazo de um ano
(BRASIL, 2014, Art. 8º). Esse processo enfrentaria desafios para a sua consolidação,
em razão das dificuldades relacionadas à elaboração e aprovação dos planos no nível
dos estados, dos municípios e do Distrito Federal (SOUZA; MENEZES, 2015).
O segundo desafio está relacionado ao processo de efetivação do PNE 2014-
2024, uma vez que após o golpe sofrido pela presidenta Dilma Rousseff, as

36
ações do MEC apontaram para “a secundarização do PNE, seus comandos,
dispositivos e prazos” (DOURADO, 2018).

4.2.5. A educação em tempo integral no Brasil: da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) ao Programa Novo Mais Educação (PNME)

Apesar do governo federal ter empreendido, na década de 1990, duas

“tentativas de implementação de programa de educação integral e(m) tempo integral”
(COSTA, 2019, p. 143), a saber: o Programa Minha Gente (PMG) (BRASIL, 1991), no
governo Collor; e, na sequência, o Programa Nacional de Atenção à Criança e ao
Adolescente (Pronaica) (BRASIL, 1993), no governo Itamar Franco, foi apenas no
ano de 1996 que a LDBEN 9394/96, estabeleceu que “a jornada escolar no Ensino
Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola” (BRASIL,
1996). Ainda assim, a determinação da referida lei não apresentava uma definição
sobre a métrica associada ao tempo integral.
Essa regulamentação ocorreu no ano de 2001, por meio do Plano Nacional de
Educação (PNE/2001-2010), que dimensionou o tempo integral para, ao menos, sete
horas diárias de atividades escolares (BRASIL, 2001). Afora essa definição, o
PNE (2001-2010) determinou ainda a priorização das crianças das camadas
mais vulneráveis da população (BRASIL, 2001), revelou alinhamento com
determinação de organismos internacional, em especial a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) que editou orientações
(UNESCO, 1984; 1996; 2002) que expressam consenso sobre o potencial da
ampliação da jornada escolar diária dos estudantes, como estratégia voltada para o
enfretamento das desigualdades educacionais e para a proteção social das camadas
mais vulneráveis da população (DINIZ JÚNIOR, 2020).
A priorização determinada pelo PNE (2001-2010) já sinalizava que a(s)
políticas(s) de educação em tempo integral no Brasil não seriam universais, ou
seja, atenderiam a uma parcela do quantitativo de estudantes da educação pública
brasileira e ainda, teriam como foco a população mais pobre da sociedade. Apesar
da definição expressa no PNE (2001-2010), acerca da educação em tempo
integral, foi apenas no ano de 2007 que o governo federal empreendeu duas ações
que viabilizavam esse atendimento.
37
 Em relação à Educação Infantil, no referido ano foi instituído pelo governo
federal, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) o Programa
Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Publica de Educação
Infantil (Proinfância) que visa a garantir o acesso de crianças a creches e Pré-escolas,
bem como a melhoria da infraestrutura física da rede de Educação Infantil em todo
Brasil (BRASIL, 2007b).
Operacionalizado por meio de transferências voluntárias de recursos, da
União para os municípios, o programa busca corrigir as desigualdades de acesso
e de permanência na Educação Infantil, através da ampliação do número de vagas
nesta etapa, da adequação da rede física das escolas da Educação Infantil e, dentre
outros elementos, da oferta de educação em tempo integral (FALCIANO; NUNES:
DOS SANTOS, 2019).
Ainda que seu foco não fosse exclusivamente a oferta da educação em tempo
integral, é possível depreender que o referido programa se constituiu como uma
importante ação para a oferta desta modalidade na Educação Infantil do país. No
âmbito do Ensino Fundamental o governo federal criou Programa Mais Educação
(PME), por meio da Portaria Interministerial n° 17/2007 (BRASIL, 2007) que foi,
posteriormente, disposto pelo Decreto nº 7.083/2010 (BRASIL, 2010), com o objetivo
de se constituir como a ação indutora de políticas de tempo integral.
Os Manuais do PME (BRASIL, 2008; 2009; 2010; 2011; 2012; 2013; 2014a),
sinalizaram para a focalização em grupos sociais mais vulneráveis ao estabelecerem
critérios para a adesão ao programa, por parte das escolas e ainda, para a seleção
dos estudantes a serem atendidos na ampliação da jornada escolar. Esses critérios,
que apontavam para a priorização nas camadas sociais mais vulneráveis, buscavam
articular políticas sociais sob a perspectiva do binômio educação e proteção social
(SILVA, 2018), inserindo-se no contexto das políticas redistributivas de combate
à pobreza e à vulnerabilidade social (CARVALHO; RAMALHO; SANTOS, 2019).
No ano de 2014, o PNE (2014-2024), de forma inédita, apresentou meta
exclusiva associada à educação em tempo integral, tendo estabelecido, conforme
apresentado anteriormente, que, ao final do seu período de vigência, sua oferta
deverá contemplar, no mínimo, 50% das escolas públicas de modo a atender, pelo
menos, 25% dos estudantes da Educação Básica (BRASIL, 2014). A referida meta
reforça aquilo que já estava apontando no PNE (2001-2010) e, posteriormente, no

38
PME, a respeito do atendimento em tempo integral não se constituir como uma política
universal, de modo a atender parte do quantitativo total dos estudantes da Educação
Básica pública do país.
A Meta 6 do PNE (2014-2024), assim como o PME, privilegia o projeto de
educação em tempo integral, denominado por Cavaliere (2009, p. 51) de “aluno de
tempo integral”, uma vez que, ao possibilitar abarcar apenas uma parte dos alunos,
sinaliza, claramente, que tal política não está direcionada para todo o universo de
estudantes, seja no âmbito do território nacional, de uma mesma unidade federativa,
ou, até, de uma mesma instituição escolar (COELHO, 2016).
A respeito dessa relação entre a Meta 6 e o PME, Parente (2017) sinalizou que
o esforço empreendido pelo MEC no processo de elaboração do PNE (2014-
2024) contribuiu a materialização de uma meta específica para essa modalidade e
ainda, que esta estivesse em consonância com o referido programa levado a cabo
pelo governo federal. As metas presentes no PNE (2014-2024) são acompanhadas
de estratégias que contribuem para a “estruturação da política educacional
brasileira” (COELHO; ROSA; SILVA, 2018). No caso específico da Meta 6 são
apresentadas 9 estratégias que podem ver observadas por meio do Quadro 3.

Quadro 3: Estratégias associadas à Meta 6 - PNE 2014-2024

6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública
em tempo integral, por meio, de atividades de acompanhamento pedagógico e
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de
permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a
ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a
ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas
com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo
integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de
vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional
de ampliação reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de
quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para
atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros

39
 equipamentos, bem como da produção de material didático e da ormação de
recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos,
culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários,
bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar
de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por
parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101,
de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de
alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante
e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas
na oferta da educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento
educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de
recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na
escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar,
combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.
Fonte: BRASIL (2014)

O artigo 7º da Lei n. 13.005/2014 determina que os entes federados “atuarão

em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das
estratégias objetivo deste Plano” (BRASIL, 2014) e, como se pode observar, as
estratégias associadas à Meta 6 apontam o regime deste atendimento. A efetivação
desta meta, só se dará a partir da articulação e cooperação entre os sistemas de
ensino dos entes federados e da efetivação do PNE (2014-2024), como a grande
estratégia de planejamento da educação pública brasileira (SOUZA et al., 2017).

40
 Tendo como base os estudos de Coelho (2016) e Coelho, Rosa e Silva
(2018) podemos identificar que as 9 estratégias vinculadas à Meta 6 do PNE
podem ser organizadas em quatro tópicos: :

1. Organização pedagógica;
2. Recursos materiais e humanos;
3. Sujeitos atendidos, e;
4. Articulação com outros espaços públicos e com a sociedade civil.

No que diz respeito à organização pedagógica, as estratégias 6.1 e 6.9

apontam para a articulação entre atividades já presentes no currículo da escola e
outras atividades educativas de modo a ofertar atividades recreativas, culturais e
esportivas. Destacamos que as referidas estratégias estão alinhadas ao modus
operandi da oferta das atividades no âmbito do PME, que, por meio de diversas
experiências educativas, organizadas em macrocampos, buscavam oportunizar aos
estudantes múltiplas atividades de modo a contribuir para a formação integral desses
sujeitos (LECLERC; MOLL, 2012).
De tal modo, a referida estratégia evidencia a influência da experiência do PME
na elaboração do PNE 2014-2024 no que diz respeito à organização pedagógica da
educação em tempo integral. Com relação aos recursos materiais e humanos, as
estratégias 6.2 e 6.3 apontam para “[...] a construção de escolas com padrão
arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral [...]”
(BRASIL, 2014) e a adequação e reestruturação de escolas, bem como a “[...]
formação de recursos humanos para a educação em tempo integral” (BRASIL, 2014).
O apontamento para a construção/adequação das escolas veio no sentido
oposto daquilo que estava presente no PME, uma vez que o programa não previa
empreender alterações na estrutura física das escolas, nem a construção de novas
instituições escolares.
A viabilização de tais ações estruturais, de acordo com as referidas estratégias,
se daria a partir do regime de colaboração. Entretanto, diante da ausência de
regulamentação do regime de colaboração que gera prejuízos associados ao
equilíbrio federativo e à garantia do direito à educação (ARAÚJO, 2014), os
investimentos em recursos materiais e humanos para a educação em tempo integral
estariam à mercê deste cenário.

41
 Em relação aos sujeitos atendidos, destaca-se a priorização nas “comunidades
pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social” (BRASIL, 2014). Essa
focalização vai ao encontro de orientações de organismos internacionais, como a
Unesco, que apontavam a ampliação da jornada escolar como estratégia para a
proteção social. Afora isso, o próprio PME priorizava as camadas mais vulneráveis da
população, seja nos critérios para a adesão das escolas, seja na seleção dos
estudantes (MENEZES: DINIZ JÚNIOR, 2020).
Além da priorização sob o aspecto da vulnerabilidade social, as estratégias 6.7
e 6.8, sinalizam para o atendimento, na educação em tempo integral, das “escolas do
campo e de comunidades indígenas e quilombolas” e também para as “pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos (BRASIL, 2014).
É possível compreender que essas especificidades, apontadas pelas referidas
estratégias, vão ao encontro daquilo que Cury (2005, p. 11) denominou como
“políticas inclusivas e compensatórias da Educação Básica”.
No que diz respeito à articulação da escola é possível observar que o PNE
(2014-2024) aponta para a necessidade que este movimento ocorra com outros
espaços públicos como “centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus,
teatros, cinemas e planetário” (BRASIL, 2014).
Essa articulação, que também estava presente no (con)texto do PME, está
relacionada às Cidades Educadoras, que compreende a educação como
responsabilidade de toda a comunidade, de modo romper com a ideia da
aprendizagem como obrigação exclusiva da escola, reforçando o entendimento de
que ela se dá em diferentes espaços, no contexto do território educativo (CAVALIERE;
MAURÍCIO, 2001).
Além disso, é apontada também a articulação da escola com entidades
privadas de serviço social, nas estratégias 6.5 e 6.6, indo ao encontro do que foi
proposto pelo PME, no sentido de utilizar esses espaços como locais para a oferta
das atividades educativas vinculadas ao programa. Sobre essa articulação, entre o
Estado e as organizações da sociedade civil, há que se considerarem os interesses
políticos que entremeiam essas relações e contribuem para potencializar a
desobrigação do Estado para com as políticas sociais (COELHO; ROSA; SILVA,
2018).

42
 A presença de uma meta específica para a educação em tempo integral no
âmbito da aprovação do PNE 2014-2024 sinalizou um importante avanço no que diz
respeito a essa pauta no âmbito das políticas educacionais. Se até o ano de 2007, o
país contava com experiências locais de ampliação da jornada escolar na perspectiva
do tempo integral, a partir desse ano, por ocasião do PME houve uma “capilarização
do debate na sociedade brasileira” (LECLERC; MOLL, 2012, p. 104) e, por fim, se
apresentou no PNE como umas das metas para a melhoria da qualidade da educação.
Convém destacar que a Portaria que institui o PNME não revogou aquela que
deu origem ao PME, de modo que a sua descontinuidade se deu a partir da suspensão
dos repasses de recurso financeiro às escolas para a sua execução (IGLESIAS,
2019). E ainda, o fato de o PNME possibilitar a ampliação da jornada escolar em cinco
horas semanas sinaliza que sua implementação, neste formato, não contribuiria
efetivamente para o alcance da Meta 6 estabelecida no PNE, em relação à oferta de
educação em tempo integral.

5. FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: shre.ink/mwU5

Nos últimos anos vivemos um contexto em que os direitos da criança têm sido
afirmados e as instituições de ensino têm se expandido, condição que torna a
formação de profissionais que trabalham com crianças um dos grandes desafios para
a área. Mais recentemente, a escolaridade obrigatória alargada a crianças de 4 e 5

43
anos, ou seja, parte da educação inicial, enfatizando a necessidade de acompanhar
as estratégias do governo local para implementar tal oferta, com especial atenção ao
currículo Pré-escolar a ser processado, bem como para a formação de professores
antes da recuperação judicial.
Com os requisitos legais propostos pela Lei de Diretrizes e Fundações (LDB)
9.394 (BRASIL, 1996), que estabelece a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica, a carreira pedagógica adota em seu regulamento a obrigação
formar professores para trabalhar com crianças pequenas (KIEHN, 2011), embora a
legislação preveja que todos os graduados podem trabalhar na área da Educação
Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Grande parte dos municípios
reconhece essa formação como pré-requisito para o preenchimento das vagas na
condução de processos seletivos públicos.
É importante refletirmos sobre as características que envolvem o perfil do
profissional que trabalha na Educação Infantil, levando em conta as especificidades
das crianças de 0 a 6 anos de idade, bem como problematizar os desafios diários
envoltos na docência na Educação Infantil. O intuito é partir do reconhecimento da
infância como categoria específica no desenvolvimento humano, refletir sobre a
necessidade de institucionalização dos processos de cuidar e educar, com destaque
para o papel dos profissionais que trabalham com as crianças na Educação Infantil.
Nesse cenário, é importante apontar as mudanças ocorridas em relação à
formação dos jovens na Educação Infantil, refletir sobre as especificidades desse
campo de trabalho e enfatizar a importância da formação do conhecimento sobre
como atuar na Educação Infantil para superar o caráter assistencialista que moldou a
história da atenção à primeira infância e o viés compensatório que aponta para a
retomada.
Como salienta Côco (2015, p. 143):

[...] a Educação Infantil está imersa no conjunto das pautas em disputa no

contexto social e, não sem tensões, vem conquistando visibilidade e
reconhecimento social, evidenciando necessidades emergentes, iniciativas
de ação, metas futuras e desafios que persistem.

Ao longo da história, os estudos dedicados à infância evidenciaram que a

criança foi destinada a um espaço diferente dentro das famílias e, consequentemente,
na sociedade. Esse ‘novo’ lugar da infância no cenário familiar e social foi fruto, dentre
outras questões, do crescente interesse pelas crianças pelo que poderiam se tornar,
44
adultos úteis ao mundo do trabalho. As mudanças socioeconômicas interferiram
diretamente no modo de ver e atender as crianças, o que implicou na criação e, até
hoje na reconfiguração dos espaços de atendimento à criança pequena e no modo de
conceber a infância.

6. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM

MOTORA

Fonte: shre.ink/mwUI

O processo do aprender sempre causou grandes dúvidas e inquietações no ser

humano. Há algum tempo tanto os profissionais da educação como da psicologia se
desdobram na tentativa de explicá-lo. Atualmente, diversas teorias falam como
acontece a aprendizagem e suas variadas formas. O que se sabe esse processo
envolve inúmeros aspectos como o biológico, o social, o psíquico e o cognitivo. No
entanto, antes de abordar o desenvolvimento cognitivo, considere que o processo de
aprendizagem acontece desde o período uterino até o estágio final da vida, sendo
contínuo, permanente e cumulativo.

6.1. Conceitos e características e desenvolvimento cognitivo

Para o professor atingir seu objetivo ao ensinar, se faz necessário compreender

tanto as características do seu aluno como do funcionamento desse processo de
ensino-aprendizagem. Del Prette (2012) aponta que ela pode ser não reflexiva (que

45
exige pouca atividade intelectual de parte de quem aprende) e reflexiva (quando
requer uma capacidade cognitiva maior).
Segundo Linhares (2017), o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de
processos relativos à aquisição de conhecimento, os quais são a percepção
(reconhecer determinada situação), a atenção (estar centrado nela), a memória
(lembrar-se dela) e o raciocínio (resolver ou pensar nela). A autora explica cada um
desses processos da seguinte forma:
➢ Percepção: conjunto de processos psicológicos pelos quais as pessoas
reconhecem, organizam, sintetizam e atribuem significado (no cérebro) às sensações
recebidas dos estímulos ambientais (nos órgãos dos sentidos).
➢ Atenção: relação cognitiva entre a quantidade limitada de informação, que é
realmente manipulada mentalmente, e a enorme quantidade de informação disponível
por meio dos sentidos e das memórias armazenadas.
➢ Memória: meios pelos quais as pessoas recorrem ao conhecimento
passado, a fim de utilizá-lo no presente. Servem para codificar, armazenar e recuperar
uma informação.
➢ Raciocínio: processo cognitivo pelo qual uma pessoa pode inferir uma
conclusão a partir de um grupo de evidências ou de declarações de princípios.

Os autores que seguem esta corrente enfatizam uma linha chamada de teorias
cognitivas. Cavalcanti e Ostermann (2011, p. 31) apontam que ela “preocupa-se com
o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação
envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo mental”. Entre seus
autores, se destacam Jerome Bruner, David Ausubel e, sobretudo, Jean Piaget.
Piaget é o principal autor da linha construtivista, a qual não aceita uma visão
imutável e tradicional de educação, em que o conhecimento está pronto e acabado.
O construtivismo se baseia em mudanças de ordem qualitativa que ocorrem no
decorrer do desenvolvimento (LINHARES, 2017), no qual o conhecimento parte da
interação dos seres humanos com os outros, com o meio ambiente e os objetos, e a
aprendizagem somente acontece com a desordem e ordem daquilo que já existe
dentro de cada sujeito (PIAGET, 1973).
Esse processo de conhecimento baseado na interação se chama de
assimilação e acomodação.
Segundo o Piaget (1973, p. 13), assimilação é:
46
 [...] uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis
ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas
simplesmente acomodando-se à nova situação.

Linhares (2017) sublinha que ela é a incorporação de dados sobre os objetos,

acontecimentos ou conceitos aos esquemas existentes. Por exemplo, ao ter um
esquema de cachorro na mente, a criança pode chamar qualquer animal de quatro
patas de cachorro. Já a acomodação é toda mudança de comportamento e alteração
do sujeito, que acontece apenas quando este se transforma, amplia ou muda os seus
esquemas (NEVES, 2018).
Linhares (2017) afirma que ela se trata de qualquer modificação de um
esquema ou uma estrutura pelos elementos assimilados e leva à construção de novos
esquemas de assimilação, promovendo, dessa forma, o desenvolvimento cognitivo
(CAVALCANTI; OSTERMANN, 2011). Para Piaget (1973), somente há aprendizagem
quando o esquema de assimilação sofre acomodação. Por exemplo, ao acomodar o
esquema do cachorro, a criança sabe que não se aplica a um gato, apesar de ambos
terem quatro patas.
Outro elemento importante na aprendizagem para Piaget é o processo de
equilibração:

A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em equilíbrio.

No entanto, quando esse equilíbrio é rompido por experiências não
assimiláveis, a mente sofre acomodação a fim de construir novos esquemas
de assimilação e atingir novo equilíbrio. Esse processo de reequilíbrio é
chamado de equilibração majorante e é o responsável pelo desenvolvimento
mental do indivíduo. Portanto, na abordagem piagetiana, ensinar significa
provocar o desequilíbrio na mente da criança para que ela, procurando o
reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda (CAVALCANTI;
OSTERMANN, 2011, p. 33).

Há também outro elemento essencial na aprendizagem, o erro. La Taille,

Oliveira e Dantas (1997, p. 25) citam que a teoria piagetiana da inteligência humana
reorganizou o enfoque sobre esse aspecto, porque, para Piaget, se uma pessoa
segue errando, três situações podem ocorrer. Na primeira, a pessoa não tem estrutura
suficiente para compreender o conhecimento desejado e, para isso, deve-se criar um
ambiente melhor de clima, diálogo ou trabalho para atingir tais estruturas. Já na
segunda situação, ela pode estar com estruturas em formação e, portanto, trabalha-
se com a ideia de que o erro é constitutivo e o professor deve fazer a mediação
colaborando, assim, para que o aluno supere suas dificuldades.
47
 Na última, ela possui as estruturas formadas e não aprende, com isso, os
procedimentos estão errados. Piaget aponta, ainda, que as respostas erradas são
geralmente associadas à imprecisão ou à falta de conhecimento do aluno, porém,
afirma que elas sublinham o estágio do pensamento da criança. Assim, o autor sugere
que o professor, antes de tudo, observe a criança frente à tarefa dada para saber de
qual ajuda ela necessita.

Fases do desenvolvimento cognitivo

Entre as análises dos modos de aprendizagem e conhecimento do ser humano,

Jean Piaget caracterizou, em quatro períodos, o estágio de desenvolvimento
cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operacional-
formal.

Sensório-motor

Abrange, aproximadamente, dos 0 aos 2 anos e está dividida em seis

subestágios. Piaget (1973) aponta as seis características principais dessa fase.
1. Reflexo: no qual ela não se diferencia do mundo exterior, servindo como um
conector entre o bebê e seu ambiente. Os bebês têm a capacidade de diferenciar
objetos (como quando aprendem que alguns podem ser sugados, e outros não);
quanto à integração, característica que permite uma coordenação com as duas mãos,
por exemplo, quando seguram um brinquedo com uma mão, e o braço da mãe com a
outra (COLE; COLE, 2003).
2. Primeiras diferenciações: nelas, existe uma coordenação entre mão e boca,
bem como uma diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primeiros sentimentos
como a alegria, a tristeza, o prazer e desprazer, que estão ligados à ação. Meneses
(2012) aponta que, nessa etapa, os bebês também começam a se atentar aos sons,
demonstrando capacidade de coordenar diferentes tipos de informações sensoriais,
como visão e audição, e seu universo visual com o tátil.
3. Reprodução de eventos interessantes: nela, surge os primeiros sons da fala,
e os bebês começam a entender que os objetos são mais que extensões de suas
próprias ações, no entanto, não possuem noção de espaço a sua volta (COLE; COLE,
2003).

48
 4. Coordenação de esquemas: nela, começa-se a usar um esquema em outras
coisas para ver se obtém o mesmo resultado, por exemplo, a criança balança um
chocalho e vê que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto, ela vai balançar para ver
se também fará barulho.
5. Experimentação: nela, há a invenção de novos meios, a criança passa a criar
novos comportamentos, ações a partir da tentativa e do erro, bem como consegue a
inteligência ao solucionar problemas. Meneses (2012) cita que ela realiza imagens
mentais, a capacidade de representar de modo simbólico uma realidade mentalmente.
6. Representação: nela, começa-se a ter um sentimento de escolha, o que quer
ou não fazer. A criança passa a escolher objetos, brinquedos de que mais gosta,
preterindo os demais.
Piaget aponta que, até os 8 meses, há uma total ausência de noção, em que,
se um objeto é ocultado da frente da criança, ela age como se ele não existisse mais,
como a brincadeira em que os pais cobrem o rosto, sendo que, para ela, eles não
estão mais ali. A partir dessa idade, existe o desenvolvimento, a noção de que algo
segue a existir mesmo que não esteja em sua frente (LINHARES, 2017). Depois dos
18 meses, a criança passa a ter um pensamento representativo, a representar o que
não está ausente, usando, assim, as imagens mentais para realizar ações.

Pré-operacional

Abrange, aproximadamente, dos 2 aos 6 anos e chama-se de fase Pré-escolar,

na qual surge a inteligência simbólica, como uso de imagens e da linguagem. Neves
(2018) aponta algumas das principais características dessa fase:
Primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos distantes;
Segunda – jogo simbólico é também imitativo, a criança não se preocupa se o
outro irá entendê-la, ela se preocupa com o seu entendimento, é uma forma de se
auto expressar;
Terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o que
quer, sendo ou não real;
Quarta – imagem mental, as imagens são estáticas, são imagens que
representa o interno, algo que já foi passado;
Quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra como se fosse
uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo.

49
 Nesta fase, o pensamento se caracteriza por ser egocêntrico, intuitivo e mágico.
O egocentrismo ocorre por volta dos 4 aos 5 anos, no qual a criança imagina que
todos pensam como ela. Linhares (2017) aponta que o pensamento pré-operacional
é marcado por irreversibilidade e uma certa confusão entre a aparência e a realidade.

Operacional-concreto

Abrange, aproximadamente, dos 7 aos 11 anos e se caracteriza como a fase

escolar, em que a criança desenvolve os pensamentos lógicos e começa a apresentar
argumentos mais elaborados para suas questões, como aponta Neves (2018):

A criança descentra suas percepções e acompanha as transformações, ela

também começa a ser mais social saindo da sua fase egocêntrica ao fazer o
uso da linguagem, a fala é usada com a intenção de se comunicar, ela
percebe que as pessoas podem pensar e chegar a diferentes conclusões,
sendo elas diferentes das suas, ela interage mais com as pessoas, quando
aparece um conflito ela usa o raciocínio para resolver.

Linhares (2017) diz que o pensamento nesse período é reversível com

coordenações mentais e esquemas conceituais, em que se passa a compreender
noções lógico-matemáticas de conservação de massa, volume e classificação. Já o
egocentrismo diminui, surgindo a ideia de equipe e cooperação.

Operacional-formal

Esta fase, adolescente, ocorre após os 12 anos, aproximadamente, em que

surge o pensamento hipotético-dedutivo e se começa a levantar hipóteses e deduzir
conclusões. Piaget (1973) aponta que o adolescente usa esquemas aprendidos dos
estágios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio, assim ele vai
aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste estágio em diante o que
ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios passados.
Esse período é marcado por inteligência abstrata (operações formais),
pensamento igualmente abstrato, reflexão de conceitos não concretos reais ou
observáveis e experiência. O egocentrismo tende a desaparecer, tendo o aumento
significativo do processo de socialização e a construção da autonomia. Neste tópico,
foram apresentadas as fases do desenvolvimento cognitivo segundo a teoria
piagetiana.

50
 6.2. Conceitos e características do desenvolvimento social

Fonte: shre.ink/mwUl

Desde sua concepção, no período embrionário, o ser humano está se

desenvolvendo. Desde o período pré-natal até o envelhecimento, cada pessoa passa
por inúmeras fases, relacionadas ao desenvolvimento físico, motor, social ou
cognitivo. O desenvolvimento social é oriundo da teoria sociointeracionista proposta
por Lev Vygotsky, que propõe a interação social como meio de aprendizagem,
incluindo conceitos como mediação, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
linguagem e pensamento como elementos fundamentais desse processo.
O estudo do desenvolvimento social surge a partir da linha de pensadores que
vão formar a abordagem sociointeracionista. Esta linha teórica propõe que o
desenvolvimento humano se dá nas relações, por meio da troca entre parceiros
sociais via mediação e interação. O principal pensador dessa linha é Lev Semenovitch
Vygotsky, que criou conceitos importantes como a ZDP e a abordagem das funções
da linguagem e do pensamento. Vygotsky é, portanto, o pioneiro dessa linha, que
conta com outros nomes importantes, entre eles o brasileiro Paulo Freire. Antes de
explorarmos os conceitos e características do desenvolvimento social, vamos saber
um pouco mais sobre a biografia de Vygotsky.
Pode-se afirmar que as teorias, tanto de Piaget como de Vygotsky, têm um
ponto em comum como destaque: a importância do ambiente para o desenvolvimento
humano. No entanto, enquanto Piaget considera um ambiente um estímulo, a linha

51
adotada por Vygotsky enfatiza a questão da relação pessoal e da influência cultural.
Rabelo e Passos (2014) apontam:

Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o

psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo
de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da
aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de
conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente
aquela planejada no meio escolar.

Além disso, Vygotsky não considera o aparato biológico suficiente, mas sim a
participação do indivíduo em ambientes para que a aprendizagem ocorra por meio
das experiências. Essa relação passa a ser melhor entendida quando se remete ao
conceito de ZPD. Segundo Vygotsky “a zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário” (VYGOTSKY, 1989, p. 97).
Para o autor a ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
determinado pela capacidade de resolver problemas de forma independente, e o nível
de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas
com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na
ZDP que fazem a criança se desenvolver ainda mais, ou seja, desenvolvimento com
aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para
Vygotsky, esses processos são indissociáveis.

A implicação pedagógica mais relevante desse conceito reside na forma

como é vista a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento. Ao contrário
de outras teorias pedagógicas, como a piagetiana, que sugerem a
necessidade de o ensino ajustar-se a estruturas mentais já estabelecidas,
para Vygotsky, o aprendizado orientado para níveis de desenvolvimento que
já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da
criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de
desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim,
a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma
nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta
ao desenvolvimento (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 42).

Dentro dessa zona em que ocorre a aprendizagem, o professor agiria

favorecendo esse processo, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Essa
construção começaria a partir do nível de desenvolvimento da criança na zona real.
Ela seria o ponto de partida para que o professor traçasse seus objetivos e
procedimentos para a construção do conhecimento. Dentro dessa perspectiva, então,

52
a aprendizagem acontece pela maturação biológica associada à interação e à
presença de mediadores, que são os professores.
O conceito de mediação é fundamental na teoria vygotskyana, pois toda relação
é mediada pela linguagem ou por instrumentos técnicos, que passam a intervir no
processo. Os dois principais elementos mediadores são os instrumentos e os signos.
Por instrumentos é possível compreender, por exemplo, o machado, que permite um
corte mais afiado e preciso; ou uma vasilha, que facilita o armazenamento de água,
entre outros. Alguns animais, sobretudo primatas, podem até utilizá-los
eventualmente, mas é o homem que concebe um uso mais sofisticado, guardando
instrumentos para o futuro, inventando novos e deixa instruções para que outros os
fabriquem (MONROE, 2018).
Já os signos, segundo Vygotsky (1989), são um meio para sua atividade
interior, dirigida a dominar o próprio ser humano, ou seja, o signo está orientado para
dentro. Eles agem como representações como a escrita, os desenhos, a linguagem e
os mapas. Por fim, temos ainda a internalização por meio da experiência com o outro.
Assim, Vygotsky aponta:

[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento

mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 2003,
p. 118 apud OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 43).

Fases do desenvolvimento social

Vygotsky aponta as fases do desenvolvimento social sob dois vieses: o do

pensamento e o da linguagem. Por meio deles vão ocorrer as transformações sociais
em cada criança e, para Vygotsky, a relação de ambos é estreita. Para o autor,
linguagem e pensamento são fenômenos de desenvolvimento independentes nos
primeiros meses de vida, manifestando-se com autonomia.
Porém, por volta do segundo ano, as curvas de evolução do pensamento e da
linguagem se encontram, passando a exercer uma relação de dependência mútua —
interdependência. Assim, linguagem e pensamento “passam a interferir no complexo
universo cognitivo da criança de modo a determinar, a certa altura, que a linguagem
pode servir de impulso para o pensamento” (FERNANDES, 2003, PALANGANA,
2001).
53
Linguagem e pensamento

Para Vygotsky, a linguagem é o nosso instrumento de relação com os outros e

constituidora do sujeito, podendo ser verbal, gestual ou escrita. Além disso, é por meio
dela que aprendemos a pensar (RIBEIRO, 2005). Sobre a linguagem, Rabelo e
Passos (2014) afirmam que, antes de tudo, ela é social, “portanto, sua função inicial é
a comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está
estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de
função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o
pensamento”.
Segundo o autor, a aquisição da linguagem passa por três fases ou estágios:

➢ Linguagem social: é a primeira forma de linguagem, pois surge ainda no

nascimento e permanece até os 3 anos. Tem como principal função denominar,
comunicar e acompanhar as ações gerais da criança, porém, de maneira dispersa e
caótica.
➢ Linguagem egocêntrica: é a transição da fala social para a fala interna,
ou seja, da função comunicativa para a função intelectual, ficando bem próxima ao
pensamento. Segundo Rabelo e Passos (2014), trata-se da fala que a criança emite
para si, em voz baixa, enquanto está concentrada em alguma atividade. Essa fala,
além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido
estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a
criança está entretida (RIBEIRO, 2005).
Sendo assim, a linguagem se caracteriza como sendo da pessoa para a própria
pessoa, o conhecido “falar sozinho”. Rabelo e Passos (2014) apontam que esse “falar
sozinho” é “essencial porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor as
ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós
adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento/raciocínio.” Essa fase
também marca a curiosidade e as inúmeras perguntas das crianças e, geralmente,
permanece até os 6 anos.
➢ Linguagem interior: esta fase ocorre quando começa o declínio da
linguagem egocêntrica e a criança passa a ter a capacidade de “pensar as palavras”,
sem a necessidade de dizê-las.
Sobre isso:

54
 O pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por
função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente,
feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas vezes nem conseguimos
verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para
exprimir um pensamento. O pensamento não coincide de forma exata com os
significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações
entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática
faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento,
às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de
uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir
que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em
que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra
pessoa (VYGOTSKY, 1998 apud RABELO; PASSOS, 2014).

Em relação ao desenvolvimento das operações mentais que começam a

envolver o uso dos signos, Vygotsky (1998) sugere a existência de quatro estágios:

1º - estágio natural ou primitivo: que corresponde à fala pré-intelectual

(manifestada na forma de balbucio, choro e riso) e ao pensamento pré-verbal
(caracterizada por manifestações intelectuais rudimentares, ligadas à
manipulação de instrumentos);
2º - estágios das experiências psicológicas ingênuas: a criança vai interagir
com seu próprio corpo, com objetos e pessoas a sua volta – com isso busca
aplicar as experiências ao uso de instrumentos; é o início da inteligência
prática.
3º - estágio dos signos exteriores: neste estágio “o pensamento atua
basicamente com operações externas, das quais a criança se apropria para
resolver problemas internos. ” No desenvolvimento da fala, é o período da
fala egocêntrica;
4º - estágio de crescimento interior: caracterizado pela interiorização das
operações externas. Dispondo de memória lógica, a criança pode operar com
relações intrínsecas e signos interiores. No desenvolvimento da linguagem,
este estágio caracteriza-se pela fala interior ou silenciosa.

Em relação ao pensamento, a teoria vygotskyana propões três fases ou

estágios de desenvolvimento. La Taille, Oliveira e Pinto (1992) caracterizam esses
estágios da seguinte maneira:
➢ Primeiro estágio - é denominado como a formação de conjuntos sincréticos,
nele, os objetos são agrupados em conjuntos sincréticos pelas crianças, baseados em
ligações vagas e subjetivas, como a proximidade espacial quando não tem relação
com os atributos relevantes para formarem categorias de objetos;
➢ Segundo estágio - denominado estágio de pensamento por complexos, no
qual as ligações entre os componentes dos objetos não são abstratas e lógicas, mas
apenas concretas e factuais, de modo que qualquer conexão factualmente presente
possa incluir um elemento em um “complexo”, sem a lógica devida;
➢ Terceiro estágio - denominada formação dos conceitos propriamente ditos,
porque a criança agrupa os objetos conforme um único atributo, sendo capaz de
55
abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta. É importante
destacar, que o percurso genético para o desenvolvimento conceitual não é linear,
pois o terceiro estágio, por exemplo, não aparece necessariamente após o segundo
estágio.

7. EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTINUIDADE DO

PROCESSO ALFABETIZADOR

Fonte: shre.ink/mwrU

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/ MEC),

no art. 9º, orientam práticas pedagógicas focadas em uma proposta curricular da
Educação Infantil com eixos norteadores nas interações e na brincadeira (BRASIL,
2010). A ideia é promover nos alunos o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas e corporais, que favorecem a
movimentação ampla, a expressão da individualidade e o respeito pelos ritmos e
desejos das crianças. Também deve ser priorizada a imersão delas nas diversas
linguagens e variados gêneros e formas de expressão: verbal, gestual, musical,
dramática e plástica.
Não podem ser esquecidas a ampla experimentação de narrativas, de interação
e apreciação com linguagem oral e escrita e a convivência com os mais distintos

56
suportes textuais orais e escritos. Esses meninos e meninas devem chegar à nova
etapa escolar munidos desse rico conjunto de vivências preconizadas nas DCNEI.

Tal travessia não pode ser vista como uma ponte que é rompida após a
chegada no outro lado. O caminho que conecta a Educação Infantil ao Ensino
Fundamental é um trajeto a ser feito levando em conta as aprendizagens vivenciadas
na Educação Infantil, relacionadas ao conjunto de importantes ações realizadas em
torno da leitura e da escrita. Afinal, as crianças tiveram, de formas muito singulares,
enormes contatos com a cultura escrita e produziram entendimentos sobre essa
cultura nas suas interações entre si e com os adultos.
Essa chegada da criança ao Ensino Fundamental aos seis anos é hoje já
consolidada. Barbosa e Delgado (2012) comenta que, com a democratização do
acesso escolar da criança de seis anos ao Ensino Fundamental, correu-se o risco de
tratar desiguais como iguais. Naquele momento e nos dias atuais, já está comprovado
que crianças que frequentam a Educação Infantil costumam ter mais sucesso no
Ensino Fundamental. Isso é comprovado por estudos e pesquisas, aponta a autoras.
Barbosa e Delgado (2012, p. 29) questionaram se seria positiva a
obrigatoriedade da transição aos seis anos daquelas crianças que vivem uma cultura
com baixo letramento e sem escolarização, em um sistema de ensino com tantos
problemas como o nosso? Como esta saída tão simples pode ter sido vista como uma
solução para um problema tão complexo?
Isso indica que a travessia é feita pela mesma criança que saiu da Educação
Infantil e que deveriam haver mudanças substanciais no Ensino Fundamental para
receber meninos e meninas tão pequenos. Por outro lado, é possível afirmar que a
qualidade das práticas pedagógicas na Educação Infantil é forte apoio a tal travessia.
Já que a Educação Infantil partiu para a educação interdisciplinar organizada por meio
de diferentes projetos nos últimos 30 anos, nada impediria que tais transformações
acontecessem também no Ensino Fundamental. Afinal, o que realmente mudou nesse
mesmo sentido nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas espalhadas pelo
interior do Brasil, bem longe dos grandes centros urbanos? Porém, a autora comenta
que:

[...] a mentalidade dominante entre professores e pais é de que o 1º ano do

Ensino Fundamental deve alfabetizar. E alfabetizar, na concepção desses

57
 atores, é trabalhar arduamente e repetitivamente com o código alfabético:
copiando, repetindo (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 34).

A leitura e a escrita seguem uma progressão evolutiva no tempo, mas uma

progressão profundamente influenciada pelo contexto em que se desenvolve: as
crianças da mesma idade diferem a esse respeito, assim como diferem as de idades
distintas, em variados grupos humanos. Por isso, as propostas e alternativas
educacionais devem influir sobre o contexto de desenvolvimento. A ideia é variar os
materiais escritos, seu uso e sua circulação, assim como multiplicar as possibilidades
de participação de meninos e meninas por meio de suas ações de escutar alguém ler,
perguntar, ditar e escrever (TEBEROSKY; GALLART, 2007).
Educadores devem aprender, nas suas formações iniciais e continuadas, a
importância de levar às escolas infantis vivências alfabetizadoras como processos
dinâmicos, o que implica duas vias de acesso, uma técnica (alfabetização) e outra que
diz respeito ao uso social (letramento).

A alfabetização e a identidade social surgem ao mesmo tempo, e as

habilidades necessárias para manejar essa identidade social, através do uso
da escrita, são mais complexas e não se reduzem a saber simplesmente um
manejo de regras sobre as letras (TEBEROSKY; GALLART, 2007, p. 85).

Chegando ao Ensino Fundamental, as crianças trazem as marcas singulares

do acesso à cultura escrita experimentada na escola, em diversas outras instituições
de lazer e cultura que frequentam e em suas casas, na convivência com seus
familiares. Elas terão pela frente um longo tempo para aprender, ou seja, saber ler,
escrever e compor pequenos textos. O que se pode esperar é que haja um encontro
favorável entre a cultura infantil em que a criança está inserida com os seus pares, a
cultura oral e escrita da sua comunidade e a cultura escrita que recebe na escola.
Com o tempo, as crianças aprendem aquilo que a escola sugere que seja
aprendido. Mas é necessário que os educadores não desvalorizem o aprendizado que
os alunos realizam em suas casas, identificando-o como errado ou sem valor, nem
que menosprezem seus modos de falar e outras marcas da cultura em que estão
inseridos. Jacobson (2007 apud TEBEROSKY; GALLART, 2007, p. 96) defende que
a “[...] aula, por si só́ , deve ser um espaço no qual todo tipo de aluno ganhe experiência
com a leitura e a escrita”.
Caberá aos educadores infantis não negligenciar o conjunto de atividades
promotoras de admirável contato com o mundo letrado realizadas nas famílias e
58
comunidades dos alunos. Aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
cabe examinar tal conjunto como propício ao trabalho que protagonizam com as
crianças. Esses professores terão até o 2º ano do Ensino Fundamental para
consolidar a alfabetização e ver surgir crianças com boas capacidades de ler e
escrever, seguindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).
Transitando para o Ensino Fundamental, as crianças já vivenciaram inúmeras
atividades aproximativas da cultura escrita em que estão inseridas. Além disso,
tiveram contato com educadores infantis, conscientes do trabalho de mediadores da
função social da escrita. De posse desse conjunto de saberes, os professores do
Ensino Fundamental devem acolher as boas e apropriadas experiências, que devem
ser valorizadas nesse momento transitório.
Aquilo que foi conquistado deve ser valorizado. Afinal, a criança vive a
transição, mas segue seu percurso em busca de viver e entender o mundo repleto de
letras, palavras e suas significações. A criança deve contar com adultos pacientes
para valorizar suas hipóteses sobre o que está escrito no que consegue visualizar ao
seu redor.

7.1 . A importância da continuidade do processo alfabetizador

É natural que, ao ingressar no Ensino Fundamental, muitas crianças sintam

saudades dos felizes tempos da Educação Infantil, em que as relações dos alunos
entre si e com os adultos eram repletas de expressão, afetos, movimentos corporais.
A Educação Infantil costuma ser caracterizada por amplo espaço para o brincar e ser
essencialmente constituída como espaço de convívio, em que há respeito pelas
relações culturais, sociais e familiares.
No Ensino Fundamental, as crianças não cessam de fazer suas hipóteses
sobre usos e modos de realizar a leitura e a escrita. É bom dialogar com a trajetória
vivenciada na Educação Infantil, bem como conhecer seus efeitos para prosseguir e
ampliar os conhecimentos sobre leitura e escrita. A transição será benéfica se levar
em conta o que já foi consolidado nas aprendizagens anteriores, e isso traz a
segurança emocional necessária às crianças, que sentem que são entendidas a partir
do que já sabem e que são reconhecidas naquilo que já podem realizar com as letras.

59
 Cabe ao educador infantil oferecer um conjunto vasto de materiais para tornar
as horas na escola vivências em um ambiente desafiador. Assim, é importante a
presença de livros infantis, revistas, cartazes, embalagens diversas (e identificáveis
como de consumo das famílias) e até de computadores e outros objetos eletrônicos
usados para escrever.
As crianças, transitando da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
serão mais felizes e capazes de fazer uma tranquila e eficaz passagem ao encontrar,
do lado de lá e do lado de cá, educadores que entendam a alfabetização e o
letramento como tarefas não mecânicas e não isoladas. Isso possibilitará a abertura
a:

[...] um novo universo de possibilidades de intervir no mundo e transformá-lo.

Ler implica compartilhar espaços, construir pensamentos e aumentar as
aprendizagens e motivações educativas, e isso não é um processo individual,
mas coletivo (TEBEROSKY; GALLART, 2007, p. 42).

Qual será a boa prática para alfabetizar a criança que migra da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental? Com certeza é ir além do ler e escrever
mecanicamente, copiando e treinando repetidas vezes as mesmas palavras, tarefas
da alfabetização inicial das crianças que marcaram a história da alfabetização
brasileira por séculos. “B com A é igual a ‘bá’” é maçante e monótono. Além disso, as
aulas não devem nunca valorizar atos solitários e repetitivos de leitura.
Elas são encontros para as crianças interagirem entre sei e com os adultos (os
educadores e os familiares). “O processo de interpretação, construção de significado
e criação de sentido em relação ao escrito deixa de ser individual e se torna coletivo.
Essa é a chave do processo, e essa concepção tem implicações educativas”
(TEBEROSKY; GALLART et al., 2007, p. 43).
Na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, bem como nas
tarefas de apropriação da leitura e da escrita pela criança, são essenciais as
presenças atenciosas dos professores infantis e demais adultos, juntos e apostando
nos alunos. Será sempre útil que todos esses adultos entendam que as crianças
começaram seus processos longos e instigantes de aprender a ler e escrever muito
antes de pisarem nas escolas, lá no aconchego doméstico, com seus familiares.
E seguirão sempre além das escolas. Sendo assim, é preciso dialogar com as
famílias e seus projetos alfabetizadores e de letramento de seus filhos. Além disso, é
necessário ouvir sempre as impressões das crianças sobre seus projetos de serem
60
leitoras e escritoras. As experiências alfabetizadoras e a participação na vida escolar
dos filhos, por parte dos familiares, repercutem no interesse das crianças por leitura e
escrita e trazem outras práticas de leitura, além de referenciais culturais consideráveis
dos ambientes extraescolares.
Nos novos tempos de Ensino Fundamental, é necessário manter as boas
colaborações cultivadas com as famílias na Educação Infantil. Também devem ser
considerados os usos da cultura escrita das famílias, sejam eles práticas próximas ou
distantes das escolas (leituras de jornais e revistas, livros, uso de computadores,
folhetos informativos do comércio, calendários, narrativas familiares) (TEBEROSKY;
GALLART et al., 2007).
Peres (2012 apud BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 64) aponta um caminho
para a construção de uma nova cultura escolar para a alfabetização das crianças de
seis anos, pensando a infância para além da Educação Infantil:

Trata-se, portanto, de uma perspectiva de trabalho que insira as crianças,

desde muito cedo, na cultura escrita, no mundo letrado. É preciso trabalhar,
na escola, a natureza, os sentidos, as funções, os usos sociais da língua
escrita na sociedade; desenvolver o amor pela leitura e pelos livros; trabalhar
no sentido de mostrar que leitura é informação, conhecimento, emoção,
diversão, entretenimento, imaginação, etc., e que escrita é registro, memória,
comunicação, história, etc. É preciso apresentar a escrita não como um ato
motor, mas como uma atividade cultural complexa. Mostrar que a escrita é
um sistema de representação complexo da linguagem, um sistema simbólico,
uma forma de expressão, um objeto cultural.

A alfabetização precisa ser compreendida em sua totalidade e em suas múltiplas

dimensões, a saber, social e cultural. Aponta ainda que as ações educativas devem
levar em conta o letramento e não perder de vista a especificidade da alfabetização.
O letramento não deve ser visto como uma proposta que antecedeu ou sucedeu a
aprendizagem formal da leitura e da escrita.

61
8. A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Fonte: shre.ink/mwrV

Muitas mudanças foram feitas para melhorar as condições educacionais,

melhorar os serviços prestados, garantir e ampliar o acesso aos processos
educacionais. O movimento de implantação do Ensino Fundamental de nove anos faz
parte dessas mudanças, por isso é necessário conhecer os processos que fazem
parte do contexto dessa expansão.
Segundo Abreu (2012), uma análise mais aprofundada desse processo de
mudança apresenta emergentemente a necessidade de uma abordagem sobre os
seguintes aspectos: a estrutura escolar básica no Brasil e em outros contextos
mundiais; o histórico das ações realizadas nos últimos anos para a implantação do
Ensino Fundamental de nove anos em âmbito nacional.
Neste processo de organização da educação primária é necessário olhar para
além da política. A organização pedagógica exige a compreensão da alfabetização
como parte essencial da inclusão do aluno nos processos educativos.

A transição da criança de seis anos da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental não é apenas uma questão política normativa, mas sobretudo
uma questão pedagógica que exige o entendimento do alfabetizador sobre
como ocorre o processo de aquisição da leitura e da escrita, que na
perspectiva da construção do conhecimento não dissocia o ato de alfabetizar
e letrar e ainda realiza uma mediação condizente com o nível de
conceitualização da criança. Sendo assim, não necessariamente o domínio
da alfabetização deve ocorrer na série ou fase introdutória. Aceitar esse fato
natural significa respeitar as necessidades das crianças nos diversos espaços
sociais que ela convive e viabilizar de forma tranquila e harmoniosa o seu
processo de escolarização (ABREU; MIRANDA, 2007).

Dessa forma, tanto a política educacional, quanto a escola e os sujeitos

envolvidos nesse processo, devem se adaptar às mudanças e buscar constantemente
62
a melhoria dos processos educacionais. É correto dizer que a educação existe em
todos os lugares e em todos os momentos da vida humana. “Da família à comunidade,
a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas
dos mistérios do aprender” (BRANDÃO, 1989, p.10). O homem está em constante
aprendizado, pois a educação é a prática mais humana considerando quão profundo
e amplo é seu impacto na existência humana.
A educação como prática social engloba diferentes dimensões e instâncias de
realidades múltiplas e contraditórias nas quais residem os processos e princípios
educativos. Para Saviani, é a escola que possibilita ao homem uma compreensão
completa do mundo.

O papel da escola é o de ser o ambiente adequado para que o professor

possa exercer da melhor forma possível o seu papel. [...] O papel do professor
é elevar os alunos do nível não elaborado, do nível do conhecimento
espontâneo, de senso comum, para o nível do conhecimento científico,
filosófico, capaz de compreender o mundo nas suas múltiplas relações e,
portanto, passar da visão empírica, fragmentada do mundo, para uma visão
concreta, articulada (SAVIANI, 2010).

Segundo o autor, o homem se desenvolve por meio da educação e das

relações sociais, e não há sociedade sem educação. Mas a educação está a serviço
das classes sociais de uma época e subordinada aos interesses dos grupos
dominantes. A escola é a instituição cujo papel na sociedade é empreender a
educação formal dos cidadãos, submetendo-a à reprodução das desigualdades
típicas de uma sociedade de classes, ou, ao contrário, posicionando-se como um dos
atores que podem contribuir para a transformação desta sociedade.
Para Sousa Jr:

A escola, mesmo sendo uma instituição burguesa, que atende a finalidades

colocadas pela dinâmica da sociedade produtora de mercadorias, é uma
instituição que, se é central para o processo de formação das classes
revolucionárias, poderia vir a ser um espaço importante de socialização do
conhecimento (SOUSA JUNIOR, 2010).

A escola é o espaço responsável por construir com o aluno o aprendizado

necessário para que ele possa perceber a relação entre o conhecimento cotidiano e o
conhecimento científico. Sendo a escola a instituição que incentiva a produção do
conhecimento, ela deve, junto com os professores, se posicionar como transmissora
do conhecimento, cuidando da diversidade dos alunos e respeitando seus ritmos e
oportunidades de aprendizagem.
63
 No processo de ensino e aprendizagem, o professor deve ter clareza sobre os
objetivos e os caminhos a serem seguidos para promover a aquisição da leitura e da
escrita pelos alunos. A alfabetização e o processo de alfabetização devem ser
precedidos de um planejamento pedagógico por parte dos professores que leve os
alunos a pensar sobre esses processos. Dessa forma, a escola deve se envolver nos
processos de leitura, escrita e alfabetização, procurando desenvolver a consciência
crítica nos alunos e observando a diversidade e a experiência de cada indivíduo.
Nesta perspectiva, a extensão da Educação Básica para nove anos deve ser
entendida e analisada a partir dos diferentes contextos em que está inserida e das
diferentes práticas pedagógicas que a constituem.

Essa mudança se concretiza como mais uma forma de intensificar o amplo

projeto histórico de reestruturação de todo o sistema de ensino nacional, que
tenta reverter o quadro de fracasso exclusão retratados pelo analfabetismo,
evasão e repetência nas séries iniciais, nas escolas públicas brasileiras
(ABREU, 2012, p. 21).

Analisando os processos envolvidos nessa mudança, é necessário refletir sobre

diversos aspectos como a estrutura da Educação Básica no Brasil, as ações
realizadas após a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, as ações e
procedimentos implementados (ABREU, 2012)
No contexto desse alongamento dos anos escolares, cabe destacar os
processos de alfabetização e alfabetização, pois a Lei nº 11.274/2006, que consolidou
essa proposta, trouxe uma nova perspectiva para a educação. Porque esta extensão
não se destinava apenas a prolongar os anos letivos, mas sobretudo a mais
oportunidades de aprendizagem.

Assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar,

maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais
ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento do
tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo.
No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para
que os educandos aprendam mais (BRASIL, 2004).

Independentemente do momento histórico, da cultura em que se desenvolveu a

educação, a leitura e a escrita sempre estiveram integradas. Primeiramente, foram
desenvolvidos métodos de escrita, que foram utilizados e modificados de acordo com
as necessidades da respectiva sociedade. Devido aos seus múltiplos usos, a escrita
foi gradualmente dando lugar à leitura. Por isso, a leitura e a escrita têm sido

64
amplamente utilizadas nos processos educativos e escolares. “Em constante
transformação, o sentido atribuído aos conceitos de alfabetização e de letramento,
bem como os níveis de exigência da leitura e da escrita no decorrer dos tempos,
também não se configuram de forma simples, neutra e muito menos estável” (ABREU,
2012, p. 83).
Para Tfouni (2010), alfabetização e letramento são processos que nunca se
completam, pois, os sujeitos envolvidos estão inseridos em uma sociedade que está
em constante mudança e exige que os indivíduos acompanhem essas mudanças e se
aperfeiçoem constantemente. Portanto, a explicação não é se a sociedade em que
esses indivíduos vivem é alfabetizada ou não. Mais do que isso, está na sofisticação
da comunicação, dos métodos de produção, das demandas cognitivas que uma
sociedade como um todo passará ao se alfabetizar, e que inevitavelmente afetará
quem nela vive, alfabetizado ou não.
Tfouni diz que:

A alfabetização se refere à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem” (2010,
p. 11). Já o letramento “focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição da
escrita. [...] Procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as
práticas “letradas” em sociedades ágrafas (TFOUNI, 2010, p. 12).

As discussões atuais sobre alfabetização e letramento permeiam diversos

debates, eles destacam-se no mundo das tecnologias, nas relações as práticas
sociais e a entrada de crianças com seis anos de idade no Ensino Fundamental.
A alfabetização e letramento são processos relacionados que se complementam
antes que a criança ingresse na escola, de modo que no Ensino Fundamental a
alfabetização se formaliza com a aquisição do sistema escrito. A alfabetização vai
além do escopo deste código escrito, mas é uma prática social em seu uso em
diferentes situações da vida.
A escola tem a função de dar acesso ao aluno à leitura e à escrita e de formalizar
essa aquisição. Isso não é simples nem fácil porque, como já mencionado, nesses
processos está a influência das relações da sociedade.
A alfabetização e o letramento são entendidos como práticas que precisam ser
articuladas, pois são fruto das relações humanas. As práticas de alfabetização e
letramento são as práticas fundamentais dos anos escolares que estão presentes na
vida do indivíduo. O ato de aprender a ler e escrever deve partir de uma compreensão
65
muito abrangente de como ler o mundo, algo que as pessoas fazem antes de ler a
palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo,
depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras. Esses são momentos
da história. Os seres humanos não começaram por nomear. Começaram por libertar
a mão e apossar-se do mundo (FREIRE; MACEDO, 1990).
A alfabetização é compreendida como processo de adquirir o sistema de escrita
de um idioma. Segundo Soares, “alfabetização em seu sentido próprio, específico:
processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita” (2011,
p. 15). A pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela
passa a ter outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de
nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver
na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto,
com os bens culturais torna-se diferente (SOARES, 2010).
A noção de letramento também foi incorporada ao cenário educacional,
ampliando a compreensão do uso da escrita e da leitura como interações sociais.
Portanto, não basta saber ler e escrever, mas compreender esse processo e utilizá-lo
como meio de assimilação na cultura do letramento.
Nesse sentido, Soares (2010) define alfabetização como “o resultado da ação de
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. A autora
também diz que:

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver
na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado [...]. Ou seja:
a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada – e que
passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais
de leitura e de escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que
não sabe ler e escrever- é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz
uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no
estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita
(SOARES, 2010, p. 18)

O autor vê a alfabetização como o resultado do ensino e aprendizagem das

práticas sociais de leitura e escrita. É o estado ou condição que um grupo social ou
indivíduo adquire como resultado da apropriação da escrita e de suas práticas sociais,
apropriar-se da escrita é adotá-la como propriedade. “A alfabetização é a ação de
ensinar e aprender a ler e escrever; e o letramento é o estado ou condição de quem

66
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”
(SOARES, 2010, p.47).
Kleiman ressalta que as atividades de alfabetização se estendem a diversos
contextos e não limitam as práticas escolares. De acordo com a autora, “letramento
não é alfabetização, mas a inclui” (2005, p.11). Também, faz aproximações entre
alfabetização e letramento, considerando a alfabetização uma das práticas do
letramento, esclarecendo que “o termo letramento já entrou em uso carregado de
novas associações e significados, como por exemplo, uma nova relação com a
oralidade e com linguagens não-verbais, não incluídos nem previstos no termo
alfabetização” (KLEIMAN, 2005, p.12).
Com base nesse pressuposto, a escola é um importante espaço de
desenvolvimento. Nela, o conhecimento histórico-cultural da humanidade é
intensificado e sistematizado, assim como os espaços de socialização entre os
sujeitos. A escola desempenhará bem o seu papel, “na medida em que, partindo
daquilo que a criança sabe, ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos
conhecimentos” (REGO, 2011, p. 108).
É importante ressaltar, principalmente no que se refere à alfabetização, na
perspectiva da humanização dos sujeitos, é que a aprendizagem e o desenvolvimento
humano, sejam na escola ou nas relações cotidianas, são fundamentais na
elaboração de novas formas de pensamento, inserção e atuação no meio em que vive.
A Constituição de 1988, que afirma a educação como direito constitucional de
todos os cidadãos, é bastante clara quanto à sua finalidade, apontando para a plena
realização da pessoa ao lado da cidadania. Este artigo da Constituição Federal
garante a educação como um direito civil que garantiria a igualdade de oportunidades.
A partir da LDB nº 9.394/96 e da Lei nº 11.274/2006, uma nova orientação
metodológica é proposta para o currículo, em busca da formação humana coletiva.
Intensificar as discussões em torno do tema da alfabetização, que exige uma
compreensão mais ampla do que apenas o processo em si (BRASIL, 2006).

A organização do novo Ensino Fundamental com nove anos de duração e,

consequentemente da proposta pedagógica, implica na necessidade
imprescindível de um debate aprofundado sobre essa proposta, sobre a
formação de professores, sobre as condições de infraestrutura e sobre os
recursos didático-pedagógicos apropriados ao atendimento e o essencial: a
organização dos tempos e espaços escolares e tratamento, como prioridade,
o sucesso escolar (BRASIL, 2009).

67
 Nesse contexto, a definição e organização dos processos de alfabetização
também dependem do momento histórico atual e da compreensão do que a sociedade
entende como norma necessária para envolver o sujeito em suas atividades de
alfabetização. Quando se trata de processos educacionais, fica claro que a
escolaridade obrigatória se alongou ao longo da história, o ingresso na Educação
Básica está ocorrendo mais cedo e o tempo de permanência dos alunos na faculdade
está aumentando (ABREU, 2012).

O período de escolarização obrigatória tem sido prolongado no decorrer dos

tempos, caracterizando um processo de aumento do ensino básico, com uma
iniciação à trajetória escolar cada vez mais cedo e uma permanência nos
estudos por um tempo maior. Assim, gradativamente, vivencia-se uma
tendência de extensão das relações estabelecidas com as instituições
educacionais. O estudo dessas relações, a cada período sócio histórico,
revela através das culturas escolares que nos espaços das escolas se
configura não apenas a produção do conhecimento, mas também a definição
de determinados padrões, normas e comportamentos, de acordo com as
necessidades sociais e os interesses envolvidos em cada momento (ABREU,
2012).

É importante destacar que os documentos analisados contêm indícios que

apontam para a superação das desigualdades sociais em termos de democratização
do acesso e da incorporação da cultura da realidade da escola ao currículo em sua
variada vertente que explica a finalidade da educação em relação à condição de
libertação e emancipação dos sujeitos e também defende seu caráter igualitário.
Não há dúvida de que mudar a legislação e aumentar o tempo nas carteiras
escolares não será suficiente para garantir uma educação de qualidade. De qualquer
forma, há um movimento para legitimar tais mudanças na lei.
Através da implementação de políticas educacionais voltadas para cuidar dos
processos e princípios pedagógicos que permeiam o cotidiano das escolas brasileiras,
tem-se reconhecido que as instituições escolares precisam se mobilizar em inúmeras
questões como por exemplo: planejamento das aulas diárias, revisão do projeto de
política pedagógica, adequação do conteúdo, qualificação profissional, reuniões mais
frequentes com o grupo de professores, o que implica efetivamente em uma
reestruturação dos processos e princípios pedagógicos.
Para alcançar uma atitude que considere a prática efetiva da alfabetização e
letramento, o trabalho deve ser cuidadosamente revisado e refinado para que os
requisitos correspondam às capacidades das pessoas envolvidas em cada parte do
processo.
68
 Mudanças como essas também devem estar vinculadas às exigências éticas e
administrativas dos funcionários, em que se promovam políticas educacionais
genuinamente comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade consciente
de direitos, cívica e democrática, com espaços de manifestação e construção da
cidadania. Para tanto, pode-se concluir que é necessária a aplicação efetiva do que
os documentos legais indicam como concepção e que determinam a implementação
da política educacional (ABREU, 2012).
Porém, enquanto não se concretiza a possibilidade de implementação de uma
política pública de educação voltada para a melhoria substancial da qualidade da
educação, é preciso buscar melhores condições de integração com os atores
diretamente envolvidos nesse processo educativo, que visa uma educação que
possibilite a concepção holística e o avanço cívico de alunos e professores para além
dos muros da escola.

69
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, M. M. O.; MIRANDA, M. I. O Fundamental de Nove Anos no município de

Uberlândia: Quem é a criança de seis anos? In: VIII Seminário Nacional “O Uno e
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de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares
para todas as etapas da Educação Básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e
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