CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO

FUNDAMENTAL

GUARULHOS – SP
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 3

2 O CONCEITO DE INFÂNCIA 4

3 A NECESSIDADE DE EDUCAR AS CRIANÇAS 7

4 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 10

5 OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL 11

6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 13

7 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 20

8 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 23

9 DESENVOLVIMENTO INFANTIL 27

9.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento 29

9.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor 29

9.3 Atividade objetal manipulatória 30

9.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância 33

9.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades

dos Objetos 35

10 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM 35

10.1 Importância da Música na Primeira Infância 36

10.2 Importância da Leitura na Primeira Infância 37

10.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância 37

11 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA

EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA 40

11.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental

40

11.2 O desafio da qualidade 44

12 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL 51

 12.1 O conceito de competência 53

12.2 Competências do aluno do ensino fundamental 54

12.3 Competências necessárias ao professor 55

13 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS

DO PROFESSOR 61

14 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 63

15 A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS 67

16 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 77
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao

da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta,
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

3
2 O CONCEITO DE INFÂNCIA

Ghiraldelli Jr. (2000) explica-nos que, como as relações entre os homens são
históricas e estabelecidas por eles, o interesse pela infância também é histórico e se
altera através dos tempos. Isto permite entendermos o porquê do interesse pela
criança nem sempre ser o mesmo numa mesma sociedade ou em diferentes formas
de organização social. Assim, as mudanças no conceito de infância, desde a Idade
Média, não ocorreram por acaso, mas foram frutos de transformações nas relações
sociais. Entre estas mudanças destacamos o crescimento das cidades e sua
urbanização, a implantação de indústrias, a expulsão dos camponeses do campo e
sua consequente marginalização, a destituição dos instrumentos de produção, entre
outros.

Fonte: https://queconceito.com.br

Na Idade Média, em função das condições gerais de higiene e saúde serem

muito precárias, os índices de mortalidade infantil eram elevadíssimos. A morte de
crianças era por todos considerada um fenômeno natural. Sendo a morte dessas
4
crianças algo esperado, pode-se dizer, segundo Ariès (1981), que o sentimento de
infância não existia na Idade Média. Ele procurou evidenciar isto através da análise
da literatura e, principalmente, de obras de arte produzidas naquela época.
Em grande parte da literatura de então, a figura da criança raramente era
contemplada. Quando nela aparecia, geralmente eram relatos de crianças-prodígio
que se comportavam e conduziam como um guerreiro adulto.

Os homens desse momento também não tinham muito interesse pela

materialização da imagem da criança. Na Idade Média, a criança não estava
totalmente ausente nas pinturas, mas nunca era o modelo do retrato, lembra-
nos Ariès (1981).

Como a infância era uma fase de desenvolvimento humano sem importância,

não havia motivo para retratar um ser que logo iria crescer ou que poderia morrer
antes de se tornar adulto. Havia, portanto, um sentimento coletivo de indiferença para
com a infância. Este era um período de transição para a vida adulta, que deveria ser
rapidamente ultrapassado e cuja lembrança também era logo perdida.
Quando a criança era retratada, diz Ariès (1981), geralmente seus corpos eram
representados em escala menor em comparação aos retratos de adultos, o que fazia
com que tais representações ficassem deformadas, semelhantes a homens em
miniatura, não havendo diferenças nos traços e nas expressões de um adulto e de
uma criança.
No final da Idade Média observou-se o início de uma ampliação e diversificação
nas representações artísticas que retratavam o tema infância. Este momento é
marcado pela expulsão dos camponeses da terra, fazendo-os engrossar o número de
desempregados que, desprovidos de qualquer meio de produção, só dispunham de
sua força de trabalho para vender. Essas transformações nas relações sociais
ocasionaram um aumento da população urbana e com ela elevaram-se, ainda mais,
as taxas de mortalidade infantil.
Atrações artísticas cujas imagens das crianças aproximavam-se um pouco mais
do sentimento moderno de infância. Entre elas, Ariés destaca três figuras: a do anjo,
representado por um rapaz muito jovem; do menino Jesus, sempre retratado nos
braços de Nossa Senhora, relacionando a ideia de infância à de maternidade; a da
criança nua, principalmente na figura do menino Jesus, mas não exclusivamente.
Apesar de tênues, essas alterações na forma de representar a criança refletem
mudanças na consciência coletiva do sentimento de infância. É o anúncio do
5
sentimento moderno de infância. No plano concreto da vida, essas mudanças na
forma de ver as crianças, de representá-las e até de educá-las estão intimamente
relacionadas com a expansão do comércio e a formação de uma outra classe social.
A burguesia, enquanto classe em ascensão, passa a dar importância aos seus filhos
e à educação dos mesmos. Exemplo disso é que os retratos de crianças passaram a
ser conservados entre as famílias nobres e burguesas que começaram a tratá-las de
forma diferenciada, considerando-as frágeis.
Qvortrup (2010, p. 636) destaca esse aspecto ao descrever que cada categoria
estrutural (infância, idade adulta e velhice):

[…] é definida por um conjunto de parâmetros sociais ou estruturais. É fácil

nomear tais parâmetros, mas é difícil ser completo: estamos falando de
parâmetros econômicos, políticos, sociais, culturais e tecnológicos, e
certamente temos em mente parâmetros ideológicos e/ou discursivos, ou
seja, parâmetros que representam os entendimentos sobre crianças e
infâncias.

No século XVIII, essa tendência de registrar a imagem infantil, isolada ou

acompanhada de outras crianças ou de seus pais, alargou-se, a ponto da criança
tornar-se um dos modelos favoritos entre os pintores famosos que retratavam
principalmente pequenos príncipes, filhos de grandes senhores e de burgueses ricos,
atendendo aos pedidos das famílias que queriam registrar a imagem de seus filhos,
mesmo enquanto pequenos.
Essas mudanças com relação à forma de conceber a criança também podem ser
visualizadas, por exemplo, através da forma de vesti-la. O hábito de vestir as crianças
permaneceu idêntico ao dos adultos até o século XVII, pois até então não havia
preocupação em distinguir os adultos das crianças. Tal preocupação só passa a existir
a partir do século XVIII, quando as crianças começam a usar vestidos indistintamente
do sexo. O que as diferenciavam, muitas vezes, eram fitas de cores diferentes
amarradas na cintura. Este hábito de vestir assim permaneceu até o final do século
XIX.
Vale salientar que essas transformações não ocorreram ao mesmo tempo nos
diferentes grupos sociais e espaços geográficos. Grande parte dessas mudanças, por
exemplo, só ocorreram para com os meninos burgueses. Segundo Ariès (1981), a
particularização da infância ocorreu de forma limitada e primeiramente restrita aos
meninos burgueses e nobres. As demais crianças permaneceram utilizando o mesmo
traje dos adultos. Isto acontecia porque na vida as crianças não eram diferenciadas
6
dos adultos de nenhuma forma, pois mantinham sua participação no trabalho, nos
jogos e nas brincadeiras.
Mas, onde estavam as demais crianças, aquelas não retratadas pelos pintores
de então?

Segundo Oliveira (1989), estas crianças estavam sendo absorvidas,

primeiramente pela manufatura, organização inicial do processo de produção
capitalista, que ao parcelar o trabalho, admitiu que inábeis como mulheres e
crianças, dele fizessem parte, propiciando maior rendimento para o capital.

A fábrica, por dispensar força muscular e criatividade, confirmou a presença de

crianças e mulheres no processo de produção. Com referência a registros
encontrados sobre a infância nas classes populares, Kuhlmann Jr. (2001, p. 25)
explica-nos que “Se é difícil encontrar registros diretos da vida privada da infância das
classes populares, há um amplo conjunto de documentos no âmbito da vida pública,
envolvendo as iniciativas destinadas ao atendimento aos pobres e aos trabalhadores”.
Por exemplo, os relatórios de inspetores de fábricas e das comissões de saúde
instituídas na Inglaterra, citados por Marx (1988), mostram quão cruel e assustador
fora a incorporação de crianças aos vários ramos de produção.
Com o desenvolvimento da grande indústria, da ciência e da tecnologia, enfim
com a consolidação da sociedade capitalista, a criança, pelo menos em tese, tornou-
se desnecessária enquanto mão-de-obra. Ela passou a ser vista como um ser frágil
que necessitava de cuidados especiais e que precisava ser preparada para o futuro.
Enfim, que precisava ser educada e frequentar uma escola.

3 A NECESSIDADE DE EDUCAR AS CRIANÇAS

Mattioli (1994) ressalta que concomitante com a alteração do sentimento de

infância ocorreram também modificações nas instituições escolares que ampliaram
seu atendimento às diferentes famílias, estendendo-se às camadas populares,
alterando sua organização. Porém, a estruturação semelhante a atual só ocorreu no
final do século XIX, quando as instituições escolares passam a separar a segunda
infância da adolescência.

7
 Ela nos lembra que o sentimento de infância passa a ser manifestado a partir do
século XVIII, momento em que tanto o Estado, como a família, convergiu para o
sentido de proteção à criança. A preocupação com a mortalidade infantil e com um
maior investimento na educação das crianças pequenas passa a fazer parte das
preocupações das famílias. Neste sentido, algumas instituições surgem com o objetivo
de proteger as crianças. Nessa época surgem três tipos de instituições básicas: as
creches, as escolas maternais e os jardins de infância, as quais têm como
características peculiares o atendimento à criança pequena a partir de iniciativas
coletivas que surgem não dos poderes oficiais, mas de iniciativas isoladas,
principalmente da igreja. As creches abrigavam crianças pobres e abandonadas. Os
jardins de infância tinham o papel de iniciar a parte educativa destinada a classe
dominante como complemento da ação familiar. Já as escolas maternais tinham o
objetivo de amparar órfãos e filhos de operárias, oferecendo-lhes a guarda e alguma
ação educativa.
É no século XVIII, portanto, que se manifesta a preocupação de separar a
criança do mundo adulto. Moralistas e educadores foram os principais defensores
dessa postura, e esta tem grande importância para o desenvolvimento do sentimento
de infância, por simbolizar e defender este período do desenvolvimento humano como
uma etapa marcada pela necessidade de proteção e cuidado.

Para Mascaro (1979), isto explica o porquê de a Educação Infantil ter nascido
marcadamente assistencialista, pois fora criada por voluntários que decidiram
cuidar de crianças que estavam abandonadas nas ruas, visando amenizar a
marginalização e a desordem.

Kramer (1984) atenta que a origem da Educação Infantil foi marcada por
transformações na forma de conceber a criança, o que possibilitou concluir que o atual
sentimento de infância resultou da busca crescente de preservar a criança da
corrupção do meio. Isto explica tal sentimento ter surgido com a ascensão da classe
burguesa que, ao se firmar enquanto classe hegemônica provocou mudanças no
papel social da criança, que passa a ser concebida como alguém diferente do adulto
e que necessita de cuidados por se encontrar em processo de desenvolvimento.
Com as transformações nas relações sociais de produção e com a retirada das
crianças do mercado de trabalho, estas passaram a ser consideradas
economicamente dependentes do adulto produtivo. Essas transformações foram,
portanto, motivos da expansão e difusão do atendimento às crianças pequenas, pois
8
a substituição do trabalho infantil pelas máquinas permitiu que se pensasse na
importância da Educação Infantil enquanto preparação de futuros trabalhadores mais
especializados e melhores preparados.

Para Kramer (1984), temos vários valores atribuídos à criança e estes não
são universais e únicos, na medida em que dependem de vários fatores, mas
principalmente da relação estabelecida entre adultos e criança.

Isto significa dizer que as diferentes classes sociais concebem a criança de

forma diferente. Isto distancia as crianças provenientes das camadas populares das
demais crianças, na medida em que as políticas educacionais geralmente tomam
como padrão um comportamento médio e abstrato de desempenho, ignorando a
realidade dessas crianças e concebendo-as como, fora do padrão. Este é um dos
motivos que têm feito da Educação Infantil uma educação pautada em programas
assistencialistas e compensatórios.

Fonte: https://educarsantos.com.br

9
4 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na educação infantil, a BNCC assegura ao aluno a manutenção da infância

associada com o conhecer lúdico e espontâneo. O estudante deve receber da escola
o direcionamento e a didática necessários para potencializar a absorção dos
conteúdos. Veja:

Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o

desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e
a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar,
explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação
Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no
âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo
curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, documento on-line).

● Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, confiante em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
● Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar;
● Estabelecer vínculos afetivos e de troca entre adultos e crianças,
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social;
● Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista, interagindo com os
demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaboração;
● Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-
se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador
do meio ambiente, valorizando atitudes que contribuem para sua
conservação;
● Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;

10
 ● Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma
a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
● Conhecer algumas manifestações culturais, de interesse, respeito e
participação, valorizando a diversidade;

5 OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental é um dos níveis da Educação Básica no Brasil. O Ensino

fundamental é obrigatório, gratuito (nas escolas públicas), e atende crianças a partir
dos 6 anos de idade.
O PNE, que foi homologado em 2001 com vigência até 2010, por meio da Lei nº.
10.172, de 9 de janeiro de 2001, estabeleceu a implantação progressiva do ensino
fundamental de nove anos com a inclusão das crianças com 6 anos de idade no ensino
fundamental. O segundo objetivo do PNE 2001–2010 propunha:
Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início
aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa
de 7 a 14 anos” (BRASIL, 2001, documento on-line).
O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação básica do cidadão.
Para isso, segundo o artigo 32º da LDB, é necessário:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

11
 Fonte: http://www.bahiapress.com.br

Desde 2006, a duração do Ensino Fundamental, que até então era de 8 anos,
passou a ser de 9 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9395/96) foi
alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei Ordinária 11.274/2006, e
ampliou a duração do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como prazo
para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010.
O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma:

● Os anos iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança

ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade.

● Os anos finais – compreende do 6º ao 9º ano.

Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em

ciclos, desde que respeitem a carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídos
em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos.

12
 O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional
comum, que deve ser complementada por cada sistema de ensino, de acordo com as
características regionais e sociais, desde que obedeçam às seguintes diretrizes:
I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - Orientação para o trabalho;
IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)
A responsabilidade pela matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de
idade, é dos pais. É dever da escola, tornar público o período de matrícula.

No ano de 2010, por meio da Resolução CNE nº. 7, de 14 de dezembro de

2010, foram estabelecidas as DCNs para o ensino fundamental de nove anos,
a serem observadas por todas as escolas do sistema de ensino nacional ao
organizarem seus currículos (BRASIL, 2010).

Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de
Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.

6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)

Fonte: pne.mec.gov.br
13
 Elaborar um plano de educação no Brasil, hoje, implica assumir compromissos
com o esforço contínuo de eliminação de desigualdades que são históricas no País.
Portanto, as metas são orientadas para enfrentar as barreiras para o acesso e a
permanência; as desigualdades educacionais em cada território com foco nas
especificidades de sua população; a formação para o trabalho, identificando as
potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício da cidadania. A elaboração de um
plano de educação não pode prescindir de incorporar os princípios do respeito aos
direitos humanos, à sustentabilidade socioambiental, à valorização da diversidade e
da inclusão e à valorização dos profissionais que atuam na educação de milhares de
pessoas todos os dias. O PNE foi elaborado com esses compromissos, largamente
debatidos e apontados como estratégicos pela sociedade na CONAE 2010, os quais
foram aprimorados na interação com o Congresso Nacional. Há metas estruturantes
para a garantia do direito à educação básica com qualidade, que dizem respeito ao
acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das
oportunidades educacionais.

À União cabe organizar o sistema federal de ensino, financiar as instituições

de ensino federais e exercer, em matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, para garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
estados, ao Distrito Federal e aos municípios. Os municípios devem atuar
prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil; os estados e
o Distrito Federal, prioritariamente nos ensinos fundamental e médio (art. 211,
§§ 1º, 2º e 3º).

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as

crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil
em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste PNE.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de
15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste
PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por
cento).

14
 Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano
do ensino fundamental.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco
por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.

“desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico,

experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer,
cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio
ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde,
promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades”. (art.
1º, § 2º)

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e

modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as
seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental;
5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio.
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e
nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano
de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou
mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o
final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de
educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada
à educação profissional.

15
 “fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação
profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do
público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades
das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância.” (Estratégia
10.3)

Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio,

assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
Investir fortemente na educação infantil, conferindo centralidade no atendimento
das crianças de 0 a 5 anos, é a tarefa e o grande desafio do município. Para isso, é
essencial o levantamento detalhado da demanda por creche e pré-escola, de modo a
materializar o planejamento da expansão, inclusive com os mecanismos de busca
ativa de crianças em âmbito municipal, projetando o apoio do estado e da União para
a expansão da rede física (no que se refere ao financiamento para reestruturação e
aparelhagem da rede) e para a formação inicial e continuada dos profissionais da
educação. É importante uma maior articulação dos municípios e estados com as
instituições formadoras no ambiente dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente para o desenvolvimento de programas de formação que tenham
como foco a profissionalização em serviço.
Outro desafio nacional é assegurar acesso pleno de crianças e jovens de 6 a 17
anos aos ensinos fundamental e médio, inclusive com ampliação da oferta de
educação profissional. Esse trabalho exige colaboração entre redes estaduais e
municipais e acompanhamento da trajetória educacional de cada estudante. O estado
precisa fortalecer seu papel de coordenação no território, fazendo busca ativa e
viabilizando o planejamento de matrículas de forma integrada aos municípios, bem
como incorporando instrumentos de monitoramento e avaliação contínua em
colaboração com os municípios e com a União. Há ainda a necessidade de que os
estados e municípios projetem a ampliação e a reestruturação de suas escolas na
perspectiva da educação integral, e, nesse contexto, é estratégico considerar a
articulação da escola com os diferentes equipamentos públicos, espaços educativos,
culturais e esportivos, revitalizando os projetos pedagógicos das escolas nessa
direção.

16
 Neves (1994, p. 24) analisa que “a escola é, ao mesmo tempo, reprodutora das
relações sociais de produções capitalistas e espaço de luta de classes para superar
estas relações”.
Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das
desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a
equidade.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e
nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano
de vigência deste plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
A política pública deve fortalecer sistemas educacionais inclusivos em todas as
etapas, viabilizando acesso pleno à educação básica obrigatória e gratuita. A
juventude (jovens e jovens adultos, conforme o Estatuto da Juventude) do campo, das
regiões mais pobres e a negra devem ganhar centralidade nas medidas voltadas à
elevação da escolaridade, de forma a equalizar os anos de estudo em relação aos
demais recortes populacionais. Os estados e os municípios devem se organizar e
entender esses desafios como compromissos com a equidade, contando com o apoio
federal para viabilizar o atendimento das pessoas com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação em salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados. Um terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da
educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III

17
do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de
educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais
profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste
PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira
para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas
de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica
pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei
federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] V
– valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira para o magistério público, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas (EC nº
53/2006).

Um quadro de profissionais da educação motivado e comprometido com os

estudantes de uma escola é indispensável para o sucesso de uma política educacional
que busque a qualidade referenciada na Constituição Brasileira. Planos de carreira,
salários atrativos, condições de trabalho adequadas, processos de formação inicial e
continuada e formas criteriosas de seleção são requisitos para a definição de uma
equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria da qualidade da educação
básica pública.
Portanto, estabelecer política de valorização dos profissionais da educação em
cada rede ou sistema de ensino é fundamental para que a política educacional se
fortaleça. Quanto mais sustentáveis forem as carreiras e quanto mais integradas

18
forem as decisões relativas à formação, mais ampliadas serão as perspectivas da
equidade na oferta educacional.
Para assegurar que todos os professores da educação básica tenham formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam, o planejamento deve se dar a partir da análise das reais necessidades
de cada escola, consideradas na gestão de cada rede ou sistema, com contínuo
aperfeiçoamento das estratégias didático-pedagógicas.

Para a elaboração de planos estratégicos de formação, devem ser

implantados os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente, previstos na Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009).

Em vários estados, os fóruns já se encontram fortalecidos e institucionalmente

apoiados. À União cabe um forte papel de financiamento e a coordenação nacional.
Um quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior, que, em geral, é de
responsabilidade dos governos federal e estaduais. Seus sistemas abrigam a maior
parte das instituições que atuam nesse nível educacional, mas isso não significa
descompromisso dos municípios. É no ensino superior que tanto os professores da
educação básica quanto os demais profissionais que atuarão no município são
formados, contribuindo para a geração de renda e desenvolvimento socioeconômico
local. Por essas razões, a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem
participar da elaboração das metas sobre o ensino superior nos planos municipais e
estaduais, vinculadas ao PNE.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no
segmento público.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo,
35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto
sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000
(vinte e cinco mil) doutores.
19
 Para que o País atinja as metas, há a questão do financiamento. A previsão
constitucional de vinculação de um percentual do PIB para execução dos planos de
educação representa um enorme avanço, mas o desafio de vincular os recursos a um
padrão nacional de qualidade ainda está presente.

Num primeiro momento parece que voltar ao tema da qualidade “pode

provocar uma sensação de banalidade, de algo simplório, já por demais
pensado e/ou problematizado no contexto do campo educacional brasileiro”
(Azevedo, 2011, p. 411).

Na agenda instituinte do Sistema Nacional de Educação, o financiamento,

acompanhado da definição de normas de cooperação, de padrões nacionais de
qualidade e de uma descentralização qualificada, isto é, de repartição de
competências acompanhadas das condições necessárias para sua efetivação, levará
à ampliação da capacidade de atendimento, e todos os brasileiros terão seu direito
assegurado em qualquer ponto do território nacional. Também estão presentes outros
grandes desafios, como o fortalecimento da gestão democrática, com leis específicas
que a normatizem em cada rede ou sistema de ensino. Esses são elementos
imprescindíveis do Sistema Nacional de Educação a ser instituído, conforme preveem,
especialmente, as metas 19 e 20 do PNE.

7 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

20
 Fonte: https://www.ensinandomatematica.com

O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje

vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza
anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os
estabelecimentos de ensino do País sobre o aluno e as funções docentes, entre
outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola.
Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou
a incluir também as creches.

Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.

Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais

aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de
um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de
creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o
cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado,
profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí toda a rede de Educação
Infantil foi incorporada aos censos escolares.
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar
2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar
que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o
estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos
de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches.
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização,
registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347
em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização.
Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim
distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de
idade e 660.552 com 7 anos ou mais.
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2%
nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a
21
faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução.
Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema
educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser
resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado.

“[...] necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto

para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se
construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma
perspectiva de continuidade de seu percurso educativo” (BRASIL, 2017,
documento on-line).

Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio

que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até
2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais,
apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a
necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos
de idade.
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos
Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%),
18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o
espaço físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser
superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com
parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além
disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal
para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário
(espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras
próprias para alimentar as crianças.
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches
utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais
utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças
de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livros infantis,
importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande
desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44%
delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não
existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e

22
pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e
se desenvolver.

8 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: http://www.clickriomafra.com.br

Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a

inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da
constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o
desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas
passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas
à sua formação começam a ser repensadas.
Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 62, que para atuar na
educação básica é preciso nível superior em universidades ou institutos superiores de
educação, admitindo como formação mínima para o exercício do magistério na
Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, a de

23
nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço.

Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.

O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um

Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir
que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de
cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os
(as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles
(as), nível superior em dez anos.
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em
sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As
exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de
Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de
programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço.
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas
creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível
superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes
brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem
curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do
total.
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação
específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal
Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos
distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito
da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste
curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da
escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência,
conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. Todos os cursos na

24
modalidade Normal Superior em funcionamento estão em processo de
reconhecimento pelo MEC.
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação
Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a
construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um
manual a ser seguido.
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz
reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização
dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e
autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser
trabalhados na Educação Infantil.

A BNCC (2017) considera que o cuidar e o educar são atividades

complementares e que devem fazer parte do cotidiano das escolas de
educação infantil, uma vez que, especialmente nessa etapa da educação, o
cuidado deve ser visto “[...] como algo indissociável do processo educativo”
(BRASIL, 2017, documento on-line).

O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não

devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas
não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado
devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três
eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças
desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com
cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral,
matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado
de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o
relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho
da instituição.
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É
bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra,
com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública
recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que
ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir
no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que

25
trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam
a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado
revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham
professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os
estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$
1.300,00 (mil e trezentos reais).

Dentro dos preceitos da BNCC, o conceito de competência é definido como

a aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores com o objetivo
de resolução de problemas complexos da vida cotidiana, no exercício da
cidadania e na vivência do mundo do trabalho (BRASIL, 2018).

O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos
os países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na qualidade do
ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e
qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as
prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na educação. De acordo
com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro,
o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos,
o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com
um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano
com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com
um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino
fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica
aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o
básico.
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que
substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ",
haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da
Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área
educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes
aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e
remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos
para a Educação Infantil, fundamental e média.
26
9 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fonte: https://institutopensi.org.br/

O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo

Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento
de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser
humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade.

Por exemplo, primeiro a criança desenvolve a motricidade ampla (mexer

pernas, braços e mãos, sentar, andar, correr e etc.) para, depois, desenvolver
a motricidade fina (coordenar mãos e olhos em tarefas específicas como
pintar, recortar, ler, escrever e etc) (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004).

Ao nos referirmos a escola, adentramos num âmbito mais aprofundado, pois para
além de compartilhar o conhecimento acumulado, este processo deve acontecer de
forma organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus
profissionais devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as
ações devem ter finalidade e ser intencionais.
Na Educação Infantil, por exemplo, este processo não pode ser diferente, tendo
em vista de que é o período dos 0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro,
servindo de base para o desenvolvimento posterior. Por isso destacamos a
27
importância da escola como local para além dos cuidados na Educação Infantil,
porque é nele que a criança deve se envolver, interagir e agir com o meio, com o outro
e com si mesma para apreender o mundo que a cerca e ir além, apreendendo para
além da imagem, mas também os significados por trás delas, fazendo assim coro com
Martins (2009, p. 94):

Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa

etária que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de
ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas
cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum.

Portanto, a escola de Educação Infantil não pode se abnegar do ato intencional

de educar, pensando apenas pelo cuidar. É crucial haver um equilíbrio entre o cuidar
e o educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as suas
possibilidades e habilidades da forma mais integral possível.
Conforme a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural pode
ser dividida em épocas: Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e
Adolescência (10 a 17 anos) e períodos: Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância
(1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência
Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos).
A transição entre os períodos ocorre por meio de crises e a atividade dominante
em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade
Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima
Pessoal e Atividade Profissional Estudo.
Aqui, o período no qual focaremos será o da Primeira infância e/ou Atividade
Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste momento que
a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas transformações
quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o desenvolvimento
da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período se constitui
como:

[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre

o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem
muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser
determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à
sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento
cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as
relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e
fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)
28
9.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento

Assim que adquiri controle de seus movimentos, no que se refere ao andar

sozinha, a criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar,
seja pisando em um local escorregadio, seja andando para trás ou mesmo num
degrau, sente como a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos.

O terceiro e último objetivo geral consiste em distinguir os estágios ou fases

do desenvolvimento humano, períodos específicos do ciclo de vida em que
um conjunto particular de aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais do
desenvolvimento humano se manifesta e se mantém mais ou menos estável
(CAMPOS, 2001).

Ao caminhar sem a ajuda de um adulto, a criança experimenta um novo

panorama do mundo exterior, ampliando sua compreensão acerca dos objetos a sua
volta, bem como sua manipulação, uma vez que os mesmos eram “limitados” pelos
pais. A criança começa então a identificar a existência de obstáculos em seu trajeto e
que precisa pensar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.

9.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor

No início da primeira infância a criança é dependente da mãe, as proibições e

limites impostos por ela desencadeiam na criança uma reação de oposição, pois por
não entender e não aceitar, produz nela uma dualidade de amor e ódio.
Contudo, sempre que há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que
a criança faz, esta se sente contente e motivada a fazer novas coisas. De acordo com
Santos (1999), ainda que a criança não entenda as atitudes, deve passar por
situações de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem
satisfazer a ela e ao adulto.

Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito,

pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e volta”,
que os objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é
necessário ver a si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço.

A criança com dois anos de idade torna-se mais independente e autoconfiante,

mas, também, egocêntrica; cabe ao adulto nesse momento ensinar a criança a
“perceber” a outra, por exemplo, em atividades cooperativas.

29
 É através de seus sentidos (visão, tato e a audição) que a criança descobre o
mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos
possibilitam a criança identificar as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte do
meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. Nesta
fase ela escuta tudo e se dispersa facilmente, e sons em alto volume pode lhe
assustar.
Nesta fase elas possuem os músculos do corpo e o controle motor mais
aprimorados, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz. Estas
situações são extremamente importantes para o desenvolvimento visual e tátil.
Nesta idade ela está no mundo dos sons, daí a importância de um adulto neste
momento estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma
expressão própria, pois como aponta Martins (2009):

Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o

pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em
processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder
conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se
ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100)

Diante do exposto, torna-se necessário compreender como se dá o

desenvolvimento infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos
3 anos de vida da criança, no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória.

9.3 Atividade objetal manipulatória

Em seu primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de

maneira externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização
desses objetos, deixando de serem apenas “coisas” a detentores de uma função
específica, segundo a própria função social deste objeto.
É na primeira infância que é construida a passagem para a atividade objetal,
principal atividade do período, na qual o adulto possue o papel de colaborar nesse
processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão, levá-la
à boca e, mesmo assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha
e lhe demonstre sua finalidade.
A maneira como as crianças assimilam os objetos em relação ao seu destino, é
diferente dos animais. Podemos citar como exemplo o macaco que ao sentir sede, irá

30
beber água na xícara, no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara
é utilizada para beber algo, se ela estiver vazia vai utilizá-la para diversas finalidades
também. A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto.
Mukhina (1995) afirma que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não
varia por necessidade de momento. Contudo, isso não garante que a criança deixará
de dar outras funções a este objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a
importância está na questão de ela saber qual é a verdadeira função deste objeto,
independentemente de seu uso “indevido”.
É possível entender que a relação entre objeto e ação apresenta três fases de
desenvolvimento: na primeira a criança realiza qualquer função que ela domina com
o objeto; na segunda, a criança manipula o objeto a partir da real função a que se
atribui ao objeto e, na terceira, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança
dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”.
O que se torna significativo nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal
realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que
faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal.
Especialistas defendem que é fundamental para o desenvolvimento psíquico da
criança que o uso dos objetos ocorra de modo a manter o mesmo sentido em
empregos diferentes, ou seja, unívoco, uma vez que nem todas as ações que a criança
assimila têm o mesmo valor no seu progresso psíquico, as ações contêm
particularidades, a exemplo dos brinquedos, roupas, móveis e louças. Há inúmeras
formas de utilizar os objetos, as formas que mais exigem exercitação da psique são
as que mais cooperam para que o psiquismo se desenvolva.

31
 Fonte: https://image.freepik.com

Segundo Wilhelm Wundt (1832-1920) consiste no conhecimento das emoções,

crenças, memórias, pensamentos e etc, por meio de uma autoanálise relatada pelo
próprio indivíduo analisado.
As mais relevantes ações que a criança assimila na primeira infância são as
correlativas e as instrumentais. As ações correlativas são aquelas nas quais se
estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas
espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades
dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade
realizada através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que
não ocorre com a devida “consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar
um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela
contribuição e intervenção de um adulto que aponta os erros, explica como agir, a fim
de corrigir com a finalidade do resultado correto.
Já as ações instrumentais, por sua vez, são aquelas nas quais se utilizam de
instrumentos e/ou ferramentas para agir sobre outro objeto. Destacando a

32
contribuição do adulto na apropriação destes objetos, a ideia é que este ofereça meios
– instrumentos – que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do
objeto, como a colher, por exemplo, nela está presente o traço que a caracteriza como
ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que
se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste
modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma
do instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros.
A as ações instrumentais não são assimiladas imediatamente, há etapas, sendo
que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas ações,
são portanto manuais ainda; já na segunda etapa a criança se prende para a relação
instrumento e objeto sob o qual incide a ação, sobre o êxito, este só será alcançado
eventualmente; a terceira fase ocorre quando a mão se adapta às propriedades do
instrumento, resultando nas ações instrumentais de fato. Estas que são dominadas
na primeira infância, estão em constante desenvolvimento no decorrer do tempo. Sua
importância está na assimilação do uso correto dos instrumentos. Os quais se
constituem como princípios baselares da atividade humana, permitindo à criança
perpassar pela autonomia do uso dos objetos.

9.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância

No final da primeira infância surgem naturalmente novas formas de atividade,

são o jogo e as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há
relação com o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as
crianças reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato
com o adulto (BEE; BOYD, 2009).
Na antiguidade não havia distinção entre jogo e trabalho, a criança assimila na
prática a forma de obter sustento. Ao passar do tempo, como necessidade social, as
formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da
criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo
como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para
inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob
a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a
separação da criança com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo

33
dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas
relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio
do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo
adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos.

Dentre as ocorrências mais comuns de alteração no sono estão os terrores

do sono, com maior prevalência entre os meninos e nas idades de 3 a 13
anos; caminhar e falar durante o sono, pesadelos e enurese também ocorrem
com maior frequência entre os meninos (BEE; BOYD, 2009).

A princípio os jogos iniciais representam as atitudes das crianças sob suas

visões do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivências reais, mas sim,
imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá
pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança
vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de
objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto,
nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a
significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas
para o jogo com papeis.

Com o desenvolvimento maior das habilidades motoras grossas, dos ossos,

da musculatura e da capacidade pulmonar, a criança passa a executar
atividades mais elaboradas, como correr, saltar, pular e escalar — tudo com
maiores ganhos de distância e rapidez (BEE; BOYD, 2009).

Este desenvolvimento é fundamental para a atividade representativa, por meio

do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a
garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação
alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas
fases: na qual a criança identifica o objeto numa combinação casual de traços e a
outra intencionalmente a criança identifica o que desenhou. A atividade representativa
só irá surgir a partir do momento que a criança verbalizar o que deseja desenhar. É
fundamental saber que a criança aprende a desenhar, não apenas aperfeiçoando-se,
praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto que lhe propiciará
subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela traça.

34
9.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos
Objetos

A criança desenvolve ações visuais por meio da manipulação dos objetos

estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a mesma perceba os
objetos de forma mais completa, deverão ser oferecidas novas ações de percepção,
que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e
instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que possibilitam à criança
alcançar um resultado prático através do contato, da tentativa diante de uma situação,
tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto.
Ao comparar as propriedades dos objetos é provável que a criança passe à
correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para
determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.

10 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM

A efetiva participação do professor faz-se importante nesse contexto pela

determinação no processo de aprendizado, sendo ele quem estimula novos ciclos de
aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. Quanto ao brincar, como processo,
oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem que
facilita a comunicação, a extensão das relações sociais para com outras pessoas,
adquire competências novas, habilidades, facilitando a atividade dentro de um
ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar.
A criança não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as
complexidades dos estímulos ambientais. As habilidade se desenvolvem através de
experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si
mesma. Portanto, é fundamental proporcionar a criança experiências concretas tendo
por base o desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que esta
aprendizagem é baselar para o pleno desenvolvimento de novas funções.

Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na

constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas,
os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação de
sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de
funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem nesta
35
 direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os objetos e
fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência indireta na
construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96)

Por esses motivos é indispenável pensar nesta temática no trabalho com

crianças entre 1 e 3 anos, visto que a criança pequena precisa além de cuidados, ser
estimulada constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando
a criança aprender a utilizar apropriadamente seus órgãos sensoriais e a atribuir
significado às sensações. Compete ao professor garantir o contato da criança com
objetos que favoreçam a inserção da mesma no convívio social, por meio das várias
linguagens. Portanto, cabe ao professor desenvolver seu trabalho de maneira a
oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos
capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples mediação dos conteúdos.

Fonte: colegiosaojudas.com.br

10.1 Importância da Música na Primeira Infância

A criança na Primeira Infância deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao

o adulto apresentar a criança todos os meios de “sentir o mundo”. A música, por
exemplo, é um meio de a criança desenvolver ritmo, harmonia, memória, fala, entre
várias outras habilidades.
Ferreira (2002, p. 13) comenta que:

Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a dança,

a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a música globaliza

36
 naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no desenvolvimento da
criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social.

Ou seja, a música se constitui como um objeto fundamental a ser trabalhado com

a criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de
ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento.

10.2 Importância da Leitura na Primeira Infância

Outras boas opções de apresentar o mundo à criança, são: a leitura, os livros,

os desenhos, os escritos; por meio destes a criança conhece uma das formas mais
importantes de comunicação dos adultos, a língua escrita.
Através do estímulo a leitura de imagens e desenhos as crianças futuramente
terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construído ao longo da história da
humanidade.
Priolli (p. 4) apresenta três pontos defendendo a importância de ler para as
crianças:

1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças com até

3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de histórias desde
pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias, valorizando o livro
como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A escuta de histórias na
escola oportuniza momentos prazerosos em grupo, enriquece o imaginário,
amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura, uma prática
valorizada pela sociedade.

Diante disso, acreditamos e defendemos a importância e necessidade de ler para

as crianças, deixá-las manusear e explorar os livros, tendo em vista que tudo que
aprendemos nesta etapa levamos para a vida toda.

10.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância

Um dos modos que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca, é através
da brincadeira. É por meio desta que a criança descobre, aprende e se desenvolve,
tanto na escola quanto em casa, como também em outros lugares.
Para Vygotsky (1998) o brincar como uma atividade social da criança, cuja
natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o desenvolvimento
cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade.

37
 O autor defende que o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural
da criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança.
É brincando que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário,
vivenciando desafios e situações novas.
Elkonin (1998) comenta que o brincar é uma atividade social, humano que supõe
contextos sociais e culturais. Segundo ele, o jogo/ brinquedo tem a capacidade de
reconstrir as relações sociais.
O adulto deve servir como orientador, motivador e estimulador do brincar. No
ambiente escolar, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto.
Brincar propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a
criança tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças pequenas
a aprendizagem acontece no concreto, quando esta participa do processo de
apropriação, explorando um pente, por exemplo. Após ver um adulto utilizando o
mesmo, ela passa a utilizar este objeto de acordo com sua função social: pentear.
Num segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste momento
ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele foi criado.
Defendemos que na escola a criança deve participar de atividades que exijam mais
de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes às crianças. Sava
(1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que:

O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis,

através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça sua
capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com as
quais elas vão se deparar nas décadas futuras.

Portanto, devemos entender a brincadeira na escola como um modo de

desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como
um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Contudo, todas as
formas de brincar são de extrema importância para a criança.
Segundo a teoria de Vygotsky (1998), que busca compreender a relação entre
linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico cultural e a
interação social, compreendemos o aprendizado como um processo profundamente
social, no qual também é um complexo processo dialético, onde o desenvolvimento
não é linear.

38
 Aprendizado e desenvolvimento são inseparáveis desde o nascimento da
criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo
se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente.
Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da
criança e o estudo de suas outras capacidades que não possuem ligação direta com
o conhecimento que ela tem, mas que desempenham papel importante em seu
desenvolvimento.
Diante disso, fazemos um alaerta para questões da aprendizagem escolar,
atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por
produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente
no âmbito dos conteúdos operacionais que promovam uma aprendizagem indireta,
mas são fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Feitas todas as defidas considerações, afirmamos ser a Primeira Infância e a
Atividade Objetal Manipulatória, um período crucial, onde a mediação é de extrema
importância para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. É neste
momento ímpar da vida que a criança começa a desenvolver o psíquico de maneira
organizada, pois por meio da fala consegue começar a entender o mundo e a se
relacionar melhor com o mesmo, além de iniciar a constituição do pensamento.
É nesse período que se desenvolve, também, através da mediação, os sentidos,
o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória significa o início deste
processo, onde inicialmente a criança apenas conhece o objeto, posteriormente ela
aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi criado pela sociedade,
e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é outro, ou seja, por meio da
imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além de já ter aprendido a função do
objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa.
O professor, portanto, é determinante na formação da criança, tendo em vista
que é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os
conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Para
Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para
a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das
máximas qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres
que nos antecederam” (MELLO, 2007, p.12).

39
11 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO
DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA

11.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental

A dinâmica histórica dos últimos 80 anos aponta uma tendência de políticas

educacionais voltadas para a expansão significativa das oportunidades, não só de
acesso, mas de permanência no sistema escolar que, gradativamente, vem se
ampliando para todas as camadas da população. (Gonçalves, 2010)

Fonte: info.geekie.com.br

O atraso em termo de oferta e cobertura escolar em que o Brasil se encontrava,

até meados do século passado, colocava sob ameaça o acelerado processo de
urbanização da população brasileira e o desenvolvimento econômico que vinha se
consolidando no país a partir da década de 1930. Findada a primeira metade do século
XX, mais de 50% da população maior de 15 anos era analfabeta e mais de um quarto
das crianças entre 07 e 10 anos não frequentavam a escola. Reverter esse quadro se
tornava cada vez mais urgente para responder as exigências do novo padrão

40
produtivo que se consubstancia com mais veemência na segunda metade daquele
século. Sendo assim,

Gonçalves (2010, p.21) destaca que “nesse contexto, em meados do século

passado, teve início, ainda que muito abaixo do necessário para a superação
das desigualdades e garantia dos direitos sociais, a aceleração da
escolarização no Brasil”.

Tal investida fica evidente ao se apresentar as taxas de alfabetização e

analfabetismo da população que vão se desenhando no país, no decorrer do século.

Fonte:anpae.org.br

Os números chamam a atenção para dois fatores significativos: primeiro a

redução ininterrupta da taxa de analfabetismo e o consequente aumento da taxa de
pessoas alfabetizadas que chega em 2010 a 90,4% da população dessa faixa de
idade. Por outro lado, eis o segundo fator: o número absoluto de analfabetos no país
atualmente (13,9 milhões) é mais que o dobro do que era em 1900 (6,3 milhões), fato
esse para o qual já chamava a atenção Anísio Teixeira em estudo de 1953 (apud
BRASIL, 2003, p.6). Sem contar que esses números se referem ao analfabetismo
absoluto e de pessoas a partir dos 15 anos de idade. Quando se analisa os números
de analfabetos funcionais, as estatísticas são alarmantes: são 20,3% de pessoas
nessa condição (IBGE/PNAD, 2009), o que significa que um em cada cinco brasileiros
são analfabetos funcionais.

41
 Quanto ao atendimento escolar da população de 7 a 14 anos (considerado
obrigatório até 2005), também se nota um exacerbado crescimento nas últimas
décadas. Segundo Gonçalves (2010),

Como o problema também afetava amplamente a população de 7 a 14 anos,

faixa etária já então tratada como alvo preferencial do atendimento escolar, o
debate sobre a universalização do ensino foi logo pautado pela demanda por
ampliação das possibilidades de inclusão deste contingente etário na escola
e, de forma mais específica e focalizada, no ensino fundamental.

Assim, esta etapa passou a sofrer uma considerável expansão, o que fez com
que, já ao final do século XX, o ensino fundamental obrigatório estivesse praticamente
universalizado no que diz respeito ao acesso, chegando em 2000 com 94,9% de
atendimento, ampliando-se, em mais 2% na última década.

Fonte:anpae.org.br

Considerando que a partir de 2005, o ensino torna-se obrigatório para o grupo

etário de 6 a 14 anos, a taxa de atendimento atual chega a 96,7% dessa população
(Censo 2010). Em números absolutos, os 3,3% de crianças dessa faixa etária fora da
escola correspondem a 968.456 crianças. Ampliando para a faixa de 4 a 17 anos, cuja
obrigatoriedade foi instituída pela EC nº 59/2009, o atendimento escolar, em 2010, foi
de apenas 91,5%.
Apesar disso, o crescimento na ampliação do acesso é representativo,
diminuindo relativamente à exclusão por falta de escola. No entanto, um outro tipo de
exclusão tem se revelado: a que Oliveira (2007) chama de “exclusão na escola”. Ou
seja, ao se ampliar o acesso, não se criou, paralelamente, as condições de
permanência e de sucesso escolar para todos.

42
 “Passávamos da exclusão da escola para a exclusão na escola. Os alunos
chegavam ao sistema de ensino, lá permanecendo alguns anos, mas não
concluíam qualquer etapa do seu processo de formação, em virtude de
múltiplas reprovações seguidas de abandono” (OLIVEIRA, 2007, p. 671).

A reprovação e a evasão escolar se tornaram tão expressivas que, ao final dos

anos de 1970, eram identificadas como o grande gargalo de nossa educação. Tal
situação gera, a partir dos anos 80, o surgimento de políticas sistêmicas para
enfrentamento e tentativas de conter o problema. Oliveira (2007) destaca a criação
das políticas de ciclos implantadas em vários sistemas de ensino cujo objetivo era a
erradicação da reprovação em determinadas etapas, assim como a regularização do
fluxo.
A generalização de políticas de contenção da reprovação e evasão escolar,
especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental, as quais evidenciavam a
maior concentração de matrículas, justamente por ser onde mais se reprovava,
começa a apresentar uma redução gradativa da exclusão no ensino fundamental
causada pela repetência e pela evasão, revelando-se num crescimento de matrícula
nas séries finais dessa modalidade.

Fonte:anpae.org.br

A partir de 1980, uma queda no percentual de matrículas nos anos iniciais em

contraposição ao aumento dos percentuais referentes aos anos finais dali em diante.
A Lei nº 9.394/96 se mostra contribuidora dessa tendência de regularização de fluxo,
43
ao possibilitar a adoção de mecanismos como os ciclos, a aceleração de estudos, a
recuperação paralela e a reclassificação, entre outras medidas indicadas nos artigos
23, 24 e 32, parágrafos 1º e 2º, destaca Oliveira (2007). É fato que, a partir das
políticas de regularização de fluxo, a equalização entre as séries começa a se
delinear, diminuindo consideravelmente a distância entre os percentuais de entrada
nas séries iniciais e de saída nas séries finais. Todavia, o problema ainda está longe
de ser resolvido: ainda existe um número considerável de alunos que não chegam às
séries finais do ensino fundamental, posto como mostram os dados da referida Tabela,
um percentual de 8,8% continua vigorando de diferença entre as séries iniciais e finais
dessa etapa. Além disso, esse processo começa a gerar críticas no sentido de que tal
“regularização” do fluxo estaria ocorrendo em detrimento da qualidade de ensino.
Nesse sentido, Oliveira (2007) ressalta,

O que está se observando aqui é que um dos tradicionais mecanismos de

exclusão da escola, reprovação seguida de evasão, está sendo minimizado.
Esse processo coloca o sistema escolar, talvez pela primeira vez em nossa
história educacional, ante o desafio de assumir a responsabilidade pelo
aprendizado de todas as crianças e jovens, responsabilizando-se por seu
sucesso ou fracasso.

Sendo assim, nas últimas três décadas, a principal forma de exclusão já não é a
falta de escola, nem a evasão e nem mesmo a não conclusão do ensino fundamental.
Gradual, embora tardiamente, essa barreira foi sendo suprimida. Por consequência,
as parcelas da população que não concluíam o ensino fundamental passaram a fazê-
lo, demandando, com isso, a busca pela continuidade de sua escolarização, forçando,
inclusive, a ampliação do ensino médio, entre outras políticas de inclusão. No entanto,
o acesso e permanência até a conclusão dessa etapa, não se revelou em sucesso na
aprendizagem e a qualidade passa, então, a ser o centro das discussões.

11.2 O desafio da qualidade

Oliveira e Araujo (2005) pontuam que o combate à reprovação com políticas de

aprovação automática, ciclos e progressão continuada incide sobre os índices de
“produtividade” dos sistemas, uma vez que tais políticas induzem a uma aprovação
igual ou superior a 70%, o que torna a aferição da qualidade mais complexa. A partir
dessa dificuldade, a educação brasileira vem incorporando outros indicadores de

44
qualidade, que é a indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida
mediante testes padronizados em larga escala, nos moldes do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil, do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES).

Franco, Alves e Bonamino (2007) expõem que a avaliação em larga escala

da educação foi instituída no Brasil a partir do início da década de 1990 e
encontrou contexto particularmente fértil para sua consolidação a partir de
1995.

Alinhada com o desenvolvimento dessa política já em curso, em 1996, a LDB

vem estabelecer que compete à União “assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino” (Art. 9º, inciso VI). Antes, porém, a garantia da qualidade já se fazia
presente na Constituição Federal de 1988 a qual define, como um dos princípios do
ensino brasileiro, a garantia de padrão de qualidade (inciso VII, art. 206), estabelece
que a União deve garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade (Art. 211, parágrafo 1º) e determina vinculação de recursos por
esfera administrativa a serem aplicados para a realização dessas finalidades (Art.
212). Assim, o texto constitucional e a legislação subsequente evidenciam a
obrigatoriedade da oferta educacional de qualidade.
A realização da avaliação nacional, através da aplicação dos testes de aferição
de qualidade, segundo seus executores, baseia-se no pressuposto de que com eles
seja possível avaliar, se o aluno domina ou não os conhecimentos designados para
aquela etapa. Os resultados permitem a constatação de que a ampliação do acesso
não eliminou as fortes desigualdades sociais, regionais e internas dos próprios
sistemas, comentam Franco, Alves e Bonamino (2007).
Quanto ao ensino fundamental, atualmente existem dois principais mecanismos
nacionais de avaliação em larga escala usados pelo governo: A Prova Brasil e o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Ambos têm o objetivo
de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir
de testes padronizados e questionários socioeconômicos. O SAEB foi criado em 1990
e é realizado a cada dois anos por amostragem de alunos nas séries finais do primeiro
e segundo ciclo do ensino fundamental (5º e 9º anos) e do ensino médio (3º ano) de
45
escolas públicas e privadas e fornece dados no âmbito nacional, regional e estadual,
sob o domínio de habilidades dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, com
ênfase na resolução de problemas.

Fonte:anpae.org.br

Apesar de ser realizado desde 1990, e servir como instrumento tanto de

avaliação como de direcionamento das políticas educacionais em busca da melhoria
do ensino (no discurso oficial), é possível perceber, pelos últimos resultados (2009),
comentam Franco, Alves e Bonamino (2007).
A Prova Brasil, criada em 2005, é diretamente direcionada para o ensino
fundamental e usa a mesma metodologia que o SAEB, por isso, passaram a ser
realizados em conjunto. A diferença, no entanto, é que esta última é universal e
apresenta resultados por escola. As médias de desempenho nessas duas avaliações
subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ao
lado das taxas de aprovação nessas esferas. Este índice, bastante valorado pelo
governo, porém, questionável em seus fundamentos, métodos e resultados, é
divulgado de dois em dois anos e através dele se apresenta o desempenho específico
do país, estados, municípios e escolas públicas de todo Brasil. Com base neste
indicador, foram estabelecidas metas a serem alcançadas até 2021, quando o Brasil
objetiva alcançar a nota 6,0, nos anos iniciais do ensino fundamental, numa escala de
0 a 10, padrão definido como aceitável para os membros da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o grupo das 30 nações mais
desenvolvidas do planeta. Melo (2011), afirma que mesmo o Brasil ainda não tendo

46
se associado a esta organização, utiliza seus parâmetros e processos avaliativos para
conduzir nossas políticas educacionais.

Fonte:anpae.org.br

Independentemente dos mecanismos adotados (SAEB, Prova Brasil, IDEB), a

cada avaliação divulgada são evidenciados percentuais preocupantes de alunos que
estão na escola, mas não se apropriam do mínimo indispensável para viver em
sociedade. Diante dessa realidade, Oliveira e Araújo (2005) defendem:

Parece que o grande desafio do atual momento histórico, no que diz respeito
ao direito à educação, é fazer com que ele seja, além de garantido e efetivado
por meio de medidas de universalização do acesso e da permanência, uma
experiência enriquecedora do ponto de vista humano, político e social, e que
consubstancie, de fato, um projeto de emancipação e inserção social.
Portanto, que o direito à educação tenha como pressuposto um ensino básico
de qualidade para todos e que não (re)produza mecanismos de diferenciação
e de exclusão social.

Não restam dúvidas de que a questão da qualidade da educação ainda é um

grande desafio para o Brasil. Isso comprova que as políticas educacionais
implementadas até então mostram resultados ainda modestos quanto à melhoria do
desempenho dos alunos, indicando que nenhuma delas foi capaz de oferecer
incremento de qualidade na magnitude necessária.
Este aspecto é particularmente relevante para ser discutido, em face do contexto
de final de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010), da
implementação de políticas como a ampliação do ensino fundamental de nove anos,
a ampliação da obrigatoriedade da educação dos 04 aos 17 anos, da execução de
47
metas como as do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)1 , do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização Profissional da
Educação (FUNDEB) e da instituição do novo PNE (2011-2020), os quais focalizam
seus objetivos para a melhoria e efetiva qualidade da educação brasileira, porém, com
árduos desafios a vencer rumo à real universalização do acesso em todas as etapas
e modalidades da Educação Básica, regularização do fluxo escolar, melhoria do
desempenho das escolas brasileiras e garantia de qualidade em termos de
democratização, aprendizagem efetiva e conclusão do percurso escolar.
Para elucidar ainda mais a situação, num rápido balanço do PNE 2001-2010, os
resultados se mostram bem abaixo do esperado. A maioria das metas propostas não
se efetivou. A exemplo, da meta universalizar o ensino fundamental, os dados oficiais
demonstram que em 2010, 3,1% dos brasileiros de 7 a 14 anos ainda estavam fora
da escola (IBGE, 2010). Apesar do percentual consideravelmente baixo, os números
absolutos assustam: são cerca de 815 mil crianças sem estudar – metade desse
percentual é de negras e pardas e vivendo nas regiões Norte e Nordeste.
O Plano também estabelecia, em linhas gerais, metas quanto a regularizar o
fluxo escolar, reduzindo em 50% as taxas de reprovação e abandono em 05 anos. No
que diz respeito ao abandono, os resultados são bons: entre 2001 e 2007 (prazo
estabelecido pela meta), os índices no ensino fundamental caíram de 9,6% para 4,8%
- exatos 50%. Em 2010, o índice aponta para 3,1%. No entanto, a reprovação, por sua
vez, aumentou de 11% para 12,1% no mesmo período. Em 2010, ainda chega a
10,3%. Quanto ao percentual de estudantes do ensino fundamental com idade acima
da recomendada para a série que cursam, os índices seguem altos: 24%, segundo
dados do Censo Escolar 2010.
A ineficiência na execução do PNE, segundo Dourado (2010), “sinalizam para
limites à educação nacional, traduzidos na proposição e materialização das políticas
e do Plano, bem como os relacionados com a não regulamentação do regime de
colaboração e com os marcos adotados para gestão e financiamento da educação
nacional” (p.686). O que significa dizer que as propostas do PNE não configuraram
efetivas políticas de Estado, ou seja, o plano não foi considerado como a base e
diretriz centrais do planejamento e implementação das ações educacionais, como
também, não se corporificou nos âmbitos estaduais e municipais como previa a
legislação, comprometendo o cumprimento de suas metas e as possíveis melhorias

48
na qualidade da educação como intencionava. Findada a sua vigência, a maioria das
metas instituídas não foi cumprida, necessitando ser retomadas, embora com outro
formato, no plano subsequente, cuja construção entra em cena entre 2009 e 2010.
A gestação do novo PNE para o decênio 2011-2020, que ora tramita no
Congresso Nacional, mais uma vez, foi fruto de diversas discussões pelo país a fora,
através da Conferência Nacional de Educação (CONAE) realizada nos âmbitos
municipais, estaduais e federal com a participação dos vários segmentos da
comunidade escolar e da sociedade civil organizada, da qual resultou um Documento-
Referência com as bases para a configuração do novo Plano, a partir de suas
deliberações, constituindo-se num “referencial político e marco para a educação
nacional e para as políticas de Estado” segundo o Documento Por um Plano Nacional
de Educação (2011-2020) como política de Estado (ANPEd, 2011). O Projeto de Lei
(PL) do novo PNE (PL nº 8.035/2010) foi encaminhado pelo MEC em dezembro de
2010 ao Poder Legislativo. Entretanto, conforme o referido documento (ANPEd, 2011),

O PL 8.035/2010 apresenta alguns avanços, sobretudo no estabelecimento

de diretrizes e metas de universalização (dos 4 aos 17 anos), como requer a
Constituição Federal, por meio da emenda constitucional n. 059/2009. Mas
considera, por outro lado, que a proposta de plano não traduz o conjunto das
deliberações aprovadas pela Conferência Nacional de Educação (CONAE),
apresentando limites na organização, concepção de metas, articulação entre
metas e estratégias etc.

Ainda segundo esse documento (ANPEd, 2011), outra limitação apontada no PL

diz respeito à ausência de um diagnóstico do cenário educacional do país, assim como
os processos avaliativos do cumprimento das metas do PNE 2001-2010 que não ficam
esclarecidos. Nesse sentido, Dourado (2010) frisa que o novo PNE:

[...] deve ter vigência decenal e ser expressão de uma política de Estado que
garanta a continuidade da execução e da avaliação de suas metas perante
as alternâncias governamentais e relações federativas; deve ser entendido
como uma das formas de materialização do regime de colaboração entre
sistemas e de cooperação federativa; deve ser resultado de ampla
participação e deliberação coletiva da sociedade brasileira, incluindo, nesse
processo, as conferências de educação, como loci constitutivos e
constituintes do processo de discussão, elaboração e aprovação do PNE;
deve avançar na correção de deficiências e lacunas do atual Plano, como
também contribuir para o aprimoramento, o avanço e a organicidade das
políticas educacionais em curso no país (p. 692).

À importância da consolidação do PNE como política de Estado, de construção

coletiva e democrática e cuja condução caminhe para a real garantia e consolidação

49
da expansão, democratização do acesso, permanência e conclusão de todos, sem
qualquer tipo de exceção, com a devida qualidade em todas as etapas, níveis e
modalidades da educação, considerando a histórica dívida brasileira, que até o
momento, ainda continua ativa. É fato que os instrumentos legais até o momento
instituídos e as ações necessárias para sua efetiva execução não deram conta de
liquidá-la, seja pela inoperância e descomprometimento dos poderes com a massa
social excluída, seja pela ainda retraída participação social nos rumos do país.
O desafio de qualidade hoje não pode ser enfrentado sem alterações profundas
na agenda das políticas educacionais. Sobre isso, Arelaro (2005) discorre que o
primeiro impasse do ensino fundamental público no Brasil diz respeito à necessidade
de se criar um novo modelo de referência de “qualidade escolar”, em que o ensino
para todos possa significar, genuinamente, “ensino de qualidade para todos”.
Assim, com base em Freitas (2008),

a promoção da necessária e tardia ampliação do ensino obrigatório deve

acontecer de modo tal que a qualidade no acesso não se limite ao ingresso
na escola, mas que envolva o acesso a recursos materiais, políticos e
culturais, às estruturas e mediações do processo de escolarização e,
sobretudo, aos bens culturais e a uma formação humana comprometida com
a emancipação pessoal e social, de cada um e todos indistintamente.

No âmbito dessa discussão, da implantação de políticas educacionais para

garantia da qualidade do ensino, ganha relevância o debate sobre a ampliação do
ensino fundamental para nove anos, uma vez que tal política é colocada pelos órgãos
oficiais, como mais uma tentativa no sentido de oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem nesse período de escolarização obrigatória e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças possam dispor de mais
tempo e mais possibilidades de construir aprendizagens significativas, portanto com
maior qualidade. Por outro lado, apesar de, atualmente, a educação básica dos 04
aos 17 anos ser considerada de oferta obrigatória, como o prazo de implantação se
estende até 2016 e em face da desestrutura dos sistemas para cumprir de imediato
essa determinação legal, é o ensino fundamental que continuará ainda, por alguns
anos, sendo a via principal de acesso ao mundo letrado que, por sua vez, conduz a
maiores e melhores possibilidades de inserção e participação na vida cultural, social,
econômica e política.

50
12 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

O Ensino Fundamental brasileiro viveu grande expansão de matrículas durante

a década de 1990, mas, nos últimos anos, percebemos o fim desse ciclo
expansionista, sobretudo em função de dois fatores: a redução da população nesta
faixa etária e a relativa estabilização do fluxo escolar, sobretudo no ensino
fundamental, uma vez que, no ensino médio, ainda são altos os índices de evasão e
repetência. Os dados do censo escolar feito pelo Ministério da Educação – MEC,
apontam para a queda da distorção idade-série, sendo a idade média de conclusão
do Ensino Fundamental de 18,8 anos em 2002 e de 15,2 anos em 2011, no entanto,
ainda há alto índice de repetência, sobretudo na primeira série (SILVA; CAFIERO,
2011) com taxas mais graves de distorção idade-série nas regiões Norte e Nordeste
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA, 2012).
De acordo com os dados do INEP, os resultados do SAEB 2011 mostram que
houve melhora no aprendizado de matemática e de língua portuguesa nos últimos
anos, especialmente em matemática. Mas, ainda assim, os resultados são muito
preocupantes. Apenas 42,8% dos alunos que concluem o 3º ano do Ensino
Fundamental, por exemplo, têm as habilidades em matemáticas esperadas para a
série. Para a escrita, 53,3% dos alunos tiveram desempenho considerado satisfatório,
com base nas escalas do SAEB. Mas destaca-se o fato de que 43,9% dos alunos
ficaram com índice abaixo das habilidades esperadas em leitura. Além disso, as
disparidades regionais permanecem. Enquanto na Região Norte apenas 28,3% dos
estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental tiveram o resultado esperado para a
série, na região Sul esse percentual foi de 55,7%. Porém, as médias em matemática
e em português ainda são muito baixas, considerando a posição do Brasil no ranking
mundial de avaliação educacional.

51
 Fonte: estadao.com.br

Alguns dados do censo escolar de 2011 também são alarmantes, pois revelam
elevado percentual de escolas da Educação Básica com até cinco salas de aulas
(52%), além de expressivo número de escolas sem biblioteca ou sala de leitura nas
regiões Norte (80%) e Nordeste (76%). Além disso, enquanto mais de 70% das
escolas do Sudeste, Sul e Centro-Oeste têm acesso à internet, nas regiões Norte e
Nordeste esses percentuais são radicalmente menores (19% e 25%,
respectivamente).
Em relação ao investimento público na educação, os dados apresentam
aumento de investimento no período de 2000 a 2010. De acordo com dados do INEP
o percentual do investimento público total em relação ao PIB, vem aumentando nos
últimos anos. Em 2000, esse percentual era de 3,9% e, em 2010, de 5,1%.
Paralelamente, o percentual de gastos com a educação terciária sobre a educação
básica se vem reduzindo, passando de 11,1% em 2000 para 5,1% em 2010.
Os dados do Censo Escolar de 2011 sobre o professor brasileiro, revelam um
total de 68,2% de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental com formação
superior, percentual que sobe para 84,2% entre os professores das séries finais do
Ensino Fundamental. Porém, vale destacar que ainda há, no Brasil, 31,8% de
professores sem nível superior atuando como professores das séries iniciais do
Ensino Fundamental, em desacordo com a formação mínima exigida pela Lei de
Diretrizes e Bases - LDB 9394 (BRASIL, 1996).

52
 Daqueles que estão cursando a graduação, 185.074 professores, praticamente
a metade (48,6%) está matriculada em cursos de Pedagogia (INSTITUTO NACIONAL
DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012). Portanto,
observa-se que, na educação básica, há um grande predomínio de pedagogos. Mas
em que medida tais profissionais finalizam seus cursos com as competências
necessárias para formar alunos de 1ª a 4ª séries? Em outras palavras, qual o grau de
competência para ensinar dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental?

12.1 O conceito de competência

Examinando os conceitos de competência, encontramos várias definições. Para

Perrenoud (1999), competências são aquisições, aprendizados construídos; e
construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os
conhecimentos pertinentes. Quanto à habilidade técnica, Magalhães, Wanderley e
Rocha (1997), definem competência como um “conjunto de conhecimentos,
habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada
função”. No que concerne à metacognição, segundo Zarifian (1996), “competência é
assumir responsabilidades frente a situações complexas de trabalho aliado ao
exercício sistemático de reflexão na execução de tarefas”.
Sparrow e Bognanno (1994) definem competência quanto à atitude, como a
disposição que permite ao profissional adaptar-se rapidamente a qualquer ambiente,
fazendo uso do conhecimento e se orientando para a inovação e aprendizagem
permanentes. Dutra, Hipólito e Silva (1998) definem competência como a capacidade
de uma pessoa gerar resultados dentro dos objetivos organizacionais. Para Tanguy
(1997), um dos aspectos essenciais da competência é que esta não pode ser
compreendida de forma separada da ação. Encontramos em Durand (2001), o
conceito que se refere a um conjunto de qualificações e que mais se aproxima dos
objetivos educacionais da educação básica. O autor nos mostra como as três
dimensões: conhecimento, habilidades e atitudes são necessárias à consecução dos
objetivos da educação, em qualquer nível de apreensão do conhecimento, aplicando-
as em um contexto específico, em que a ação dirige o processo, integrando aspectos
técnicos, sociais e individuais relacionados ao trabalho educacional. Assim, o

53
desenvolvimento de competências se dá tanto por meio da aprendizagem individual
como coletiva. Essa abordagem de competência pode ser aplicada tanto na
organização escolar, em relação aos alunos, como nas organizações empresariais,
em relação ao desenvolvimento de pessoal.

12.2 Competências do aluno do ensino fundamental

O Ensino Fundamental, através da escola pública, é a educação da maioria da

população que só pode contar com ela. Os Parâmetros Curriculares do Ensino
Fundamental traçam as diretrizes do conhecimento a ser desenvolvido pelos
professores com vistas a se constituir nas competências básicas que este nível de
ensino espera que o alunado alcance ao final dos oito/nove anos de escolaridade. De
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, art. 26, “os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela”. O parágrafo primeiro do mesmo artigo especifica que os currículos
“devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil”.
Tais competências têm sido alvo de constantes avaliações pelos diversos níveis
de atuação dos sistemas educacionais; tais avaliações não têm sido satisfatórias
quanto às competências avaliadas, mostrando que os nossos alunos do Ensino
Fundamental estão muito aquém das exigências mínimas requeridas dessa
população, em comparação com avaliações internacionais deste nível de ensino.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP, o baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa tem como
causas: o atraso escolar – provocado pelos altos índices de reprovação e abandono,
a desigualdade social, a baixa renda da população e a qualidade das escolas.
Um estudo de Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008) explorou a relação entre
compreensão em leitura e desempenho escolar em alunos do ensino fundamental de
escolas públicas. Participaram da pesquisa 434 estudantes do ciclo final do Ensino
Fundamental. Os resultados revelaram associação entre compreensão em leitura e

54
desempenho escolar, pois os alunos que demonstraram melhor compreensão textual
também apresentavam desempenho escolar mais satisfatório nas disciplinas. Esses
dados foram discutidos à luz das implicações positivas que a compreensão em leitura
tem para a aprendizagem de diferentes conteúdos escolares. Os resultados obtidos
pelos autores confirmam as considerações de vários outros autores sobre o quanto a
compreensão em leitura pode minimizar as dificuldades escolares e melhorar o
desempenho escolar.
Contudo, são muitos os que ainda têm dificuldade com a leitura, mesmo na
terceira série que seria o momento onde se esperaria o término da fase de
alfabetização. A título de exemplo, os resultados do Proalfa 2008, em Minas Gerais,
indicam 27,5% dos alunos do terceiro ano de escolaridade em um nível abaixo do
recomendável de alfabetização (SILVA, CAFIERO, 2011).

12.3 Competências necessárias ao professor

De acordo com a LDB, em seu art. 62:

[...] A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação; admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal [...].
(Brasil, 1996).

O Decreto nº. 3276, de 1999, que regulamenta esse artigo da LDB, especifica
em seu art. 2, segundo parágrafo, que a “formação em nível superior de professores
para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais
superiores”. (BRASIL, 1999).
A legislação que regulamenta a formação de professores quase sempre
consegue se constituir num mecanismo de sustentação do status quo da educação,
longe de se transformar em proposta que viabilize mudanças. Os currículos dos
cursos de pedagogia e normal superior que conseguem prover o alunado das
competências necessárias ao exercício do magistério na área do primeiro ciclo do
ensino fundamental, durante muito tempo, tinham habilitações que não contemplavam
os conhecimentos significativos capazes de assegurar o desempenho desses alunos.
Vejamos as disciplinas obrigatórias do currículo do curso de Pedagogia para a
55
habilitação às séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o Art. 1º da
Resolução CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005:
I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental;
II - Metodologia do Ensino Fundamental
III - Prática de Ensino - Estágio Supervisionado na Educação Básica, com carga
horária mínima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei N°
9.394/96. (BRASIL, 2005).
Na Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental os alunos conhecem e
criticam a legislação que regulamenta o funcionamento do sistema de Ensino
Fundamental e que condiciona uma estrutura que sustenta a perpetuação do mesmo;
e estabelecem relações entre a realidade do sistema e a proposta legal. Embora
tomem conhecimento das diretrizes educacionais emanadas do poder público, assim
como a legislação do ensino, o círculo vicioso das decisões centradas nos órgãos
superiores da administração continua relegando os alunos e seus responsáveis a um
segundo plano, como seguidores das regras ditadas na legislação.
Esse caráter cartorial que a legislação confere à educação transforma a
administração dos sistemas escolares em um processo burocrático em que as
atividades meio dirigem as atividades fim. Tal quadro é, em parte, responsável pelos
deficientes resultados das avaliações de desempenho dos alunos.
Na Metodologia do Ensino Fundamental, método implica conteúdo e quando
se trata das questões de currículo não convém nunca deixar de associar conteúdo e
forma de ensinar (PARO, 2011).
Porém, o conteúdo do currículo do curso de Pedagogia, centrado nos
Fundamentos e na História da Educação, não dá condições para o estabelecimento
das competências requeridas para que o professor atue de maneira efetiva nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Esse professor, quando aluno, entra na Universidade
por uma porta estreita. Sabemos que os integrantes do Curso de Pedagogia, de um
modo geral, são os alunos com as menores médias nos resultados do ENEM,
mostrando-nos uma deficiência considerável no âmbito da cultura geral. Este quadro
de deficiência de conhecimentos básicos não é suprido nem pelo currículo do ciclo
básico, nem pelos conhecimentos específicos do curso de Pedagogia. Se os domínios
dos conhecimentos básicos do ensino médio não foram alcançados integralmente,
fica difícil uma leitura crítica de um texto, um estabelecimento de relações entre o

56
pensamento de autores, uma síntese capaz de identificar conceitos principais. Isso
leva os alunos de Pedagogia a uma repetição não crítica de textos e memorização de
chavões que não os ajudam. Muitos apresentam dificuldades para ler uma tabela
estatística, não sabem interpretar e diferenciar resultados absolutos e relativos e
examinando uma pirâmide de matrícula são incapazes de interpretá-la quanto ao nível
de produtividade da escola. Além dessas incapacidades básicas de leitura, escrita e
conhecimentos numéricos, aliasse a ignorância da História e Geopolítica do Brasil,
mas repetem bem os chavões da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, o
ajustamento das gerações ao legado das tradições de Durkheim, o desenvolvimento
da inteligência de Piaget, alguns trechos da obra de Bourdieu e Passeron, o
positivismo de Comte, o pragmatismo de Dewey e também as teses marxistas de
alguns autores que nunca leram O Capital.
Esse quadro dá aos pedagogos a impressão de que têm competência na área
educacional, mas são professores incapazes de ensinar, pois só aprenderam a repetir.
Nos momentos de crise, como a que vivemos em educação, se repetirmos os mesmos
procedimentos, não saímos dela. Há necessidade de se inovar, com base na criação
de competências no âmbito daquela cultura necessária aos alunos das séries iniciais
do Ensino Fundamental: ler, escrever e contar – de modo a viver e compreender o
mundo que os cerca, as realidades que precisam ser conhecidas, problematizadas e
mudadas, de acordo com o nível de maturidade psicológica dos alunos. Em outras
palavras, é preciso começar a formar cidadãos capazes de escolher valores básicos
e, através deles, desenvolver uma práxis capaz de construir a sociedade com que
sonhamos. Embora tal preocupação ainda não tenha alcançado os níveis de
efetividade necessários e suficientes para a solução dos problemas básicos da
educação brasileira, é imperativo que prossigamos trilhando os caminhos que nos
indiquem a direção a ser percorrida.
As políticas educacionais tentam resolver este problema através de iniciativas
globais, sem levar em conta diagnósticos específicos de cada escola. Numa crítica ao
parecer de Capanema ao projeto da antiga LDB de 1961, Anísio Teixeira afirmava que
os educadores não podem ser transformados em “executores rígidos de programas
oficiais, e os livros didáticos em manuais ‘oficializados’ e conformes, linearmente com
os pontos dos programas” (TEIXEIRA, 1976, p. 85).

57
 Como um sintoma da situação descrita, é preciso considerar as reflexões feitas
por Oliveira (2010) a partir das preocupações dos professores de um curso de
Pedagogia com a resistência das alunas em relação ao exercício da docência. Por
diversas razões, com destaque para a questão da baixa remuneração, os alunos de
Pedagogia apostam na amplitude da formação como uma possibilidade de sair da sala
de aula e não como um caminho para potencializar a prática de ensino. Nesse sentido,
cabe a discussão da profissionalização docente feita por diversos autores e
consolidada por Gatti, Barreto e André (2011). Esses autores rejeitam a formação de
professores a partir de uma posição missionária ou de ofício e consideram que o
docente precisa ser um profissional com “condições de confrontar-se com problemas
complexos e variados, estando capacitado para construir soluções em sua ação,
mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011,
p. 93).
Na pesquisa de Penna (2012), com professoras das primeiras séries do ensino
fundamental, ficou evidenciado que a relação estabelecida pelas professoras com o
universo do conhecimento científico e escolar é uma “relação utilitária e superficial
com o conhecimento científico”, decorrente de aprendizado ocorrido nos momentos
de formação inicial ou de formação continuada e referido à sua aplicabilidade prática.
Além disso, Penna também não encontrou nos professores pesquisados preocupação
com a necessidade de se apropriar do conhecimento das disciplinas escolares que
deveriam ensinar a seus alunos.
Se os professores não possuem apropriação do conhecimento científico e a
competência necessária para a atuação docente, só se pode esperar dos alunos um
desempenho deficiente.
Evidentemente não se pode atribuir apenas à formação dos professores a
responsabilidade sobre o desempenho atual das redes de ensino, pois múltiplos
fatores convergem para isso (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Contudo, esse quadro de incompetência dos pedagogos é, em grande parte,
responsável pela construção de um círculo vicioso e histórico de reprodução da
incompetência: se os professores não têm domínio do conteúdo, o desempenho dos
alunos só pode ser deficiente. E não será uma Metodologia do Ensino Fundamental
que irá solucionar o problema; método necessita, antes de tudo, de definição de
conteúdo. Os currículos dos cursos de Pedagogia partem do princípio de que os

58
alunos dominam os conteúdos do Ensino Fundamental e partem para a Metodologia
do Ensino Fundamental, sem ao menos uma revisão dos conteúdos básicos. Temos
de reconhecer essa deficiência. Apesar de a pesquisa em educação ter procurado
obter informações que possibilitem relacioná-las ao contexto político e social,
permitindo a priorização de áreas no âmbito das políticas educacionais, a identificação
das dificuldades no âmbito da formação de professores, ainda não identificou as
competências do magistério no nível dos conteúdos do currículo do ensino
fundamental, o que certamente irá mostrar as lacunas de conhecimento nessa área e
que acabam se constituindo na falta de competência do alunado.
Há necessidade de se certificar os professores em exercício, a fim de que,
identificadas as deficiências de formação, possamos oferecer cursos de atualização
capazes de sanar as deficiências encontradas e despertar no professor a vontade de
um contínuo aprimoramento profissional. Uma pesquisa realizada por Chakur (2005)
investigou se existiriam diferenças entre professores de acordo com o tempo de
exercício da profissão. Foram entrevistadas 14 professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental de uma escola pública paulista sobre histórias hipotéticas, cada qual
contendo o problema a ser julgado/solucionado e com análise baseada em critérios
do referencial piagetiano. Os resultados indicaram que os depoimentos dos
professores se distribuem pelos mesmos níveis encontrados em pesquisas anteriores
com professores de 5ª a 8ª séries.

Chakur (2005) concluiu que o desenvolvimento profissional docente ocorre

em uma sequência de níveis hierárquicos e, para que os esquemas
profissionais progridam e se aperfeiçoem, é fundamental a tomada de
consciência dos obstáculos enfrentados.

O autor cita os trabalhos de Huberman (1995) que retrata o desenvolvimento

profissional de professores, tratando a idéia de que existem certas tendências gerais
no ciclo de vida dos professores, que comportam uma sequência de fases cuja ordem
obedece ao tempo de carreira. Assim, segundo Huberman (1995), o professor passa
por uma fase inicial de sobrevivência e descoberta, com a entrada na carreira, que
traz o sentimento de choque da realidade, mas implica explorações e
experimentações; em seguida, vem a do comprometimento definitivo ou estabilização,
que ocorre entre 4 e 6 anos de carreira e favorece sentimentos ao mesmo tempo de
independência e de pertencimento a um corpo profissional; a fase de diversificação,
entre 7 e 25 anos, revela percursos individuais que vão desde a rotina até a crise
59
existencial; dos 25 aos 35 anos caracteriza-se o aparecimento da serenidade e
distanciamento afetivo, ou do conservantismo; e a fase do desinvestimento (sereno
ou amargo) refere-se à época da aposentadoria, entre 35 e 40 anos de carreira.
Portanto, os planos de formação continuada deveriam considerar essas diferentes
fases e continuar a desenvolver as competências dos professores em todas as fases
de sua carreira, considerando seus diferentes estágios.
Mas, evidentemente, ao refletir sobre o desenvolvimento das competências de
quem ensina é preciso considerar as condições de trabalho e de vida dos professores
do Ensino Fundamental, especialmente do ciclo inicial. Uma importante pesquisa foi
realizada por Goulart Junior e Lipp (2008) junto a 175 professores de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental atuantes em escolas públicas estaduais de uma cidade do
interior de São Paulo. Eles estudaram os sintomas de estresse na população
pesquisada e constataram que 56,6% dos professores estão experimentando
estresse, cujos principais sintomas presentes são sensação de desgaste físico
constante, cansaço excessivo, tensão muscular, problemas com a memória,
irritabilidade excessiva, angústia/ansiedade diária, pensar constantemente em um só
assunto e irritabilidade sem causa aparente (GOULART JUNIOR; LIPP, 2008). O
resultado das pesquisas dos autores é importante porque mostra que não basta
melhorar a formação dos professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. É
preciso também que esses professores disponham de qualidade de vida (que já está
se caracterizando como histórica) para que possamos olhar essa triste realidade e
resolver esse problema, com uma profunda reconstrução desse currículo que está
alimentando uma contínua incompetência dos nossos alunos, comprovada pelos
recentes resultados da prova Brasil.
Há necessidade de um profundo diagnóstico do nível de competência dos
professores em exercício, a fim de que, identificadas as deficiências de formação,
possamos oferecer cursos de atualização capazes de sanar essas deficiências. Só
assim iremos formar um exército de professores que irá realmente formar a clientela
do Ensino Fundamental e resolver parte do problema do baixo nível de desempenho
do alunado desse nível de ensino.
Inúmeras são as críticas ao nível de formação de nossos professores, mas até
agora, as políticas nessa área têm-se mostrado incapazes de resolver o problema.
Seminários, palestras, oficinas pedagógicas, distribuição de material didático (até

60
livros de Prática de Ensino o MEC chegou a propor) são insuficientes para resolver o
problema, que é pontual e deve ser tratado com foco em cada professor, de modo a
valorizá-lo de acordo com seu nível de desempenho. Soluções gerais são vícios da
nossa política educacional ainda sitiada na centralização do processo de tomada de
decisões, que outorga um nível de facilidade para quem dirige o sistema. (GOULART
JUNIOR; LIPP, 2008). A consciência de que somos uma federação com
características e problemas locais diferentes, e não uma república unitária é
fundamental para enfrentarmos o problema da capacitação dos professores em nível
local, para que possam exercer seu ofício com competência e dignidade, embora não
seja tarefa de solução simples.
A pesquisa educacional é um dos instrumentos indicados para a identificação e
construção do conhecimento sobre tais problemas, mas não tem sido prioritária
porque o Estado que tudo resolve não tem como objetivo identificar problemas, mas
propor regras para que os problemas não surjam.

13 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO

PROFESSOR

Aluno e professor são faces de uma mesma moeda. Não há como falar em
melhorar o nível de competência dos alunos, sem investir na melhoria da competência
do professor que ensina. Acreditando nesse binômio “professor aluno”, Oliveira e
Alves (2005) apresentam dados de professores do Ensino Fundamental, analisando
o entendimento do papel do professor no processo de estimulação e manutenção do
interesse dos alunos pela escola. O referencial teórico adotado compreende o
desenvolvimento humano pela interação social mediada e os autores realizaram
entrevistas com cinco professoras, abordando temas da formação, concepções sobre
“bons e maus alunos” e definições sobre estimulação e motivação. Os resultados
mostram satisfação pela profissão, contudo, queixas da má remuneração e
desvalorização no magistério. Os autores destacam a necessidade de
instrumentalizar esses docentes para atuarem como mediadores no processo de
ensino-aprendizagem, buscando coerência nas concepções dos professores e dos
alunos, evitando desinteresses, processos de fracasso e evasão escolar.

61
 Fonte: blogs.universal.org

Também é importante considerar o estudo de Sobreira e Campos (2008) que

relacionaram o investimento público em educação fundamental e a qualidade do
ensino, a partir de uma avaliação regional dos resultados do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef.
Entre os objetivos do fundo está o de garantir recursos mínimos para o investimento
público em educação fundamental, assegurando a qualidade do ensino oferecido e,
por conseguinte, a melhora na proficiência dos alunos. Com base nos dados de
volume de recursos investidos no ensino fundamental via Fundef e nos resultados das
Saebs (Sinopses Estatísticas da Educação Básica), Sobreira e Campos (2008)
analisam os efeitos dessa política pública sobre o desempenho dos alunos da rede
pública de ensino fundamental brasileira. Os resultados apontam a importância do
aporte financeiro e da qualificação do magistério para o aperfeiçoamento da qualidade
da educação pública. Os resultados apontam para correlações positivas entre o
desempenho dos alunos nas avaliações e as variáveis gasto aluno-ano, remuneração
média do magistério e docentes com curso superior/matrículas. A correlação é mais
forte entre as notas das Saeb e o gasto aluno-ano mínimo com o Fundef, seguido
pelos docentes com curso superior por matrículas. Destaque-se que Sobreira e
Campos (2008) confirmam, portanto, que a qualificação docente apresenta correlação
direta e positiva com o desempenho escolar.
62
 Na mesma linha, Veiga, Leite e Duarte (2005) discutem a capacitação docente
em relação ao desempenho escolar do aluno e ao contexto da diversidade
socioeconômica instaurada nas escolas a partir da década de 90. O problema de
pesquisa foi o seguinte: qual a importância da capacitação no desempenho dos
docentes para melhorar o rendimento escolar dos alunos dos municípios de Januária
e Montes Claros? Os dados foram coletados, nesses municípios, entre outubro de
1999 e fevereiro de 2000 e se referem à situação socioeconômica das famílias das
crianças matriculadas nas escolas da amostra, ao perfil do professorado e ao apoio
pedagógico disponível nas escolas. A amostra foi composta por seis escolas em cada
município (três da rede estadual e três da rede municipal), totalizando 12 escolas. A
análise da capacitação está baseada no tipo de treinamento oferecido aos professores
da rede pública por meio de programas implementados nos estados de Minas Gerais
e São Paulo no período 1996-1998.

A principal conclusão é a de que a capacitação na forma como tem sido

oferecida não tem contribuído efetivamente para desenvolver as
competências demandadas dos docentes para apoiar crianças oriundas de
ambientes familiares desfavoráveis aos desafios da escolarização (VEIGA;
LEITE; DUARTE, 2005).

14 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Atualmente, vive-se um momento de transição relacionado à implantação de

uma nova política educacional que ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove
anos e isso requer uma mudança de conceitos e de práticas em relação às instituições
escolares, principalmente com relação aos processos de alfabetização e letramento.
Para melhor compreender a implantação de uma nova política educacional faz-
se importante conhecer o contexto histórico de desenvolvimento do sistema
educacional no Brasil, mesmo que brevemente. Pretende-se dar destaque aos
acontecimentos históricos mais significativos no que tange a legislação e a
regulamentação da educação, a partir da primeira Lei Geral da Educação.
A primeira Lei Geral da Educação de 15 de outubro de 1827, criada ainda no
período imperial é um marco histórico da Educação Nacional. Tratava da criação de
63
escolas de primeiras letras em vilas, cidades, lugares mais populosos, sendo
determinado valores salariais de máximo e mínimo para os professores. A
metodologia utilizada era baseada no ensino mútuo e ainda, apresentava de maneira
geral os conteúdos a serem ensinados. (BRASIL, 1827). Essa lei apontava para a
criação das escolas, porém não mencionava em momento algum a obrigatoriedade
do ensino. A criação dessa lei foi uma das primeiras e descontínuas tentativas de
tornar a educação uma responsabilidade do poder público.
Um segundo momento significativo ao meio educacional ocorreu entre os anos
de 1890- 1930, onde intensificaram-se os debates sobre a instrução pública. Segundo
Saviani (2004), emergia a tendência de considerar a escola como chave para a
solução dos demais problemas enfrentados pela sociedade, dando origem à ideia da
escola redentora da humanidade.

Fonte: https://4.bp.blogspot.com

O período entre os anos de 1930 e 1961 foi marcado por importantes reformas
educacionais no Brasil. De acordo com Saviani (2004), em 1930 foi criado o Ministério
da Educação e Saúde Pública, com titularidade da pasta para Francisco Campos, que
apresentou os decretos criando, o Conselho Nacional de Educação (CNE) destinado
a cuidar das questões educacionais, analisar e propor soluções pertinentes, criando
também os Estatutos das Universidades brasileiras e organizando o ensino
secundário e comercial.
64
 Em meio a manifestos de intelectuais da educação e diversos setores da
sociedade foi promulgada a Constituição de 1934 que contemplou a educação em
onze artigos, dentre eles firmava a responsabilidade do Governo e da família para
com a educação e assegurava além da gratuidade, a obrigatoriedade do ensino
primário, conforme estava descrito no item “a” do parágrafo único do artigo 150: "O
ensino primário integral e gratuito e a frequência obrigatória, extensivo aos adultos
[...]". (BRASIL, 1934). A Constituição de 1934 fixava também o Plano Nacional de
Educação (PNE), competindo sua elaboração ao Conselho Nacional de Educação,
elaborado somente no ano de 1962.
Uma nova Constituição Federal foi promulgada em 1946 e no que tange a
educação definiu como responsabilidade da União fixar as Diretrizes e Bases da
educação Nacional. Em consequência disso, foi elaborado e encaminhado ao
Congresso Nacional um projeto que após longo e conturbado período de tramitação,
resultou na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em
1961 que mantinha a estrutura vigente até então, assegurando o ensino primário
obrigatório a partir dos sete anos de idade podendo ser ministrado em quatro ou seis
séries conforme especificidades técnicas a serem introduzidas. (SAVIANI, 2004).
A extensão da obrigatoriedade escolar foi alterada dez anos depois por uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 5.692/1971, que institui
o ensino de 1º grau (ensino fundamental) obrigatório dos sete aos quatorze anos, com
oito anos de duração. (BRASIL, 1971).
Nos anos noventa uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de nº 9.394/1996 foi sancionada. A mesma, vigente até os dias atuais, com algumas
alterações promovidas ao longo dos quase vinte anos que se passaram desde sua
sanção, trata da universalização da Educação Básica. Essa LDB possibilitou o
atendimento em creches e pré-escolas à crianças de zero a seis anos de idade, já que
aos sete anos a criança ingressava no ensino fundamental. A Lei apresentava também
a organização da educação básica em três etapas: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, que permanece em vigor atualmente.
Como se pode perceber, por meio das legislações, no Brasil historicamente a
idade mínima para o ingresso na escolarização foi de sete anos de idade.
Nos últimos anos, porém houve um interesse crescente em ampliar esse
ingresso para as crianças de seis anos e aumentar o período de duração do ensino

65
obrigatório de oito para nove anos. Esse interesse pode ser constatado na própria
LDB de 1996, quando faculta aos municípios, estados, distrito federal e a União a
matrícula no ensino fundamental de crianças a partir dos seis anos de idade e também
quando no PNE de 2001 apresenta como objetivos e metas ampliar o ensino
fundamental para nove anos com ingresso a partir dos seis anos de idade.
Concretizando o primeiro passo nessa direção, em 2005 foi sancionada a Lei nº
11.114/2005 que antecipou o marco etário dos sete para os seis anos de idade,
alterando o artigo 6º da LDB nº 9.394/96: "É dever dos pais ou responsáveis efetuar
a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental".
(BRASIL, 2005, p.1). Entretanto, essa mesma lei não mencionava a obrigatoriedade
de os sistemas organizarem o ensino fundamental com duração de nove anos.
Em fevereiro de 2006 a Lei nº 11.274/2006 alterou o artigo 32º da LDB, Lei nº
9.394/96 passando a vigorar com o seguinte texto: "O ensino fundamental obrigatório,
com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando aos 6 (seis) anos
de idade [...]”. (BRASIL, 2006, p. 1).
A partir dessa alteração, o ensino fundamental fica organizado em Anos Iniciais,
com duração de 5 (cinco) anos com ingresso aos 6 (seis) anos de idade e Anos Finais
com duração de 4 (quatro) anos e ingresso aos 11 (onze) anos de idade. A
nomenclatura das etapas anuais escolares, também recebe alteração, passando de
série (1ª à 8ª) para ano (1º ao 9º). A Lei nº 11.274/2006 em seu artigo 5º determinou
que essa implantação ocorresse progressivamente até o ano 2010.
A nova legislação veio de fato consolidar a proposta de expansão do Ensino
Fundamental manifestado na LDB nº 9.394/1996 e no PNE de 2001. Essa expansão
teve por objetivos melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação
Básica; estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos
estudos, alcançando maior nível de escolaridade; assegurar que, ingressando mais
cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as
aprendizagens da alfabetização e do letramento. (BRASIL, 2009, p.03).
Segundo o Plano Nacional de Educação de 2001 em sua meta de número 2, a
implantação do ensino fundamental de nove anos tem duas intenções que são:
“oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização
obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças
prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. Indica ainda que

66
essa implantação deve ocorrer progressivamente com devido planejamento e
seguindo as diretrizes norteadoras para o desenvolvimento integral da criança.
(BRASIL, 2001).
Com a aprovação do Plano Nacional de Educação em 2014, se estabelece
como Meta 2: “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste PNE”. (BRASIL, 2014). O que estabelece uma nova fase
para melhoria nos processos educacionais nos próximos 10 anos.
Observa-se na intencionalidade dessa expansão que a antecipação, e que o
tempo maior na escola, além de visar à qualidade do ensino, buscam a garantia da
inclusão de mais crianças no sistema escolar principalmente aquelas menos
favorecidas.
Em sua efetivação, a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos
exige mudanças na escola, na proposta pedagógica, no material didático, na formação
de professores, bem como nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo,
aluno, professor e metodologias.
Essa necessidade de reorganização estrutural e conceitual se mostra mais
importante ainda para a inserção das crianças de seis anos no ensino fundamental.
Considerando o novo cenário educacional, o processo de alfabetização e letramento
merece uma atenção especial, para que não ocorra uma adaptação simplista do
currículo das séries anteriores à reestruturação do ensino fundamental, para esse
novo perfil de alunos, que chegam mais cedo a esse nível de ensino, de modo que
não sejam prejudicados por uma prática didática que reduza sua fase de infância.

15 A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Muitas mudanças têm sido feitas na busca de melhorar as condições de

educação, de melhoria dos serviços prestados, da garantia e ampliação ao acesso
aos processos educacionais. O movimento de implantação do Ensino Fundamental

67
de Nove Anos se insere nessas mudanças, por isso se desperta a necessidade de
conhecer os processos que fazem parte do contexto dessa ampliação.
Para Abreu,

Uma análise mais aprofundada desse processo de mudança apresenta

emergentemente a necessidade de uma abordagem sobre os seguintes
aspectos: a estrutura escolar básica no Brasil e em outros contextos
mundiais; o histórico das ações realizadas nos últimos anos para a
implantação do Ensino Fundamental de nove anos em âmbito nacional
(2012).

Mas é preciso olhar além das políticas nesse processo da organização do ensino
fundamental. A organização pedagógica exige entender a alfabetização como parte
imprescindível da inserção do educando nos processos educacionais.

A transição da criança de seis anos da educação infantil para o Ensino

Fundamental não é apenas uma questão política normativa, mas sobretudo
uma questão pedagógica que exige o entendimento do alfabetizador sobre
como ocorre o processo de aquisição da leitura e da escrita, que na
perspectiva da construção do conhecimento não dissocia o ato de alfabetizar
e letrar e ainda realiza uma mediação condizente com o nível de
conceitualização da criança. Sendo assim, não necessariamente o domínio
da alfabetização deve ocorrer na série ou fase introdutória. Aceitar esse fato
natural significa respeitar as necessidades das crianças nos diversos espaços
sociais que ela convive e viabilizar de forma tranquila e harmoniosa o seu
processo de escolarização. (ABREU; MIRANDA, 2007).

Assim, tanto as políticas educacionais, como a escola e os sujeitos envolvidos

nesse processo, precisam estar em consonância com as mudanças e buscando
constantemente a melhoria dos processos educacionais. Sendo correto afirmar que a
educação existe em todos os lugares e em todos os momentos da vida do ser humano.
“Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre
as incontáveis práticas dos mistérios do aprender” (BRANDÃO, 1989, p.10). O ser
humano está em constante aprendizado, pois “a educação é a prática mais humana,
considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos
homens” (GADOTTI, 2003, p. 13).
A educação concebida como prática social envolve várias dimensões e
instâncias de realidades múltiplas e contraditórias nelas, situam-se os processos e
princípios educacionais.
Para Saviani é a escola que viabiliza ao homem chegar à compreensão completa
de mundo.

68
 O papel da escola é o de ser o ambiente adequado para que o professor
possa exercer da melhor forma possível o seu papel. [...] O papel do professor
é elevar os alunos do nível não elaborado, do nível do conhecimento
espontâneo, de senso comum, para o nível do conhecimento científico,
filosófico, capaz de compreender o mundo nas suas múltiplas relações e,
portanto, passar da visão empírica, fragmentada do mundo, para uma visão
concreta, articulada (SAVIANI, 2010).

De acordo com o autor, é pela educação e pelas relações sociais que o homem
se desenvolve, e não há sociedade sem educação. Mas a educação está a serviço
das classes sociais de uma época, e subordinada aos interesses de grupos
dominantes. A escola é a instituição cujo papel na sociedade é o de responsabilizar-
se pela educação formal dos cidadãos, estando sujeita à reprodução das
desigualdades próprias de uma sociedade de classes, ou, contrariamente,
posicionando-se como um dos agentes em condições de contribuir para a
transformação desta.
Segundo Sousa Jr:

A escola, mesmo sendo uma instituição burguesa, que atende a finalidades

colocadas pela dinâmica da sociedade produtora de mercadorias, é uma
instituição que, se é central para o processo de formação das classes
revolucionárias, poderia vir a ser um espaço importante de socialização do
conhecimento (SOUSA JUNIOR, 2010).

A escola é o espaço responsável para construir com o aluno a aprendizagem

necessária para que este possa realizar a relação dos conhecimentos cotidianos com
os conhecimentos científicos. Sendo que a escola é a instituição que favorece a
produção de conhecimento, precisa, juntamente com os professores, assumir postura
de mediadores do conhecimento, atendendo a diversidade de alunos, respeitando
seus ritmos e possibilidades de aprendizagem. (GASPARIN, 2003).

69
 Fonte: www.escolaestrelatatuape.com.br

No processo de ensino e aprendizagem o professor precisa ter claros os

objetivos e caminhos que precisa percorrer, para assim favorecer a apropriação da
leitura e da escrita pelos estudantes. O processo de alfabetização e letramento precisa
ser precedido pelo planejamento pedagógico por parte dos professores, levando os
estudantes a reflexão sobre esses processos. Dessa forma, a escola precisa estar
comprometida com os processos de alfabetização e letramento, buscando
desenvolver a consciência crítica nos estudantes, observando a diversidade e vivência
de cada um.
Nessa perspectiva, a ampliação do ensino fundamental para nove anos, precisa
ser entendida e analisada a partir dos diferentes contextos onde se insere e das
diferentes práticas pedagógicas que o constituem.

Essa mudança se concretiza como mais uma forma de intensificar o amplo

projeto histórico de reestruturação de todo o sistema de ensino nacional, que
tenta reverter o quadro de fracasso exclusão retratados pelo analfabetismo,
evasão e repetência nas séries iniciais, nas escolas públicas brasileiras
(ABREU, 2012, p. 21).

Analisando os processos envolvidos nessa mudança, é preciso refletir sobre

vários aspectos como a estrutura da Educação Básica no Brasil, as ações realizadas
a partir da implementação do ensino fundamental de nove anos, as ações e
procedimentos realizados para a concretização da implementação. (ABREU, 2012)

70
 No contexto dessa ampliação do tempo de escolarização, destacamos aqui os
processos de Alfabetização e Letramento, pois a Lei nº 11.274/2006, que consolidou
essa proposta trouxe uma nova perspectiva para a educação. Sendo que essa
ampliação não objetivava apenas o aumento no tempo de escolarização, mas
principalmente maiores oportunidades de aprendizagem.

Assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar,

maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais
ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento do
tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo.
No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para
que os educandos aprendam mais. (BRASIL, 2004).

Independente do momento histórico, da cultura que a educação se desenvolve,

a leitura e a escrita sempre estiveram inseridos. Primeiramente se desenvolveram os
processos de escrita, que foi sendo utilizada e modificada conforme as necessidades
de cada sociedade. Devido a sua diversificada utilização, a escrita, aos poucos, foi
dando espaço para a leitura. Dessa maneira, a leitura e a escrita foram sendo
amplamente utilizadas nos processos educacionais e escolares. “Em constante
transformação, o sentido atribuído aos conceitos de alfabetização e de letramento,
bem como os níveis de exigência da leitura e da escrita no decorrer dos tempos,
também não se configuram de forma simples, neutra e muito menos estável” (ABREU,
2012, p. 83).
Para Tfouni, (2010) a alfabetização e o letramento são processos que não se
completam nunca, pois os sujeitos participantes estão inseridos em uma sociedade
que está em contínua mudança, exigindo dos indivíduos o acompanhamento e
aperfeiçoamento constante a partir dessas mudanças.

A explicação, então, não está em ser, ou não, letrada a sociedade na qual

esses indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das
comunicações, dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas
quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e que
irão inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem alfabetizados ou não
(TFOUNI, 2010).

Tfouni diz que “a alfabetização se refere à aquisição da escrita enquanto

aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de
linguagem” (2010, p. 11). Já o letramento “focaliza os aspectos sócio históricos a
aquisição da escrita. [...] Procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem
as práticas “letradas” em sociedades ágrafas” (TFOUNI, 2010, p. 12).
71
 As discussões atuais em torno da alfabetização e letramento perpassam por
vários debates, entre eles destaca-se a alfabetização e letramento no mundo das
tecnologias, a relação entre a alfabetização e letramento com as práticas sociais e a
entrada de crianças com seis anos de idade no ensino Fundamental.
A alfabetização e letramento são processos relacionados, que se
complementam, iniciando-se antes da entrada da criança na escola, portanto a
alfabetização se formaliza no ensino fundamental, com a aquisição do sistema escrito.
O letramento vai além do domínio desse código escrito, mas em seu uso nas diversas
situações da vida, constitui-se como prática social.
A escola tem a função de permitir o acesso do estudante à leitura e a escrita,
formalizando essas aquisições. Isso não é simples e nem fácil, pois como já
mencionado, existe a influência das relações da sociedade nesses processos. Para
que o indivíduo seja inserido no mundo letrado, é necessário que a alfabetização
esteja vinculada à perspectiva do letramento.

A pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada,

ela passa a ter outra condição social e cultural – não se trata propriamente
de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social,
seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com
os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente
(SOARES, 2010).

Entende-se a alfabetização e o letramento como práticas que precisam estar

articuladas, pois elas são resultados das relações humanas. As práticas de
alfabetização e letramento são as práticas fundamentais do período escolar, estando
presentes na vida dos indivíduos.

O ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma

compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres
humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres
humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir
escreveram as palavras. Esses são momentos da história. Os seres humanos
não começaram por nomear. Começaram por libertar a mão e apossar-se do
mundo (FREIRE; MACEDO, 1990).

A alfabetização é compreendida como o processo de apropriação do sistema de

escrita de uma língua. De acordo com Soares, “alfabetização em seu sentido próprio,
específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e
escrita” (2011).

72
 O termo letramento também passou a ser incorporado no meio educacional,
ampliando o entendimento do uso da escrita e da leitura como interação social. Por
isso, não é suficiente saber ler e escrever, mas compreender esse processo e usá-lo
como meio de inserção na cultura letrada. Nessa direção, Soares (2010, p. 18), define
letramento como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita”. A autora também diz que:

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver
na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado [...]. Ou seja:
a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada – e que
passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais
de leitura e de escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que
não sabe ler e escrever- é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz
uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no
estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita
(2010)

A autora considera o letramento como resultado da ação de ensinar e aprender

as práticas sociais da leitura e da escrita. É o estado ou condição que adquire um
grupo social, ou individual como consequência de ter apropriado a escrita e suas
práticas sociais, apropriar-se da escrita é assumi-la como propriedade. “A
alfabetização é a ação de ensinar e aprender a ler e escrever; e o letramento é o
estado ou condição de quem sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita” (SOARES, 2010, p.47).
Kleiman destaca que as atividades de letramento se expandem para diversos
contextos e não se reduzem as práticas escolares. Segundo a autora, “letramento não
é alfabetização, mas a inclui!” (2005, p.11). Também, faz aproximações entre
alfabetização e letramento, considerando a alfabetização uma das práticas do
letramento, esclarecendo que “o termo letramento já entrou em uso carregado de
novas associações e significados, como por exemplo, uma nova relação com a
oralidade e com linguagens não-verbais, não incluídos nem previstos no termo
alfabetização” (KLEIMAN, 2005, p.12).
Partindo desse pressuposto, é na escola o espaço importante para desenvolver-
se. Nela intensificam-se e sistematizam-se os conhecimentos culturais e históricos da
humanidade, e também os espaços de socialização entre os sujeitos. A escola
desempenhará bem seu papel, “na medida em que, partindo daquilo que a criança

73
sabe, ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos”
(REGO, 2011, p. 108).
O que é importante assinalar, especialmente a respeito da alfabetização, numa
perspectiva de humanização dos sujeitos, é que a aprendizagem e o desenvolvimento
humano, seja na escola ou nas relações cotidianas, são fundamentais na elaboração
de novas formas de pensamento, inserção e atuação no meio em que vive.
A Constituição de 1988, ao reafirmar a educação como direito constitucional de
todos os cidadãos, é bastante clara a respeito da finalidade a ela atribuída, onde para
além da cidadania visa o pleno desenvolvimento da pessoa. Esse artigo da
Constituição Federal assegura a educação como um direito do cidadão, o que
proporcionaria, dessa forma, igualdade de oportunidades.
A partir da LDB nº 9.394/96 e da Lei nº 11.274/2006, propõe-se uma nova
orientação metodológica para o currículo, em busca da formação humana coletiva.
Intensificando os debates em torno da questão da alfabetização, que exige uma
compreensão mais ampla do que aquela limitada ao processo em si (BRASIL, 2006).

A organização do novo Ensino Fundamental com nove anos de duração e,

consequentemente da proposta pedagógica, implica na necessidade
imprescindível de um debate aprofundado sobre essa proposta, sobre a
formação de professores, sobre as condições de infraestrutura e sobre os
recursos didático-pedagógicos apropriados ao atendimento e o essencial: a
organização dos tempos e espaços escolares e tratamento, como prioridade,
o sucesso escolar (BRASIL, 2009).

Nesse contexto, a definição e organização dos processos de alfabetização

também estão condicionadas ao momento histórico atual e à compreensão do que a
sociedade entende como padrão necessário para a inserção do sujeito em suas
atividades letradas.
Ao discorrer sobre os processos educacionais, percebe-se que o período de
escolarização obrigatória vem sendo prolongado através da história, o ingresso na
Educação Básica ocorrendo cada vez mais cedo, e a permanência dos estudantes
nos estudos cada vez maior (ABREU, 2012).

O período de escolarização obrigatória tem sido prolongado no decorrer dos

tempos, caracterizando um processo de aumento do ensino básico, com uma
iniciação à trajetória escolar cada vez mais cedo e uma permanência nos
estudos por um tempo maior. Assim, gradativamente, vivencia-se uma
tendência de extensão das relações estabelecidas com as instituições
educacionais. O estudo dessas relações, a cada período sócio histórico,
revela através das culturas escolares que nos espaços das escolas se
configura não apenas a produção do conhecimento, mas também a definição
74
 de determinados padrões, normas e comportamentos, de acordo com as
necessidades sociais e os interesses envolvidos em cada momento (ABREU,
2012).

É importante destacar que nos documentos analisados estão presentes

indicativos, que apontam para a superação das desigualdades sociais, numa
perspectiva de democratização do acesso, de inclusão da cultura da realidade da
escola no currículo, em sua parte diversificada, explicitando a finalidade da educação
vinculada à condição de libertação e emancipação dos sujeitos, preconizando também
a sua característica igualitária.
Não há dúvidas, que a mudança de legislação e a ampliação do tempo nos
bancos escolares serão insuficientes para a garantia de uma educação de qualidade.
De qualquer forma, percebe-se um movimento de legitimação para tais alterações
legais.

Fonte: https://www.cidadenova.org.br

Através da implantação de políticas educacionais voltadas para a preocupação

com os processos e princípios pedagógicos que permeiam o dia a dia das escolas
brasileiras, percebesse que as instituições escolares precisam mobilizar-se para
inúmeras questões, como por exemplo: planejamento diário das aulas, revisão do

75
projeto político pedagógico, adequação dos conteúdos, qualificação profissional,
reuniões mais frequentes com o grupo de docentes, implicando efetivamente numa
reestruturação de processos e princípios pedagógicos.
Para efetivar uma postura em que é levada em consideração a prática efetiva da
alfabetização e do letramento, o trabalho deve ser atentamente reelaborado e
resinificado para que as exigências estejam de acordo com a capacidade dos
indivíduos envolvidos em cada parte do processo.
Mudanças como essas precisam também estar atreladas a exigência ética e
administrativa dos governantes, em que promovam políticas educacionais
comprometidas verdadeiramente com o desenvolvimento de uma sociedade
consciente de seus direitos, que tenha espaços críticos e democráticos para a
manifestação e a construção da cidadania. Com esse propósito, pode-se concluir que
é necessária a aplicação efetiva do que os documentos legais apontam como
concepção e, que determinam a concretização das políticas educacionais. (ABREU,
2012)
Contudo, enquanto a possibilidade de implantação de uma política pública
educacional destinada a proporcionar uma melhoria substancial na qualidade da
educação não acontece, é preciso buscar melhores condições de integração com os
atores envolvidos diretamente nesse processo educativo, almejando uma educação
que possibilite uma construção integral e cidadã dos estudantes e professores para
além dos muros da escola. Certamente, o comprometimento de cada um é indiscutível
para que isso aconteça.

76
16 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FILHO, Altino José Martins; Criança Pede Respeito: Ação Educativa na Creche e
na Pré-escola, 2º edição 2015 Mediação.

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SILVEIRA, Tiago Loyo. Metodologia do ensino da matemática. Sagah

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CAMARGOS, G.L. Crescimento, desenvolvimento e envelhecimento humano.

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