ÁREA TEMÁTICA:

ENSINO, PESQUISA E CAPACITAÇÃO DOCENTE EM ADMINISTRAÇÃO - EPD

TÍTULO:

OS SIMULADORES DE NEGÓCIOS NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM EXPERIMENTAL

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Resumo:
Este artigo procura relacionar as etapas de um processo de aprendizagem experimental com o
uso de simuladores de negócios no ensino de gestão. Inicialmente, se faz uma análise sobre as
mudanças de paradigma necessárias ao processo de aprendizagem para atender às expectativas dos
estudantes dos tempos atuais e se aponta como uma abordagem experimental pode atender a essas
necessidades. Posteriormente, são descritas as características dos simuladores de negócios,
particularmente os com foco estratégico, bem como as principais práticas pedagógicas associadas ao
seu uso. Na sequência se resgatam os fundamentos da aprendizagem experimental detalhando-se,
especificamente, o ciclo de Kolb. A partir dessa referência, se faz uma contraposição das etapas de
uso de um simulador estratégico com aquelas sugeridas por Kolb no processo de aprendizagem
experimental. Por fim, se traçam considerações sobre o processo de avaliação e de como esse pode
validar o aprendizado de base experimental.

Palavras-chave:
Simuladores de negócios; aprendizagem experimental; modelo de Kolb

Abstract:
This paper seeks to relate the steps of a process of experiential learning with the use of business
simulations in management education. Initially, an analysis is made about the paradigm shifts
necessary for the learning process to meet the expectations of the students of the present day and
shows how an experimental approach can meet these needs. Subsequently, we describe the
characteristics of business simulations, as well as main pedagogical practices associated with their
use. We review the main theoretical basis for experiential learning detailing, specifically, Kolb´s
learning cycle. With this reference, we compare the steps of using a strategic simulation with those
suggested by Kolb on experiential learning process. Finally, we outline considerations about
evaluation processes and how this can validate learning development within an experimental basis.

Keywords:
Business simulations; experimental learning; Kolb´s model
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OS SIMULADORES DE NEGÓCIOS NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM EXPERIMENTAL

1. Introdução
As últimas décadas têm presenciado uma significativa mudança no paradigma tradicional do
processo de ensino e aprendizagem, incluindo-se nesta o ensino de administração. Ensinar era
fundamentalmente pensado em termos de transferência de informação, conduzida por um professor
com conhecimentos tidos como relevantes para o meio no qual se inseria. Até poucos anos atrás, as
tecnologias instrucionais disponíveis ainda se resumiam a livros e palestras, com poucos recursos
extras para apoio à aprendizagem. Nesse contexto, se tudo transcorresse normalmente, se presumia
que a mensagem teria sido adequadamente transmitida do professor para o aluno e que, como
consequência, o processo de aprendizagem teria atingido seu objetivo. Em princípio, quanto mais
semelhante fosse o discurso do aluno quando comparado com o do professor, tanto mais efetiva e
completa teria sido sua educação.
Embora muitos ainda vivenciem processos de aprendizagem dessa forma, se sabe hoje das
limitações desse paradigma. Rubem (1999) formaliza alguns aspectos que contribuem para redução
da eficácia da aprendizagem quando se toma como referência um paradigma de transmissão da
informação, centrada no professor:
 A estrutura do conceito pressupõe que ensino e aprendizagem são inseparáveis. Como
consequência, o ensinar é suposto como uma condição para aprender. Tal proposta cai por terra
na medida em que se percebe que aprendemos fora do contexto escolar formal, conversando
com outras pessoas, assistindo televisão ou interagindo através de diversas experiências do
cotidiano.
 O verdadeiro teste de aquisição de conhecimentos e habilidades não está no saber em si, mas na
habilidade de utilizar tal conhecimento de modo a transformar comportamentos.
 O paradigma também tende a reforçar o conceito de transmissão do conhecimento partindo de
um expert para um indivíduo isolado, e não de forma coletiva. Isto é, pressupõe que existam
poucas fontes de informações, representadas por indivíduos com conhecimento, o qual deverá
ser adquirido por um grande número de aprendizes passívos.
 O detentor do conhecimento também define, além do conteúdo, a relevância do que é ensinado.
Assim, o que é ensinado é tido como relevante, independentemente de quem aprende, e
suficiente, independentemente do contexto de uso. Como consequência, o modelo não promove
o aprendizado ativo nem o espírito crítico sobre o que está sendo ensinado.
 O modelo clássico de transferência do conhecimento tem uma baixa capacidade de lidar com
assuntos como emoção, com dificuldades para integrar os domínios cognitivo, afetivo e
comportamental.
A descrição desses aspectos limitantes da abordagem do aprendizado centrado na transmissão
de informações por parte do professor acaba por justificar a necessidade de buscar alternativas
pedagógicas que os superem e que levem a experiência do aprendizado para um novo patamar.
Surge, como uma das muitas alternativas, a possibilidade de se utilizar uma abordagem experimental
e vivencial como base para o processo de aprendizagem. Na verdade, os fundamentos teóricos para
o uso de simulações e de outras formas de aprendizado interativo, baseado na experimentação, são
muito antigos, havendo referências nos escritos de Aristóteles sobre essa forma de ensinar adotada
por Sócrates (Rubem, 1999).
Métodos de aprendizagem experimental (ou baseados na experiência) têm a possibilidade de
superar vários dos limitantes do paradigma convencional de ensino e aprendizagem. Eles permitem
acomodar abordagens bem mais elaboradas no que diz respeito ao processo e aos resultados da
aprendizagem, permitindo maior interação entre seus atores. A colaboração entre pares, a discussão
de aspectos cognitivos em conjunto com aspectos afetivos e, principalmente, um aprendizado ativo e
consciente estão entre as principais vantagens da abordagem experimental. É necessária,
entretanto, uma atenção especial sobre o papel do professor facilitador nesse processo, o qual muda
de fonte de informação para arquiteto de experiências construtivas.
A aplicação de métodos experimentais e vivenciais recebeu um significativo impulso nas últimas
décadas com o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação (TICs). Estas
permitiram, através das simulações, criar uma versão moderna do método Socrático, em que se
propunham situações da vida real para reflexão dos alunos sobre o seu significado. A oferta em
massa de computadores pessoais de grande capacidade de processamento permitiu o uso regular de
simulações, tanto na forma de laboratórios virtuais como de simuladores de processos industriais ou
gerenciais. Softwares de simulação, que antes somente podiam rodar em grandes mainframes,
passaram a ser disponíveis também em computadores pessoais ou facilmente acessados via web
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(Bernard, 2006). Particularmente, quando o contexto de aprendizagem se refere à formação de

gestores, o número de simuladores de negócios subiu para um patamar em que quase todas as
universidades de ponta passaram a contar com esse recurso (Faria, 2008).
Nesse contexto, o objetivo desse artigo é compreender como os simuladores de negócios estão
associados a um processo de aprendizagem do tipo experimental, procurando identificar os
fundamentos dessa teoria ao longo das etapas de uma simulação gerencial.

2. Simuladores de negócios
Simulações (ou simuladores) são softwares destinados a modelar o comportamento de algum
objeto, máquina ou sistema, baseados na realidade, com a máxima fidelidade possível (TANG, 2007).
Uma característica dos simuladores é que estes possuem modelos matemáticos cujo desafio é tornar
a simulação o mais realística possível no que diz respeito ao comportamento do fenômeno simulado.
A simulação, portanto, procura reproduzir fenômenos físicos, sociais ou de negócios da forma mais
próxima possível da realidade. Para tal, vale destacar a definição de Tang (2009), o qual propõe que
"simuladores são sistemas de software que envolvem simulação de experiências da vida real,
destinadas ao desenvolvimento de habilidades onde os desafios apresentados reproduzem fielmente
um cenário do mundo real".
Um caso particular dos simuladores são aqueles destinados ao ensino de gestão,
particularmente utilizados em cursos de administração, onde o escopo se restringe a um ambiente de
competição entre empresas, cujos gestores são os alunos. Bernard (2006) explica que existem várias
formas de se referir a esse tipo de simulação, sendo algumas delas a de jogos de empresas, jogos de
negócios, jogos gerenciais, simulação empresarial, simulação de gestão, gestão simulada e
simulação gerencial. Bernard (2006) trata as simulações como um método de capacitação gerencial
em que participantes competem entre si, através de empresas simuladas, "...tomando decisões que,
processadas por um simulador, geram relatórios gerenciais para que um novo ciclo de análise e
tomada de decisões seja realizado".
O software de simulação é apenas um dos componentes do processo de ensino-
aprendizagem. Ele faz parte de uma arquitetura pedagógica, composta por vários atores (instrutor,
alunos, apoiadores) e recursos (equipamentos para processamento e comunicação, software,
manuais). A forma como as simulações têm sido usadas vem mudando muito nos últimos anos. De
acordo com Faria (2008), isso se deve, principalmente, à evolução dos recursos computacionais e de
comunicação que são utilizados nos ambientes digitais. Por exemplo, a forma de interação entre os
participantes ou entre estes e o instrutor está migrando dos tradicionais encontros presenciais para
reuniões virtuais, apoiadas por tecnologias de teleconferência. Da mesma forma, a disponibilidade de
maior capacidade computacional tem permitido o desenvolvimento de simuladores mais complexos,
os quais permitem, ao mesmo tempo, uma interatividade com o usuário de forma mais amigável,
porém com conteúdos mais elaborados, ensejando decisões cujo desdobramento requer análises
mais profundas.
Tipicamente, numa simulação empresarial, os alunos assumem o papel de gestores de
empresas que competem entre si em um mercado restrito a esses competidores. Pode haver
influências relacionadas ao microambiente, tais como inflação, restrição de acesso a matérias-primas,
mudanças nos custos de mão de obra, etc. (SAUAIA, 1995). As principais informações
disponibilizadas aos alunos referem-se à indústria onde deverão atuar, incluindo dados sobre o
mercado e os clientes, custos de produção e desenvolvimento de tecnologias, despesas de marketing
e eficiência das equipes comerciais. Na maioria dos casos, há um orçamento restrito, o qual deve ser
aplicado pelos gestores nas diferentes demandas de recursos. As decisões formalizadas pelas
equipes são, então, processadas pelo simulador, que compara as ofertas de mercado de acordo com
o composto de marketing criado individualmente pelas empresas. Após o processamento, novos
relatórios estão disponíveis aos gestores, repetindo-se o ciclo de decisão e análise.
As etapas de uso de uma simulação em um curso dividem-se em três grandes partes:
preparação, ciclos repetitivos e encerramento (TANABE, 1977 apud LACRUZ, 2004). Lacruz (2004)
propõe que a primeira etapa (preparação) contempla as fases de apresentação do cenário simulado,
esclarecimento das regras da simulação e planejamento das decisões a serem tomadas por parte das
equipes. A segunda etapa (ciclos repetitivos) seria composta pela simulação propriamente dita,
incluindo o registro das decisões, processamento e, ao final de todos os ciclos programados, a
definição da equipe vencedora. A terceira e última etapa (encerramento) seria, então, composta pelo
chamado debriefing ou aftermath, em que os alunos e o professor trocam impressões e
interpretações sobre cada rodada ou decisão relevante. Bernard (2006) complementa que também
faz parte da etapa inicial de preparação a divisão de responsabilidades entre os integrantes de cada
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equipe, definindo-se, em geral, cargos de direção ligados às principais áreas da empresa, tais como
marketing, vendas, produção, finanças ou recursos humanos.
Um destaque importante a ser dado na adoção de simulações em cursos de formação é o do
papel do professor ou instrutor nesse processo, em particular na segunda etapa, em que ocorrem os
ciclos repetitivos. Cadotte (1995) afirma que o papel do instrutor nas simulações difere muito da figura
tradicional do professor, uma vez que o centro do processo de análise e decisão está com o aluno. O
autor mostra que o papel do instrutor não é o de encontrar soluções para os problemas de cada time,
mas sim o de levantar questões e aspectos que ainda não tenham sido contemplados nas análises
prévias de cada grupo. Essa abordagem permite, normalmente, um atendimento personalizado
quando a discussão for direcionada a um aspecto em particular da gestão, cuja responsabilidade seja
de um dos integrantes do grupo em particular. Isso leva ao tratamento de cada estudante como sendo
um caso particular e único, o que, pedagogicamente, torna a abordagem muito eficiente.
Sobre o encerramento, cabe registrar que, cada vez mais, dedicam-se esforços para a
melhoria dessa etapa, uma vez que o processamento da simulação permite vários insights aos seus
participantes. No momento em que os participantes sentam lado a lado e começam a discutir o que
ocorreu ao longo da simulação, geralmente liderados pelo instrutor, podem surgir novos
questionamentos e interpretações sobre as decisões tomadas. Um bom processamento da simulação
permite aos gestores destacar os pontos importantes, assim como generalizar as lições aprendidas,
de modo que eles possam utilizá-las em outras situações (PRENSKY, 2001). Estudos comprovaram
(PETRANEK, 2000) que debriefings escritos geram ainda mais ganhos de aprendizagem por
forçarem os participantes a organizar a experiência da simulação sob uma ótica pessoal,
questionando e reestruturando conceitos prévios.

3. Aprendizagem experimental
As discussões epistemológicas relacionadas com a educação no século XX têm sido focadas
na interação do conhecimento que se quer trabalhar com a experiência do aprendiz (KREBER, 2001).
Esse conceito de que o conhecimento resulta de um acomodar de experiências dentro do conjunto de
estruturas cognitivas de quem aprende é a base da proposta piagetiana do processo de
aprendizagem e desenvolvimento. As tentativas de sistematizar o processo de interação entre
experiências objetivas e subjetivas acabaram por resultar numa modalidade de aprendizagem que
ficou conhecida como aprendizagem experimental (KREBER, 2001).
Para Kolb (1984), aprendizagem experimental é "o processo onde o conhecimento é criado
através da transformação da experiência. O conhecimento resulta da assimilação de uma
experiência transformadora". No seu modelo, Kolb (1984) detalha o processo pelo qual o aprendiz,
através de uma experiência concreta ou de uma conceituação abstrata, assimila uma experiência.
Esta compreensão, seja originária do reino concreto, sensorial, ou do reino abstrato, teórico, deve
sedimentar-se no reino abstrato para dar interpretação e significado à experiência, permitindo assim
que esta seja lembrada, recordada e comunicada.
O modelo de aprendizagem experimental (experiential learning model), proposto por Kolb
(1984) é representado na figura 1 a seguir, e envolve quatro estágios. O ciclo se caracteriza como a
vivência de uma experiência concreta em um evento, o qual resulta em reflexão sobre o observado.
As conclusões oriundas da reflexão são assimiladas de uma forma teórica e conceitual, a partir da
qual o indivíduo poderá deduzir novas implicações em ações futuras. Essas implicações também
poderão ser testadas, gerando novas experiências.
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Figura 1: Modelo de aprendizagem experimental (KOLB, 1984).

Uma análise mais detalhada do modelo sugere que, para um aprendizado ser efetivo a partir
dessa abordagem, um aprendiz necessitará de quatro grupos distintos de habilidades:
 Na Experiência Concreta (concrete experience-CE): a capacidade de se envolver integral e
abertamente, de maneira não tendenciosa em novas experiências;
 Na Observação Reflexiva (reflexive observation-RO): a capacidade de observar e refletir sobre as
experiências vivenciadas a partir de diversas perspectivas de análise;
 Na Conceituação Abstrata (abstract conceptualisation-AC): a habilidade de construir conceitos
que organizem as observações em estruturas teóricas lógicas;
 Na Experimentação Ativa (active experimentation-AE): a habilidade de usar as teorias
desenvolvidas para solução de problemas e a tomada de decisão.
Dentro dessa proposta, um ciclo ideal de aprendizagem faz com que o aprendiz passe por
cada uma dessas etapas, experimentando, refletindo, pensando e agindo, em um processo contínuo
de interação com diferentes situações de aprendizado, contextos e conteúdos (KENWORTHY, 2005).
Um desdobramento da proposta de Kolb (1984) surge quando se considera as limitações
humanas de trabalhar simultaneamente com duas formas de pensamento que são, em essência,
antagônicas, como é o caso do concreto versus o abstrato e da ação versus a reflexão. Nesse
sentido, Kolb (1984) propôs que se passa a trabalhar de modo mais padronizado, elegendo o que ele
designou de "estilos de aprendizagem", os quais se caracterizariam por preferências pessoais na
forma de vivenciar e analisar uma experiência. Embora não esteja no escopo desse trabalho, vale
listar os quatro estilos de aprendizagem propostos por Kolb (1984), juntamente com a combinação
das habilidades predominantemente associadas a eles: estilo Convergente (AC+AE); estilo
Divergente (CE+RO); estilo Assimilador (AC+RO) e estilo Acomodador (CE+AE).

4. Identificando as etapas do ciclo de Kolb em simuladores de negócios

O processo de aprendizagem através de abordagens vivenciais se difere das tradicionais na
medida em que os conhecimentos não são explicitamente revelados, mas fazem parte de um
processo de descoberta. O participante de uma simulação, por exemplo, deverá observar o resultado
das suas decisões e ações, tentando abstrair informações não relevantes, de modo a sistematizar as
consequências e criar um modelo mental que explique como causa e efeito estão relacionados.
Em princípio, os estudantes vivenciam um ou vários episódios experimentais, construindo um
conjunto de observações traduzido por informações dos mais variados tipos. A partir da capacidade
dedutiva destes, se espera que possam sistematizar os resultados obtidos, construindo e
aprimorando um modelo que explique o funcionamento dos fenômenos estudados. Isto se dá
idealmente através de uma abordagem científica, relacionando observações e propondo hipóteses, as
quais são ajustadas na medida em que novas informações são disponibilizadas (WELLINGTON e
outros, 1996). Concomitante ao ganho cognitivo poderá haver uma mudança de comportamento, o
qual indicará se o estudante realmente aplicará o que aprendeu nas suas atividades cotidianas, bem
como qual sua atitude emocional em relação aos modelos aprendidos.
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Apresenta-se, a seguir, uma leitura dos principais eventos de uma simulação, agrupados a
partir das etapas do ciclo de aprendizagem experimental proposto por Kolb (1984), com uma breve
descrição de como estes caracterizam cada etapa do ciclo:

4.1 Na Experiência Concreta

 O ambiente de simulação proposto: a necessidade de o aluno conhecer o ambiente e entender os
desafios e demandas aos quais estará exposto, já o faz experimentar uma nova situação, com
novos conhecimentos e regras de convívio;
 As decisões a serem tomadas: a lista de decisões, seu significado para o desempenho do
negócio e as prioridades de análise são novas situações a que o aluno fica exposto;
 As informações sobre o negócio: além de conhecer a simulação, o aluno precisa conhecer o
negócio simulado. Informações sobre o mercado, o produto, os clientes e características do setor
abrem um leque de novos conhecimentos potenciais a serem analisados e priorizados;
 A análise estratégica e a tomada de decisões: para cada rodada da simulação o aluno precisa
fazer uma análise estratégica do posicionamento da sua empresa e das empresas dos
concorrentes. Depois disso, inicia-se um processo de tomada de decisões as quais tentam
desdobrar a estratégia competitiva em niveis tático-operacionais, requerendo alto envolvimento e
comprometimento do aluno, tanto com o processo como com os seus pares.

4.2 Na Observação Reflexiva

 O impacto financeiro das suas tomadas de decisão: ainda antes de ser executada a simulação da
rodada, o aluno já recebe o feedback de como suas decisões comprometem os recursos
financeiros da empresa. A observação se dá a partir da identificação dos resultados do fluxo de
caixa, apontando sobras ou limitações de orçamento;
 A reflexão sobre trade-offs no uso dos recursos limitados: o aluno é instigado a refletir sobre qual
o melhor uso dos recursos que estão disponíveis (tipicamente recursos financeiros e
operacionais). Surge a oportunidade de tentar avaliar qual investimento poderá gerar mais
retorno no sentido dos objetivos de desempenho da empresa;
 Análise do desempenho da rodada: após a rodada de simulação, o aluno passa a fazer toda a
análise de como suas decisões afetaram o desempenho da empresa e de qual é a nova situação
de partida para a próxima rodada de simulação;
 Avaliação da qualidade dos modelos de previsão: além da análise de desempenho global, o aluno
pode avaliar a qualidade dos modelos de previsão de demanda que está utilizando, comparando
os resultados esperados com os reais;
 Análise dos movimentos estratégicos da concorrência: com os resultados da rodada de
simulação, o aluno tem a oportunidade de refletir sobre os seus pressupostos no que diz respeito
às intenções dos concorrentes, bem como se os movimentos finais realizados estavam alinhados
com essas expectativas. Além disso, pode refletir sobre como as decisões de nivel tático-
operacional foram efetivas em realizar a estratégia proposta.

4.3 Na Conceituação Abstrata

 Ajuste nos modelos de produtos e do composto de marketing: com os resultados da etapa de
simulação, seguidos de uma análise de desempenho, o aluno pode aprimorar os modelos
originalmente criados tanto no que diz respeito à concepção de produtos quanto, dependendo do
tipo de simulação utilizada, nos outros componentes do composto de marketing. Uma
contraposição entre o posicionamento que se esperava obter e a "real" percepção dos clientes
gera insumos para ajustar os modelos de produto, preço, propaganda e comunicação, ajudando o
aluno a compreender melhor cada parâmetro dos atributos de projeto;
 Ajuste nos modelos de previsão: da mesma forma que nos modelos de produtos, também os
modelos de previsão poderão ser ajustados a partir dos resultados da simulação. Erros
significativos na previsão da demanda são, frequentemente, o maior incentivo para a construção
de um modelo de previsão, caso o aluno ainda não tenha refletido e adotado uma abordagem
mais formal para realização de projeções de vendas;
 Construção de um modelo estratégico: as informações disponibilizadas após a simulação
permitem que o aluno descubra quais foram os mercados escolhidos pelos concorrentes, bem
como a forma com que estes estão competindo. Uma análise de diversas rodadas de simulação
permite a construção de um modelo estratégico capaz de antever, com razoável probabilidade de
sucesso, os movimentos da concorrência;
 Construção de um modelo de desempenho global: a maioria das simulações provê um sistema de
avaliação de desempenho (BERNARD, 2006), quer sob a forma de um conjunto de indicadores
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pré-estabelecidos, quer na forma integrada destes (Balanced Scorecards e Indices por ação).
Uma análise dos resultados pós-rodada de simulação permite ao aluno desenvolver um modelo
que anteveja seu desempenho, desde que os movimentos estratégicos esperados dos
concorrentes venham a se realizar;

4.4 Na Experimentação Ativa

 Preparação da nova rodada de simulação: como o processo de simulação é cíclico, cada nova
rodada requer análise de dados e tomada de decisão. Os conhecimentos apreendidos nas
rodadas anteriores e que foram aprimorados a partir da conceituação abstrata já podem ser
imediatamente postos à prova, incentivando o aluno a aplicar o que aprendeu e testando suas
teorias em um novo contexto estratégico;
 Teste dos modelos aprimorados: em particular, com a nova rodada de decisão, todos os modelos
que vêm sendo desenvolvidos poderão ser testados (conceito de produto, previsão de demanda,
movimentação estratégica e desempenho global);
 Aplicação dos modelos em situações da vida real: o principal fruto esperado do processo de
aprendizagem, seja experimental ou não, é que o aprendiz possa utilizar os conhecimentos
adquiridos para melhorar seu desempenho profissional ou sua condição pessoal. Incentivado por
novos modelos de conhecimento desenvolvidos, o aluno pode aplicar em sua atividade
profissional esses conceitos e, como resultado dessa aplicação real, voltar a enriquecer os
modelos apreendidos na experimentação.

5. O processo de avaliação nas abordagens experimentais

O coroamento do processo de aprendizagem para os educadores é a aplicação do que se
aprendeu no mundo real do estudante. A aprendizagem se dá, portanto, em duas etapas, sendo a
primeira a internalização do modelo pelo estudante e a segunda (externalização) sua aplicação em
experiências do mundo real. Com o tempo, somente a aplicação no mundo real é que permitirá ao
aluno a verdadeira internalização do modelo, na medida em que esse ato é o que realmente garante
a sua validade. Mais ainda, somente a aplicação contínua do modelo aprendido permitirá o seu
aprimoramento. Segundo Burns (1990), é nesse ponto é que o ciclo de aprendizagem se encerra.
Burns (1990) propõe que um processo válido de avaliação de aprendizagem em ambientes
virtuais deverá contemplar três tipos de validação: interna, externa e de transferência/internalização.
A validação interna é definida como uma mudança no estudante na direção explicita do conhecimento
a ser desenvolvido pela simulação. A análise de validação interna procura responder à questão "a
pedagogia experimental utilizada afetou o aprendizado dentro do domínio do próprio estudante?".
Avaliar esse fator não é tarefa fácil devido à complexidade do contexto em que uma simulação se
desenvolve, bem como à dificuldade de controlar todas as variáveis do experimento. Por exemplo,
poderia ocorrer de o estudante já conhecer o conceito antes da simulação ou de simplesmente
verbalizá-lo a partir das experiências de outros colegas e não da sua propriamente dita. Nesse último
caso, a crença no novo modelo adotado seria menor quando comparada com um modelo que tenha
sido genuinamente construído pelo estudante, fruto da sua experiência, observação e abstração
(HOOVER, 2008).
A validação externa, por sua vez, está relacionada com a aplicabilidade do modelo
desenvolvido de modo a torná-lo útil não apenas para o contexto da simulação, mas generalizando-o
para outras realidades. A questão a ser respondida nesse segundo caso é "o aprendizado do estudo
vivencial pode ser generalizado para outros casos do mundo real?". É preciso responder às críticas
que dizem que o modelo desenvolvido em uma simulação serve apenas para a mesma, fazendo com
que o aluno seja um especialista em simulações, mas nada levando dos conceitos aprendidos para
outros problemas da vida real (DUMBLEKAR, 2004).
Finalmente, de acordo com Burns (1990), o terceiro aspecto a ser validado é o da
transferência/internalização do aprendizado, o qual está relacionado a real aplicação do aprendizado
em situações de trabalho do estudante. A questão a ser respondida seria "o aprendizado baseado na
experimentação resultou em um aumento no sucesso da carreira do estudante?". É necessário
verificar se o aprendizado obtido resultou em um aumento das habilidades do estudante de enfrentar
o mundo real. Avaliar esse aspecto implicaria em acompanhar o estudante fora do ambiente do
campus, indo até o local onde esse desenvolve de fato as suas atividades. Essa expansão da área de
estudo tem sido uma restrição significativa nos processos de pesquisa em avaliação da
aprendizagem.
Os modelos de avaliação para a aprendizagem experimental, portanto, deveriam propor
objetivos e métricas capazes de medir a aprendizagem nos três âmbitos de validação apresentados.
A tentação à qual muitos educadores têm sucumbido é a de presumir que ao se avaliar a
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performance do estudante na simulação estaria se medindo seu aprendizado (BURNS, 1990).

Performance pode ser fruto de sorte, tentativas aleatórias ou baixo desempenho de outros
estudantes. Aprendizado, por sua vez, requer internalização de regras, habilidades ou
comportamentos que podem ou não estar acompanhados de uma performance de sucesso.
Se o objetivo de uma simulação gerencial é, por exemplo, o aprendizado de processos de
tomada de decisão, os educadores deverão identificar o tipo de aprendizado, tanto nas dimensões
cognitivas quanto comportamentais, que deve estar associado ao desenvolvimento dessa
competência. Somente com isso em mãos é que se poderá construir um sistema de medidas capaz
de traduzir os ganhos de aprendizagem resultantes da pedagogia vivencial.

6. Conclusão
As simulações gerenciais se propõem a fazer a mudança de paradigma de aprendizagem,
necessária para atender às expectativas dos alunos dessa nova geração. Nas simulações, o foco do
processo de aprendizagem está no aluno e não no professor. Além disso, estas foram desenvolvidas
com o intuito de explorar o saber fazer, dando sentido e concretude aos conhecimentos
desenvolvidos ao longo de um curso de administração. Um desafio novo para muitos professores é o
fato de que nas simulações se trabalha também o aspecto afetivo dos alunos, estimulando-se
convívios, debates e tomadas de decisões coletivas, resultando em experiências que definirão a
atitude desses futuros gestores.
Ter como referência um modelo de construção do conhecimento, tal como o proposto no ciclo
de Kolb, permite ao facilitador compreender melhor se e como os objetivos de aprendizagem estão
sendo atingidos. Reconhecer os resultados esperados em cada etapa do ciclo de aprendizagem
pode auxiliar o professor a mostrar ao próprio aluno o seu progresso, fazendo com que essa
percepção de si o incentive ainda mais a continuar com o seu processo de aprendizagem.
Por fim, a construção de um sistema de avaliação formativa permite a tomada de consciência
por parte do aluno do que foi apreendido, dos modelos de conhecimento e das novas habilidades
desenvolvidas. Disso, se espera, resultará um administrador capaz de levar os conhecimentos
lapidados na academia para as organizações em que atuará como elemento transformador.

6. Referências

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