Livro Santana Castilho

O Ensino Passado A Limpo - Um sistema de ensino para Portugal e para os portugueses
Ante-rosto
O Ensino Passado A Limpo - Um sistema de ensino para Portugal e para os portugueses
Ficha tcnica
01 Prefcio 03 Introduo 05 Prembulo 09 Um novo modo de fazer poltica, uma nova estrutura
orgnica para o Ministrio da Educao

13 Ensino obrigatrio, curricula e programas 23 Classificaes, exames e reprovaes 35 A neurose dos resultados, os rankings e o PISA 41 A aula e a Escola tm de ser hierrquicas 65 A gesto das escolas 78 Rede escolar e Parque Escolar, Empresa Pblica 80 Novas oportunidades para sermos mais srios
e exigentes e menos excelentes

83 Ser professor, hoje, em Portugal 90 Avaliao do desempenho dos professores 96 Ensino Superior e Cincia
Prefcio
O Ensino Passado a Limpo assumidamente um contributo pblico para um novo programa de actuao poltica no domnio da Educao. O seu autor, Professor Santana Castilho, uma das personalidades que, com grande independncia e no menor pertinncia, mais se tm destacado em Portugal no debate sobre a poltica educativa. Habituei-me, sobretudo ao longo destes intensos anos que marcaram a ltima dcada, a ler e ouvir muitas das suas crticas e propostas, na forma de entrevistas, artigos e edies dedicadas a esta temtica. No escondo que, medida que se adensavam as conturbaes trazidas pelas sucessivas tentativas de reforma educativa, mais certeiras me foram parecendo as suas observaes crticas e maior simpatia fui sentindo pela sua anlise serena mas acutilante. Foi, pois, com muita satisfao que aceitei prefaciar esta nova sntese sobre o estado do Ensino e das polticas de Educao. Aqui se procura, com grande pragmatismo mas sem perda de um slido quadro de referncia programtica, apontar orientaes e solues susceptveis de serem incorporadas num programa de aco poltica governativa. No sendo exaustivo nas matrias que tipicamente se ocupam da designada reforma educativa, o autor feliz na seleco dos temas que aborda, j que estabelece uma proposta realista de prioridades de aco que se adequa bem hierarquia dos problemas a merecer resposta mais urgente no ponto a que chegmos em matria de resultados na Educao.
Santana Castilho
Como contributo individual, esta obra representa um esforo de cidadania que s posso louvar e agradecer na minha qualidade de responsvel poltico. E dada a forma aberta e plural como a obra se nos revela, cada um dos seus potenciais destinatrios e leitores livre de assumir o seu contedo de acordo com a utilidade que lhe encontrar. No meu caso, evidente que vejo a presente edio como muito til para a definio dos passos a dar neste domnio no futuro prximo. Aproveito assim a oportunidade que me dada nestas linhas para realar trs aspectos preambulares que considero importante juntar abordagem aqui trazida pelo Professor Santana Castilho. O primeiro o de que a reforma educativa no se resume sua base legal, sendo que esta nem mesmo a sua componente mais relevante. Como acontece em quase todos os domnios, a aco reformadora implica o desenvolvimento de transformaes e de mudanas que no se operam simplesmente porque assim se determinou por via legal. O pas no muda por decreto e a Educao e o Ensino tambm no. Quem realiza verdadeiramente as transformaes so os mltiplos agentes que operam e intervm diariamente no processo educativo, sendo o legislador apenas uma das partes envolvidas. Neste sentido, as reformas s estaro adquiridas se aqueles que so os agentes da mudana as tomarem como suas tambm. No significa isto que um processo reformista tenha de ser normalmente consensual, mas se for por princpio tomado como sendo de carcter impositivo ou confrontacional tender a ser rejeitado como se se tratasse de um qualquer corpo estranho e a deixar as marcas prprias desse tipo de defesa com que os organismos vivos reagem. assim do puro domnio da boa Poltica perceber estes processos e liderlos numa base de parceria para que possam ser bem-sucedidos. Em segundo lugar, ser til recordar que o ptimo inimigo do bom e que a melhor reforma a que responde a um correcto diagnstico dos problemas e que assenta numa base realista de possibilidades e de recursos existentes. No vale a pena, portanto, fazer batota e tentar mascarar a realidade com estatsticas elaboradas com esse propsito, como tantas vezes tem sucedido por exemplo com o facilitismo induzido por provas de avaliao
O Ensino passado a limpo
que no traduzem a realidade das competncias e do nvel de conhecimentos adquiridos. Nem vale a pena produzir programas curriculares onde parece querer meter-se o Rossio na rua da Betesga quando, na verdade, a prtica reiterada mostra que era possvel e desejvel estabelecer metas e objectivos aparentemente menos ambiciosos mas certamente mais teis e bem-sucedidos. Por fim, importante reconhecer que os ltimos anos tm trazido uma burocratizao insuportvel em torno de todo o processo educativo, descaracterizando as misses dos diversos intervenientes, sobretudo notrio no caso dos professores, e desvirtuando o propsito implcito aos procedimentos, como foi o caso mais revoltante da avaliao de desempenho. urgente, por tudo isto, simplificar procedimentos e prescries administrativos e apostar na focagem sobre os objectivos de qualificao e exigncia do Ensino, valorizando os agentes que melhor podem responder por esses objectivos. A ansiada pacificao das escolas dever ser acompanhada de maior autonomia e responsabilizao de cada uma das unidades e de um recentrar do Ministrio da Educao como garante e regulador da poltica pblica. As ms polticas e a instabilidade tm provocado estragos grandes que no tm de ser irreversveis se actuarmos depressa. Mas s a boa resposta poltica pode ser capaz de restaurar a nossa capacidade para mudar no sentido que necessrio e desejado pela maioria. Esta obra ajuda-nos a concretizar essa mudana. Pedro Passos Coelho
Introduo
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Este livro foi produzido com o intuito de constituir uma achega preparao de um programa de actuao poltica na rea da Educao e sintetiza a reflexo do autor feita quer no mbito do ensino superior, como docente de Organizao e Gesto do Ensino, quer no quadro da interveno pblica dada estampa durante a ltima dcada nas pginas do Pblico. Este livro vai organizado de forma a permitir dois tipos de leitura: uma rpida, se circunscrita aos destaques a verde e s epgrafes Medidas, igualmente a verde, que se seguem a cada ttulo; outra mais demorada, que supe a leitura do texto que contextualiza o problema tratado em cada ttulo. De forma a tornar eficaz e mais compreensiva a leitura rpida, cada conjunto de Medidas propostas contm, alm das medidas que o autor considera pertinentes, uma sinopse do problema desenvolvido no corpo do ttulo a que respeita. Este livro no pretende ser exaustivo. Cinge-se aos domnios de interveno que o autor considera actualmente incontornveis para devolver ao sistema de ensino eficcia, coerncia e dignidade s escolas e aos professores estabilidade, e paz para cumprirem a misso de ensinar e aos alunos instrumentos minimamente slidos para se desenvolverem e enfrentarem o futuro.
Prembulo
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A utilizao das potentes tecnologias de que dispomos est a criar um novo Homem, produto de uma sociedade globalizada, dominada pelo mediatismo agressivo. A imagem que este Homem tem do mundo a que a televiso lhe serve. o Homem condicionado: pela informao; pelos vendedores de esperana; pela publicidade; por gurus de vrias linhagens; pelo poder do dinheiro sem rosto. o Homem que vive inebriado por cones tecnolgicos e despreza o que ontem nos deleitava. A Filosofia ficou para trs, a Literatura foi varrida e Bolonha imps-se, para que os jovens percam a capacidade de pensar e de se encontrar a si prprios. A economia moderna explica este fenmeno, explicitando o conceito de criao econmica de valor: o que d valor a uma coisa no so os valores que lhe subjazem, mas sim o valor que o pblico, o mercado, as audincias, lhes atribuem. No fora isso, os diamantes seriam simples pedras sem compradores.
Lembrar que para alm do valor existem valores, numa sociedade minada pela inveja e pela mediocridade, por vezes considerado negativismo de intelectuais. Mas deve constituir parte da misso da Escola da prxima legislatura porque, actualmente, o esforo deu lugar ao facilitismo, o trabalho preguia, o rigor cientfico ao totalitarismo pedaggico, a disciplina indisciplina. Que lugar-comum identifica alunos que batem nos professores, adolescentes que roubam, perseguem colegas, destroem e agridem? So o produto de um sistema educativo que no funciona.
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O que est, ento, errado? Errada est a quebra do consenso secular entre a famlia e a Escola e entre esta e a sociedade em geral, quanto orientao das geraes mais novas. A Escola no se realiza sem sacrifcio, disciplina e trabalho. Mas, fora da Escola, a indstria da comuni-
cao e do espectculo faz a apologia do prazer imediato, do consumo suprfluo, da extravagncia e do efmero. O absolutismo moral e vrios dogmas ticos tradicionais e universais foram substitudos por morais aberrantes, que derivaram da preponderncia dos direitos individuais sobre os pilares seculares da vivncia colectiva. Os pais deixaram de ser os aliados primeiros do professor na modelao dos filhos. Hoje, delegam neles todas as responsabilidades, mesmo as indelegveis. E depois acusam e exigem. Alguns batem nos professores. Em nome de direitos sociais, exigem aos docentes que sejam, cumulativamente, pais e mes por delegao, educadores sexuais, ambientais, rodovirios e cvicos, mdicos e psiquiatras e tudo o mais que o relativismo laxista em que camos despeja na Escola.
O que se pode fazer? Em geral, cancelar a licena sabtica em que o Estado vive. Para que o Estado digno substitua o Estado exguo. Para que o
Estado de direito d lugar ao Estado de justia: onde os tribunais no soltem criminosos; onde os hospitais no matem em vez de curar; onde as escolas ensinem; onde as instituies de proteco no violem; onde os pais tenham tempo para estar com os filhos; onde as crianas se faam adultos inteiros; onde os velhos no sejam jogados fora; onde polticos que roubam no possam ser eleitos; onde homens sem densidade intelectual e tica no possam dirigir o Estado.
Em particular, sem negar a complexidade das razes econmicas, sociais, morais e outras que esto na origem de um novo modelo de convivncia dentro da comunidade escolar, exigir dos responsveis pela definio da poltica educativa trs coisas, a saber: que ponham cobro ao histerismo reformista continuado, assente na burocracia asfixiante e na produo legislativa
kafkiana; que assumam, de forma consequente, que os problemas nucleares do Ministrio da Educao so, hoje, o facilitismo e a indisciplina; que refundem, tcnica e cientificamente, o sistema de ensino, com o envolvimento da comunidade escolar.
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No meu universo onrico cada vez mais presente a figura de Digenes. Vejo-o a sair do barril, de candeia em riste apesar da luz do dia que nos cega, procurando o Homem. O Homem de corpo e alma, uno e pluridimensional. O Homem que deve ocupar a Escola e os professores.
A curta histria dos nossos 37 anos de democracia patenteia uma linear alternncia entre ciclos eufricos e depressivos, a que sempre tem faltado uma viso poltica de longo prazo e uma capacidade de mobilizar os portugueses a favor do verdadeiro interesse nacional e colectivo. Parafraseando James Clarke, tmnos sobrado polticos que s pensam na prxima eleio e escasseado polticos que se preocupem com a prxima gerao. Eis um paradigma que foroso mudar.
Na Educao, partindo de diagnsticos correctos, os dois ltimos governos de Portugal orientaram todas as medidas para um mesmo objectivo: fabricar resultados estatsticos imediatos, com inqualificvel desprezo pelo engano dramtico em que envolveram milhares de jovens e adultos, embalados na miragem das Novas Oportunidades. Na Economia e nas Finanas Pblicas, ncleo central do debate poltico que a conjuntura sobreleva, encontramos uma natureza bipolar do nosso existir: ora gastamos tripa forra, julgando que somos ricos, embalados pelo crdito fcil que convida ao consumismo irreflectido e predador, ora apertamos o cinto at ao limiar da prpria fome e de privaes desumanas. O trao comum entre estas duas realidades no me parece difcil de estabelecer: a um povo pouco esclarecido, polticos sem escrpulos tm dito que pode adquirir saber e conhecimento por osmose, tendo o Magalhes e as Novas Oportunidades como interfaces, e que possvel viver eternamente gastando mais do que
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aquilo que se produz. Esta a doena endmica da nossa democracia, que s ter correco com a regenerao do regime. E para isso necessrio exibir publicamente os logros e os erros. Porque os erros no podem virar princpios por imposio autocrtica daqueles que os cometem. Reside a, alis, a diferena entre a democracia madura e a democracia circunstancial (a que atrai a ateno dos governantes apenas em circunstncia de eleies). Na primeira, as estruturas de participao activa da sociedade evitam a persistncia nos erros e sujeitam o poder a um saudvel escrutnio continuado. Na segunda, os rgulos de servio acenam com a legitimidade da eleio que os escolheu para transformar a Repblica na sua prpria quinta. Necessrio, ainda, guardar memria dos que mentiram e se serviram, quando deveriam servir, para no os repescar de uma qualquer travessia de deserto dourado (creio ter sido Churchill quem comparou a poltica guerra para dizer que na guerra s se morria uma vez, enquanto na poltica se podia ressuscitar vrias vezes).
Os problemas da Educao e da Economia, e com eles os da Sade e da Justia, s so solveis se soubermos gerar um consenso poltico e social que esteja nos antpodas dos comportamentos em que os lderes polticos tm sido prdigos. O pas est cansado de retricas inconsequentes, de debates que nada esclarecem e de confrontos que no respeitam a opinio dos outros. Outra legislatura crispada, persistindo nos erros monumentais que nas duas ltimas foram cometidos, seria suicidria para o pas e para as geraes vindouras.
"() por que razo as mesmas pessoas, quando esto no Governo, no fazem o que, logo que de l saem, dizem ser imperioso () ?"
Um novo modo de fazer poltica, uma nova estrutura orgnica para o Ministrio da Educao
Um grupo de cidados notveis e envolvidos na actividade econmica veio recentemente a pblico dizer que o interesse nacional impe uma reavaliao profunda das prioridades de investimento pblico na economia portuguesa e sustentar o apelo paragem para reflexo, afirmando: tendo os grandes investimentos pblicos significativas implicaes no nvel de vida dos portugueses durante as prximas geraes, imperativo que exista um largo debate e um largo consenso nacional antes das decises polticas e antes de estes investimentos avanarem. Na primeira das quatro prioridades que o grupo advogou figurava a melhoria da qualidade do sistema educativo e da formao tcnico-profissional. O estado da economia e das finanas do pas permite estabelecer curiosas analogias e convergncias com o estado da educao. Avano algumas: 1. Um apelo como o que os economistas fizeram poderia ser iniciativa de educadores e vir, provavelmente, subscrito por anteriores ministros da Educao. Mutatis mutandis, o que se diz da Economia poderia ser dito da Educao, j que ningum contesta que muitas das decises tomadas no sistema de ensino tero significativas implicaes no nvel de vida dos portugueses durante as prximas geraes. Mas subsiste a pergunta legtima: por que est, tantas vezes, o Governo contra a Nao? Ou, dito doutro modo, por que razo as mesmas pessoas, quando esto no Governo, no fazem o que, logo que de l saem, dizem ser imperioso e, arrisco sem procurao, colhe significativa aprovao dos portugueses? Repare-se que dos 28 subscritores do documento em anlise, 13 so anteriores ministros (dos quais 8 das Finanas e 2 da Economia) e alguns tiveram responsabilidades governativas na ltima dcada, aquela em que, diz o apelo, a economia portuguesa teve o pior desempenho relativo dos ltimos oitenta anos. A resposta comum economia e educao, porque de ndole poltica: enquanto no Governo, pensam na reeleio; fora dele, do-se conta que h uma Nao e geraes futuras.
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2. A histria da gesto do sistema de ensino a histria da incoerncia e da falta de viso estratgica. Os diagnsticos correctos, que no nos faltam, foram sistematicamente pulverizados pela inpcia de um aparelho ideolgico que h 37 anos domina o Ministrio da Educao. Na economia no encontraremos o
mesmo tronco comum ideolgico. Mas l est idntica incoerncia e menosprezo cclico por algumas medidas correctas, tomadas aqui e ali. 3. Na economia e na educao, fala-se hoje de crise. Porque a nossa memria curta. Porque a nossa ateno ao passado negligente. Uma anlise fina s sries estatsticas disponveis (mais abundantes e remotas, certo, para a economia do que para a educao) patenteia erros e persistncia atvica nesses erros. Tanto na economia como na educao h muito que vivemos em crise. O que novo neste acumular de ciclos crticos a expresso mais grave que cada crise assume, esmagando-nos com evidncias que no podem ser escamoteadas e tornam imperiosa a mudana de rumo. Evidncias de tal gravidade que no permitiro mais aos que se seguirem que falhem sem responsabilidade. Porque o que est em jogo no mais um lance
de simples troca de papis. a nossa sobrevivncia como sociedade autnoma. 4. Na economia, como na educao, os problemas que se colocam so polticos. Num e noutro campo foi a m gesto poltica que nos trouxe para onde estamos. S a alterao das polticas, portanto, pode resolver esses problemas. Mas, nos limites para que nos empurraram, s obteremos resultados se lograrmos granjear um grande consenso poltico e social para as solues, que no sero cmodas. Para isso temos de discutir, debater, mobilizar sindicatos, organizaes cvicas, acadmicos e comunicao social e exigir que Governo e Oposio se envolvam, finalmente, de forma civilizada, trocando a chicana poltica e a retrica agressiva e inconsequente por urbanidade, argumentos e solues. Todos teremos de identificar os problemas e aceitar as solues, garantindo por pacto que no as denunciaremos ao virar da esquina. Precisamos de falar verdade, por dolorosa que a verdade seja. Na educao verdade
que no se adquire conhecimento sem esforo e sem disciplina. Na economia verdade que no podemos gastar mais do que produzimos. Na economia, como na educao, o trabalho que a Nao espera j no ser para ns, mas para as geraes futuras. O nosso tempo de fruir foi gasto nos 37 anos que passaram. Medidas A premncia dos problemas colocados pelo estado comatoso do sistema de ensino e da turbulncia vivida nas escolas supe que quem chegar ao Governo tenha as solues pensadas e tecnicamente preparadas. Mas tudo falhar se se persistir em reformar por decreto. Os limites programticos que venham a ser estabelecidos devem acomodar um arco dilatado de solues possveis, porque o xito joga-se na capacidade de conseguir a adeso dos actores s mudanas necessrias. Assim enunciado, na singeleza de uma frase, parece inocncia. Mas o conhecimento profundo dos dinamismos sociais em jogo e 43 anos de experincia diria de com eles conviver permitem-me afirmar que caminho nico e possvel. Os professores assumem papel axial no processo. A considerao das suas motivaes corporativas e o conhecimento profundo das diferentes ideologias que os lideram sero indispensveis para com eles interagir e com eles remover os obstculos ao progresso. As trs medidas que sob este ttulo se recomendam so paradigma de uma outra forma de fazer poltica e, estabelecido o esprito, sero continuadas por outras, adiante tratadas autonomamente. Para clarificar a razo da segunda, atente-se frmula escolhida pelos burocratas de servio ao produzirem os textos legais que os cidados so obrigados a conhecer, por imperativo da prpria lei. A prola transcrita foi retirada da pgina 1315 do Dirio da Repblica, 1. srie, n. 73, de 15 de Abril de 2010:
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Artigo 1. Alterao ao Cdigo de Processo Civil

Os artigos 143. e 144. do Cdigo do Processo Civil, aprovado pelo Decreto-Lei n. 44 129, de 28 de Dezembro de 1961, alterado pelo Decreto-Lei n. 47 690, de 11 de Maio de 1967, pela Lei n. 2140, de 14 de Maro de 1969, pelo Decreto-Lei n. 323/70, de 11 de Julho, pela Portaria n. 439/74, de 10 de Julho, pelos Decretos-Leis n.s 261/75, de 27 de Maio, 165/76, de 1 de Maro, 201/76, de 19 de Maro, 366/76, de 15 de Maio, 605/76, de 24 de Julho, 738/76, de 16 de Outubro, 368/77, de 3 de Setembro, e 533/77, de 30 de Dezembro, pela Lei n. 21/78, de 3 de Maio, pelos Decretos-Leis n.os 513-X/79, de 27 de Dezembro, 207/80, de 1 de Julho, 457/80, de 10 de Outubro, 224/82, de 8 de Junho, e 400/82, de 23 de Setembro, pela Lei n. 3/83, de 26 de Fevereiro, pelos DecretosLeis n.s 128/83, de 12 de Maro, 242/85, de 9 de Julho, 381-A/85, de 28 de Setembro e 177/86, de 2 de Julho, pela Lei n. 31/86, de 29 de Agosto, pelos Decretos-Leis n.s 92/88, de 17 de Maro, 321-B/90, de 15 de Outubro, 211/91, de 14 de Junho, 132/93, de 23 de Abril, 227/94, de 8 de Setembro, 39/95, de 15 de Fevereiro, 329-A/95, de 12 de Dezembro, pela Lei n. 6/96, de 29 de Fevereiro, pelos Decretos-Leis n.s 180/96, de 25 de Setembro, 125/98, de 12 de Maio, 269/98, de 1 de Setembro, e 315/98, de 20 de Outubro, pela Lei n. 3/99, de 13 de Janeiro, pelos Decretos-Leis n.s 375-A/99, de 20 de Setembro, e 183/2000, de 10 de Agosto, pela Lei n. 30-D/2000, de 20 de Dezembro, pelos Decretos-Leis n.s 272/2001, de 13 de Outubro, e 323/2001, de 17 de Dezembro, pela Lei n. 13/2002, de 19 de Fevereiro, e pelos Decretos-Leis n.s 38/2003, de 8 de Maro, 199/2003, de 10 de Setembro, 324/2003, de 27 de Dezembro, e 53/2004, de 18 de Maro, pela Leis n. 6/2006, de 27 de Fevereiro, pelo Decreto-Lei n. 76-A/2006, de 29 de Maro, pelas Leis n. 14/2006, de 26 de Abril e 53-A/2006, de 29 de Dezembro, pelos Decretos-Leis n.s 8/2007, de 17 de Janeiro, 303/2007, de 24 de Agosto, 34/2008, de 26 de Fevereiro, 116/2008, de 4 de Julho, pelas Leis n.s 52/2008, de 28 de Agosto, e 61/2008, de 31 de Outubro, pelo Decreto-Lei n. 226/2008, de 20 de Novembro, e pela Lei n. 29/2009, de 29 de Junho, passam a ter a seguinte redaco:
1. Assumir a definitiva e total autonomia das escolas. O paradigma tradicional de gesto do sistema est esgotado. O poder tem de confiar nos professores e entregar-lhes a responsabilidade efectiva de gesto das suas escolas. Como corolrio bvio, devem ser extintas as direces regionais de educao e proceder-se adequao consequente da estrutura orgnica do Ministrio da Educao. As valncias centrais devem limitar-se definio das polticas de natureza nacional, superviso, ao controlo da qualidade e aos instrumentos de avaliao e relativizao dos resultados. Deste enunciado genrico emana a imperiosa necessidade de despolitizar todos os servios tcnicos. H que ganhar uma estabilidade de funes que persista para l das mudanas dos polticos, protegendo a administrao superior da volatilidade poltica. O que sumariamente se invoca deve respeitar as recomendaes de prudncia feitas a propsito do Ensino obrigatrio, curricula e programas. Todas as extines suporo criterioso estudo de consequncias e consequente plano de superao de dificuldades de transio. 2. Reformar a legislao vigente depois de a reduzir ao essencial e republic-la livre do carcter prolixo e indecifrvel que a caracteriza. Em Portugal legisla-se muito e mal. Mas o expoente mximo do dilvio legislativo reside nos normativos que regulam a administrao da Educao. No se trata de prosseguir na mesma via. Trata-se de extrair o necessrio do lixo publicado e de o ordenar em cdigos temticos que possam ser usados e facilmente entendidos por todos. E trata-se, depois, de mudar a cultura organizacional, pondo cobro demncia legislativa e tornando a estabilidade norma. 3. Proceder, na linha da proposta anterior, a uma intensa e radical desburocratizao das prticas e dos processos administrativos aplicados gesto da educao. A vida dos docentes est submersa por papis, processos, reunies e prticas administrativas sem sentido, inteis, ineficazes e doentiamente kafkianas. A sua criteriosa abolio far mais pela qualidade do ensino e pela paz nas escolas que todo o tipo de reformas tentadas. 4. Reestruturar a Inspeco-Geral da Educao, orientando-a para a promoo da qualidade, da eficincia e da eficcia do sistema de ensino.
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5. Conceber um plano de avaliao das actividades do Ministrio da

Educao, onde o pblico que ele serve tenha a oportunidade de se pronunciar sobre a eficcia dos respectivos servios.
6. Promover o debate sobre conceitos educacionais no suficientemente

apreendidos pela sociedade. Com efeito, a insuficiente tentativa de obter consensos possveis sobre esses temas e o fomento de climas de quase dio entre correntes doutrinrias opostas e ideologias polticas diversas tm impedido que as decises perdurem para alm dos tempos polticos e mudem em funo do livre arbtrio de sucessivos governos e ministros.
"Por ser obrigatria, a escolaridade no sinnimo de mais e melhor educao."
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Poucos tero presente que Portugal foi, a nvel mundial, dos primeiros pases a adoptar a escolaridade obrigatria gratuita. F-lo por decreto de 7 de Setembro de 1835, do ministro do Reino Rodrigo da Fonseca Magalhes. O carcter precursor desta medida no se reflectiu, porm, nos indicadores com que chegmos ao sculo XXI. Todos os pais portugueses so coercivamente sujeitos a submeter os seus filhos a um ensino universal. Esse ensino, complementado pelo conceito de escola a tempo inteiro, assenta numa estrutura curricular que mantm as crianas do ensino bsico sentadas nos bancos da escola mais tempo que aquele que os pais passam nas fbricas ou noutros empregos. E o que brada aos cus que estes no s no se incomodam com esta clausura como, parece, aplaudem-na e clamam, pasme-se, pela sua reproduo no secundrio. Mas a aberrao no parou aqui. A esta escola que a democracia tem vindo a gerar no cessam de chegar mais tarefas formativas. Da defesa do ambiente ao combate toxicodependncia, da integrao multicultural (h escolas com alunos de dezenas de diferentes nacionalidades) incluso de todas as deficincias (fsicas ou mentais), tudo vai parar escola. Recentemente, a obrigatoriedade do ensino foi aumentada, com um estranho consenso parlamentar. Sou de opinio que obrigar os portugueses a permanecerem na escola at aos 18 anos foi um rematado disparate. Eis alguns dos argumentos
com que fundamento esta opinio: 1. Vivemos tempos onde as leis e as prticas so cada vez menos democrticas. bruta aqui, placidamente ali, o polvo socializante
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do Estado, em verdadeira deriva autoritria, vai-nos sufocando e controlando electronicamente. Os direitos do Estado so constantemente invocados para espezinhar, com a submisso generalizada duma sociedade ablica, os direitos do cidado. Serve tudo como argumento: a fuga ao fisco ou as normalizaes comunitrias; a dificuldade de esterilizar as colheres de pau ou a bondade de respirar ar puro e fazer jogging ao domingo e feriados. Como pai, no aceito que o Estado decida por mim e pelos meus filhos a educao que eles prosseguem. Como cidado, quero liberdade para trabalhar aos 16 anos, como, alis, o prprio Cdigo do Trabalho consigna. Deve o Estado garantir a todos que queiram e tenham capacidade para tal, sublinhe-se, a prossecuo de estudos, sem entraves. Mas no deve o Estado impor a Escola a quem j pode ser responsabilizado por crime, sabe o que faz e quer ir trabalhar. Porque, ao invs de ser compulsiva, a Educao deve ser tida como um direito. Chega de Estado que diz proteger-nos de tudo menos dele prprio. 2. Ao argumento anterior, que terico, acrescem outros, de natureza prtica. Os 9 anos de ensino obrigatrio, aprovados em 1986, demoraram 10 anos a transpor para a prtica efectiva. Ainda hoje no so cumpridos na ntegra. Manter na Escola, fora e pressa, quem l no quer estar ou no tem capacidade para prosseguir estudos, acrescentar mais violncia e mais indisciplina a um ambiente que j grave. Tal medida, a no colher o primeiro argumento, pressuporia uma preparao, que no foi feita, para receber os estimados 30.000 novos alunos. Pressuporia uma reformulao completa dos objectivos e das vias do ensino secundrio, principalmente quanto ao ensino profissional que, como est, um logro. Pressuporia a efectiva gratuidade do ensino, que est longe de estar cumprida no quadro dos 9 anos at h pouco vigentes. Se uma das causas do actual abandono, que se aproxima dos 36%, radica nesta varivel, algum de bom senso antecipa que a sociedade, com dois milhes de pobres e dois milhes de assistidos, mais de meio milho de desempregados e magro PIB, pague para ficar com os filhos 12 anos sentados na Escola? Com outros salrios, com outro nvel de vida, talvez. Assim, obviamente no! E no me
venham com a falcia das bolsas, que um Estado quase falido no vai poder pagar. s olhar para a histria de 2005 a 2011 para perceber que estamos nos antpodas da seriedade e no terreno do mais rudimentar marketing poltico. 3. As decises em Educao so fortemente influenciadas pelas recomendaes de organismos internacionais e pelos exemplos vindos de fora. O que os outros fizeram deve servir-nos para aprendermos e integrarmos o nosso processo de deciso. No temos de inventar a roda, mas no temos que seguir modelos estrangeiros, muito menos ser servis em relao Europa e OCDE. Devemos fazer em cada momento o que adequado nossa realidade e nossa cultura. Aquando do prolongamento da escolaridade obrigatria, evocaram-se abusivamente os exemplos da Europa, explorando o desconhecimento generalizado. Na Europa a 27 s cinco pases (Alemanha, Polnia, Blgica, Pases Baixos e Hungria) mantm os jovens na escola at aos 18 anos. Os outros 22 libertam-nos da obrigatoriedade do ensino aos 16 anos, ou antes. A ustria, a Dinamarca, a Sucia e a Finlndia, que no so propriamente atrasados, pertencem a esse grupo e tm uma escolaridade obrigatria de 9 anos.
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Por ser obrigatria, a escolaridade no sinnimo de mais e melhor educao. Se o interesse for percepcionado e o desejo de aprender for efectivo, no necessria a obrigatoriedade. Os jovens procuraro livremente mais formao. Mas tal no acontecer enquanto os longos percursos de escolaridade desembocarem no desemprego ou servirem, to-s, para alimentar os centros de atendimento, destino quase nico para cerca de 50 mil licenciados, a 500 euros de salrio, ms sim, ms no.
Definir o acervo de conhecimentos e o conjunto de competncias que cada gerao deve passar prxima uma questo poltica. Mas, antes de ser poltica, tica. E, antes de ser poltica e tica, difcil. A incumbncia carece de legitimidade e as premissas que venham a ser tomadas por referncia no devem reflectir apenas os valores e as convices de um grupo. Mas, em Portugal e ao longo dos tempos, as reformas de planos de
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estudo e de programas disciplinares foram sempre entregues a grupos encontrados por critrios de confiana tcnica, demasiadas vezes construdos sob influncia relacional e poltica. A garantia da representatividade no tem, assim, sido respeitada e parece-me essencial.
Das teorias dos pedagogos e tcnicos de ensino, das actividades dos respectivos departamentos do Ministrio da Educao, da experincia docente dos mestres e, especialmente, das vicissitudes dos estudantes, sobejamente sabido que os programas escolares so, em Portugal, uma espcie de cavalo de batalha em torno do qual gira a nossa enorme e complexa mquina estatal de ensino e educao. No importa, de momento, apurar se, em teoria educacional (Pedagogia) e na prtica docente (Metodologia e Didctica), esta situao ou no aceitvel, ou mesmo necessria materializao correcta dos iderios da aco educativa. Basta apenas verificar que assim que as coisas se passam e, da, prestar alguma ateno sria a esta problemtica, to largamente debatida, dos programas escolares. A palavra programa tem um contedo semntico originrio, em portugus, de conjunto resumido de normas de qualquer actividade a realizar, isto , uma smula descritiva de uma construo futura, mais ou menos grandiosa. E, neste sentido original, toda a pessoa elabora mentalmente, e, s vezes, por escrito, os seus programas para o dia seguinte ou para os anos futuros. Mas o desenvolvimento tecnolgico (e no s) moderno enriqueceu semanticamente a palavra, de tal forma que sempre bom objectivar, partida, de que programa se fala. Basta recordar que o ensino programado pouco ou nada tem que ver com o programa escolar, j que se trata de uma aplicao ciberntica, baseada na lgica, capaz de alimentar uma mquina electrnica, prescindindo inteiramente do mestre. Os programas escolares so smulas mais ou menos prolixas de matria docenda, que o mestre deve materializar na sua prtica ou, como se diz correntemente, dar o programa. A primeira observao incontestvel que os nossos programas escolares, melhor ou pior planeados, melhor ou pior
elaborados, melhor ou pior redigidos, tm, invariavelmente, como fonte de produo o Ministrio da Educao. De facto, e no ser ocioso assinal-lo, no temos por hbito que pedagogos, tericos ou prticos do ensino e educao proponham, apresentem ou sugiram programas escolares. O mesmo se dir de instituies culturais, associaes de professores, universidades, institutos de educao, sindicatos da classe docente e partidos polticos. Em suma, desde sempre e at hoje, o Ministrio da Educao que cria e dita os programas escolares, aos quais at as instituies privadas de ensino e educao tm de submeter-se. Uma vez promulgados os programas, as vrias entidades neles interessadas acorrem, mais ou menos pressurosas, a l-los, a estud-los, a aplic-los e, invariavelmente, a critic-los com maior ou menor aspereza. Desta situao real deriva uma srie de preocupaes e actividades que muitos supem pertinentes na especulao pedaggico-didctica mas que, de facto, no o so, tais como dar ou no dar o programa, ficar aqum ou alm do programa, vir ou no vir no programa, livro adequado ou no ao programa, tempo suficiente ou insuficiente para dar o programa, mutaes frequentes de programas, etc.
A febre dos programas escolares ataca ciclicamente o Ministrio da Educao por uma razo que simples, mas foge compreenso do grande pblico: que, de todos os problemas que se deparam mquina estatal de ensino e educao dbil qualidade do sistema, incapacidade para reformar contra os interesses instalados e a lgica corporativa dominante, rarefaco galopante da disciplina, ineficcia da formao dos professores, ausncia de liderana institucional, pobres benefcios dos recursos financeiros mobilizados, entre outros o mais simples, barato e mo de semear so os programas escolares, j que o Ministrio da Educao tem para o efeito um funcionalismo prestante e uma carteira de notveis sempre disponveis. As alteraes de programas tm-se sucedido com uma frequncia assustadora, mas sem melhoria sensvel, no obstante as crticas, que raramente tocam o fundo do problema ou a
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metodologia de elaborao, ficando-se normalmente pelas questes pontuais e sectoriais. O pouco que se recolhe acerca da produo, fundamento, nvel e qualidade dos programas raramente passa de vagas observaes censrias, que vo do andino ao bota-a-baixo, no acompanhadas de sugestes srias ou bem elaboradas alternativas. Os crticos no tm por hbito darem-se ao incmodo de planear, sugerir, elaborar e propor outros programas.
A segunda observao a assinalar que nunca as entidades oficiais se deram ao trabalho prvio de esclarecer e definir, objectivamente, o que, de acordo com a teoria pedaggica e as prticas mais avanadas e eficazes, devem ser os programas escolares. E a terceira, no menos curiosa, que no h a prtica de se oferecerem os programas ao debate pblico. Podemos, assim, resumir os trmites processuais dos programas escolares, como meras questes de facto, a trs: a) s tm uma fonte, o Ministrio da Educao; b) no h definio inicial do que devem ser; c) no se submetem a uma apreciao prvia, aberta a todos os interessados. No admira, pois, que no satisfaam sob a dupla ptica que comanda as sociedades modernas: a cientfica e a democrtica. Um programa escolar h-de ser uma smula perfeitamente definida e objectiva do que se pretende, quer no quadro da transmisso-aprendizagem do conhecimento, quer no do ensino-prtica de aptides, isto , enunciar em resumo o que se quer que o estudante saiba e saiba fazer. Um programa escolar dever ser sempre um programa mnimo, ou seja, um programa que um mestre minimamente competente poder, e por isso dever, pr em prtica num espao mximo de tempo pr-determinado, desde que disponha dos meios necessrios e tenha uma turma com um nmero de alunos adequado eficincia da aco docente. Um programa escolar , afinal, uma ponte de passagem da organizao esttica do ensino lei de bases, escolas, curricula, estatutos de professores e alunos para a sua dinmica docente ou, como dizem os ingleses, teaching in the making.
Pensando serenamente sobre o vcio maior de que enfermam os actuais programas escolares a todos os nveis, no
difcil apurar que se trata da confusa mistura de enunciados de natureza diferente. Baralham-se enunciados teleolgicos com enunciados taxativos e enunciados metodolgicos, o que leva os docentes a perguntarem-se com razo: afinal, o que querem que eu ensine? Para que se no afigure pretensioso o vocabulrio tcnico utilizado, acrescente-se logo que os enunciados dos nossos programas escolares pretendem, ambiciosamente, responder s seguintes interrogaes: para qu? (teleolgico); o qu? (taxativo); como? (metodolgico). Simplesmente, o que se verifica em programas de ensino-aprendizagem dos pases mais evoludos que os enunciados taxativos so clara e objectivamente expostos, nitidamente separados dos demais, quer se trate de pura transmisso de conhecimento convencional, quer se trate da criao e adestramento de processos mentais, quer se trate, ainda, da capacidade de produzir seja o que for. De certo que as altas finalidades edu-
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cacionais no s esto como devem continuar a estar na esfera das preocupaes dos autores dos programas. O que parece, contudo, mais eficiente e funcional que os enunciados taxativos se demarquem claramente de tudo o mais. At porque o professor preparado, que preenche aquela formalidadezinha prvia de que fala Ea de Queiroz, saber o que vai ensinar, possui os conhecimentos bsicos de Pedagogia, no ignora as leis psicolgicas da aprendizagem, conhece a evoluo das psicologias etrias, tem o condo da fcil comunicabilidade e sabe como iluminar a sua prtica docente com a comunho afectuosa com os seus alunos. Ora, esse professor prescinde de toda a especulao teleolgica misturada com os enunciados taxativos dos programas. Quanto aos outros, os impreparados e incompetentes, no mudam com injeces de teleologia diletante que, alis, no entendem. Outro aspecto curioso que a inveterada teleologia aporta aos nossos programas so as finalidades utpicas, certamente bemintencionadas, mas que todos sabem serem inoperantes na prtica real. De entre as muitas que poderamos citar, tomemos uma e bem frisante, a teima com que os programas de Portugus apontam criatividade literria, sonhando com a escola-fbrica de poetas, romancistas e ensastas, quando todos sabem que o dom da criatividade literria continua a ser um mistrio, com a certeza
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de que no foi a escola empenhada na criatividade literria que produziu o Cames, o Ferreira de Castro, o Fernando Pessoa, o Jorge de Sena, o Alves Redol, o Manuel da Fonseca, o Jos Saramago e tantos mais. Enquanto a proliferao da teleologia correspondeu (e corresponde) a um pernicioso modismo que persiste, o excesso de indicaes metodolgicas visou erguer um pequeno dique progressiva degradao da qualidade docente, corolrio da contratao de professores sem preparao, que a exploso escolar do ps-25 de Abril originou. S que a catstrofe do insucesso escolar, negro e pesado manto sob o qual a mquina educacional se debate, prova que esta boa inteno no teve qualquer efeito. Termos em que parece pertinente sugerir que os programas escolares sejam libertados de enunciados metodolgicos, permitindo que a ateno dos docentes se concentre nos enunciados taxativos, expostos com clareza e objectividade, com ntida delimitao da matria docenda (no esquecer que o programa sempre um programa mnimo, que o docente pode ultrapassar desde que o cumpra) e fcil compreenso para qualquer pessoa medianamente culta. Correlacionados com os aspectos particulares de um programa escolar esto os da hierarquizao de todos os programas escolares e o da avaliao da produtividade do ensino em funo dos correspondentes programas. Relativamente ao primeiro, to-s repito o que advogo h muito: imperiosa a criao de uma estrutura especializada em desenvolvimento curricular no seio do Ministrio da Educao, que centralize todas as aces correspondentes. S assim se poder obstar s desarticulaes e aos desequilbrios vigentes e combater as tendncias hegemnicas das diferentes disciplinas do sistema. No que ao segundo tange, parece que comeamos a admitir que a econometria da educao no nosso tempo o mais importante captulo relativo ao direito ao ensino e educao para todos. Com efeito, uma conscincia mnima dos deveres do Estado na mente dos seus servidores no anula, nem pode anular, a preocupao em apurar se as verbas que se despendem compensam minimamente ou se se trata apenas dos dinheiros de todos deitados rua.
Medidas No mundo empresarial, o sucesso ditado pela criao de valor e o mercado que afere se as decises foram correctas ou incorrectas. Em Educao, as coisas no se passam assim. Sempre que se decidam mudanas em Educao, temos de ter presente que os destinatrios so seres humanos em crescimento e no o mercado econmico. Ouso mesmo dizer que prefervel no mudar, a mudar de modo voluntarioso, impensado, sem avaliao criteriosa dos processos. Percebemos facilmente que os resultados determinem o que foi bem ou mal feito nas empresas, no campo da inovao. Mas os resultados em Educao no so facilmente mensurveis, porque o seu objecto no um produto tangvel como aqueles que se colocam no mercado. Daqui resulta que a inovao em Educao deva ser condicionada pela prudncia. A histria recente das mudanas educacionais em Portugal a histria do aventureirismo, da generalizao sem teste, da ausncia de monitorizao de processos. A inovao em educao em Portugal, nas ltimas dcadas, radicou numa tendncia acrtica para replicar entre ns, por vezes com substancial dilao no tempo, experincias estrangeiras, cuja adequao aos nossos problemas jamais foi testada. Essas experincias lograram muitas vezes medrar aqui, mesmo depois de abandonadas e rejeitadas na origem. Muita da inovao pedaggica que fez escola em Portugal alicerouse em teorias romnticas caricaturadas sob a designao de eduqus, servidas sob a capa de uma pseudocultura que se disseminou como praga endmica e a que preciso pr cobro pela utilizao de conhecimento slido e fundamentado. O que a seguir se recomenda supe a rigorosa observao do que acima fica dito.
1. Criar uma estrutura especializada em desenvolvimento curricular no seio do Ministrio da Educao, que centralize todas as aces correspondentes. 2. Reorganizar globalmente os planos de estudo e os programas disciplinares, articulando-os vertical e horizontalmente, de modo a tornlos sequenciais e coesos.
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3. Tornar consequente, na reorganizao dos planos de estudo, a aceitao de que h uma hierarquizao das diferentes disciplinas (em funo de faixas etrias, ciclos de estudo e orientao vocacional), que se deve reflectir na composio dos curricula. 4. Instituir um curriculum nacional mnimo e um curriculum local complementar, cuja concepo competir s escolas, em consonncia com o novo paradigma de autonomia. O curriculum nacional no conter reas disciplinares sem programa definido. O curriculum nacional centrar-se- nas disciplinas tradicionais e nos conhecimentos cientficos clssicos indispensveis a uma slida formao generalista, no ensino bsico, e a uma formao adequada prossecuo de estudos ou insero no mercado de trabalho, no ensino secundrio. O curriculum complementar responder diversidade dos interesses das populaes escolares e diversidade de recursos fsicos e humanos disponveis, adaptando planos de estudo e pedagogias s situaes especficas dos alunos e permitindo, ainda, que as escolas pblicas se diferenciem em funo de diferentes capacidades de inovar e gerir. 5. Submeter considerao dos especialistas os sete anos como idade mnima de entrada no ensino obrigatrio, agora que a generalizao do ensino pr-escolar se vai concretizando e tendo em conta que poderemos estar a viver uma razovel impossibilidade de aprender o que se prope no 1. ciclo do ensino bsico face imaturidade psicolgica de crianas de cinco e seis anos de idade. 6. Substituir o paradigma vigente de ensinar mal, muito, pelo paradigma alternativo de ensinar bem, o essencial. A disperso disciplinar actual, particularmente evidente nos 2. e 3. ciclos, deve dar lugar preponderncia de saberes fundamentais e consequente reequilbrio de distribuio de cargas horrias. 7. Reformular os objectivos e as vias do ensino secundrio, principalmente quanto ao ensino profissional, de forma a reflectir nesse quadro a nova realidade de um ensino obrigatrio de 12 anos. 8. Readmitir a memria como qualidade intelectual importante na constituio do saber e conferir reflexo, ao raciocnio demonstrativo, ao treino e ao trabalho sistemtico caractersticas estruturantes das aprendizagens.
9. Expurgar os programas escolares de orientaes didcticas e metodolgicas sem sentido, que desorientam e castram a autonomia cientfica e pedaggica dos docentes e reduzem ao ridculo a solidez cognitiva das disciplinas. As orientaes didcticas e metodolgicas passaro a constituir competncia exclusiva dos professores.
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"O que fazemos no remanso da sala ou da escola tem de ser validado exteriormente, face sociedade que nos paga ()"
Classificaes, exames e reprovaes
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O sistema de ensino inclui um conjunto de objectivos gerais que representam as metas desse sistema. Tais objectivos constam dos programas de ensino. A generalidade desses objectivos permite s escolas e aos professores a formulao de objectivos mais especficos, que representam diferentes formas de desdobrar e concretizar aqueles. Para atingir esses objectivos, cada aluno percorrer o seu caminho. No importa a diversidade de caminhos. Importa que os objectivos sejam cumpridos. medida que o ano lectivo vai decorrendo, torna-se crucial saber em que ponto do percurso se encontram os alunos. S assim se pode verificar se os progressos realizados permitem, ou no, chegar, no final do ano, s metas desejadas. Sem esta informao no possvel adoptar as estratgias necessrias soluo das dificuldades que vo surgindo e que, a no serem resolvidas, impediro o sucesso final. A avaliao , assim, fundamentalmente, descritiva e informativa. Descreve o que , ou seja, a situao do aluno num dado momento e compara-a com o que deveria ser, isto , com a situao que se desejaria face aos objectivos enunciados, identificando as discrepncias existentes. A informao resultante deste processo permite ao professor procurar as causas das discrepncias encontradas e propor solues, introduzindo estratgias alternativas no seu trabalho e no do aluno. Distinguem-se, habitualmente, diferentes tipos de avaliao, de acordo com a sua funo especfica: avaliao diagnstica, avaliao formativa e avaliao sumativa.
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Dos trs tipos de avaliao mencionados, a formativa a que verdadeiramente acompanha e interfere no processo de ensino e a que contribui para a obteno de melhores resultados ou, por outras palavras, para um melhor cumprimento dos objectivos de ensino. Neste sentido se diz que a avaliao formativa a que, fundamentalmente, serve alunos e professores. Classificar significa colocar um indivduo ao longo de uma escala adoptada, de acordo com o resultado que obteve numa ou mais provas a que foi submetido. A classificao resulta de uma comparao de resultados obtidos: ou os resultados so comparados entre si, sendo o lugar que o indivduo ocupa na escala determinado pela sua posio relativamente aos restantes membros do grupo de que faz parte, ou os resultados so comparados com um padro pr-estabelecido, sendo o lugar que o indivduo ocupa determinado pela distncia a que se encontra do mximo possvel de conseguir. No contexto escolar portugus, a classificao enquadra-se na segunda modalidade enunciada. A colocao ao longo de uma escala no s distingue os que ficam acima da mediana dos que ficam abaixo, isto , os que satisfazem dos que no satisfazem, como tambm relaciona os elementos entre si. Assim, a classificao valoriza e seria, enquanto a avaliao descreve e informa. A avaliao tem um carcter formativo, enquanto a classificao tem um carcter selectivo. A classificao transforma a informao pormenorizada, que faz parte da avaliao, num juzo de valor que tem por base a escala de classificao usada. Ser como dizer a um aluno: tendo respondido bem a esta e esta questes, mas tendo cometido os erros a, b e c (descrio dos resultados, isto , avaliao), considero que conseguiste um resultado mdio (juzo de valor) relativamente ao total que poderias ter obtido, resultado que, na escala de 1 a 20 (por exemplo) que utilizamos, corresponde ao ponto 13 (classificao). Do exposto resulta que no pode haver classificao sem uma prvia avaliao de resultados obtidos. Um sistema de classificao no dispensa um sistema de avaliao, de que depende. A
recproca no , no entanto, verdadeira: pode haver avaliao sem se seguir qualquer espcie de classificao. Aqui chegados, importa referir que um sistema de classificao tem limitaes, a saber: As classificaes tornam-se, muitas vezes, para professores, alunos e pais, fins em si mesmas e no instrumentos ao servio do ensino. Despertam um sentido de competio entre os alunos, nem sempre saudvel e correspondente ao desejo de saber mais. Provocam, muitas vezes, efeitos laterais negativos (ansiedade e nervosismo), com a correspondente diminuio da capacidade de resposta. Originam complexos de inferioridade, perante resultados melhores obtidos por outros. Suscitam a adopo de meios inapropriados para a soluo das dificuldades (copiar, por exemplo). Mas um sistema de classificao tem, tambm, vantagens. Como elo de ligao e de certificao entre a escola e a restante sociedade, insubstituvel. Como o so, na mesma lgica, os exames. Tudo na vida , afinal, assim: uma arbitragem constante entre as vantagens e as desvantagens dos sistemas. Na firmeza e na justeza dessa arbitragem reside, em concluso, a qualidade da liderana educacional que nos falta. O que fazemos no remanso da sala ou da escola tem de ser validado exteriormente, face sociedade que nos paga e tem o direito de exigir a adopo de instrumentos de relativizao de juzos to dispares de escola para escola, de professor para professor, num mesmo pas. para isso, tambm, que devem servir os exames nacionais. Com inconvenientes, como tudo na vida, so incontornveis. E a anlise sria dos resultados da sua abolio demonstra-o, sem sombra de dvidas. Por fim, classificar, no sendo a actividade mais nobre do processo, um passo necessrio. A sociedade no dispensa essa informao para ultimar operaes e fazer escolhas. Desagradvel para os ltimos da srie? Naturalmente. Mas na vida real, em todos os campos, no convivemos apenas com o agradvel. No faz sentido falar de
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sistema nacional de ensino sem a existncia de um instrumento credvel, srio, de avaliao e classificao, que diferencie o que no igual e seja suficientemente potente para o fazer com clareza. Trinta e sete anos aps a revoluo de Abril, tempo de nos libertarmos de clichs ocos de sentido. O sistema educativo no pode fazer dos portugueses gente toda igual. Todos nascem diferentes e todos progrediro ao longo da vida de forma diferente. O que o sistema deve ter como objectivo norteador a preocupao terica, ainda que irrealizvel praticamente, de dar a cada cidado tudo o que ele necessite para pr em acto todas as potencialidades com que nasce. Ao slogan igualdade de oportunidades devemos ter a coragem de opor o da desigualdade de oportunidades, desgnio utpico (mas o sonho que comanda a vida) do ensino individualizado. O objectivo de qualquer sistema de ensino que todos aprendam. Mas em todos os sistemas h os que falham. A quantidade dos que falham consequncia de uma gama enorme de variveis. Umas podem ser intervencionadas directamente pela escola e pelos professores. Outras no. Dependem dos prprios alunos. Das famlias. Da cultura vigente. Da conscincia cvica dominante. Da qualidade dos sistemas polticos, da competncia dos que mandam, da natureza das escolhas que so feitas e das prioridades que se estabelecem. Os mtodos pedaggicos variam.
Mas nenhum sistema srio diploma a ignorncia como tem sido feito pelos dois ltimos governos de Portugal. Esta a questo e este o conceito do tradicional chumbo: enquanto um cidado no sabe o que est estipulado, o Estado srio no diz que ele sabe.
Repetidas vezes se diz que nos pases do norte da Europa no existem reprovaes. No de todo verdade. Invoco o caso da Noruega e socorro-me da publicao oficial Facts About Education in Norway, 2010. Na pgina 11 verifica-se que s 56 por cento dos alunos do secundrio completaram o respectivo ciclo de estudos no tempo previsto. Houve 26% de abandonos ou chumbos, 12% que necessitaram de mais tempo e 6% que ainda o tentavam concluir no momento da recolha dos dados.
Medidas Nenhum sistema srio diploma a ignorncia como tem sido feito pelos dois ltimos governos de Portugal. Esta a questo e este o conceito do tradicional chumbo: enquanto um cidado no sabe o que est estipulado, o Estado srio no diz que ele sabe. As duas medidas propostas daro credibilidade ao sistema.
1. Uniformizar os diferentes sistemas classificativos de forma a torn-los de leitura fcil e precisa por parte de todos os interessados e alivilos de procedimentos burocrticos, redundantes e repetitivos. 2. Recuperar os exames nacionais srios a todas as disciplinas no fim de todos os ciclos de estudos, segundo metodologias que garantam a comparabilidade dos resultados ao longo dos anos.
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"Alguns polticos e os gestores ditos modernos salivam com rankings e com indicadores de performance."
A neurose dos resultados, os rankings e o PISA
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Alguns polticos e os gestores ditos modernos salivam com rankings e com indicadores de performance. Eles vem objectividade em tudo o que se exprima em nmeros, ignorando como os nmeros podem proporcionar leituras fortemente subjectivas e distorcidas da realidade. Basta que os resultados a que conduzam sejam ditados por metodologias incorrectas. Concluir que a
escola que melhores resultados obteve nos exames nacionais a melhor escola do pas grosseiro. Transformar uma lista seriada de resultados de exames num indicador absoluto da qualidade das escolas absurdo. Mas proscrever liminarmente qualquer tentativa de seriar instituies, por simples averso fundamentalista aos rankings, to-pouco me parece avisado. Examinemos-
lhes a relevncia dos critrios e estaremos a reduzi-los ao que realmente valem, sem descurar atavismos que se lhes colam: dum lado, a direita, com a tendncia para endeusar o mercado, a que os rankings so caros; doutro lado, a esquerda, que privilegia vertentes mais intrnsecas e puras da aprendizagem, a que os rankings so dispensveis e quantas vezes perniciosos. Imaginemos que trocvamos os alunos da escola que melhores resultados obteve nos exames pelos alunos da escola que est na ltima posio do ranking. Continuaria na posio cimeira?
O mercado altamente competitivo. Mas o ensino uma actividade eminentemente cooperativa, onde os resultados extravasam os simples indicadores de performance. Fiquei boquiaberto
quando conheci a prtica experimental de trs escolas de Paris.
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Pagam para os alunos irem s aulas! E no pagam pouco, j que as turmas que menos faltas derem podem chegar a receber 10 mil euros. A ideia introduzir uma forte competio entre turmas, que leve a diminuir o absentismo. O propsito generalizar ao resto do pas, se os resultados da mercantilizao do dever bsico da assiduidade o justificarem. Aonde nos conduzir a neurose dos resultados? Tomemos como exemplo o Education at a Glance 2010, um olhar j clssico da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico sobre o estado dos sistemas educativos dos pases que a compem. So 472 pginas de uma complexa rede de indicadores quantitativos, to teis quanto perigosos. teis porque ajudam a cotejar resultados de polticas, no quadro da educao comparada. Perigosos porque so passados para a opinio pblica sem indispensvel informao complementar: porque muitos quadros nunca deviam ser divulgados isoladamente, outrossim em conjugao com outros que os clarificam e impedem grosseiras concluses; porque, por essa via, conferem falsos fundamentos e legitimidade a polticas mais que questionveis; porque o seu valor est hoje inaceitavelmente inflacionado e d origem a uma poltica global de educao para problemas e culturas de estados-membros bem diferentes; porque assumem que tudo se pode medir e reduzem as diferentes dimenses da educao ao interesse exclusivo da economia e do mercado. Fundamento com exemplos: 1. O primeiro-ministro demissionrio, bem ao seu jeito e em cerimnias de abertura do ano lectivo corrente, classificou de feito notvel Portugal ter ultrapassado a mdia da OCDE no que toca frequncia da educao pr-escolar. S que o Estado e as polticas educativas seguidas pelos dois ltimos governos no tiveram qualquer relevncia na matria. Das cerca de quatro centenas de novos jardins-de-infncia que contriburam para o celebrado crescimento, os dedos de uma mo sobram para contar os que pertencem rede pblica. O avano deve-se iniciativa de privados e de instituies de solidariedade social. 2. Logo que o documento foi publicado, a espuma dos nmeros invadiu a imprensa e a blogosfera, tendo sido indicados,
como custos por aluno, 5011 euros para o ensino bsico e 6833 euros para o secundrio. Todavia, se consultarmos o oramento de Estado para 2008, ano a que se reporta o relatrio em anlise, encontramos um custo por aluno, no conjunto dos dois nveis de ensino, que no chega sequer aos 4000 euros. A enorme diferena explica-se quando estudamos como formado o respectivo indicador. E isto no foi explicado porque no interessou mquina propagandstica do Governo. Veja-se, a esse ttulo, o que o Gabinete de Comunicao do Ministrio da Educao achou relevante e divulgou. Disse que as nossas crianas do ensino bsico passam 889 horas por ano na escola, enquanto a mdia da OCDE de 777 e a celebrada Finlndia se fica pelas 600? Claro que no disse! Disse que os professores portugueses trabalham, em mdia, mais 83 horas por ano do que os seus colegas da OCDE e tm uma carga horria superior, seja qual for o nvel de ensino considerado? Obviamente que no disse! Disse que os professores portugueses ganham menos do que os colegas da OCDE, excepto no topo da carreira, mas que, para l chegarem, esperam mais sete anos do que eles? o dizes! 3. Education at a Glance 2010 tem um editorial assinado por Angel Gurria, Secretrio-Geral da OCDE. So duas pginas e meia de consideraes claras sobre a ideologia da publicao. No vi na imprensa nem na blogosfera uma s referncia a este relevante texto, que abre uma obra de referncia sobre as polticas educativas ocidentais sem uma s palavra sobre a dimenso humana da educao. Business, puro e duro, explicado com a terminologia dos gurus da mo-de-obra flexvel, barata e adaptativa. Traduzo, livremente, um pargrafo igual aos outros, que paradigma do gnero: A edio de 2010 mostra que os recursos pblicos injectados na educao permitem, a termo, gerar retornos fiscais ainda mais importantes. Em mdia, nos pases da OCDE, um homem diplomado pelo ensino superior gera mais 119 000 USD de IRS e contribuies sociais, ao longo da vida activa, do que outro que apenas tenha formao secundria. Mesmo depois de deduzidas as despesas pblicas necessrias formao superior deste homem, sobram 86 000 USD, ou seja, aproximadamente trs vezes o investimento pblico por estudante do tercirio
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Este naco de prosa no surpreender os que tm memria, j que pertence ao mesmo autor que em Lisboa, aquando da apresentao do relatrio da OCDE sobre Portugal, referente a 2008, afirmou que o que era importante era fazer reformas, independentemente dos seus resultados. preocupante que hoje se aceite, quase de forma consensual, a traduo das realidades complexas dos sistemas educativos em simples baterias de indicadores. E que da resulte uma hegemonia que instituies de cariz econmico transnacionais exercem sobre os acadmicos e os governos nacionais, substituindo a racionalidade e a cultura pela f na engenharia estatstica. Basta que recordemos alguns dos objectivos fundadores da OCDE (promover o crescimento econmico sustentvel; promover o emprego; garantir a estabilidade financeira dos estados) e os confrontemos com a situao vivida pelos cidados no seio dos respectivos estados-membros, para sentirmos uma comovente admirao pela fidelidade dos crentes. Ainda mais relevante que a publicao citada o programa que a sustenta de modo privilegiado. Refiro-me ao PISA. Andreas Schleicher, seu director, claro quando diz ao que o programa veio: medir quanto value for money (conceito econmico que exprime a utilidade do dinheiro despendido) resulta dos sistemas de ensino em anlise. O PISA no se ocupa de determinar e comparar todo o conhecimento que deriva dos vrios domnios curriculares. O PISA centra-se na capacidade para resolver problemas bsicos, detida por jovens com idades compreendidas entre os 15 anos e quatro meses e os 16 anos e quatro meses. Sendo de inegvel utilidade, este quadro redutor, porque deixa de fora valncias humanistas e culturais dos sistemas de ensino. Merece alguma reflexo ver democracias lderes
do desenvolvimento tecnolgico e cientfico mundial (Alemanha, Frana, Reino Unido e USA) remetidas para posies modestas no PISA, enquanto um sistema ditatorial se guinda ao primeiro lugar do ranking (Xangai).
Com a ressalva supra, incontestvel a importncia de todo o manancial de informao que o PISA proporciona. Mas a contrapartida para esse benefcio est a tornar-se perniciosa: as
orientaes que dele emanam tm vindo a ser aceites com uma preocupante atitude reverencial. Os resultados obtidos pelos estudantes portugueses em 2009 melhoraram muito e isso bom. Mas onde estamos? No ltimo tero da tabela dos 33 pases da OCDE. Abaixo da mdia em todos os domnios considerados (489 pontos em leitura, 487 em Matemtica e 493 em cincias, para mdias da OCDE de 493, 496 e 501, respectivamente). E tudo isto por referncia a 698 pontos possveis. Cerca de 19% dos
nossos estudantes no souberam justificar por que devem lavar a lngua quando lavam os dentes, sendo certo que a resposta estava contida no texto do teste; 23,7% no souberam fazer uma simples converso cambial; e, nas cincias, 16,5% no responderam a uma pergunta de nvel 1, o mais baixo dos seis cotados. A
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propaganda lida mal com os factos. Mas eles existem. Continuemos, por isso mesmo, a record-los. O primeiro-ministro cessante disse, ento, que os resultados de 2009 foram fruto: Das polticas comeadas em 2005 e do trabalho de Maria de Lurdes Rodrigues. Falso. Os jovens que responderam aos testes pertencem primeira gerao positivamente condicionada pela generalizao do pr-escolar, promovida por Maral Grilo, e conheceram quatro ministros da Educao, que Scrates olimpicamente ignorou (Santos Silva, Jlio Pedrosa, David Justino e Carmo Seabra). Da introduo da banda larga e dos computadores portteis. Falso. Os jovens testados no fruram do programa Magalhes. Na anlise dos resultados de 2009, o PISA estabeleceu uma correlao entre os resultados e dois indicadores: o acesso Internet e a posse de uma biblioteca em casa. E que verificamos? Que os possuidores de biblioteca superam em cerca de 20 pontos, em todos os domnios medidos, os que s tm acesso Internet. Do modelo de avaliao do desempenho dos professores de Lurdes Rodrigues. Falso. Todos sabem que tal coisa no foi aplicada at 2009. Do novo regime de gesto das escolas. Falso. Todas as escolas frequentadas pelos alunos testados foram ainda geridas
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sob o antigo sistema, isto , por conselhos executivos eleitos pelos professores. Mas a cumular estas manipulaes primrias ficaram as legtimas suspeies sobre a amostra portuguesa. Deveria ser aleatria e estratificada. Mas tudo indicia que no foi. S o conhecimento da listagem das escolas e dos alunos seleccionados apagaria a suspeita que detenho e assim fundamento: Tero sido inicialmente indigitados 8480 alunos. Podem subsistir excluses (falta de autorizao parental, insuficiente domnio lingustico ou deficincias profundas). O relatrio tcnico da OCDE diz que a sua taxa mdia de excluso foi 3,32% e que a portuguesa foi 1,5%. Mas tero respondido apenas 6298 alunos. A taxa de excluso salta assim para uns anormais 25,73%. Que aconteceu a 2182 alunos? Fica gravemente comprometida a representatividade de uma amostra quando se treinam alunos e professores para responder aos testes do PISA. O prprio organismo responsvel pela administrao do PISA em Portugal, o GAVE, confessou-o a pginas 36 e 37 do seu relatrio de actividades de 2009. O 10. ano o adequado faixa etria dos alunos testados. A proporo dos alunos do 7. ano (tri-repetentes) e do 8. ano (bi-repetentes) presentes na amostra de 2009 bem menor relativamente amostra de 2006. E os que frequentam o 10. e o 11. ano sobem consideravelmente na amostra de 2009. O peso das escolas privadas quase triplicou. Sendo inquestionvel que estas circunstncias tm enorme peso nos resultados, mandaria a transparncia do processo que a OCDE no se escondesse atrs do Governo e este no invocasse estranhos contratos de confidencialidade com a OCDE, num sinuoso ciclo que s fomentou desconfiana. Ao mesmo tempo que o Eurostat revela que Portugal o pas da Europa com mais crianas pobres, que cantinas escolares matam fome em frias e aos fins-de-semana, a amostra portuguesa composta por alunos que dizem ter
dois ou mais computadores em casa (mais de 70%) e dois automveis (60%), indicadores que superam as mdias da OCDE e nos permitem questionar a validade da amostra. E, apesar das solicitaes mltiplas, estas dvidas no foram esclarecidas. Para concluir, atente-se a que, poucas semanas volvidas sobre a divulgao pela OCDE do PISA 2009 e o consequente discurso encomistico do Governo, veio a pblico o Projecto Testes Intermdios. Relatrio 2010, um instrumento de avaliao do desempenho dos alunos portugueses, da responsabilidade do Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao. Que podemos retirar deste relatrio? Que os alunos portugueses raciocinam mal e escrevem pior; claudicam quando solicitados a relacionar conhecimentos a que foram expostos em disciplinas diferentes ou a construir um raciocnio lgico, ainda que simples e utilizando informao explicitada no corpo do prprio teste; quando se exprimem ficam-se por nveis elementares de proficincia, longe do rigor frsico, e revelam-se ignorantes gramaticalmente; tm manifestas dificuldades em ultrapassar o nvel bsico na resoluo dos problemas colocados, seja qual for a rea disciplinar em anlise, com incapacidade de ultrapassar o que no seja elementar, simples e curto. Particularmente no ensino secundrio, o relatrio identifica a falta de rigor cientfico e a manifesta dificuldade de construir ideias prprias ou lidar com raciocnios demonstrativos. Aparentemente, h uma contradio insanvel entre os dois estudos em anlise. Mas no h. Eles chegam a concluses semelhantes, usando metodologias distintas, o que refora a solidez do diagnstico sobre a mediocridade do ensino nacional. O que foi diferente foi o tratamento meditico e a manipulao triunfalista que o primeiro-ministro demissionrio fez do PISA 2009.
Medidas ideologia pedaggica que se apoderou do Ministrio da Educao juntou-se, nos ltimos seis anos, uma teologia de resultados e uma manipulao estatstica que dilaceraram o valor
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intrnseco do conhecimento, empobrecendo drasticamente a qualidade da escola de massas. Assim, importa:

1. Orientar a produo e utilizao estatstica do Ministrio da Educao para a gesto rigorosa do sistema de ensino. 2. Privilegiar indicadores e mtodos que sejam comparveis. 3. Profissionalizar e despolitizar os servios de produo e tratamento estatstico. 4. Denegar a utilizao da estatstica como instrumento de promoo poltica.
" absolutamente necessrio devolver aos professores a soberania suficiente para disciplinarem de forma clere e expedita."
A aula e a Escola tm de ser hierrquicas
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A autoridade uma referncia indispensvel ao crescimento saudvel das crianas. A sua presena deve comear em casa e prosseguir na escola. A escola e os professores no podem pactuar com pais que querem que o pouco tempo que passam com os filhos seja um tempo de doces afectos, livre de conflitos e do trabalho que d disciplinar. absolutamente necessrio devolver aos professores a soberania suficiente para disciplinarem de forma clere e expedita. Estranhos preconceitos e falsas ideias pedaggicas trouxeram para a escola a ideia de que professores e alunos so iguais. Ainda hoje acredito com relutncia que exista a Lei n. 23/2006, de 23 de Junho. Mas existe. Foi aprovada na Assembleia da Repblica em 20 de Abril, referendada pelo Primeiro-Ministro em 7 de Junho e promulgada no mesmo dia pelo Presidente da Repblica. Segundo tal diploma legal, um grupo de jovens de seis anos de idade, seis, pode constituir-se em associao de estudantes. Se o fizer, tem direito a apoio financeiro, tcnico, formativo e logstico por parte do Estado. Tem direito a tempo de antena no servio pblico de rdio e de televiso. O Estado dever remeter a esse grupo de jovens todos os projectos de actos legislativos que se refiram definio, planeamento e financiamento do sistema educativo, gesto das escolas, ao acesso ao ensino superior, aco social escolar e aos planos de estudos, reestruturao e criao de novos agrupamentos e reas curriculares ou disciplinas, para que eles emitam sobre o mesmo o seu
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parecer. O prazo para o fazer nunca ser inferior a 30 dias, a menos que o Estado classifique a questo de urgente. A, os cidados de seis anos s disporo de 20 dias. Para alm da audio obrigatria por parte do Estado, como referido, estes jovens de seis anos ainda tm o direito de ser consultados pelos rgos de gesto das escolas que frequentem, quanto s seguintes matrias: projecto educativo da escola; regulamentos internos; planos de actividades e oramento; projectos de combate ao insucesso escolar; avaliao; aco social escolar; organizao de actividades de complemento curricular e do desporto escolar. Para o exerccio desta cvica, meritria e prometedora aco, os cidados de seis anos que se venham a constituir em associao de estudantes podero faltar at um tero das aulas que deveriam frequentar se no resolvessem, assim, generosamente, contribuir para a soluo da desgraa educativa portuguesa. Esta cultura igualitria, somada introduo de caricatos procedimentos disciplinares, como se os incidentes disciplinares merecessem, a nvel dos processos, as garantias jurdicas dos crimes, originou uma galopante falta de autoridade por parte dos professores, que importa varrer sem delongas. A aula e a Escola devem ser organizadas com respeito total por uma hierarquia, onde o professor est acima dos alunos. Nenhuma escola funciona, nem nenhuma aula ser produtiva, se o aluno tiver tanta autoridade como o professor. frequente um professor ter de suportar a permanncia continuada na sua aula de um aluno que o agrediu publicamente. Porque o processo est em curso e poder acabar sem consequncias. frequente um funcionrio deixar de intervir numa conduta imprpria de um aluno. Porque a eventual participao no segue sem testemunho formal de terceiro. Temos de pr cobro a este estado de coisas. A disciplina pedaggica para ser exercida sumariamente e na hora. De outro modo, estaremos a ajudar a formar pequenos delinquentes. Estaremos a permitir que alguns pr-marginais inviabilizem o normal funcionamento de toda uma turma e da prpria escola. As aulas no so actividades ldicas, no podem obedecer s regras
do recreio e os alunos no se podem comportar dentro delas como se estivessem numa tertlia de amigos. Temos hoje milhares de pequenos emigrantes do quotidiano, que andam dezenas de quilmetros para ir escola. So as vtimas do encerramento compulsivo das 5000 pequenas escolas das suas aldeias. Juntam-se a outros milhares de crianas nacionalizadas em nome dum estranho conceito de escola a tempo inteiro. Todas juntas, constituem uma espcie de rfs de pais trabalhadores, com quem pouco esto. preciso debater o papel que este sequestro e este desenraizamento podem jogar no comportamento destas crianas. O modo consciente e intencional como um aluno persegue e maltrata um colega, fenmeno conhecido por bullying, no pode ser tolerado. Independentemente de os estudos, que referem que 40% dos nossos alunos j foram vtimas de bullying, poderem estar inflacionados, a poltica e as medidas devem ser no sentido do combate radical a tal brutalizao. H tabus que tm de ser alvo de discusses srias e sujeitos a argumentao despida de preconceitos. Estou cansado de iniciativas centradas nos direitos das minorias prevaricadoras. Estou vido de mecanismos que garantam os direitos das maiorias cumpridoras. tempo de aos direitos opormos os deveres. Com eficcia. A anlise custo-benefcio, to ao gosto da econometria moderna, passa mais por aqui do que pela classificao do desempenho dos professores. As chamadas turmas de nvel e a dimenso das turmas so aspectos aos quais a discusso pblica deve voltar. Porque tm bvias implicaes no aproveitamento e na disciplina. William Gerald Golding (1911-1993), Nobel da Literatura em 1983, fez muitas coisas na vida: desembarcou na Normandia como marinheiro, foi actor, msico e produtor de teatro. Mas Golding, autor de O Senhor das Moscas, obra profundamente metafrica, que ilustra como poucas como a moral pode ser espezinhada pela maldade humana e pela nsia do gozo momentneo, foi tambm, e durante trs dcadas, professor. Interrogado uma vez por um jornalista sobre o mtodo que usava para ensinar, respondeu que com 10 alunos na sala de aula qualquer mtodo servia, mas com 30 nenhum resultava. A resposta de Golding
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retorna minha mente cada vez que surge um econometrista moderno a tentar convencer-me de que o tamanho das classes nada tem a ver com o sucesso das aprendizagens. No nos iludamos com a profuso de estudos sobre a relevncia das variveis que condicionam as aprendizagens e, particularmente, com as correlaes especulativas estabelecidas entre elas. A quantidade sempre inimiga da qualidade. Imaginemos que os resultados obtidos num sistema de ensino onde as turmas tm, em mdia, 35 alunos, so melhores do que os obtidos por turmas de 20, de outro sistema. Alguma vez permite essa constatao concluir que o tamanho da turma no importa? Que aconteceria aos resultados do primeiro sistema, se as turmas passassem de 35 para 20 alunos, no pressuposto de que tudo o mais no se alterava? Podemos e devemos discutir se temos recursos, financeiros e humanos, para fixar em 20 alunos, por exemplo, a dimenso mxima das turmas. E poderemos concluir que no. Podemos e devemos discutir o peso e a hierarquia, em termos de resultados, das diferentes variveis que condicionam as aprendizagens. E poderemos concluir que, antes da dimenso das turmas, outras se impem pelo seu impacto e relevncia. Mas no afrontemos com pseudocincia a experincia comprovada da sala de aula, que torna evidente que a probabilidade de sucesso aumenta se cada professor tiver menos alunos com quem repartir esforos e ateno. Este problema de escala ao nvel da relao entre professor e nmero de alunos a seu cargo, sendo um dos mais referidos em economia da educao, , to-s, um aspecto de uma tendncia de gesto educacional que, entre ns, tem aumentado a distncia entre os que decidem e os que executam. minha convico, uma vez mais fundamentada no empirismo de 43 anos de profisso, dos quais metade em exerccio de cargos de chefia, e na experimentao que tive oportunidade de ensaiar em vrias fases e projectos ao longo desse percurso, que tal tendncia inadequada e deve ser corrigida. Os problemas que se colocam aos sistemas de ensino carecem de uma gesto de proximidade. As decises devem ser tomadas a tempo e por quem conhece as situaes que as reclamam. O contexto em que os problemas surgem e a pluralidade das dimenses postas pela natureza humana
dos actores dificilmente so redutveis, sem prejuzo, s tipificaes generalistas das economias de escala. Os problemas da disciplina esto obviamente relacionados com os problemas do sucesso escolar. O crescimento do insucesso aparece sempre associado ao aumento de incidentes disciplinares crticos. minha convico ter sido errado e prejudicial aos dois fenmenos termos subvalorizado o Latim no estudo do Portugus, termos subvalorizado a Histria, a Literatura, a Filosofia e a Geografia, disciplinas sem as quais o entendimento do mundo difcil, e termos subvalorizado a anlise inteligente dos fenmenos em favor do ilusrio fascnio pelas novas tecnologias da informao e da comunicao, com toda a efemeridade que veicularam.
Medidas evidente que h uma crise de autoridade na escola. Quando a estudamos, so esmagadoras duas realidades responsveis: do ponto de vista interno, as polticas at aqui impostas, que desprezaram a soluo dos problemas e se orientaram para a manipulao fraudulenta dos resultados; do ponto de vista externo, a crescente demisso dos pais para imporem disciplina aos seus filhos.
1. Alterar o estatuto do aluno, orientando-o como instrumento promotor de disciplina e gerador de responsabilidade, rigor e trabalho. 2. Abandonar a promoo estatstica do sucesso e retomar a seriedade dos instrumentos de certificao dos resultados, como proposto em epgrafes autnomas. 3. Revitalizar o desporto escolar, com envolvimento de estruturas autrquicas, clubes desportivos e outras organizaes associativas. 4. Promover o estudo necessrio eventual criao de uma rede de Centros de Juventude, destinada ao desenvolvimento de actividades culturais e de ocupao de tempos livres dos jovens, em regime de actividades extra-escolares.
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"() o despotismo insacivel que os dois ltimos governos trouxeram s escolas no favoreceu qualquer tipo de participao."
A gesto das escolas
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O actual modelo de gesto das escolas diminuiu o peso dos professores da escola nos rgos de gesto dessa escola. Esclareo a aparente redundncia trazida pela insistncia no vocbulo escola na construo da frase. que a lei torna possvel que um professor de qualquer escola, mesmo que seja privada, concorra a director de qualquer outra, pblica, mediante um projecto de interveno na escola. Que estranho conceito de escola daqui emana! Como pode algum que no viveu numa escola, que no se envolveu com os colegas e com os alunos dessa escola, que no sofreu os seus problemas nem respirou o seu clima, conceber um projecto de interveno na escola? Foi a filosofia da ASAE transposta para as escolas. Foi o apelo a projectos de interveno eficazes, puros, esterilizadores de maus hbitos e ms memrias, depois de vexados os professores com um estatuto indigno, funcionalizados com uma avaliao de desempenho prpria de amanuenses, empobrecidos com cotas e congelamentos e divididos em castas de vergonha. Defendendo o actual modelo de gesto das escolas, o ento primeiro-ministro afirmou na Assembleia da Repblica, aquando do respectivo debate: A nossa viso para a gesto das escolas assenta em trs objectivos principais. O primeiro abrir a escola, reforando a participao das famlias e comunidades na sua direco estratgica. O segundo objectivo favorecer a constituio de lideranas fortes nas escolas. O terceiro reforar a autonomia das escolas.
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A abertura foi uma falcia. O Conselho Geral, com a participao da comunidade, j existia, com outro nome. Chamava-se Assembleia. Porm, os casos em que esta participao teve relevncia foram raros. Ora, no por mudar o nome que mudam os resultados. A participao da comunidade no se decreta. Promove-se. Se as pessoas acreditarem que podem mudar algo, comeam a interessar-se. Mas o despotismo insacivel que os dois ltimos governos trouxeram s escolas no favoreceu qualquer tipo de participao. Para que as pessoas possam participar, h dcadas que Maslow deu o tom: tm de ter necessidades bsicas resolvidas. Aqui, as necessidades bsicas so no terem fome, terem tempo e terem uma cultura mnima. Ora, quem empobreceu os portugueses (dois milhes de pobres e outros dois milhes de assistidos) e lanou 700 000 no desemprego estaria espera que acorressem sua abertura? As lideranas fortes so, em demasiados casos, lideranas por nomeao, de cultura burocrtica e administrativa. Quanto a autonomia Autonomia significa capacidade de uma instituio se auto-governar, decidindo livremente sobre as normas que regularo a sua prpria conduta, longe de qualquer condicionante restritiva, vinda do poder central. Se se quiser, a este conceito comum podemos adicionar essoutro de maior rigor tcnico-jurdico, segundo o qual a autonomia se identifica pela capacidade que uma instituio tenha de produzir actos definitivos e executrios, apenas derrogveis em sede de recurso contencioso. Ora todos sabemos que nenhuma destas caractersticas pertena da escola. Nada que tenha significado no governo de uma escola pode ser autonomamente por ela decidido. Os rgos de gesto das escolas so meras estruturas executivas das decises de um poder central autoritrio, sujeitas ainda mediao redundante de direces regionais de educao. A diversidade dos problemas que se apresentam hoje s escolas pblicas de massas incompatvel com o autoritarismo de um Ministrio da Educao centralizador que, longe dos contextos em que os problemas se geram, s subsiste por imposio de uma lgica de controlo oligrquico. A produo legislativa em
torrente dos dois ltimos governos e a criao do Conselho de Escolas (que tem sido menos um meio de expresso livre destas e mais um instrumento de afirmao da centralidade daqueles) ilustra bem o que afirmo. O taylorismo, na sua expresso mais primria, o falso produtivismo e a hiper-burocracia so hoje as vertentes dominantes de uma cultura e de um clima organizacionais que urgente alterar.
Medidas No se pode governar bem e com humanidade sem uma forte capacidade de arbitrar interesses diversos, ouvindo e explicando. Mas a dialctica da arbitragem exige a sabedoria prpria dos espritos superiores que, sendo cultos e conhecedores, permanecem humildes nesse exerccio poltico, difcil, de ouvir antes de decidir. Os professores sabero, por eleio, escolher os melhores e mais conhecedores para governar as escolas.
1. Alterar o modelo de gesto das escolas, compatibilizando-o com o novo paradigma autonmico proposto. 2. Devolver s escolas a democraticidade perdida, adequando a natureza dos rgos s realidades sociais existentes e abandonando a lgica concentradora do poder num s rgo.
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"() temos cerca de 40 000 professores sem emprego, cuja formao significou um investimento da ordem dos 1200 milhes de euros ()"
Rede escolar e Parque Escolar, Empresa Pblica
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Em 2009, o Governo fechou 4500 escolas do 1. ciclo, quase 60% das existentes ento, por terem s 20 alunos. Pela mesma razo, exterminou mais 500 em 2010.
Portugal tem um problema serissimo de desertificao do interior e de perda alarmante de vitalidade demogrfica. Este problema no se combate, certamente, fechando escolas, maternidades e centros de sade. Tambm no se soluciona mantendo-as abertas, a qualquer preo, at ao ltimo resistente. Por isso, a racionalizao da rede escolar deveria ser corolrio do planeamento do pas, a longo prazo. Na ausncia de tal refe-
rencial estratgico, as intervenes seguidas so meros expedientes para poupar trocos com as aldeias. Entre muitos, dois elementos de ponderao so esmagadores: temos cerca de 40 000 professores sem emprego, cuja formao significou um investimento da ordem dos 1200 milhes de euros; e temos uma injustificvel dependncia alimentar do exterior porque no valorizamos a agricultura. Qualquer orientao de futuro para Portugal passa pelo incremento dos nveis de formao das pessoas e pela modernizao e valorizao da agricultura, para que deixemos de importar o que comemos. Estes dois factores de anlise recomendariam medidas de apoio fixao de populao no interior em vez de medidas que vo no sentido inverso. Em muitos locais, o fecho da escola fez desaparecer o derradeiro servio pblico ainda aberto. Aumentou o nmero de crianas de tenra idade apartadas diariamente da famlia, algumas
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deslocadas pela segunda vez. Invocando falta de condies nas escolas de origem, centenas de crianas so agora obrigadas a sair de casa de madrugada e a percorrer todo o concelho de autocarro.
Em 2003, um decreto-lei, o n. 7, mandou que em cada concelho se elaborasse uma carta escolar. O objectivo era iniciar o reordenamento da rede nacional de escolas, por recurso ao conhecimento local. Esses instrumentos, que careciam de aprovao das assembleias municipais e foram incentivados pelo PS, ento defensor da regionalizao, foram liminarmente ignorados para dar origem a centros escolares que podero albergar uma multido de 3000 alunos, dos 5 aos 18 anos. A abundante pro-
duo escrita sobre as consequncias das instituies de ensino de tamanho desumano permite prever o que se vai seguir: aumento exponencial da violncia escolar; gradual perda do sentido de pertena sua escola por parte dos alunos; diminuio imediata dos custos com salrios de professores mas consequente aumento, a prazo, dos custos por aluno; aumento pernicioso da competio entre docentes e, numa palavra, retrocesso no clima organizacional da escola pblica. Como instrumento axial de execuo desta poltica, o Governo entendeu que a gesto do parque escolar pblico devia transitar para o domnio empresarial e criou uma entidade pblica empresarial, Parque Escolar, EPE, por diploma publicado no Dirio da Repblica de 21 de Fevereiro de 2007. Esta nova empresa pblica deve, e cito do diploma, ... conceber, desenvolver e gerir unidades de negcio destinadas a potenciar receitas de explorao das escolas secundrias... e ... pode, acessoriamente, exercer quaisquer actividades, complementares ou subsidirias do seu objecto principal, bem como explorar outros ramos de actividade comercial ou industrial.... Uma entidade pblica empresarial afigura-se-me uma coisa hbrida como as fundaes modernas, que retiram do saco pblico, directamente, ou por interposto expediente, o dinheiro que deveria ser prprio. A Parque Escolar, EPE nasceu para desempenhar um papel hbrido, adequado gesto poltica do Governo que a concebeu. Sendo Estado (porque integralmente
do Estado, foi do Estado que recebeu o patrimnio, ao Estado que reporta e o Estado que lhe nomeia os corpos gerentes e cobre, com os nossos dinheiros, os resultados de eventual m gesto) no se sujeita s regras das instituies do Estado. Com efeito, pode, entre outras prerrogativas, vender, comprar e contratar por ajuste directo; pode admitir trabalhadores sem sujeio a congelamentos; pode fixar-lhes livremente o salrio e os modelos de gesto, em todas as vertentes, disciplinar inclusa. Sendo empresa, tem privilgios que fazem inveja: no paga taxas, no tem de fazer qualquer registo, nem sequer o comercial; tem poderes para expropriar, embargar, cobrar taxas e decretar demolies. O desaforo tal que, se algum portugus demandar pessoalmente, em juzo, qualquer titular da Parque Escolar, EPE, ou simples trabalhador, por factos praticados no exerccio das suas funes, os ditos esto isentos do pagamento de custas judicirias e tm direito a patrocnio judicirio, que pode ser assegurado pelos servios jurdicos respectivos ou por advogado contratado (e pago por todos ns). O que fica dito a propsito desta empresa pblica no esgota os reparos possveis e to-s paradigma de uma maneira reprovvel de gerir e mascarar factos: o Governo diminuiu as verbas consignadas s remuneraes certas e permanentes do funcionalismo pblico, cortou e extinguiu a, para aumentar exponencialmente as consignadas a aquisies de servios em outsourcing, num belo processo de transformar rpida e legalmente dinheiro pblico em dinheiro privado. Como se a moral no existisse e no devesse preceder sempre a invocao da capa assptica da lei. Como se a verificao da conformidade com as normas resolvesse a incomodidade cvica que resulta da ausncia de tica neste tipo de gesto. Como se a maioria preterida, gente de segunda, devesse ceder, subserviente, o passo minoria preferida, gente de primeira. No caso concreto em apreo e noutra vertente de anlise, chocante o desprezo pela autonomia das escolas, sempre apregoada, mas sempre calcada. O mesmo Governo que a invocou em nauseantes discursos de pura propaganda poltica, retirou aos gestores das escolas qualquer direito sobre um dos instrumentos
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de gesto mais bsicos, qual seja o prprio espao fsico em que actuam. De uma penada, logo por diploma constitutivo, o direito de propriedade de sete escolas de referncia (Liceu Nacional de D. Dinis, Liceu D. Joo de Castro, Liceu Pedro Nunes, Liceu de Passos Manuel, Liceu Rodrigues de Freitas, Escola do Prncipe Real e Escola Comercial Oliveira Martins) passou para a Parque Escolar, EPE. Os utentes de dcadas nem mereceram que o seu quadro de utilizao futura justificasse qualquer referncia, simblica que fosse. A capacidade dos professores gerirem o interesse das escolas no quadro das intervenes tcnicas de arquitectura foi liminarmente ignorada. Mas a capacidade da Parque Escolar, EPE verter na sua actividade os desenvolvimentos da Psicologia, Cincias Sociais e Polticas Pblicas foi acolhida em lei. Significativa distino. Em Agosto de 2009, o presidente da Ordem dos Arquitectos e o director do Departamento de Salvaguarda do Instituto de Gesto do Patrimnio Arquitectnico e Arqueolgico denunciaram publicamente que, por convite directo, sem concurso nem publicitao, haviam sido gastos, data, mais de 20 milhes de euros em projectos de arquitectura de remodelao de escolas secundrias, de um investimento total, previsto, de 2,5 mil milhes de euros. Quatro anos volvidos sobre a sua criao, a Parque Escolar, EPE, por simples via de despacho conjunto de dois membros do Governo, est a caminho de ser a legtima proprietria de trs quartos das escolas de ensino secundrio, que totalizam quatro centenas e meia de edifcios, distribudos por todo o pas. Com discurso para tranquilizar incautos, o Governo foi dizendo que se trata de garantir uma gesto mais eficiente e que no est em questo qualquer transferncia de patrimnio para o sector privado. Pois sim! Quanto ao primeiro aspecto, s olhar para os resultados da maioria das empresas pblicas para acreditarmos piamente. No que toca ao segundo, basta recordar as empresas pblicas j privatizadas, com o competente patrimnio, naturalmente, ou perguntar como pagar a Parque Escolar, EPE o capital e os juros de um emprstimo de 300 milhes de euros j contrado e de outros em curso, da ordem dos 850 milhes, para
ficarmos em paz futura. Por agora, j sabemos como gastou parte dos 2,5 mil milhes de euros que poder gerir: sem concursos pblicos, sem transparncia, com a discricionariedade em lugar da livre concorrncia. At as publicaes no respectivo stio da Internet, previstas pelo Cdigo dos Contratos Pblicos, no existem. Tudo numa sua sincronizao de dribles perfeitamente legais mas de duvidosa tica pblica. Tudo como convm ao ambiente dos favores dbios e a quem tem da Educao a viso simples de mais um negcio. Ao lado do problema central, acumulam-se os episdios habituais de tudo o que feito de forma atabalhoada, na ganncia de abocanhar antes que a oportunidade acabe: so solues arquitectnicas questionveis e escolhas de materiais que coabitam mal com o patrimnio edificado; so ambientes escolares insuportavelmente prejudicados pela convivncia forada com obras que se prolongam por meses seguidos; so pavimentos terminados e logo estragados pela presena e circulao de materiais de obra; so infiltraes surpreendentes em obras novas e tectos que caem; so bibliotecas e refeitrios que desaparecem; so sistemas de climatizao que no funcionam (sufoca-se nuns locais e gelase noutros); so puxadores de portas que ficam nas mos dos utentes, revestimentos imprprios em zonas desportivas, torneiras acabadas de montar que no vedam e falhas inexplicveis de segurana em espaos especficos. Um exemplo extremo desta precipitada forma de fazer as coisas consubstancia-se no recente anncio da demolio de uma escola em Torres Novas, construda h oito anos, com um milho de euros de custo. Razo? Pasme-se: no respeita as exigncias institudas em 2006 sobre a qualidade do ar e a certificao energtica. L iria Portugal inteiro abaixo se o despudor se propagasse!
Medidas A propriedade e a gesto da rede pblica das escolas esto programadas para pertencer s autarquias, no que toca ao ensino bsico, e Parque Escolar, no que respeita ao ensino secundrio. Se pacfica a situao do bsico, altamente problemtica a do secundrio. A Parque Escolar to-s um instrumento de
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desoramentao de 2,5 mil milhes de euros e de favorecimento de interesses particulares. Por outro lado, foi recentemente trazido actualidade a relao do Estado com o ensino privado, relativamente a zonas onde a oferta pblica de ensino deficitria, o que suscita a legitima dvida sobre se deve o Estado continuar a construir escolas em locais onde h patrimnio privado j edificado. Tudo visto, so recomendveis as seguintes medidas:
1. Reavaliar a concepo da rede escolar nacional, com considerao das cartas escolares concelhias e em estreita e leal coordenao com as autarquias, designadamente revendo o conceito de agrupamento escolar. 2. Auditar a actividade da Parque Escolar, Empresa Pblica, reavaliar o programa de requalificao das escolas em curso e reformar o quadro de operao e gesto da empresa. 3. Reavaliar o programa de construo de escolas em reas servidas pela rede privada, tendo presente o contexto de reduo do dfice pblico, e ainda que seja obrigao constitucional a prossecuo da rede pblica de escolas.
"Mais aprendizagem , por princpio, bom lema de valorizao. Desde que no esqueamos que tambm podemos aprender a preguia, a mentira, a batota e a ganncia."
Novas oportunidades para sermos mais srios e exigentes e menos excelentes
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A excelncia ganhou foros de moscardo. A excelncia zumbenos aos ouvidos a propsito de tudo: educao de excelncia, contedos de excelncia, turismo de excelncia, cuidados mdicos de excelncia. Mais do que sinnimo de alta qualidade, a excelncia tornou-se um instrumento de marketing. Scrates lanou a onda e tornou a excelncia do engodo a mais evidente das excelncias. Nos ltimos anos, os jovens estudantes e os jovens activos tm sido fortemente incentivados a aprender mais e mais. Nenhum poltico antes de Scrates, reconheamo-lo, usou tanto a palavra excelncia e tentou tanto convencer-nos de que a nossa competitividade est totalmente correlacionada com mais educao e com escolas de excelncia. Ningum como ele tentou tanto convencernos de que vivemos num mundo que recompensa sempre quem aprende mais, porque a posse de formaes mais longas e de mais diplomas significaria mais emprego e melhores empregos. Infelizmente para ele e para ns, a realidade no confirma a assero. O nmero de diplomados com ensino superior tem crescido como nunca, como tm crescido todos os outros indicadores de escolarizao. E no obstante, nunca como hoje se viu uma situao to deplorvel: a maior taxa de desemprego de todos os tempos; 146 000 licenciados portugueses emigrados, a valorizar o produto de pases estrangeiros com as formaes que ns pagmos e que representam um investimento do Estado, perdido, da ordem dos 4380 milhes de euros; 50 000 licenciados c dentro, uns
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desempregados, outros a sobreviverem como funcionrios de supermercados ou de centros de atendimento; 100 portugueses licenciados a abandonarem o pas em cada ms que passa; 140 000 assalariados com menos de 310 euros mensais e quase metade dos trabalhadores por conta de outrem com menos de 600 euros. Os benefcios da educao so de natureza muito diversa. Entre outros, so sociais, pessoais e econmicos. No que respeita a estes ltimos, quando a educao no acrescenta valor , por definio, m educao. Torna-se por isso imperioso medir o valor acrescentado da formao macia oferecida aos portugueses pelo actual Governo. Porque o problema, pelo menos do ponto de vista em anlise, o econmico, no s aprender mais. , antes, aprender as coisas certas no tempo certo e por meios adequados. Mais no palavra mgica. Mais exerccio fsico , por princpio, bom lema para melhorar a sade. Desde que saibamos que h exerccio fsico que a pode pr em risco. Mais aprendizagem , por princpio, bom lema de valorizao. Desde que no esqueamos que tambm podemos aprender a preguia, a mentira, a batota e a ganncia. Um estudo, mais um, da OCDE, recentemente vindo a lume, permite-nos questionar a linearidade da relao entre mais educao e melhor emprego e reconduz-nos ao decantado problema da excelncia da educao, que eu prefiro designar por qualidade da educao. A constante exortao excelncia ou qualidade resulta ambgua, porque muito usada mas nunca definida. E no contexto hoje em apreo, e sublinho que as presentes consideraes so feitas apenas nesse contexto, o econmico, a qualidade da nossa educao verifica-se conferindo a adequao daquilo que trata aos requisitos do mercado. Ora, esse confronto desolador. A decantada sociedade da informao e do conhecimento
recompensa os pases que inovam. Mas no reage a doses macias de aprendizagem convencional em verso medocre.
Mais educao decisiva para a competitividade nacional quando mais for tambm sinnimo de diferente e no for mais do mesmo. Um bom exemplo da ausncia de critrio para planear a educao neste campo encontramo-lo na evoluo recente do ensino profissionalizante.
A nvel superior, o ensino politcnico foi rapidamente desvirtuado e afastado dos objectivos iniciais. O desgnio foi, desde cedo, igualiz-lo ao ensino universitrio, com as consequncias vista.
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A nvel secundrio, com todas as vicissitudes, chegmos finalmente s chamadas escolas profissionais, de iniciativa privada (ligadas a empresas) e co-financiadas pelo Estado. No tinham a generalizao e a expresso do ensino tcnico de outrora. Mas faziam trabalho srio e preparavam, eficazmente, para reas profissionais, com forte valncia prtica. Com a chegada de Scrates ao poder, estas escolas foram gradualmente sufocadas, retirando-lhes o financiamento. Porqu? Porque no eram escolas do Estado. Porque os seus alunos estavam contabilizados fora do ensino pblico. Quando foram apresentados os primeiros xitos, dizendo que havia 20 000 novos alunos que aderiram ao novo ensino profissional, no foi dito que as escolas profissionais tinham deixado praticamente de existir. Em rigor, a iniciativa no aumentou o nmero de estudantes da via profissionalizante. O que fez foi roubar alunos ao privado, trazendo-os para o pblico e enganando-os: nas profissionais chumbava-se e trabalhava-se, nas pblicas pouco se pede e passa tudo; aos que abandonavam o ensino foi-lhes oferecida a equivalncia ao 12. ano atravs de cursos de treinador de futebol; oficinas e laboratrios no existem; as ferramentas so papel e lpis; os diplomas so passados mesmo que os estudantes faltem sistematicamente s aulas; os professores so, na maioria, os que ensinavam em formaes humansticas. E a isto chamaram poltica de excelncia. Impressionam os nmeros da adeso ao programa governamental Novas Oportunidades. Segundo a ANQ (Agncia Nacional para a Qualificao), at 31 de Maro de 2010, quase um milho de adultos, mais precisamente 982 612, tinham-se inscrito nos respectivos programas. E mais impressiona se recordarmos que, no h muito tempo, o tema foi destaque repetido na imprensa, aps inqurito de mbito europeu, por sermos os que menor disponibilidade manifestvamos para regressar escola e menos valorizvamos a necessidade de formao ao longo da vida. Neste quadro, faz sentido perguntar: que ter acontecido, para to grande mudana de atitude, em to escasso tempo?
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Da multiplicidade de factores que integram uma possvel resposta, destaca-se o oportunismo e a leviandade com que se procura popularizar e facilitar o que suporia trabalho acrescido e sacrifcio pesado. O decoro profissional aconselha a no descrever como, em muitos centros, meia dzia de meses, a tempo parcial, chegam para certificar o conhecimento que exige, no quadro tradicional, cinco anos de escolaridade, a tempo integral. Para alm desta mistificao, ser bom relembrar: 1. As Novas Oportunidades no so conceito recente, to-s rebaptismo duma iniciativa que remonta ao prprio Estado Novo. Lembram-se da educao de adultos e da educao permanente? 2. Se os adultos pretendem adquirir conhecimentos relevantes para as actividades profissionais que desempenham, no so os centros criados, que se servem de forma preponderante dos recursos, das metodologias e dos professores das escolas do sistema tradicional de ensino, que respondero a tal desiderato. Todos sabemos porqu. Se a iniciativa visa um enriquecimento pessoal, de mbito mais geral, designadamente um grau escolar, ento, no h milagres: a maturidade e o esforo podero compactar cinco anos em dois ou trs, mas no, certamente, em poucos meses; se o conhecimento existe e s no est certificado, um exame srio ser instrumento adequado. Mas srdido substitu-lo por expedientes menos srios, que engrossam estatsticas mas a todos enganam. E convir sempre clarificar que certificar o conhecimento que um adulto tem em determinado momento da vida, tornando-o equivalente a um grau acadmico, supe regras bsicas a que nunca nos poderemos eximir, sem risco de profunda desonestidade. Quando se outorga um diploma de estudos bsicos ou secundrios a algum, estamos a dizer sociedade que esse indivduo domina um conjunto de conhecimentos considerados absolutamente obrigatrios e um conjunto de outros que os complementam e que podero ser diferentes, consoante percursos de vida tambm diferentes. Naturalmente que o saber acumulado por um canalizador pode e deve equivaler a outras aquisies da parte complementar de um currculo. Mas montar um bid no equivale a resolver uma equao matemtica, nem saber enviar um e-mail substitui a leitura de Os Maias. Parece bvio, mas no est a ser.
3. O ritmo notvel a que cresceram os centros Novas Oportunidades resultado de uma poltica que reduziu at ao sufoco o financiamento da rede que j existia e desprezou a competncia de quem, h muito, estava no terreno, com pedagogias prprias para adultos, de resultados mais demorados. 4. Esta nsia de queimar etapas e esta pressa de mudar indicadores que, sem qualidade, nada modificaro, no se ficou por este nvel. No superior (adiante farei referncia mais detalhada a esta questo) alterou-se o regime de entrada para adultos sem o 12. ano. Em nome da democratizao, como se a posse de um curso universitrio fosse um direito bsico e universal, instituram-se regras que facilitem o ingresso e mandou-se privilegiar, como critrio de seleco, a experincia profissional dos candidatos. provvel que Mariano Gago, porque dele a responsabilidade poltica por hoje termos cidados a frequentar cursos de licenciatura sem sequer terem concludo a escolaridade bsica, no se tenha preocupado com o detalhe da credibilidade do sistema. Ao fim e ao cabo, h que lhe reconhecer coerncia, j que, bem cedo, nos apontou o percurso escolar do primeiro-ministro demissionrio como modelo. Mas a verdade que as previsveis interpretaes latas por parte das instituies (que precisam de muitos alunos matriculados para se financiarem) deram uma bela machadada na sua prpria credibilidade. Enquanto o ensino profissional e o ensino de adultos foram objecto de muito dinheiro deitado rua, as crianas e os jovens com necessidades educativas especiais foram votados ao ostracismo pelas polticas seguidas durante as duas ltimas legislaturas. O Decreto-Lei n. 3/2008 e a Lei n. 21/2008, normativos impostos chamada educao especial (que visa crianas com necessidades educativas especiais, deficientes includas), tiveram por objectivo nico poupar custa dos que mais precisam e menos podem. Assim, acabou o limite de 20 alunos para as turmas que integravam crianas desse tipo; tornou-se possvel aumentar o nmero destas em cada turma; e passou a aplicar-se a CIF (Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade) ao ensino, o que reduziu, estima-se, em mais de 50 por cento o nmero de crianas assistidas.
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A CIF uma classificao desenhada para utilizao no sector da sade e no pensada para a interveno que o Governo lhe atribuiu. A sua aplicao ao ensino deixou de fora milhares de crianas que tm necessidade de apoios educativos especficos. Sobre este erro monumental pronunciaram-se desfavoravelmente professores, pais, mdicos, psiclogos, tcnicos de servio social e cientistas de renome, nacionais e internacionais, incluindo mesmo responsveis directos na criao da CIF. Por todas, e so tantas, veja-se a opinio da Sociedade Portuguesa de Neuropediatria, expressa em documento donde extraio a seguinte passagem: ... O apoio educativo deve ser fundamentado essencialmente em necessidades educativas particulares e no em necessidades de sade. Da a inadequao da CIF (um instrumento criado para fornecer uma linguagem interdisciplinar e para classificar os indivduos com necessidades especiais, de acordo com as suas funes) como critrio de elegibilidade de servios de educao especial. Os apoios devem dirigir-se a necessidades individuais especficas de cada criana e no a rtulos ou classificaes. Por outro lado, a fundamentao e a deciso relativa ao apoio da responsabilidade da educao, devendo a informao mdica ser complementar e reforar a informao educativa no processo de avaliao. Ou o que afirma o professor James Kauffman, citado pelo professor Lus de Miranda Correia, da Universidade do Minho: A minha opinio a de que o uso da CIF na educao especial constituir um erro srio, mesmo trgico. As definies clnicas de sade e as educacionais no so de forma alguma apropriadas para os mesmos processos e profisses. Ou, ainda, a opinio do professor Rune Simeonsson (membro do grupo de trabalho que concebeu a CIF), destacado investigador e cientista, bem conhecido no nosso pas, como o qualifica Lus de Miranda Correia, antes de assim o citar: ... Estou muito decepcionado por Portugal ser talvez o primeiro pas a usar a CIF de uma forma compreensiva, embora ela no tenha sido usada de uma forma correcta. Ensino profissional, ensino de adultos e necessidades educativas especiais so das vertentes do sistema de ensino que mais sofreram autnticos crimes pedaggicos. imperioso que a
prxima legislatura marque um arrepiar srio de caminho e crie novas oportunidades para sermos mais srios e exigentes e menos excelentes.
Medidas recorrente a verificao de uma incongruncia entre as necessidades do mundo do trabalho e do mercado do emprego e a formao obtida na Escola. O pas no melhora chamando profissional a um ensino de papel e lpis, sem oficinas nem laboratrios, diminuindo exigncias ao nvel da fraude e diplomando o analfabetismo. Estes cursos, insidiosamente anunciados como o futuro dos nossos filhos e magicamente facilitadores duma entrada na universidade, terminaro com uma desiluso do tamanho da iluso que vendem. Quando daqui a anos os factos me derem razo, perceber-se- que garantir equivalncia a diplomas escolares com cursos de jogadores de futebol no passa de malabarismo para manter na escola todos os que antes a abandonavam. Os cursos de educao e formao e o impropriamente chamado ensino profissional operaram uma oportuna limpeza, retirando do sistema de ensino normal, e logo das estatsticas para PISA ver, os alunos mais problemticos e com piores resultados.
1. Auditar do ponto de vista financeiro, pedaggico e cientfico o programa Novas Oportunidades. Reapreciar e reformar os cursos EFA e CEF. 2. Reestruturar o ensino profissional, que no pode persistir numa formao de papel e lpis, orientando-o para reas prioritrias de formao, que sero definidas em estreita articulao com as necessidades do tecido empresarial portugus, nos domnios da agricultura, actividades do mar, indstria e servios e consequente viso prospectiva de evoluo da economia, do mercado de trabalho e do emprego. 3. Reorganizar as actividades de resposta a necessidades educativas especiais, com expresso abandono de utilizao, em contexto pedaggico, da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) e retorno dos professores especializados ao trabalho exclusivo com crianas e jovens portadores de necessidades especiais.
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"Estes professores no podem ter vida conjugal. No podem ter casa. No podem dar estabilidade aos filhos."
Ser professor, hoje, em Portugal
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A memria colectiva curta. A minha no . Em Outubro de 2007, a ento ministra Maria de Lurdes Rodrigues viria a dispensar de todo o servio, finalmente, a professora Conceio Marques, vtima de trs cancros e da burocracia desumana que a vinha obrigando a dar aulas. Conceio Marques havia pedido, desesperada, a interveno do Presidente da Repblica. Antes de Conceio Marques, houve Manuela Estanqueiro, professora, 63 anos de idade, 30 de servio, morta em sofrimento evitvel, uma semana depois de um comit de burocratas a ter coagido a regressar s aulas, ela que tinha uma leucemia certificada por junta mdica e que, triste fado o seu, no pediu a interveno do Presidente da Repblica. Depois de Manuela Estanqueiro, e antes de Conceio Marques, morreu um professor de Filosofia da Escola Secundria de Alberto Sampaio, de Braga, miseravelmente obrigado a dar aulas, sem a voz que a doena oncolgica levou. Em 2010, Lus foi o primeiro a suicidar-se. Lus era professor, tinha 51 anos. Atirou-se ao Tejo a 9 de Fevereiro. Ter escrito: Se o meu destino sofrer dando aulas a alunos que no me respeitam e me pem fora de mim, e no tendo eu outras fontes de rendimento, a nica soluo apaziguadora ser o suicdio. O segundo foi Jos. No consigo viver neste sofrimento, no suporto ouvir falar de escola. No vou conseguir dar mais aulas. Esta frase foi extrada da carta que Jos Antnio Fernandes Martins escreveu mulher antes de se suicidar. Era professor de
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Matemtica e Cincias da Natureza na Escola EB 2,3 de Vouzela e ps termo vida no incio do ano lectivo. Jos Antnio era um professor experiente, apaixonado pela sua profisso. Era estimado e respeitado pelos alunos e pelos colegas. Nos seus 19 anos de exerccio docente, que um vrtice dramtico de desespero interrompeu, Jos Antnio foi director de turma, delegado de disciplina, coordenador de departamento e coordenador de projectos. Diz quem o conheceu e com ele privou que foi um lutador denodado em prol duma escola que no era a que lhe foi sendo imposta. Esgotou-se nessa luta inglria. Morreu numa espiral de sofrimento annimo, apenas quebrado quando, depois de partir, lhe devassaram o computador. Referindo-se anterior ministra, Maria de Lurdes Rodrigues, Jos Antnio escreveu durante o prolongado processo de assdio moral que o vitimou: No consigo mais continuar a ser um bom professor. Esta ministra conseguiu secar tudo o que havia de bom na profisso docente. Nos ltimos tempos de vida, Jos Antnio Fernandes Martins calou-se. Deixou de falar da escola. Deixou de se importar com as notcias e de comentar os atropelos que antes o mobilizavam. Ficou sozinho. Soobrou. Impressionaram-me os processos do Lus e do Jos Antnio e vergaram-me os dramas do professor de Filosofia e de Manuela Estanqueiro. Esto todos mortos. Nada lhes posso dizer e de nada lhes serve a raiva que senti por os ter visto morrer assim, num pas que os esqueceu logo que secou a tinta das parangonas dos jornais e se calaram os noticirios televisivos. Evoco-os agora, que altura de discutirmos o que significa ser professor, hoje, em Portugal, pas onde 27% dos pacientes dos psiquiatras so professores.
impossvel no se ficar revoltado. A presso insuportvel para promover artificialmente resultados, a incerteza crescente que caracteriza as relaes de trabalho e a sua galopante desumanizao, promovida por dirigentes sem alma, foram destruindo a escola pblica. A vertente dominante da gesto educacional (e da restante gesto pblica) dita moderna o assdio moral, servido como uma inevitabilidade dos tempos. Paulatinamente, as escolas foram-se transformando em locais de subjugao, de vivncia dolorosa e intil. Nos casos extremos
do Lus e do Jos Antnio, em locais de tortura e morte. E este fenmeno cruel no s foi promovido como inevitabilidade organizacional, como foi mantido em nome de um estranho conceito de progresso. Cresceu, assim, ante a complacncia ablica de muitos, o nmero de escolas que se transformaram em pequenas ilhas de tirania. Maquiavel tinha razo: na poltica no h moral!
A degradao do estatuto social dos professores , hoje, um lugar-comum que ningum contesta. Tem causas mltiplas e naturalmente diversas. Mas dificilmente se descortina alguma que para tal to fortemente tenha contribudo como a poltica dos dois ltimos governos, de ataque gratuito, sistemtico e irresponsvel classe. A evidncia dos resultados incontestvel: as condies de trabalho so cada vez mais precrias e a profisso est desregulada, sujeita brutalidade da vertente mais obscura das drsticas leis do mercado, qual seja a explorao da fragilidade dos desempregados para obteno do lucro fcil.
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Convidaram-me, h tempos, para falar num encontro de professores. Na assistncia estava uma jovem licenciada. Tinha terminado o seu curso havia trs anos, tantos quantos j levava a procurar emprego. Foi ama e caixa num supermercado. Na altura, finalmente, ensinava. Ensinava ingls a crianas do 1. Ciclo do Ensino Bsico, a quatro euros por hora, contratada por uma organizao intermediria e paga por recibo verde. Demorei 40 minutos a ler as nove pginas do Aviso n. 7173/2010, que indica aos interessados o processo pelo qual se podem candidatar a suprir as necessidades transitrias de pessoal docente para o ano escolar de 2010-2011. Considero-me relativamente familiarizado com a linguagem dos burocratas de servio, fora de tanto tropear com ela. Mas esta to prolixa que, se tivesse a desdita de me submeter a tal procedimento concursal, teria horas e horas de consulta da selva legislativa citada e de descodificao do que se me aplicaria. Leiam os portugueses cpticos o Dirio da Repblica n. 69, 2. srie, de 9 de Abril, pginas 18 354 a 18 362. Se a forma me revolta, o esprito enoja-me. A que chamam necessidades transitrias? A milhares de postos de trabalho, em
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horrio completo, que se repetem sistematicamente, ciclo aps ciclo. Em 2009-2010 foram assim preenchidos cerca de 15 000 lugares. A estes acrescem outros tantos tarefeiros, que garantem as actividades de enriquecimento curricular, e mais uns milhares com horrios incompletos. Para subsistirem, escravos do sculo XXI, os professores contratados concorrem a tudo de olhos vendados e alma amordaada. Recebo narrativas de vidas de professores que h 15 anos so sistematicamente colocados em horrios completos. E gente sem vergonha continua a chamar a isto necessidades transitrias. Estes professores no podem ter vida conjugal. No podem ter casa. No podem dar estabilidade aos filhos. So vtimas de um nepotismo executivo que arrasta esta situao h 37 anos. A precariedade e a instabilidade tornaram-se escandalosas. Nos ltimos trs anos saram dos quadros mais de 14 000 professores e no chegaram a 400 os que entraram. A Educao nacional foi, nos ltimos seis anos, governada por snipers da portaria e do despacho, que usurparam a democraticidade e destruram a cooperao. Os espritos pobres que tomaram o leme deste pas tm vindo, de slogan em slogan, de PEC em PEC, a dizer aos portugueses e aos professores em particular: aguentem em nome do combate ao dfice; acreditem na esquerda moderna. tempo de lhes dizer que no queremos regressar ao sculo XIX. Qualquer professor tem 35 horas de servio semanal, como qualquer funcionrio pblico. As 13 dessas horas que no so de aulas, so insuficientes para realizar as tarefas que cabem a um professor. Por favor, peo aos portugueses mais distrados que faam alguns exerccios fceis. Estejam atentos ao prximo teste que os vossos filhos levem para casa. Leiam-no e rescrevam as anotaes que os professores l exararam. Pensem que ter 200 alunos uma mdia corrente. Ficaro com a noo de quanto tempo consomem os professores a corrigir os testes dos seus alunos. Por favor, preencham duzentas daquelas fichas idiotas que os professores de que preencher. Cronometrem o tempo. Experimentem um s dia espreitar para o interior de uma escola, daquelas em cujas imediaes a polcia apreendeu, num s ano
lectivo, 1159 doses de herona, 1406 de cocana e 3358 de haxixe. No falhem uma daquelas onde h rapazinhos com pulseiras electrnicas no tornozelo. Se no mudarem as ideias sobre os privilgios dos professores, digam-me que eu sugiro mais exerccios, de tantos que podero clarificar o que ser professor, hoje, em Portugal.
Medidas Quando politicamente se decidiu (ou as circunstncias impuseram que assim se fizesse) democratizar o acesso escola, foram necessrios mais professores. Suprir essa necessidade colocava duas alternativas de consequncias e custos diferentes. A primeira, mais lenta, eventualmente impeditiva da rapidez desejada para o processo, era seguramente cara. Passava por interessar os melhores, dando-lhes condies aliciantes de opo pela carreira docente, sem qualquer cedncia fcil quanto qualidade da formao. A segunda, rpida e adequada pressa da democratizao, mais barata, assentaria num processo gradual de proletarizao do professorado. Que outra, seno a segunda, esperaramos que fosse seguida? Esta via, prosseguida menos convictamente de incio, ganhou tratamento profissional em 2005, com a chegada de Scrates ao poder e de Maria de Lurdes Rodrigues ao Ministrio da Educao. Pressionados pelo PISA, cujos primeiros resultados haviam sido conhecidos em 2003, e remetido Portugal para a cauda da Europa, Scrates e a sua ministra dilecta decidiram melhorar os indicadores de sucesso escolar, manipulando-os estatisticamente para que deixssemos, rapidamente, de destoar da Europa e da OCDE. Para tal, baixaram o nvel de exigncia do sistema e intensificaram a proletarizao dos professores, diminuindo-lhes drasticamente a autoridade e as condies de trabalho (aumento do tempo de servio e diminuio do salrio), sujeitando-os a regras soviticas de organizao da escola (burocracia inimaginvel, centralizada e intil), proibindo-os quase de reprovar os alunos e apontando-os, perante a sociedade, como responsveis por todos os males do sistema de ensino. Este caldo de
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proletarizao desenfreada foi facilitado por uma conjuntura de rarefaco do emprego e do emprego qualificado e contribuiu para uma nova classe docente que se foi formando, escravizada administrativamente, conformada, mais jovem e desenquadrada pelos mais experientes, que se reformaram, fugindo da hostilidade reinante. O resultado est vista: os analfabetos totais do Estado Novo foram substitudos pelos novos analfabetos da Terceira Repblica, detentores de certificaes que nada valem nos mercados de trabalho ou do conhecimento, que raciocinam mal e escrevem pior, que so gramaticalmente ignorantes, que claudicam quando solicitados a relacionar conhecimentos a que foram expostos em disciplinas diferentes ou a construir um raciocnio lgico, ainda que simples, que tm manifestas dificuldades em ultrapassar o nvel bsico na resoluo dos problemas colocados, seja qual for a rea disciplinar em anlise, e que exibem uma manifesta incapacidade para ultrapassar o que no seja elementar, simples e curto, construir ideias prprias ou lidar com raciocnios demonstrativos. Para isto, temos causas mltiplas. Mas sem professores mobilizados e preparados, pagos honestamente e respeitados, o ensino, tambm ele, s valer pela prole imensa. Mas a qualidade ficar porta.
1. Substituir o actual por um verdadeiro estatuto de carreira docente, em que os professores portugueses se revejam, que seja instrumento de desburocratizao da profisso, fixador de claro referencial deontolgico, gerador de estabilidade profissional e indutor de uma verdadeira autonomia responsvel, de natureza pedaggica, didctica e cientfica. 2. Consagrar a autoformao dos professores, assistida por estruturas competentes de superviso e superao de dificuldades cientficas. No h outro caminho. Tutelar e centralizar a formao contnua seria mais da mesma ineficcia. 3. Devolver aos professores espao e tempo para reflexo sobre a prtica profissional e autoformao. 4. Retomar a cooperao entre professores, que a competio artificial de uma avaliao do desempenho sem sentido nem tica destruiu, promovendo a cooperao intelectual e pedaggica inter-geracional,
por meio da qual os detentores de maior formao e competncia didctica ajudem a formar em servio os mais jovens e inexperientes. 5. Conferir aos quadros docentes das escolas dimenso apropriada por referncia s necessidades imutveis, com a correlata promoo de concurso nacional pblico de recrutamento em lugares de contratao a termo indefinido, tendo em considerao os fenmenos de retraco demogrfica. 6. Rever a poltica de formao inicial dos professores
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"As perguntas que ficam no so meras retricas. So a evidncia de um sinistro disparate."
Avaliao do desempenho dos professores
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Defendo a ideia de que a avaliao do desempenho, tal como a conhecemos, como conceito preponderante na gesto moderna, sistematizada e enquistada em modelos, vem sendo aceite como os crentes aceitam os dogmas, isto , com reverncia sacra. Defendo a ideia de que a avaliao do desempenho, tal
como sumariamente a acabo de invocar, poder servir as organizaes que tenham por objecto a produo de bens facilmente tangveis, mas no servir as instituies cujo fim formar a pessoa integral. A avaliao do desempenho, quando enquistada em modelos, reduz culturas, contextos e problemas dspares mesma escravatura de resultados.
Os tericos tm uma propenso monstruosa para nos resumirem a modelos e tudo gerir com a sua aplicao. A Escola da prxima legislatura deve ser a Escola da autonomia e da recusa dos modelos que a espartilham, particularmente do vigente para a avaliao do desempenho, que a tem conduzido burocracia, desarmonia e conflitualidade gratuita.
No verdade que, durante 30 anos, no tivesse havido avaliao do desempenho dos professores, ou que os professores no queiram ser avaliados. A questo reside na substituio de um
modelo ineficaz, o que existia, por outro, escabroso, at h pouco vigente. Nenhuma organizao sria, seja pblica ou privada, prope mudar seja o que for, neste quadro, sem permitir (e mais que isso, fomentar e promover) o envolvimento dos visados na construo do processo. A avaliao do desempenho s vale
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a pena se for concebida como instrumento de gesto do desempenho. Quer isto dizer que o seu fim primeiro identificar obstculos ao desenvolvimento das organizaes, removendo-os, e no castigar pessoas. Alis, sem com isso pretender diminuir a importncia da avaliao do desempenho, sempre recordarei a abundncia de estudos e reflexes tericas que sublinham as perversidades que a avaliao do desempenho introduz nos processos, circunstncia que tem deslocado a nfase para a cultura organizacional. Dito doutro modo, as instituies maduras preocupam-se hoje mais com a apropriao por parte dos colaboradores dos valores que intrinsecamente geram o sucesso e melhoram o desempenho que com os instrumentos que, extrinsecamente, o promovem.
A qualidade do desempenho profissional dos professores uma das variveis que contribuem para a qualidade da formao dos jovens e que, por isso, deve ser seriamente considerada na gesto da educao. Mas antes dela abundam muitas outras, que nem a Escola nem os professores podem controlar. Lembro algumas, sem as esgotar: baixos nveis de literacia dos pais, com a consequente impossibilidade de continuarem em casa o trabalho da Escola; empobrecimento das famlias, num cenrio de crescente aumento das desigualdades econmicas e sociais, que favorecem o abandono precoce do estudo em busca de trabalho, ainda que mal pago; desvalorizao do papel social da Escola, numa sociedade onde a posse de uma formao longa cada vez menos garantia de acesso ao trabalho remunerado (fala-se sempre da Escola formar para o desemprego, nunca se fala da economia no gerar empregos suficientes para todos); universalizao do emprego precrio e aumento do desemprego; polticas urbansticas inadequadas, geradoras de guetos tnicos e socioeconmicos propiciadores de excluso e de marginalidade; aceitao e promoo de um paradigma de vida em que a Escola deve substituir os pais, em nome de um estranho conceito de escola a tempo inteiro. Outras variveis, directamente actuveis pela gesto educacional, permanecem intocveis ou sofreram intervenes degradantes: planos curriculares e programas disciplinares; orientaes
metodolgicas; prestaes exigveis aos alunos e seu estatuto disciplinar; modelo de gesto das escolas; polticas de formao inicial e contnua dos professores; estruturas de superviso; polticas de rede escolar e de modernizao de equipamentos. No meio de tudo isto, a avaliao do desempenho est longe de ter o impacto que muitos lhe atribuem. Onde est a evidncia mnima, a simples presuno fundamentada, ao menos, em experincias similares, que, cumpridos os normativos, os resultados dos alunos melhorariam? Que pases, daqueles que servem habitualmente de referncia aos arautos da modernidade, ou outros, puseram em prtica modelos similares e que resultados foram obtidos? Que anlise custo-benefcio foi feita? Quanto tempo requer e quanto custa preencher a loucura de fichas e papis que o sistema at agora vigente supe? Podero e devero
as escolas dedicar um tempo desproporcionado avaliao dos professores, tempo que retiraro ao ensino, misso primeira da Escola? No verdade que poderamos ter licenciados a avaliar
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doutorados? No estaramos, por essa via, a envenenar irremediavelmente o clima relacional entre os docentes? No verdade que se reduziu ao ridculo a tradicional lgica dos saberes institudos, quando poderamos ter um professor de Biologia a avaliar um colega de Matemtica ou um de Fsica a perorar sobre o desempenho de outro de Informtica? No seria aberrante um bilogo ir observar a aula de um matemtico? No teramos um conflito insanvel de interesses quando avaliando e avaliador podiam ser concorrentes a uma mesma meno de excelente e o segundo podia driblar o primeiro, esgueirando-se pela porta estreita das quotas? No certo que o sucesso dos alunos muito mais provvel numas disciplinas do que noutras? No verdade que a avaliao externa no se aplica a todas as disciplinas? Como aceitar que a inteligncia diferente dos alunos, a sua aplicao e interesse, as deficincias transitadas de anos anteriores, por exemplo, possam rotular o trabalho dos professores, ao menos sem um acurado mecanismo ponderador? Como indexar, assim, parte da classificao dos docentes a critrios to vulnerveis? Como negar que a curta histria dos normativos sobre a avaliao do desempenho
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dos professores seja a macabra histria de comportamentos continuados de desrespeito da prpria lei por parte dos seus autores? As perguntas que ficam no so meras retricas. So a evidncia de um sinistro disparate. Imaginemos que o surreal modelo para avaliar professores, at agora vigente, se estendia a outras profisses da esfera pblica. Teramos, por exemplo, juzes relatores a assistirem a trs julgamentos por ano de juzes no relatores, com verificao de todos os passos processuais conducentes sentena e anlise detalhada do acrdo que a suportou. Teramos, assim, mdicos relatores a assistirem a trs consultas por ano dos mdicos de famlia no relatores; a verificarem todos os diagnsticos, todas as estratgias teraputicas e todas as prescries feitas a todos os doentes. Imaginemos que os juzes teriam de estabelecer, ano aps ano, objectivos, tipo: nmero de arguidos a julgar, percentagem a condenar e contingente a inocentar. O mesmo para os mdicos: doentes a ver, a declarar no doentes, a tratar directamente ou a enviar para outras especialidades, devidamente seriadas e previstas antes do decurso das observaes clnicas. Imaginemos que o retorno ao crime por parte dos criminosos j julgados penalizaria os juzes; que a morte dos pacientes penalizaria os mdicos, mesmo que a doena no tivesse cura. Imaginemos, ainda, que o modelo se mantinha o mesmo para os juzes dos tribunais cveis, criminais, fiscais ou de famlia e indistinto para os otorrinolaringologistas, neurologistas ou ortopedistas. Imaginemos, agora, que um psiquiatra podia ser o relator e observador para fins classificativos do estomatologista ou do cirurgio cardaco. Imaginemos, por fim, que os prmios prometidos para os melhores assim encontrados estavam suspensos por falta de meios e as progresses nas respectivas carreiras congeladas. Imaginemos que toda esta loucura kafkiana deixava milhares de doentes por curar (misso dos mdicos) e muitos cidados por julgar (misso dos juzes). A sociedade revoltar-se-ia e os profissionais no cumpririam. Mas este modelo, aplicado aos professores, deixou-os sem tempo para ensinar os alunos (misso dos professores), com a complacncia de parte da sociedade e o aplauso de outra parte. E os professores foram cumprindo.
Em nome da avaliao do desempenho, burocratizou-se criminosamente a Escola e escravizaram-se os professores com trabalho intil. Desde sempre, todos os chefes competentes e todos os chefiados honestos concordaram com a necessidade de avaliar para gerir bem. Mas dificilmente algum me convencer de que til aplicar medidas de desempenho estereotipadas, normalizadas e gerais a tudo o que diverso. Ou que se pode tudo medir e tudo indexar a resultados. esta cultura de avaliao que contesto. a relevncia que se lhe atribui que repudio. A Escola, por excelncia lugar de cooperao, foi transformada em palco de competio mals por via de grelhas arrepiantes de avaliao do desempenho, que tipificam tudo o que um professor no deve ser. H um cansao generalizado entre os professores. As doenas depressivas e psiquitricas cresceram preocupantemente no seio da classe. A contestao inicial s polticas de Maria de Lurdes Rodrigues apagou-se numa capitulao que a maioria no entendeu nem aceitou. posterior desmotivao sucedeu a acomodao de sobrevivncia, traduzida numa obedincia rotineira a trabalho inglrio. A burocracia sem limites, ditada por uma viso napolenica da Escola, sustentada por uma produo normativa diluviana e recheada de formulrios burlescos e sem sentido, envolveu os docentes numa cultura de inutilidade kafkiana, que lhes deixou cada vez menos tempo para ensinarem. Alguns continuaram a contestar. Mas a maioria aceitou, conformada. As consequncias de um ciclo poltico que teve por desgnio vergar e diminuir os docentes aos olhos da opinio pblica foram mais nefastas do que aquilo que se pode observar imediatamente. Dois aspectos me preocupam sobremaneira, a saber: a sada por reforma antecipada, ainda que com graves penalizaes financeiras, de um nmero substancial dos professores mais experientes e o futuro afastamento da profisso dos jovens mais talentosos.
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Trata-se, no primeiro caso, de uma ruptura grave no equilbrio tradicional em qualquer quadro de exerccio profissional, em que os mais velhos asseguram o enquadramento dos que vo chegando de novo. Sempre assim foi, nos hospitais, nas fbricas, em qualquer organizao. Mas, de repente, nas escolas, muitos dos
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que serviam de referncia e ainda tinham muito para dar comearam a partir. Quanto ao segundo aspecto, espera-nos o fenmeno que tocou a outros que cometeram erro idntico (o Reino Unido um bom exemplo): a mdio trecho, passaremos de excesso de professores a falta, particularmente nalgumas disciplinas (a Matemtica ser a primeira). Sem que valorize exageradamente as associaes possveis, que a econometria prevalecente transforma em correlaes definitivas e dogmticas, curioso recordar o que os estudos da OCDE evidenciam a este propsito: os pases cimeiros dos rankings dos sistemas educativos recrutam os seus professores de entre os mais qualificados graduados universitrios e perseguem polticas de valorizao e remunerao aliciante dos docentes em incio de carreira.
Medidas O modelo de avaliao do desempenho dos professores at agora vigente tecnicamente uma nulidade e politicamente um desastre. Introduziu nas escolas tarefas burocrticas e administrativas que representam, estimo, 40% do tempo activo dos docentes. S o cumprimento da observao de aulas poderia significar qualquer coisa como 700 horrios completos dos professores eventualmente mais qualificados. A sua lgica substituiu o clima cooperativo, que deve nortear o corpo docente de uma escola, por um esprito de competio mals. A verso at agora vigente supunha, se a memria no me atraioa, quatro dimenses de actuao dos docentes, desdobradas em 11 domnios operacionais. Estes 11 domnios desagregam-se, por sua vez, em 39 indicadores, referidos a cinco nveis, cada um deles com mltiplos descritores, num total, pasme-se, de 72. Nenhuma inteligncia s suporta a permanncia de tamanho monstro, importando pois:
1. Substituir o actual modelo de avaliao do desempenho. 2. Condicionar o prximo modelo de avaliao do desempenho observao obrigatria das seguintes premissas: 2.1. O modelo de avaliao e classificao do desempenho deve ser desenvolvido com a colaborao estreita dos actores a quem se
destina, substituindo a lgica da imposio pela lgica da aceitao. 2.2. O modelo de avaliao e classificao do desempenho das escolas e dos professores deve prever um srio escrutnio tcnico, de natureza pedaggica e cientfica, por parte das associaes representativas da comunidade educativa, de modo a garantir-lhe credibilidade e exequibilidade.
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2.3. O modelo de avaliao e de classificao do desempenho no

deve ser universal, isto , no deve ser o mesmo para contextos cientficos e pedaggicos e diferentes. 2.4. A avaliao do desempenho deve privilegiar a avaliao do desempenho da Escola, enquanto somatrio do desempenho dos seus actores. 2.5. A avaliao do desempenho dos docentes far-se- tendo como referencial obrigatrio o quadro de desenvolvimento da Escola a que o docente pertence e no uma multiplicidade de percursos e objectivos individuais dos docentes que a integram. 2.6. A avaliao do desempenho deve visar a gesto do desempenho, isto , ter como resultado prioritrio a determinao dos obstculos ao sucesso do ensino e a sua remoo, numa lgica formativa. 2.7. A classificao do desempenho referir-se- a ciclos temporais bem mais dilatados do que o anual, manifestamente insuficiente para gerar alteraes observveis relevantes e de forma a no supor cargas incomportveis de procedimentos administrativos. No que toca a consequncias na progresso na carreira dos docentes, tais ciclos temporais sero os da durao de cada escalo profissional. 2.8. A classificao do desempenho deve revestir uma lgica externa preponderante, removendo definitivamente da cultura organizacional das escolas os malefcios da classificao inter-pares. 2.9. A avaliao e a classificao do desempenho devem ser consequentes, num quadro de correspondncia bem definida entre autonomia e responsabilidade. 2.10. A avaliao e a classificao do desempenho devem constituir referenciais dominantes da aco de superviso formativa da Inspeco-Geral da Educao e instrumentos axiais de uma poltica de garantia da qualidade do ensino.
"Temos hoje alunos universitrios que nem sequer completaram a escolaridade bsica. Manda a seriedade que se faa algo neste campo."
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Em 2010, foi de 52.609 o nmero de candidatos ao ensino superior. Os seis primeiros cursos mais procurados foram Medicina, Enfermagem, Gesto, Direito, Economia e Educao Bsica. H alguma reflexo a fazer sobre as preferncias dos cidados, a sua relao com as hipteses de trabalho e a distoro entre essas preferncias e as necessidades do pas. Assim, continua misterioso o que se passa em Medicina. Compulsam-se indicadores internacionais e conclui-se que a rcio entre o nmero de habitantes e o nmero de mdicos est em linha com esses indicadores. Mas, depois, contratamos mdicos estrangeiros para os nossos hospitais; jovens com mdias altssimas no secundrio vo estudar para Espanha e, imagine-se, Repblica Checa; as autarquias desenvolvem programas assistenciais com o estrangeiro; mdicos estrangeiros vm operar em Portugal, em programas de emergncia; as autoridades administrativas falam de carncias e situaes de ruptura em servios de atendimento, por falta de especialistas em vrias especialidades mdicas. Na Educao, a situao caracteriza-se por 40 mil professores formados mas desempregados. Este nmero, se forem cumpridas orientaes ensaiadas pelo Governo cessante, pode ser engrossado por mais 15 a 30 mil desempregados (consoante os vrios cenrios em causa) no prximo ano lectivo. Apesar deste pano de fundo, os cursos de Educao Bsica constituram a 6. preferncia dos nossos jovens em 2010, com 3% deles a elegerem tal via
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de formao, apesar de os lugares disponveis terem sofrido uma quebra de 60% na ltima dcada. Se olharmos para a distribuio das vagas oferecidas pelas instituies, ficamos perplexos: 28% respeitam a cursos de papel e lpis (Cincias Sociais, afins e Direito), que registam 32% das preferncias dos candidatos, mau grado ser conhecido o persistente desemprego que lhes corresponde e o excesso de licenciados em Direito. A rea de Agricultura, por exemplo, ofereceu apenas 2% das 53 410 vagas postas a concurso.
O pas ter, actualmente, 146 mil licenciados (os valores mdios dos custos directos de uma licenciatura cifram-se, para o Estado, nos 30/35 mil euros) a trabalhar no estrangeiro. No ltimo ano, tero emigrado por ms 100 jovens licenciados. O nmero de licenciados desempregados ou a desempenhar tarefas em centros de atendimento ronda os 67 mil. E continuamos a proclamar, qual dogma de desenvolvimento, que preciso ter mais licenciados e mais doutorados, sem nos determos no quo pernicioso incentivar os portugueses a estudarem para, no fim, lhes metermos nas mos um diploma sem prstimo profissional.
No questiono que os cidados tm o direito de estudar o que quiserem. Mas penso que o Estado s deve financiar, no ensino superior, os cursos que interessem ao pas ou, pelo menos, financiar de modo diferente aqueles que respondam s verdadeiras necessidades de desenvolvimento. No possvel continuar na senda do facilitismo a que nos conduziu a mercantilizao. Veja-se, a este propsito, o caso da abertura do ensino superior ao pblico adulto. O crescimento da frequncia do ensino superior por cidados maiores de 23 estonteante (551 novos alunos no primeiro ano do governo de Scrates, cerca de 12 000 em 2007/08). As candidaturas em regime especial, que antes eram antecedidas de um rigoroso exame ad hoc, cederam lgica das Novas Oportunidades. O rigor das provas foi substitudo por uma apreciao da experincia e do percurso profissional dos candidatos, deixada ao critrio das prprias instituies. Ora, porque as finanas das instituies
de ensino superior dependem do nmero de estudantes e a procura dos jovens vem a diminuir desde 2002 (menos 34 000 candidatos entre 2002 e 2006, por exemplo), fcil era de antever o fenmeno de captao de novos pblicos a qualquer custo (leiase em detrimento intolervel da exigncia mnima). Temos hoje alunos universitrios que nem sequer completaram a escolaridade bsica. Manda a seriedade que se faa algo neste campo. urgente retomar como tronco comum de qualquer formao universitria a capacidade de argumentar de forma fundamentada, expor com rigor analtico e pensar de forma crtica. Bolonha est, paulatinamente, a transformar o ensino superior numa vasta rea de formao tcnico-profissional de fraca qualidade e de resposta simples ao mercado do imediato. Esse desiderato est na base da confuso criada: a mesma designao para graduaes de bvio peso diferente (licenciaturas antes e depois de Bolonha); designao diferente para graduaes com o mesmo valor (licenciaturas antes de Bolonha e mestrados psBolonha). O que devemos preferir? Mais licenciados ou mais qualidade das licenciaturas? Pelo menos, algo me parece incontornvel: estamos mal se continuarmos com o generalizado fraco nvel de exigncia de programas de mestrado e se no produzirmos nova reflexo sobre o sentido de um doutoramento. Parece-me que a proliferao de programas de mestrado e doutoramento merece ser revista. A conservao de campos de golfe (mestrado vigente na Universidade de Faro) matria com dignidade de mestrado? Naturalmente que a respectiva tecnologia importante para o desenvolvimento. Mas um curso profissional mdio respondelhe. No um mestrado. Faz sentido fomentar (e financiar) programas de doutoramento de jovens que se acabaram de licenciar? Que contributo inovador (requisito de uma tese de doutoramento) se pode esperar de um jovem que no trabalhou na sua rea cientfica, que teve tempo exguo de investigao e que, pela pouca idade e afastamento da vida real e empresarial, ainda est no incio do necessrio processo de maturao? Em 2009/2010 (dados do
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Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior), estavam inscritos em cursos de mestrado 44 752 estudantes, o que equivale a um crescimento de 600% por referncia ao que se verificava em 1995/96. No mesmo ano de 2009/2010, havia 16 377 estudantes de doutoramento, cifra que significava um crescimento de 134% num quinqunio. O que significam realmente estes nmeros? Os crescimentos verificados tero suporte em crescimento de estruturas de investigao e de docentes capazes de enquadrar tamanho fluxo de investigadores? A oferta de cursos superiores nada no caos. Os cursos registados so cerca de 4000 (quatro mil, no erro!). Destes, cerca de 1900 so cursos de licenciatura ou de mestrado integrado, rotulados com mais de 800 designaes diferentes. Faz sentido manter tal anacronismo? A diviso do conhecimento at dimenso do ridculo uma consequncia da mercantilizao do ensino superior, que no uma resposta a necessidades do pas ou seriedade da Universidade. imperioso enfrentar os interesses constitudos e reformar a rede de estabelecimentos de ensino superior. No temos um sistema de ensino superior. Temos um amontoado de instituies sem critrio nem lgica sistmica que as articule. Concorrendo sem rei nem roque, temos nada mais nada menos que 15 universidades e 15 politcnicos. Todos esto de acordo em reconhecer que temos instituies a mais e que fuses so imperiosas (seis ou sete universidades pblicas chegam e sobram para a dimenso do pas). Mas ningum abdica da sua quinta. Compete ao Estado arbitrar e decidir. Em nome de um conceito primrio de autonomia, o Estado demitiu-se sempre do seu papel regulador. tempo de mudar! Agrupar, numa lgica regional, universidades e
politcnicos, pondo cada instituio a fazer coisas diferentes e articuladas, parece-me um bom e incontornvel comeo.
A vida interna das instituies e o modo de as gerir carece de intervenes vrias. Os estatutos de carreira do ensino superior, tal como esto, no servem. preciso reform-los. A transio nas carreiras funo de preceitos burocrticos e academicistas. O mrito fica de fora.
Foi deplorvel a maneira como o Governo quis impor o regime das fundaes s universidades. Tal poltica tem de ser revista porque, penso, teve como objectivo malicioso destroar as universidades, separando delas as faculdades mais apetecveis, explorando atitudes gestionrias sem viso sistmica nem noo do papel da Universidade no Mundo. O tipo de modelo de financiamento das universidades questo recorrente. Mas, na conjuntura presente, os reitores percebem bem que no podem contar com mais dinheiro. O que no percebem nem aceitam que o Estado continue a interferir administrativa e financeiramente na gesto das instituies, cativando at receitas prprias. Considerando, embora, a premissa anterior, parece-me imprescindvel pensar o financiamento do ensino superior em termos plurianuais. No quadro de turbulncia social em que vivemos, o Estado tem de estar atento a um fenmeno que no vale a pena iludir: as portas da universidade comearam a fechar-se por razes econmicas. Devemos fech-las por razes de ausncia de inteligncia ou de conhecimento. Mas nunca deixando no patbulo talentos pobres! Enquanto as nossas bolsas de estudo so das mais baixas da Europa, as propinas so das mais elevadas. O modismo de encarar a avaliao espartilhada por modelos tipificados como a magia que resolve todos os problemas de todas as instituies teria, forosamente, de chegar ao Ensino Superior. Primeiro com a CNAVES e a agora com a Agncia de Acreditao e Avaliao do Ensino Superior, o sistema caiu num monoplio improdutivo. H que repens-lo! Um comentrio breve sobre a Cincia. Mariano Gago foi um mau ministro do Ensino Superior e um bom ministro da Cincia. O que no significa que tudo esteja bem na Cincia. Ufanou-se o ministro de termos cinco investigadores por cada mil activos. bom. Mas que tipo de investigao financia o Estado? Claro que uma caricatura, mas A Evoluo da Temperatura do Lagarto das Berlengas foi um projecto de investigao financiado pelo Estado portugus. Uma coisa uma poltica de investigao que acomoda os interesses dos cientistas, outra coisa uma poltica de investigao (a que deve ser seguida por um Estado falido e carente de
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fazer crescer a economia) que origine patentes industriais e tecnolgicas geradoras de receitas. Quando comparamos o nmero de patentes registadas em Portugal com aquelas que as economias mais fortes registam, percebemos que preciso fazer mais, fazer diferente. Os centros de investigao e os laboratrios devem privilegiar uma poltica pblica que tenha como outputs produtos vendveis e competitivos no exterior. No ignoro o que se fez. Mas parece-me que preciso fazer mais e dar prioridade, pelo menos na fase crucial que o pas atravessa, investigao aplicada. No contexto presente, julgo que esta vertente deve determinar o critrio de financiamento dos centros de investigao. Devem o Ensino e a Investigao desenvolver-se num modelo que s raramente os une, como foi feito por Mariano Gago, ou, outrossim, devem caminhar em permanente fuso? Penso que a resposta no unvoca. Umas universidades devem ser vocacionadas para o ensino, outras para a investigao. O que no me parece aceitvel a proliferao de falsos investigadores e caricata investigao. No h hoje co nem gato que no invoque ser investigador. Temos de nos enxergar: investigar diferente de acompanhar a investigao que se produz; descobrir e conhecer o que est publicado necessrio e obrigatrio para se ensinar numa universidade; mas investigar supe procurar e produzir conhecimento novo. Todavia, afigura-se-me como inquestionvel a necessidade de garantir sempre a tessitura entre as universidades e o sistema cientfico. A qualidade deste ser sempre funo da qualidade daquelas, pelo que o desenvolvimento da cincia no deve ser feito custa do desinvestimento nas universidades. O modelo de organizao do conhecimento e das faculdades que o produzem e estudam volta da tipologia clssica deve ser repensado. Parece-me impossvel investigar hoje energia atmica (fsica pura) sem o concurso das cincias sociais (impacto na sociedade) ou das cincias polticas (conciliao das vrias vertentes, que se devem condicionar ao interesse colectivo). Como o estudo da Medicina no dispensa o concurso das engenharias e, uma vez mais, das cincias sociais. Assim, ser talvez tempo de libertar a lgica departamental das taxonomias cientficas e sujeit-la ordem produtiva e criadora.
Medidas O paradigma dos ltimos anos tem sido o do crescimento do nmero de licenciados. Ser de prosseguir? A democratizao do ensino joga-se no bsico e no secundrio. O ensino superior deve ser um ensino de elites. No de elites econmicas, mas de elites de conhecimento.
1. Diferenciar, em sede de financiamento do ensino superior, as formaes de interesse do pas das formaes de interesse dos indivduos, isto , privilegiar o interesse colectivo em detrimento das preferncias individuais. 2. Proceder a uma reviso dos estudos produzidos sobre as necessidades de formao em Medicina, de modo a encontrar solues que introduzam uma relao aceitvel entre a oferta e a procura, respondendo, como noutras reas do conhecimento, s solicitaes dos candidatos ao ensino superior. 3. Criar incentivos de dupla entrada (instituies e candidatos) para que cresa a oferta e a frequncia de vagas em cursos estrategicamente necessrios ao desenvolvimento da economia nacional. 4. Aumentar o grau de exigncia em todos os ciclos da formao superior. 5. Rever as polticas de aco social e garantir, cumulativamente com a promoo da exigncia, que a porta do ensino superior nunca se fechar aos talentos por razes de ndole econmica. 6. Introduzir medidas administrativas de prescrio em todos os cursos de ensino superior financiados pelo Estado. 7. Condicionar a entrada no ensino superior dos candidatos no detentores do certificado do 12. ano a um exame rigoroso, que garanta a posse de um acervo cultural mnimo, compatvel com a respectiva frequncia, o domnio da lngua portuguesa, escrito e falado, e a deteno dos conhecimentos cientficos necessrios prossecuo dos estudos na rea cientfica a que se candidatem. 8. Diminuir drasticamente o nmero de designaes dos cursos registados, de forma a reconduzir a diviso do conhecimento a parmetros equilibrados. 9. Reformar a rede de estabelecimentos de ensino superior, agrupando, numa lgica regional, universidades e politcnicos e pondo
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cada instituio a fazer coisas diferentes e articuladas, designadamente no que tange a misso das universidades e a misso dos politcnicos. 10. Reformular os estatutos de carreira do ensino superior. 11. Rever os objectivos e os processos que propem o regime das fundaes s universidades. 12. Rever o modelo de financiamento das instituies de ensino superior, designadamente conferindo-lhe carcter plurianual. 13. Rever o modelo de avaliao das instituies, libertando-o de qualquer carcter universal, centralizador ou monopolista. 14. Diferenciar, em sede de financiamento, todos os projectos de investigao que correspondam a reas estratgicas de desenvolvimento econmico de Portugal, particularmente nos domnios da agricultura, actividades do mar, produo de energia, indstria e servios, com carcter aplicado passvel de gerar crescimento do produto a trecho breve. 15. Promover e incentivar, no seio da comunidade acadmica, o debate sobre a actual organizao do conhecimento e das faculdades que o produzem.

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